DEPARTAMENTO DE JUSTICIA JUVENIL

ORIENTACIONES TÉCNICAS:
PROGRAMA DE APOYO PSICOSOCIAL PARA
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERTAD Y EN EL
MEDIO LIBRE

Agosto-2015

1
 ÍNDICE

CONTENIDOS PÁGINA
INTRODUCCIÓN 03
I. OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN 06

II. MARCO NORMATIVO REFERENCIAL 06

III. MARCO TEÓRICO 08
IV. MODELO DE INTERVENCIÓN 13
V. ESTÁNDARES DE INTERVENCIÓN 23
VI. ACTIVIDADES EN EL PERIODO ESTIVAL 24
VII. PLAN DE TRABAJO ANUAL 25
VIII. RECURSOS HUMANOS 25
IX. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA 27
BIBIOLGRAFÍA 28

2
INTRODUCCIÓN

La ausencia y la fragilidad de factores socioeducativos que caracteriza a la gran mayoría de los

jóvenes que ingresan al circuito de justicia juvenil, se presentan potencialmente como
obstaculizadores trascendentales para la intervención y logro de los objetivos de orden psicosocial
que se plantean las sanciones jurídicas con los adolescentes. En efecto, en términos generales se
entiende que el apoyo psicosocial busca comprender el comportamiento de los (as) jóvenes en la
sociedad, integrados e integrándolos en un contexto social “como parte” de un grupo; y viceversa,
a nivel individual comprendiendo de qué manera se ve influenciado positiva o negativamente en
esta misma sociedad.

Entre los factores socioeducativos más relevantes destacan aspectos relacionados con la situación
de escolaridad de los adolescentes que presenta tiempos de desvinculación del sistema
educacional que van entre los 2 y 10 años y las situaciones de rezago que involucran a más del
80% de los jóvenes y, paralelamente, la ausencia y desafección con un conjunto de normas, redes
y organizaciones construidas sobre relaciones de confianza y reciprocidad.

Estos aspectos se nutren de manera negativa en un espiral que objetivamente se va traduciendo

en el abandono y alejamiento de la institucionalidad educativa, lo que va acompañado del
alejamiento de otras estructuras pro-sociales como la familia, la comunidad y los amigos por citar
las más básicas.

Cabe señalar que estos últimos años la observación profesional y estudios tales como “Creencias
de educadores/as de centros privativos de libertad de Sename acerca de la reinserción social de
adolescentes infractores de ley”1 el realizado por el PIIE2 el año 2007, han permitido considerar
algunas características de orden psicosocial que se encuentran presentes en gran parte de los
jóvenes que ingresan al circuito penal juvenil, citando, a modo de ejemplo, las siguientes
características más reiteradas: (Modelo Educativo…, 2011):

Jóvenes que no desean replicar sus referentes de vida.

 Creciente desmotivación por incorporarse a la institucionalidad.
 Impulsividad, baja tolerancia a la frustración y necesidad de gratificación inmediata, lo que
obstaculiza los procesos pedagógicos de corto o mediano alcance.
 Poco análisis a las consecuencias de sus actos.
 Poca tolerancia a la frustración frente al fracaso y/o la deserción escolar, descalificando a
quienes lo logran y portando una silenciosa frustración expresada en el aumento de sus
niveles de agresividad.
 Niveles de aprendizaje bajos en relación a la media de su grupo de referencia,
pensamiento concreto aprendido y asimilado.
 Desarrollo matemático no convencional (etnomatemático).
 Consumo o abuso de sustancias y alcohol que afecta su motivación y acorta su proyección
de vida, perjudicando el sentido de planificar a mediano y largo plazo.
 Actividad laboral remunerada no estable e insuficiente, que deslegitima este medio de
movilidad socio-económica sellándolo con un “¿para qué estudiar?”.

1
Universidad de Santiago de chile, Facultad de Humanidades Escuela de Psicología, 2009.
2
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación. Citado en Bibliografía

3
  Déficit en habilidades sociales, especialmente de convivencia y de aceptación del otro.
 Inestabilidad emocional, falta de empatía y relaciones interpersonales egocéntricas.
 Afán de protagonismo y de liderazgo entre sus pares.
 Situación de analfabetismo por desuso progresivo.

Cómo se puede apreciar, se está en presencia de requerimientos fundamentales en el ámbito de

lo Educativo/Formativo3 y lo Psicosocial lo que lleva a cuestionar qué proceso ha acontecido en
primer lugar y ha detonado el segundo. La respuesta no es unilateral pues, como se señalara
anteriormente, el alejamiento del adolescente (y del niño) no es sólo con la escuela o este tipo de
institucionalidad, manifestándose además en los otros ámbitos de su vida individual, familiar y
comunitaria.
En ese sentido, cabe relevar que diversos autores y actores del sistema coinciden en que el
abandono de la institucionalidad y en específico de la escuela es un proceso y no un suceso,
“experimentándose importantes cambios desde una mirada centrada en un proceso unilateral, de
responsabilidad sólo del niño o adolescente, a una visión más realista, que enfatiza la
confrontación entre las expectativas y deseos del adolescente y las expectativas de los profesores,
la escuela y –a través de ellos – da la sociedad entera. Para comprender adecuadamente, se
requiere de una aproximación desde la historia y las relaciones, comprendiendo a los adolescentes
en el contexto de su biografía, y esta, en la estructura social en que se desenvuelven. La deserción
escolar es resultado de un proceso que tiene un largo desarrollo. Entre los aspectos característicos
de la biografía de los adolescentes, que prepararían el abandono de la escuela, se encuentran la
resistencia a la autoridad de los profesores, que puede generarse tempranamente, el fracaso en el
rol de aprendiz y las dificultades relacionales en la biografía escolar del niño o adolescente con
compañeros y/o profesores” (Tsukame,2010).

Cabe relevar además que la relación casi proporcional planteada entre el abandono escolar y la
delincuencia de adolescentes no es tal. El autor referido en el párrafo anterior señala al respecto
que “es lamentable que los enfoques criminológicos positivistas planteen esta cuestión como un
hecho universal y atemporal, a partir del enfoque “liberal” de los factores de riesgo, que sostiene
que el acceso al sistema educacional y la trayectoria en el mismo pueden configurarse ya sea
como factores de riesgo (desfase curricular, ausentismo, abandono, conflictividad en las aulas) o
de protección (la lectura en sentido contrario: alumno “regular” que finaliza), la mirada positivista
da por hecho de que toda forma de deserción escolar es un factor de riesgo de delincuencia. El
sustento de esta mirada es el supuesto de que los niños o adolescentes son diferentes al resto de
los adolescentes, diferencia que puede ser detectada a partir de factores de riesgo o relaciones
estadísticas que permiten establecer un pronóstico de comportamiento futuro”.

En consecuencia, el desafío será el de recomponer las fallas y vacíos producidos tanto en la

educación formal que se presenta como sistemática, estructurada, certificada (Escuela), en la
educación no formal que cuenta con alternativas distintas, desde una mirada crítica a la rigidez,
tradicionalismo y jerarquización de la primera, así como especialmente en la educación informal
que surge desde la familia, los medios de comunicación, etc.

3
Lo Educativo (o formativo) refiere a un concepto que incluye toda acción para preparar al proceso de inserción social: habilidades y
roles sociales, lo escolar, lo laboral, etc.

4
En este contexto, resulta parcial y poco útil plantearse desde la concepción imperante de la
educación bancaria que analiza 4 Paulo Freire, pues no basta para propósitos más integrales que
los adolescentes solamente narren y memoricen sin análisis o sin reflexión Por ello, las presentes
Orientaciones Técnicas despliegan una mirada y una propuesta que va más allá del único
depósito de conocimientos curriculares en un sujeto desafectado del sistema educativo en general
y de la escuela en particular, articulando para ello el presente documento en nueve capítulos: el
primero de ellos se refiere a la presentación de los objetivos que se plantean para los proyectos de
reinserción educativa; el segundo capítulo refiere al marco normativo referencial internacional y
nacional, todos relacionados con el derecho a la educación sin discriminación alguna: el tercer
capítulo refiere a un marco teórico que propone una articulación conceptual entre la situación que
está a la base de la problemática, vale decir, el rescate del concepto de necesidad educativa
especial y el contexto de exclusión y la desescolarización, siendo estos los elementos básicos
desde los cuales debe asentarse la práctica educativa pues este enfoque se estima como el más
apropiado a desarrollar en consideración de las complejas condiciones culturales,
socioeconómicas y de escolaridad transversales a la gran mayoría de los jóvenes. En consecuencia,
la orientación va dirigida hacia una forma de trabajo que pretende romper con las formas y
contenidos tradicionales por considerarse inapropiados frente a la situación señalada, donde
prima la consideración de cada realidad y la práctica educativa participativa.

Luego, el cuarto capítulo operacionaliza estas referencias teóricas a través de un modelo basado
en decisiones metodológicas de enseñanza y aprendizaje que en términos generales marcan el
desarrollo de tres áreas fundamentales de la intervención: la nivelación instrumental y cognitiva y
sus componentes o sub-áreas; el área de tutoría o acompañamiento sistemático; y el área de
proyecciones o trayectorias con miras al egreso, tanto del proyecto de reinserción educativa,
como de la sanción en que se encuentra.

El capítulo quinto instala los estándares de intervención básicos para cada área y los indicadores
tanto de proceso como resultados determinados para este proyecto. El capítulo sexto establece la
necesidad de desarrollar actividades en el período estival (diciembre a inicios de marzo)
resguardando o manteniendo los procesos educativos de acuerdo a las necesidades del o los(as)
jóvenes mediante un plan de actividades adecuado al contexto sociocultural (período de
vacaciones). Posteriormente el capítulo séptimo instala el Plan de Trabajo como una herramienta
fundamental tanto para la presentación del proyecto como para su posterior período de
supervisión. Y el capítulo octavo propone una conformación de equipo de trabajo que considera
las funciones específicas de cada uno de los profesionales.

Finalmente, las orientaciones técnicas proponen también la realización de un proceso y

documento anual de sistematización con el claro objetivo de compartir experiencias y plantearse
desafíos para los años venideros.

El documento cuenta con referencias bibliográficas y un set de anexos que incluyen: Propuesta de
Formato de Plan de Trabajo Pedagógico (PTP), Sistema de Indicadores para el PRE;; Descripción de
las competencias transversales solicitadas para el equipo ejecutor y una propuesta de pauta para
sistematizar el proceso

4
Concepto acuñado por Paulo Freire en su obra “Pedagogía del Oprimido”.

5
I.- OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN

1.1.- OBJETIVO DE FIN

Restituir derechos educacionales y sociales de los jóvenes sancionados en Programas del

Medio Libre y Centros Semi Cerrados administrados por organismos colaboradores o
directamente por SENAME.

1.2.- OBJETIVO DE PROPÓSITO:

Implementar una oferta psico-socio-educativa que contribuya en la reinserción social de

adolescentes y jóvenes que cumplen sanciones en Programas de Libertad Asistida, Libertad
Asistida Especial y Centros Semicerrados a nivel nacional, que presentan rezago y abandono
de su escolaridad en enseñanza básica y se encuentran fuera de los circuitos de inclusión
social.

1.3.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.- Intervenir académicamente en las dificultades cognitivas de los/as adolescentes y

jóvenes trabajando especialmente los descensos en lecto-escritura y cálculo.

2.- Desarrollar acciones de acompañamiento sistemáticas para apoyar los procesos de

(re)inserción socioeducativa de jóvenes y s adolescentes.

3.- Implementar una Práctica de Redes permanente para favorecer los procesos de
intervención socioeducativa de los/as jóvenes y adolescentes.

II.- MARCO NORMATIVO REFERENCIAL

El marco normativo nacional e internacional seleccionado, enmarca el funcionamiento de los

Proyectos de Reinserción Educativa complementando los ámbitos de Justicia Penal de
Adolescentes y de Educación, con el propósito de restituir desde el contexto penal la reparación
del derecho a la educación.

1.- El marco legal internacional contempla los siguientes instrumentos:

1.1.- La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN, 1989), que en cuanto a Educación
reconoce que todo/a niño/a tiene derecho a la educación y es obligación del Estado asegurar por
lo menos la educación primaria gratuita y obligatoria; que la aplicación de la disciplina escolar

6
deberá respetar la dignidad del niño en cuanto persona humana, señalando el artículo 28 y 29 que
los Estados partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer
progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho y, respectivamente,
planteando los objetivos de la educación en que el Estado debe reconocer que la educación debe
ser orientada a desarrollar la personalidad y las capacidades del niño, a fin de prepararlo par una
vida adulta. El artículo 39 de recuperación y reintegración social mediante medidas apropiadas
para promoverla; y, especialmente el artículo Nº 40 que señala el derecho de todo niño de quién
se alegue ha infringido las leyes penales de garantizar trato digno, derechos que reconoce que el
receptor de la sanción penal es un sujeto en desarrollo. Por lo tanto, la sanción deberá ser
acompañada por un componente educativo, materializado en programas destinados a favorecer el
desarrollo de habilidades personales para disminuir los riesgos de una nueva infracción.

1.2.- Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la Justicia de menores
(“Reglas de Beijing”1985): Orientaciones generales referidas a las políticas sociales de cada país en
la perspectiva de promover el bienestar del “menor”…, sobre el tratamiento en establecimientos
penitenciarios garantizando su educación, facilitar una adecuada integración a la sociedad, entre
otros aspectos.

1.3.- Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los menores privados de Libertad
(“Reglas de la Habana”, 1990): artículo Nº 38, derecho a “recibir una enseñanza adaptada a sus
necesidades y capacidades y destinadas a prepararlo para su reinserción en la sociedad”.

2: Marco legal nacional

1. Constitución Política de la República de Chile (1980) Art. Nº 19, nº 10: El derecho a la

educación.
2. Ley 19.876. de 2013, que estableció 12 años de escolaridad obligatoria y gratuita; que
entrega al Estado la responsabilidad de garantizar el acceso a este nivel educacional para
todos los chilenos hasta los 21 años de edad.5
3. Ley 20.084, Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA). El artículo 17, se refiere
directamente al contenido de la sanción, indicando “La internación en régimen cerrado
con programa de reinserción social importará la privación de libertad en un centro
especializado para adolescentes, bajo un régimen orientado al cumplimiento de los
objetivos previstos en el artículo 20 de esta ley”. “En virtud de ello, dicho régimen
considerará necesariamente la plena garantía de la continuidad de sus estudios básicos,
medios y especializados, incluyendo su reinserción escolar…”. El artículo 20 mencionado
anteriormente, señala la finalidad buscada por las sanciones en general; “Las sanciones y
consecuencias que esta ley establece tienen por objeto hacer efectiva la responsabilidad de
los adolescentes por los hechos delictivos que cometan, de tal manera que la sanción
forme parte de una intervención socioeducativa amplia y orientada a la plena integración
social”.

5 Si bien esta ley modificó la Constitución Política de la República, y debería entenderse incorporada dentro del numeral 1, dada su
importancia y relevancia se nombra de manera separada.

7
 4. LEGE (Ley Nº 20.370): Artículo 23 inc. 4º, para la adecuación curricular para estas
necesidades educativas específicas: interculturalidad, escuelas cárceles, aulas
hospitalarias… (condición respaldada por diagnóstico/caracterización educacional y
psicosocial de los (as) adolecentes privados de libertad).

III.- MARCO TEÓRICO

1. EXCLUSIÓN, DESESCOLARIZACIÓN Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS,

RECUPERACIÓN DEL DIÁLOGO

El presente capítulo, tiene el objetivo de establecer un encuadre elemental que sirva como punto
de partida a la práctica pedagógica-psicopedagógica y/o socioeducativa de los programa de
reinserción educativa a realizar con los/las adolescentes que se encuentran en conflicto con la
justicia penal.

Relevando lo señalado en páginas anteriores, se debe señalar que la exclusión de la escuela se

presenta como un proceso de alejamiento institucional que conlleva el abandono de ciertos ritos
personales, familiares y escolares que inciden en el desarrollo de la identidad y la proyección
personal de un niño o joven. Esta exclusión no sólo está referida a la escuela, ni se relaciona de
manera unicausal con la pobreza. “Se deserta desde la escuela, desde la familia, desde el barrio,
desde el grupo de iguales, desde las leyes vigentes en un país” (MINEDUC… 2001)

Respecto de la desescolarización, es importante destacar la característica procesual del abandono

escolar. Algunos jóvenes lo comenzaron antes de su condena y los que llegaron a los Centros y
Programas, que habiendo ya abandonado sus estudios tomaron esa decisión como respuesta a
diversas situaciones: exclusivamente personal, si el adolescente lo hizo sin participación de
terceros; asumiendo la decisión y/o acción de terceros pertenecientes a la esfera familiar o al
grupo de pares; porque el sistema educacional ya lo había excluido, a través de medidas
administrativas (suspensión, expulsión), malas relaciones con profesores y pares, reiteradas
“repitencias”, entre otras.

Por su experiencia de vida, trayectoria escolar y situación jurídica y social estos/as jóvenes son
portadores de necesidades educativas especiales y, en virtud de lo expuesto, es que se plantea la
necesidad de la creación de un modelo que entregue una herramienta y contenidos educativos
adaptados a estas necesidades, que contribuyan a potenciar el acceso a la educación, generando
procesos de mayor inserción y en contextos de respeto en el entorno de aprendizaje.

Cuando se refiere a las necesidades educativas especiales (Modelo Educativo, 2011),

tradicionalmente se tiende a relacionar a éstas con el concepto de discapacidad ya que su
formulación en el ámbito pedagógico está directamente relacionada con la existencia de personas
con algún grado de “deficiencia”.

8
Esto está íntimamente relacionado con el Informe “Warnock” - elaborado por Mary Warnock
funcionaria de la Secretaría de Educación del Reino Unido - publicado en 1978. Este informe
revolucionó los planteamientos sobre la educación especial y logró la inclusión de sus propuestas
en la legislación inglesa y posteriormente se introdujeron en los sistemas educativos europeos.

Este informe dio paso a una nueva concepción sobre la educación especial; un nuevo paradigma
de tipo psicopedagógico en el cual:

• Todos/as los/as niños/as tienen derecho a asistir a la escuela regular de su localidad, y es esta
misma, la que debe preocuparse de entregar las herramientas que el niño o la niña requieran para
su desarrollo.

• Al estudiante ya no se le considera un paciente con déficit para aprender, sino que ahora se
transforma en sujeto de aprendizaje.

• Un alumno con necesidades educativas especiales es aquel que presenta mayores dificultades
para acceder a los aprendizajes comunes para su edad, independientemente de sus condiciones
personales, sociales, lingüísticas.

• Los recursos educativos especiales son diferentes a los disponibles habitualmente en el aula
regular.

• Evaluación a los estudiantes a través del currículo a fin de orientar la práctica educativa.

• El currículo oficial es común para todos los/as alumnos/as.

• La educación debe adaptarse y responder a las necesidades de los/as educandos, mediante la

utilización de adaptaciones curriculares y evaluaciones diferenciadas.

• El “fracaso escolar” no depende solo del individuo, sino que también de factores sociales,
económicos y culturales.

• El ambiente de trabajo del/la estudiante debe ser lo más normalizado posible, donde logre los
objetivos de la integración social y educativa.

Finalmente, el concepto “necesidades educativas especiales” tiene su aparición oficial en la

Conferencia Mundial del mismo nombre en 1994 en la que más de 300 participantes, en
representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca,
España.

Es necesario señalar que, no obstante de la eventual presencia de necesidades educativas

permanentes (aquellas que presenta una persona durante toda su vida asociada a trastornos
intelectuales, sensoriales, motores, perceptivos, expresivos, o alteraciones genéticas)6, también se
da, y en forma contundente, la presencia de Necesidades Educativas Transitorias que son

6
En esta categoría se encuentran la discapacidad visual (ceguera), discapacidad auditiva (sordera), discapacidad motora (parálisis
cerebral), discapacidad intelectual, los multidéficit, Autismo y Asperger.

9
problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarización y demanda
una atención diferenciada, mayores recursos educativos de los que necesitan los compañeros de
su edad y que pueden ser superados con un trabajo personalizado y en el aula7.

Sus causas se pueden clasificar en las siguientes categorías:

 Causas socio – económicas y ambientes culturales deprivados;

 causas Educativas;
 causas de origen familiar;
 y causas de origen individual.”8

En consecuencia, en términos pedagógicos se tratará de trabajar siempre orientados desde un

enfoque de Educación Inclusiva, en el que se “reconocen las diferentes necesidades de los alumnos
y la exigencia de responder adecuadamente a ellas” (UNESCO, 2004).

En este complejo contexto, los programas de reinserción educativa (PRE) deben establecer
siempre una relación de ayuda (Gomez da Costa; s/f: 97) basada en entender la relación educador-
educando como el esfuerzo cooperativo desarrollado por todos los miembros del equipo del
programa, los cuales tienen en los educandos sus interlocutores y socios básicos primordiales (ibid)

Para Gomez Da Costa, resulta fundamental “la estructuración y el funcionamiento de las

oportunidades educativas en esta línea, hay que enfatizar, en la actuación del equipo y los
aspectos relacionados con las habilidades interpersonales, a través de la adopción de un
paradigma común de acción que posibilite la creación de un ambiente favorable al desarrollo
pleno de las relaciones interpersonales”.

Por consiguiente, se deben potenciar los esfuerzos de los equipos que se encuentran en la órbita
oferente del Programa o Centro y articularlos de tal manera que se genere un contexto facilitador
para posibilitar el “aprendizaje significativo de nuevas actitudes y habilidades”(ibid).

En este contexto y en el reconocimiento de necesidades educativas específicas y por ende del el

establecimiento de una relación de ayuda, se hará aún más necesario rescatar la dialogicidad,
cómo esencia de la educación y como práctica de libertad (Freire, cap.3). Y la búsqueda de este
diálogo contempla dos estrategias paralelas:

7
En la legislación chilena, dichas necesidades Educativas Transitorias dicen relación con7:
1. Trastornos Específicos del Aprendizaje.
2. Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL).
3. Trastorno Déficit Atencional con o sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno Hipercinético.
4. Rendimiento en pruebas de Coeficiente Intelectual (CI) en el rango límite, con limitaciones significativas en la conducta
adaptativa.
8 Decreto 170, MINEDUC

10
1.- Desde el punto de vista metodológico para trabajar los contenidos educativos sobre la base de
metodologías apropiadas para enfrentar el desuso del diálogo y a la ausencia de palabras; para,
como señala Freire, problematizar y generar temas en lenguajes mutuamente entendibles.
2.- Y, para que el joven aprenda a decir su palabra (Freire, cap.3) logre facilitar los medios de
comunicación con un entorno más amplio que lo que suele desenvolverse.

2. BASE PARADIGMÁTICA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA.

El ámbito de lo educacional –o educativo- no es ajeno a la constante “confrontación”

paradigmática que se da en la esfera de las Ciencias Sociales, estableciéndose dos modos de
conocer y de aprender de la práctica pedagógica, de comprender e interpretar la realidad, de
juzgar y evaluar las cosas. En definitiva, dos filosofías (o argumentos racionales) sobre la
naturaleza, el hombre y las relaciones entre ambos.

Estos dos modos de definirlo todo, se explican a través de los paradigmas Etic y Emic. El primero
(Etic), se caracteriza por: (Bazán; 2004)
• Abordar la realidad social desde afuera.
• Fe en la objetividad (separación Sujeto-Objeto).
• Existencia de un mundo único y regular (universo).
• Producción de un conocimiento sobre el mundo basado en la explicación, la predicción y el
control.
• Valoración del progreso y del orden.

Y, el segundo (Emic), que se presenta como el más adecuado para la práctica socio-pedagógica y
la construcción de conocimientos durante los procesos que lleven a cabo las instancias de
reinserción social y educativa se caracteriza por: (Idem)
• Abordar la realidad desde adentro (cultura, creencias, significaciones), lo que implica
reconocer las condiciones socioculturales de los/as adolescentes, sus familias y el entorno
en cual se socializa.
• Valoración de la intersubjetividad (objetividad relativa es igual a consensos/acuerdos),
pues existen características cambiantes e influenciadas por contextos generalmente
adversos.
• Existencia de un mundo complejo y diverso (pluriverso), entiendo esta realidad delictiva
de la población como “un problema social” multicausal.
• Producción de conocimiento sobre el mundo basado en el desafío de comprender y
transformar la acción humana y su cultura.
• Articular la racionalidad instrumental con la racionalidad valórica.
• Redefinir el conocimiento humano a partir de concepciones más constructivistas.
• Aspirar a cambios más participativos y emancipadores.
• Reconocer y potenciar la diversidad y el pluralismo.

11
Este paradigma –el Emic- es el marco de referencia necesario para trascender de una mera
educación bancaria9 que genera solamente procesos de “depósito” de los contenidos en el
educando por parte del educador, contemplándolo a éste como sujeto pasivo e ignorante que ha
de memorizar y repetir los contenidos que se le inculcan por un educador poseedor de verdades
únicas e inamovibles, en lugar de observar la educación como comunicación y diálogo, más aún
cuando se enfrenta, en un aula compleja, a la entrega de herramientas que contribuyan a la
reinserción social y a disminuir la reincidencia delictual.

2.1.- HACIA UNA PRÁCTICA EDUCATIVA TRANSFORMADORA

Reafirmando lo señalado en párrafos anteriores, la acción educativa no puede limitarse a un

suceso o un simple hecho pedagógico, sino que más bien debe ampliarse al entendimiento de que
estos son procesos que, no obstante la adversidad, deben apuntar a instalar trayectorias
educativas. Por lo tanto, se estima que éstas deben sustentarse en una aproximación hacia
paradigmas que instalen un texto y contexto coherentes con lo señalado desde la perspectiva
EMIC. En ese sentido y para mayor visualización de estas estrategias de intervención, se presenta
el siguiente esquema para diferenciar los tres principales paradigmas: el Tecnológico Positivista,
Comprensivo/Interpretativo y Sociocrítico/Transformador.

Para ello, se presentan ocho dimensiones de análisis que a su vez constituyen en variables para la
práctica educativa, vale decir, en una propuesta de cómo interpretar y actuar en cada una de ellas:

PARADIGMAS
DIMENSION TECNOLOGICO COMPRENSIVO SOCIOCRITICO
POSITIVISTA INTERPRETATIVO TRANSFORMADOR
Interés Técnico, (dar a Práctico (comprender e Crítico (comprender la
conocer y explicar interpretar acciones y realidad social,
saberes probados. significados de los desarrollar el potencial
Control y fenómenos) de cambio)
adaptación.
Naturaleza de la Objetiva, única, Dinámica, múltiple, holística e histórica.
realidad estática, dada,
fragmentable.
Relación Independiente, Interrelación, Interrelación
Profesor/alumno Neutral, libre de Dependencia, relación Fuertemente influida por
valores, externa, influida por factores compromiso con el
alumno es el que subjetivos y reflexivos. cambio. Reflexión crítica
aprende. y comprometida.
Teoría/Práctica Disociadas. La teoría Relacionadas y Indisociables. La práctica
norma para la retroalimentadas es teoría en acción.
práctica. mutuamente.
Conocimiento Lineal, se traspasa, Se construye individualmente pero en un contexto

9
Concepto acuñado por Paulo Freire en su obra “Pedagogía del Oprimido”.

12
 promueve social. Posee crisis, rupturas, avances. No es
memorización. ingenuo.
Aprendizaje Proceso de Proceso de construcción individual mediado por
acumulación de otros significativos. No hay acumulación sino
conocimientos. No atribución de significados.
hay reconocimiento
de saberes previos.
Profesor Técnico, ejecutor de Reflexivo, investigador
Conciencia crítica y
acciones diseñadas su práctica,
transformadora.
por otros. compromiso moral y Reconocimiento de
social. naturaleza política de la
escuela, la enseñanza y la
evaluación.
Evaluación Orientada hacia el Orientada hacia el aprendizaje, la comprensión, el
control, selección, diálogo, retroalimentación, reflexión, participación
comprobación, y transformación.
clasificación,
acreditación.

Por consiguiente, la intervención educativa de los programas, debiese desplegarse desde una
mirada Comprensiva Interpretativa o Sociocrítica-Transformadora, en tanto se debe potenciar el
cambio promoviendo la reflexión crítica y constructiva respecto de la realidad.

IV.- MODELO DE INTERVENCIÓN

1.- ALGUNAS DECISIONES METODOLÓGICAS GENERALES

El modelo de intervención de los Programas de Reinserción Educativa (PRE) en términos

estructurales se sustenta en tres (3) áreas generales de intervención: área de nivelación
instrumental y cognitiva; área de tutoría, acompañamiento académico y de proyecciones o
trayectorias socio-educativas: preparación para la reinserción; y área de práctica de redes.
Previamente al desarrollo de estas áreas, resulta fundamental relevar que para el ingreso del
joven o adolescente al programa, y así dar inicio al proceso, se debe contar necesariamente con la
voluntariedad de éste/a, producto de una labor de convencimiento que sea sincero para hacerlo, e
independiente de las múltiples razones que podrían tenerse para ello. En consecuencia, resulta
una condición sine-qua-non que los profesionales encargados del o la joven en la sanción y del
PRE, trabajen el convencimiento sobre esta alternativa como un facilitador y protector de su vida
en sociedad. Esta tarea no es puntual, no terminará en una sola acción sino que será gradual con
avances y retrocesos, lo debe tener siempre atento a ambos equipos.

Por lo tanto el tema de la motivación y el sentido se presentan como un desafío permanente para

13
Delegados, PEC, Profesores y Psicopedagogos, especialmente), para ir trabajando aspectos
relacionados con la confianza social e institucional, la elaboración conjunta de “mapas de
oportunidades”, expectativas educacionales, auto concepto académico, etc.

Se releva la importancia de considerar que la actividad del o la joven es la base fundamental de los
aprendizajes y que la acción del docente será la de coordinar la entrega modulada de la
información de diversas fuentes sobre la cual los alumnos exploran, observan y reconstruyen sus
conocimientos. Es decir, una información articulada con las acciones cognitivas de los alumnos.

En ese sentido, se destacan cuatro fuentes informativas: el delegado o profesional encargado del
caso, porque conoce las necesidades de éstos/as, ha establecido un vínculo necesario y maneja
aspectos que muchas veces incluyen el plano subjetivo; el docente como figura clave para el
joven-alumno, pues sabrá cuál es la información relevante en cada oportunidad y cuenta con ella;
los compañeros o pares y los textos u otros materiales que estén a disposición en el Proyecto y, de
manera cotidiana, aporte la información proveniente de los psicopedagogos y monitores de
refuerzo escolar.

Dentro de las decisiones metodológicas generales, será importante además considerar

básicamente las siguientes::

a) “Enseñar a aprender”

Las condiciones mínimas que deben asumir las estrategias didácticas serán:

 Partir y apoyarse en las construcciones de sentido previas que hayan realizado los
alumnos.
 Realizarse en un período lectivo específico, con determinado número de alumnos.
 Capaces de orientar la construcción de conocimientos lo más significativos posibles.
 Pertinentes a los objetivos de intervención y los educativos.
 Adecuadas a las posibilidades reales del joven.
 imprescindible un feedback permanente que facilite que los procesos de corrección
sean simultáneos para que el objetivo de aprender a aprender se sostenga en
estrategias que tiendan al logro de procesos metacognitivos.

b) Organizar el trabajo cooperativo de los alumnos10 como estrategia central de los aprendizajes.

En el plano curricular se recomienda el cambio de los niveles presentes en el Decreto 257 o 211 de
MINEDUC, por tramos diferenciados a ser recorridos en tiempos variables, como una forma de
responder a la fluidez de le la permanencia de los jóvenes ingresados a estos programas (ver
anexo Nº 1).

10
Las actividades grupales cooperativas (Coll, 1990) facilitan: establecer relaciones positivas entre los alumnos; establecer sentimientos
recíprocos de obligación y ayuda; mejorar el rendimiento y la productividad de los participantes; mejorar los procesos de formación de
conceptos y de resolución de problemas; realizar producciones más completas, correctas y detallada; mejorar las actividades dado que
obliga a explicitarlas y coordinarlas; establecer un sentido de responsabilidad (sólo en las tareas mecánicas las situaciones cooperativas
no son superiores a las competitivas o individualistas); implicancia de las coordinaciones sociales en la construcción de los objetos de
conocimiento.

14
Los mismos criterios que permiten al docente identificar los tramos ya cumplidos por cada alumno
en particular, le permitirán formar grupos de jóvenes con perfiles semejantes con quienes haga
efectivos los principios del aprendizaje cooperativo entre pares. Así - y a pesar de la ubicación
"administrativa" de los alumnos en cursos, basada en la certificación - la primera tarea del docente
- de acuerdo con un diagnóstico inicial, basado en los aprendizajes requeridos a partir de los
tramos curriculares – será organizar los diversos grupos de alumnos que comparten determinados
niveles de aprendizaje, situándolos en los tramos correspondientes.
En los grupos para el aprendizaje cooperativo que se proponen se reconocen varias ventajas:

 Favorecen el avance del aprendizaje interrumpido por ausencias prolongadas o

abandonos temporales.

 Flexibilizan la promoción.

 Permiten el progreso de los alumnos, de acuerdo con sus ritmos propios.

 Los alumnos avanzan en función de tareas cumplidas. Esta organización primaria se

orienta, directamente, a la consecución de objetivos de aprendizaje que permitan la
certificación de estudios de los jóvenes ya que cada tramo implica un período
trimestral como mínimo y semestral como máximo, y no la duración de un año.

Esta propuesta contempla 2 tipos de organización: grupos o talleres de aprendizaje de carácter

permanente y equipos de trabajo para evaluar individualmente los procesos. En ambos casos se
recomienda la presencia de “guías expertos”: tutor, monitor, alumno más aventajado, u otros.

2.- ÁREAS DE TRABAJO11

Criterios generales de derivación:12

En entrevista de ingreso se detecta el rezago escolar (toma de conocimiento). Una vez que se
cuente con la constatación sobre la existencia de las carencias educativas fundamentales
(descensos cognitivos, analfabetismo por desuso, marginalidad de los sistemas de las redes
educacionales, laborales, recreativas, culturales, etc.) se evalúa la pertinencia y la oportunidad de
ingreso a este programa, previa realización de reuniones bilaterales entre ambas instancias – PRE
Y Programa/CSC - para analizar el caso en conjunto e incorporando como aspecto infaltable el
tema motivacional. El Delegado o PEC acompaña al joven al PRE para que los profesionales le
expliquen en qué consiste el programa, llenándose una ficha que formalice la derivación y que
contenga una síntesis relevando los aspectos socioeducativos que se detecten como frágiles o
inexistentes.

Se debe explicitar que este proceso deberá filtrar el ingreso de los jóvenes dándole cobertura a los

11
Áreas de nivelación instrumental y cognitiva; de tutoría, acompañamiento académico y de proyecciones o trayectorias socio-
educativas, preparación para la reinserción; y área de práctica de redes.
12
Ver Flujograma al final del capítulo.

15
que demuestren y expliciten el interés o, que el proceso de motivación arroje resultados concretos
como la asistencia regular a su sanción o el cumplimiento de acuerdos con su PEC en el semi
cerrado, además de reconocer de las expectativas del adolescente, entre otros aspectos; estos
temas serán fundamentales para el proceso de ingreso al programa.

Además si el joven ingresado no asiste, el PRE le avisará al delegado o profesional de caso para
que éste realice una visita domiciliaria, que podría ser una visita conjunta en un primer momento
para distinguir ambas instancias, vale decir, la sanción propiamente tal y el Proyecto de
Reinserción Educativa (PLA/PLE/CSC-PRE)

Además de los criterios señalados anteriormente, se deberán considerar que el joven tenga más
de un año de ausencia de la Escuela, enseñanza básica incompleta y desconexión con el circuito
social: las redes institucionales y/o comunitarias, familiares.

2.1.- ÁREA DE NIVELACIÓN INSTRUMENTAL Y COGNITIVA En esta área es fundamental

implementar metodologías que logren atraer al educando hacia los contenidos que se deben
tratar.

Esta área deberá contemplar las siguientes actividades:

2.1.1.- Evaluación Diagnóstica Profundizada

Objetivo Realizar un diagnóstico pedagógico o psicopedagógico profundizado por cada

adolescente que ingrese al PRE para focalizar la intervención educativa.
Descripción Se deben evaluar las áreas pedagógicas y psicopedagógicas, mediante la
aplicación de instrumentos estandarizados o informales diseñados o utilizados
por cada Organismo Colaborador para pesquisar datos en las áreas de
Comprensión de Lectura, Resolución de Problemas, Proceso Cognitivos de Base
(Potencial de Desarrollo Cognitivo), auto concepto académico, Percepción de
auto eficacia, entre otras, solicitándose que estos instrumentos evaluativos se
encuentren validados para el trabajo con adolescentes al año2105.13 Dicha
pesquisa, debe contemplar un apartado de sugerencias que puedan ser
complementarias para el proceso de intervención que él o la adolescente
desarrolla en sus programas, y buscar por tanto la generación de una
propuesta educativa pertinente.
En consecuencia, el diagnóstico pedagógico o psicopedagógico debe ser el
punto de partida del joven en el PRE, compartido con el respectivo profesional
del Programa o C.S.C
Responsable Psicopedagogos y Profesores del PRE.
Plazos 10 días desde el ingreso del/de la adolescente al PRE.
Coordinaciones Coordinador de Circuito y redes del PRE con Profesionales encargados de caso
del CSC, con delegados del Programa o quien corresponda.

13 Se sugierer la Batería Psicopedagógica Evalúa

16
 2.1.2.- Plan de Trabajo Pedagógico (PTP)14

Objetivo Co-construir con el adolescente un PTP que contemple objetivos socio

formativos (habilidades sociales, etc), de aprendizaje, acciones educativas,
coordinaciones externas necesarias, etc.
Descripción El PTP tiene como marco de referencia el Plan de Intervención Individual
elaborado en el contexto de su sanción. Este será la profundización y
operacionalización de los aspectos relacionados con lo educativo que allí se
consigna y debe considerar –entre otros aspectos - acciones educativas tales
como el apresto escolar (individual o grupal), la nivelación de estudios para
rendición de exámenes libres u otra alternativa de inserción. Y en el caso de
jóvenes que estén dentro del sistema escolar, preparar las condiciones para
que termine el año lectivo.
Siempre será adecuado y necesario concordar con cada joven la alternativa de
reinserción escolar u otro objetivo final de intervención y preparar en conjunto
las condiciones educativas para ello.
Responsable Diseño PTP: Psicopedagogos y/o Profesores del PRE con participación del
joven.
Plazos 15 días desde el término del primer informe del Diagnóstico.
Coordinaciones Para presentación del PTP al Centro o programa el Coordinador de Circuito y
Redes del PRE.

2.1.3.- Intervenciones Pedagógicas/Psicopedagógicas y socioeducativas

Objetivo Implementar intervenciones innovadoras que promuevan los procesos de

reinserción social y/o educativa de los/as jóvenes.
Descripción Las acciones para superar las dificultades cognitivas de lecto-escritura y cálculo,
para nivelación y re- significación del proceso de aprendizaje de los/as
adolescentes, se debe considerar el abordaje de los sectores de aprendizaje del
currículo, además de las acciones de refuerzo escolar y de carácter
psicopedagógicas necesarias. Implementación de trabajo individual y/o grupal
con temáticas que favorezcan la comprensión del mundo social y comunitario.

Cabe relevar que si bien se debe trabajar con los decretos curriculares ya
establecidos (257 de ecuación de adultos, 211 de modalidad flexible), se
solicita realizar esfuerzos para adaptar los contenidos de acuerdo a las
características y potencialidades de cada joven, vale decir, desplegando
innovaciones sin alterar los decretos señalados.

Responsable Equipo ejecutor PRE.

Plazos De acuerdo a los objetivos planteados en la Evaluación Diagnóstica
Profundizada. Operacionalizada con plazos en el PTP.
14
Se anexa formato tipo como propuesta. Anexo Nº 1

17
Coordinaciones Coordinador de Circuito y Redes del PRE con CSC, Programa, Redes
educacionales, DEPROV (Mineduc), otros según requerimientos.

2.1.4.- Estados de Avance

Objetivo Dar cuenta al o la joven y al Centro o Programa de los procesos

socioeducativos, pedagógicos y/o psicopedagógicos de intervención señalando
el estado del proceso.
Descripción Herramienta de mejoramiento continuo para las intervenciones, donde se
establecen los avances o retrocesos del/de la joven en el área socioeducativa,
en función de los objetivos de declarados en el PTP.
El Estado de Avance debe contar con una copia para el profesional del CSC o
del Programa, según corresponda.
Responsable Del diseño de los estados de avance: Psicopedagogos y Profesores de PRE;
Plazos Un Estado de Avance por trimestre desde la fecha de elaboración del PTP.
Coordinaciones El Coordinador de Circuito del PRE de la entrega a Profesionales del CSC o
Programa.

2.1.5.- Organización de la intervención socioeducativa, pedagógica y psicopedagógica

Corresponde a la implementación de metodologías y didáctica de trabajo adecuadas a los/as

adolescentes, para potenciar la resignificación de sus aprendizajes. Por tanto, se deben ejecutar
instancias educativas-participativas que fomenten espacios reflexivos de concientización acerca de
la relevancia del proceso de aprendizaje como motor de liberación y movilidad social.

Estas acciones, pueden desarrollarse de manera individual y/o colectiva, debiendo cumplir con un
mínimo de horas semanales de acuerdo a cada PTP individual y a las actividades grupales. No
obstante, el PRE deberá proponer una escala en su estrategia de intervención que señale el nº de
horas de acuerdo al daño cognitivo, los descensos pedagógicos, el número de años fuera del
sistema, entre otros aspectos.

- Intervención Psicopedagógica individual, preferentemente con aquellos/as que presentan

importantes descensos o déficits en habilidades cognitivas y/o en áreas instrumentales de
Lectora-Escritura o Cálculo, relevando como básico el área lingüística como conocimiento
“bisagra” para acceder a otros ámbitos de conocimiento. Incluso se puede trabajar con
jóvenes egresados de cuarto medio, si los diagnósticos señalan una brecha importante
entre certificación de estudios y conocimientos adquirido, lo cual debe constatarse en
PTP.

- Intervención Pedagógica individual o grupal, para validación de estudios vía exámenes

libres o modalidad flexible. En aquellos casos que los jóvenes se encuentran asistiendo a
clases, esta intervención puede orientarse al refuerzo escolar en los sectores de

18
 aprendizajes requeridos y puede efectuarse incluso coordinaciones pedagógicas de
complementariedad con su establecimiento – resguardando o protegiendo los aspectos
judiciales u otros que conlleven a conductas de discriminación y estigmatización.

- Intervención Socioeducativa, individuales o grupales, destinados al desarrollo de

actividades regulares que contemplen el refuerzo al currículo mediante el desarrollo de
habilidades artísticas, deportivas y culturales, durante periodo lectivo y especialmente el
periodo estival.

- Taller de Habilidades Sociales Básicas, individuales o grupales, tomando en consideración

los diagnósticos e información de encargados de caso del centro o delegados de los
programas. Estas habilidades denominadas sociales básicas son fundamentalmente
relacionales, vale decir, escuchar, iniciar y mantener una conversación, formular
preguntas, dar las gracias, presentarse y presentar a otros, hacer un cumplido, etc.

2.1.6.- Consejos o reuniones de Profesores/Monitores/Profesionales

Objetivo Promover el trabajo colaborativo entre PRE y la sanción del joven (centro o
programa).
Descripción Representantes de equipos PRE, y actores protagonistas del proceso formativo
de la sanción, se reúnen para analizar el quehacer pedagógico y socioeducativo
desde lo formal y no formal, con retroalimentaciones técnicas, acuerdos
operativos, revisión de horarios, trabajar la adherencia general al Plan de
Intervención Individual, entre otros aspectos considerados relevantes por el
equipo.
Responsable Coordinador de Circuito y Redes del PRE,
Plazos Desde la llegada del joven al PRE considerar estado de adherencia del joven y
desde allí ir fijando frecuencia dentro del mes, pudiendo llegar a ser máximo
cada dos meses si la participación del joven lo amerita.
Coordinaciones Con el centro y programa.

2.1.7.- Acciones de registro vinculado las intervenciones señaladas previamente:

- Registrar en sistema SENAINFO todas las actividades y/o intervenciones desarrolladas con
el joven y llevar registros internos de asistencias a las actividades realizadas, en el
contexto del PRE.
- Comprensión Lectora y Resolución de Problemas (cálculo): registrar nota o puntaje de
pruebas de entrada y salida de los/as adolescentes del PRE.
- Registro de nota o puntaje en los subsectores de Lenguaje y Matemáticas de los/as
adolescentes
- Evaluar y registrar avances en la capacidad de atención-concentración de los/as

19
 adolescentes, mediante pruebas disponibles por el programa PRE.
- Evaluar y registrar avances en los niveles de pensamiento de los/as adolescentes,
mediante Pruebas Piagetanas u otras disponibles por el programa PRE.
- Evaluar y registrar los avances en el seguimiento de instrucciones orales y escritas de
los/as adolescentes, mediante Pruebas disponibles por el programa PRE.
- Evaluar y registrar los avances en la capacidad de comunicación de los/as adolescentes,
mediante Pruebas disponibles por el programa PRE.
- Registro de actividades o sesiones grupales (talleres) con sus respectivos verificadores
(listado asistencia, fotografías, etc.).
- Cumplimiento total, parcial o nulo de los objetivos planteados en el PTP.

2.2.- ÁREA DE TUTORÍA, ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO Y DE PROYECCIONES O

TRAYECTORIAS SOCIO-EDUCATIVAS: PREPARACIÓN PARA LA REINSERCIÓN.

La Tutoría es entendida como un proceso de apoyo integral que realiza el tutor, que contribuye al
desarrollo integral del/la joven estudiante en su proceso de enseñanza–aprendizaje15. Por
consiguiente, es concebida como “un servicio de acompañamiento socio afectivo, cognitivo y
pedagógico de los estudiantes”16

Las actividades de tutoría debiesen sostenerse en dos estrategias de acción: una individual y otra
grupal, ambos para potenciar el ámbito socio-educativo, desarrollar habilidades sociales básicas,
apoyo en creación de hábitos de estudio, entre otros aspectos derivados de lo reconocido en el
proceso o del PTP.

a) Acción Individual: que tiene como objetivo potenciar aspectos específicos en el/la joven,
en relación personalizada que puede o no reforzarse con talleres grupales.
b) Acción Grupal: utilizando la metodología de talleres.

La labor tutorial debe ser implementada por los profesionales que el equipo del PRE defina, a
partir de una distribución equitativa del número de jóvenes por tutor.

Para proyectar y/o asegurar trayectorias, se deben implementar coordinaciones entre los
profesionales responsables de casos de la sanción y los profesionales del proyecto, para apoyar los
procesos de inserción. Paralelamente, se deberá preparar y orientar a los/as jóvenes hacia las
alternativas pertinentes y realistas, acordadas con él o la joven. Para esta etapa, la institución
ejecutora deberá trabajar en conjunto con el/la joven y si lo amerita con los profesionales de la
sanción en un micro plan17 que incorpore aspectos que deben tomarse en cuenta para el egreso.

15 MANUAL DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA© 2007, MINISTERIO DE EDUCACIÓNPROGRAMA EDUCACIÓN BÁSICA PARATODOS. Calle Van
de Velde 160 - San Borja - Lima 41-http://es.scribd.com/doc/14420839/Manual-de-Tutoria-y-Orientacion-Educativa.
16
Idem anterior
17
Formato diseñado por cada Programa PRE.

20
Resulta fundamental contar con actividades (estén pre-establecidas en el PTP o surjan como otros logros
posteriores) que se deban desarrollar una vez regularizados los objetivos académicos propiamente tal, vale
decir, formalizar la continuidad del joven en el PRE.

Por otro lado, para facilitar esta área, el PRE deberá contar con información (catastro de redes)
actualizada y protocolarizada sobre la oferta existente en cada territorio. La protocolarización
implicará contar con contrapartes y acuerdos formales en la medida de lo posible (protocolos,
convenios, etc.).

Además, se deberán desplegar acciones de acompañamiento y monitoreo de acuerdo a cada caso, con
tutoría y/o acompañamiento una vez egresado del Centro o del Programa. Estas acciones tienen el objetivo
de no interrumpir el proceso en el PRE y conectar el proceso con su nueva situación jurídica para que no
quede en el vacío. Cabe señalar que si el joven egresa de la sanción por cumplimiento de ésta y no tiene otra
penalidad que cumplir, el proceso en PRE debe finalizar, razón por la cual es fundamental calzar su PII ( que
es imperativo) con los objetivos y tiempos del PTP.
L as situaciones que permiten el seguimiento señalado serán:
 Ingresa a CIP/CRC: 15 días para traspaso al ASR.
 Egresa de la sanción e ingresa a otra (no privativa de libertad): Coordinar su continuidad en el PRE
que corresponda según territorio.).

Para todos los eventos la Unidad de Justicia Juvenil proveerán de información del SENAINFO histórico al PRE,
mientras esté en el circuito, para informarse de su permanencia.

2.3.- ÁREA DE PRÁCTICA DE REDES

La práctica de redes18 la entenderemos como el conjunto de decisiones dirigidas a motivar y

coordinar diligencias conducentes al logro de objetivos individuales y/o colectivos que se plantee
cada PRE a partir de los requerimientos puntuales o estratégicos de los jóvenes. En consecuencia,
la orientación para realizar esta práctica debe priorizar la gestión en dos ámbitos:

a) Redes con el circuito: asegurar las coordinaciones con los programas de Medio Libre y los
Centros Semi Cerrados para desarrollar acciones de complementariedad y colaboración
permanente con los equipos para el apoyo a los procesos de cada joven.
b) Redes educativas, para lograr el acercamiento y vínculo que permita contar con ofertas
facilitadoras para la inserción socioeducativa.

2.4.- FLUJO DE INTERVENCIÓN

Derivación y acceso a PRE

18
No se trata de realizar intervención en red focalizada en el joven pues es fundamentalmente una tarea de los profesionales del
programa o centro. Sin embargo, no se puede esquematizar y cuando surja la necesidad de hacerlo, se puede complementar con el
trabajo del profesional de la sanción, analizando el caso a caso.

21
 1. Realizada por la Sanción; primera reunión bilateral (frecuencia de acuerdo a complejidad
del caso: entrega y recepción de ficha de derivación.
2. Realización Evaluación diagnóstica profundizada (psico)pedagógica.
Duración: 15 días (hábiles)

Inicio proceso

1. Propuesta de PTP co-construida con el joven.

2. Bilaterales con profesional sanción para compartir PTP
Duración: 15 días (hábiles)

Intervención

1. Inicio intervención socio-educativa: nivelación instrumental y cognitiva (grupal y/o

individual).
2. Intervención en Habilidades Sociales Básicas.
3. Aplicación de metodologías innovadoras (pedagogía por proyectos, talleres artísticos
con temáticas curriculares, etc.).
4. Primer informe de avance.
5. Intercambio-según requerimientos o complejidades de cada joven- del proceso
educativo con profesionales de la sanción y del PRE.
6. Segundo informe de avance:
Duración: 9 meses

Egreso

1. Actividades de confirmación o evaluación del trabajo con descensos cognitivos y uso

instrumental. Análisis de situación académica.
2. Actividades de confirmación o evaluación del trabajo con Habilidades Sociales Básicas.
3. Refuerzo a la transición individual o grupalmente.
4. Tercer informe de avance: objetivo de la etapa de egreso.
5. Evaluación final

Duración: 2 meses

V.- ESTÁNDARES DE INTERVENCIÓN EN CADA ÁREA19

1.- ESTÁNDARES:

19
Los indicadores se adjuntan en Anexo nº 2.

22
El ámbito de intervención socioeducativa y específicamente educacional, tiene el propósito final
de fortalecer los procesos de reinserción social, por ello es que se debe asegura la instalación y
permanencia de buenas prácticas que sirvan como una base uniforme para funcionamiento del
Proyecto.

Áreas Estándar
Diagnóstico pedagógico o psicopedagógico
 Todo joven cuenta con este diagnóstico no más
allá de los diez días de ingreso al PRE.
 Todo diagnóstico es compartido con
profesionales a cargo en la respectiva sanción.
Plan de Trabajo Pedagógico (PTP)
 Todo joven cuenta con su PTP respectivo.
 Todo PTP cuenta con situación de entrada
(Diagnóstico) y objetivos verificables.
 Todo PTP es compartido con profesionales a
cargo en la respectiva sanción.
Intervenciones Pedagógicas/Psicopedagógicas y
DE NIVELACIÓN INSTRUMENTAL Y socioeducativas.
COGNITIVA  Identificación clara de los niveles de descenso
en las distintas áreas del diagnóstico para la
intervención.
 Reparación de los aprendizajes en jóvenes que
presentan descensos en medición del
diagnóstico.
Estados de Avance
 Todo proceso es analizado y/o discutido por
profesionales intervinientes del PRE, CSC y
Programa.
 Planificación de reuniones con los actores del
proceso educativo/formativo y la sanción.
Organización de la intervención
 Utilización de metodologías individuales y /o
grupales para el trabajo pedagógico,
socioeducativo y de habilidades sociales.

23
  Desarrollo de actividades grupales o
individuales para incorporar o potenciar las
habilidades blandas.
ÁREA DE TUTORÍA Y  Desarrollo de actividades grupales o
ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO individuales, la incorporación de hábitos de
Y DE PROYECCIONES O TRAYECTORIAS aprendizaje/estudio y de apoyo a la adhesión/
SOCIO-EDUCATIVAS: PREPARACIÓN motivación a la oferta socioeducativa.
PARA LA REINSERCIÓN.  Implementación de talleres pedagógicos para
preparación de nivelación de estudios.
 Estrategias de refuerzo en la transición hacia la
oferta educacional y/o hacia la capacitación
laboral.

 Coordinaciones con circuito penal juvenil

(Medio libre y CSC) para trabajo
complementario.
AREA PRÁCTICA DE REDES
 Actualización permanente del catastro, con
oferta del territorio de cobertura.
 Establecer protocolos o convenios de
colaboración con la oferta socioeducativa
existente.

VI.- ACTIVIDADES EN EL PERIODO ESTIVAL

Entre los meses de diciembre e inicios de marzo, el cese de las actividades de índole
educacional es una situación instalada en el imaginario social de prácticamente toda la sociedad
chilena, sin exclusiones. Para todos es un período asociado a vacaciones y “no clases”. En este

24
período, los PRE deben continuar sus actividades las que a su vez deben diversificarse
considerando al menos los siguientes ejes centrales:

1.- El PRE no debe abandonar los requerimientos propios del proyecto (diagnósticos
pedagógicos, elaboración de PTP, actividades de refuerzo escolar, estados de avance,
etc.), generando talleres socioeducativos o cualquiera de las otras intervenciones
señaladas en el área instrumental y cognitiva, de acuerdo con los intereses y necesidades
de cada joven.

2.- Es un periodo en el que el proyecto debe desplegar una variedad de actividades

recreativas con sentido pedagógico, pudiendo ser in situ pero preferentemente con
salidas o paseos a lugares tales como museos, muestras artísticas, actividades deportivas,
etc.

VII.- PLAN DE TRABAJO ANUAL

La propuesta deberá ser organizada en una herramienta de planificación y gestión que

proporcione las condiciones para planificar el trabajo, siendo denominado Plan de Trabajo Anual y
que deberá comprender su planificación desde el inicio de la ejecución del PRE y por un período
de 12 meses. Esta herramienta tiene su punto de partida en los objetivos específicos de las
presentes Orientaciones Técnicas los que se operacionalizarán en los diversos ítems que
contempla la matriz incluida en el Formulario de Presentación de Proyectos. Si bien este Plan de
Trabajo Anual es la Propuesta del Proyecto, se podrá flexibilizar sin variar los objetivos generales ni
específicos propuestos, considerándose un aporte la inclusión de objetivos específicos adicionales,
debiéndose incluir sus respectivos resultados, indicadores, medios de verificación.

El Plan de Trabajo Anual deberá ser presentado al supervisor UJJ correspondiente en las
acciones regulares de supervisión regional.

VIII.- RECURSOS HUMANOS

A continuación, sobre la base de la experiencia de estos últimos años y especialmente de la

desarrollada por los Proyectos de Re-escolarización implementados en medio cerrado (ASR) se
detalla la composición base del equipo ejecutor del PRE y las funciones que se consideran
imprescindibles para el logro de los objetivos.

Cabe señalar, que estos profesionales deben estar debidamente certificados y ser portadores
de competencias 20 para la labor pedagógica, psicopedagógica y socioeducativa en contextos de
trabajo con población vulnerada en sus derechos.

20
Se anexan Competencias Transversales presentadas en Orientaciones Técnicas de Programa de Libertad Asistida Especial, como
referente recomendable a considerar en el equipo de PRE. Anexo Nº 3

25
1.- Equipo estable21:

CARGO FUNCIONES PRINCIPALES

1 Coordinador del -Liderar el equipo de profesionales del programa.
Programa -Ser el representante del proyecto ante SENAME ( UJJ y DJJ).
- Representar al PRE frente a instancias de la red pública y privada
-Responsable de la planificación, organización, monitoreo y
dirección del proyecto (Plan de Trabajo Anual) en su ámbitos
técnicos y administrativo-financieros.
-Supervisar los informes evacuados por los profesionales del
programa y los sistemas de registro de SENAME.

1 o 2 Docentes Enseñanza - De acuerdo al Plan de Trabajo Pedagógico (PTP) de cada joven,

Básica Sea de enseñanza Básica o Media, implementar contenidos
curriculares (sectores y subsectores de aprendizaje) para conducir
los procesos de validación de estudios, de acuerdo a los Decretos
Curriculares correspondientes.-y, para coordinar y/o implementar
las respectivas tutorías si se requieren.
Proponer acciones pedagógicas o formativas para compartirlas con
los Centros o programas externos, según corresponda.
1 Psicopedagogo -Diagnosticar e intervenir en las dificultades de aprendizaje de
acuerdo al Plan de Trabajo Pedagógico (PTP) de cada joven.
-Coordinar acciones psicopedagógicas y formativas con docentes de
establecimientos educacionales, equipos del Centro y programas
externos, según corresponda cada caso y requerimiento
1 Monitor de Refuerzo Implementar talleres socioeducativos en sintonía con los
Educativo requerimientos del PTP de cada joven: se sugiere la realización de
talleres que tengan como base metodológica el desarrollo de
expresiones de arte: pintura, música, poesía, escultura, danza, por
citar algunos.
1 Coordinador de Circuito -Promover e implementar las coordinaciones necesarias con los
y Redes profesionales de las diversas sanciones en las que se encuentran los
(as) adolescentes, de acuerdo a los requerimientos señalados en el
modelo de intervención.
-Realizar una práctica de redes para facilitar el acceso a los recursos
necesarios para apoyar los objetivos planteados con los jóvenes.
Potenciar redes o construir donde estas no estén presentes,
especialmente en el ámbito educacional y de la oferta programática

21 Respecto de los Estándares (Nº de jóvenes por profesional) por la naturaleza del proyecto, estos no son fijo pues el flujo de
intervención del PRE tiene otras dinámicas por ser voluntario y educativo. Sin embargo, es recomendable una cantidad de usuarios que
no superen los 15 por cada profesional (psicopedagogo/profesor) y la misma cantidad en trabajo grupal o de aula.

26
 y extra programática.
1 Secretaria administrativa Todas aquellas tareas asociadas al funcionamiento del proyecto
desde lo administrativo y financiero.
1 Encargado de Aseo y Todas aquellas tareas asociadas al mantenimiento del local.
auxiliar.

IX.- SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Sistematizar es un ordenamiento de la práctica social, a través de la reflexión crítica, es

decir, se entiende como aquella “interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de
su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que
han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y porqué lo han hecho de ese
modo”(Jara, citado en DJJ, 2011).

En este sentido, “la sistematización como herramienta metodológica incorpora la relación

de conocer-hacer, porque busca conocer, reflexionar e interrogar a la práctica social, con la
finalidad de recrearla y mejorarla” (Aguayo, citado en DJJ; 2011). Esto implica ir más allá del mero
ordenamiento de información, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos,
identificando tanto a los diferentes actores que participaron de dichos procesos, como el contexto
social e institucional que rodeó a la práctica en el momento en que ésta se desarrolló. Por lo tanto,
“el desafío no es sólo reconstruir las experiencias, sino también poder interpretarlas de manera
crítica, con el fin de extraer aprendizajes que tengan utilidad para el futuro” (Jara, citado en DJJ,
2011). Esto último, “tiene especial énfasis considerando especialmente que la realidad social es
cambiante y compleja, pues es en este ámbito en que la sistematización, como instrumento
metodológico, permite responder a los desafíos que impone dicha realidad y, a su vez, optimizar
las actividades en función de los cambios buscados” (Aguayo, citado en DJJ 2011).

Así conceptualizado, para el Departamento de Justicia Juvenil resulta de gran importancia

que los proyectos elaboren un documento de sistematización22 del período de funcionamiento del
PRE (12 meses) planificando los recursos para participar en encuentros nacionales o zonales en
jornadas inter programas de traspaso de experiencias de reinserción educativa.

22
Se anexa propuesta de pauta (Anexo Nº 4)

27
 BIBLIOGRAFÍA

Bazán D. (2004) Paradigmas, Educación y Pedagogía” Ponencia

magíster Trabajo Social, Universidad Academia
de Humanismo Cristiano, Chile.
D.J.J. (2011) “Guía para la sistematización sobre
experiencias de trabajo en justicia juvenil”,
SENAME, Chile.
Freire, P.(1994) “Pedagogía del Oprimido”; Paz e Terra, 23 ª
edición, Rio de Janeiro.
Gomez Da Costa (s/f) Documento policopiado “Pedagogía de la
presencia”, Edit. Losada, Buenos Aires.
MINEDUC, SENAME, MINJU, UNICEF y otros “Educación, pobreza y deserción escolar”
(2001) Seminario, Apuntes para la reflexión. Chile.
MINJU, SENAME y otros (2011) Modelo Educativo para jóvenes privados de
libertad”, Plan Jóvenes. Mesa de educación,
2011, Chile.
PIIE (2007) “Estudio para elaboración de Planes y
Programas para Jóvenes Privados de Libertad.”,
DJJ, SENAME, CHILE.
SENAME (2013) “Bases Técnicas de Licitación para proyectos de
Apoyo Psicosocial a la Reinserción Social –ASR”.
Chile.
SERPAJ Coquimbo. Manual de Tutoría CIP-CRC La Serena, 2012.
TSUKAME, ALEJANDRO (2010) Deserción escolar, reinserción educativa y
control social del delito adolescente. Revista de
la Academia Nº 15, primavera 2010.
UNESCO (2004) “Comisión de Expertos”, Mineduc, Chile.

28
 ANEXOS

ANEXO Nº 1
PLAN DE TRABAJO PEDAGÓGICO – PTP
PROYECTOS DE REINSERCIÓN EDUCATIVA

1. Antecedentes Generales

Nombre del/de la joven

Edad
Fecha de ingreso al PRE
Tiempo de permanencia en la
sanción (PLA-PLE-CSC)
Último curso aprobado y certificado
Fecha de evaluación diagnostica en
sanción
Fecha elaboración PTP
Fechas próximos estados de avance
(planificada)
Profesional responsable sanción

2. Resultados del Diagnóstico en la sanción

Señalar síntesis de los resultados de evaluación diagnóstica en aspectos relacionados con:

características de escolaridad, situación con las redes educativas, apreciación del o la profesional
sobre expectativas y niveles de compromiso con ingresar al PRE, otros aspectos relevantes para
esta área (Educativa o formativa)

29
 3. Acciones Educativas

Especifique qué acciones educativas se desarrollarán, definidas en conjunto PRE y joven y aportes
del profesional de la sanción. Marque con una X la opción SÍ-NO para cada acción, y complete los
aspectos de gestión pedagógica-psicopedagógica y/o socioeducativa según corresponda.

3.1 Intervención Psicopedagógica individual o grupal: SÍ __ NO __

Aspectos de gestión pedagógica- Descripción

psicopedagógica y/o socioeducativa
Objetivo de aprendizaje
Contenidos
Actividades
Estrategias o metodologías de trabajo
Criterios de evaluación
Tiempo de Ejecución (en meses)
Responsable
Observaciones/especificaciones/coordinaciones

3.2 Intervención Pedagógica individual o grupal: SÍ __ NO __

Aspectos de gestión pedagógica- Descripción

psicopedagógica y/o socioeducativa
Objetivo de aprendizaje
Contenidos
Actividades
Estrategias o metodologías de trabajo
Criterios de evaluación
Tiempo de Ejecución (en meses)
Responsable
Observaciones/especificaciones/coordinaciones

3.3 Talleres Socioeducativos: SÍ __ NO __

Aspectos de gestión pedagógica- Descripción

psicopedagógica y/o socioeducativa
Objetivo de aprendizaje
Contenidos

30
Actividades
Estrategias o metodologías de trabajo
Criterios de evaluación
Tiempo de Ejecución (en meses)
Responsable
Observaciones/especificaciones/coordinaciones

3.4 Talleres de Habilidades Sociales Básicas: SÍ __ NO __

Aspectos de gestión pedagógica- Descripción

psicopedagógica y/o socioeducativa
Objetivo de aprendizaje
Contenidos
Actividades
Estrategias o metodologías de trabajo
Criterios de evaluación
Tiempo de Ejecución (en meses)
Responsable
Observaciones/especificaciones/coordinaciones

3.5 Sistema de Tutorías, Trayectorias, Transición educativa: SÍ __ NO __

Aspectos de gestión para preparación del Descripción

egreso, la inserción pedagógica y/o
socioeducativa
Objetivos de transición a la inserción
Contenidos
Actividades
Estrategias o metodologías de trabajo
Criterios de evaluación
Tiempo de Ejecución (en meses)
Responsable
Observaciones/especificaciones/coordinaciones

Firma del joven: __________________ Firma de profesionales:________________

Observaciones generales:

31
ANEXO Nº 2
SISTEMA DE INDICADORES
PROYECTOS DE REINSERCIÓN EDUCATIVA

Objetivo de Propósito

Implementar una oferta socio-educativa que contribuya en la reinserción social de aquellos

jóvenes que cumplen sanciones en Programas de Libertad Asistida, Libertad Asistida Especial y
Centros semicerrados a nivel nacional, que presentan rezago y abandono de su escolaridad en
enseñanza básica y se encuentran fuera de los circuitos de inclusión social.

Objetivo específico Resultados esperados Indicadores Medios de

Verificación
1.- Intervenir 1.1 El 100 % de los 1.1 Nº de jóvenes 1.1 Registro de
académicamente en jóvenes cuenta con que cuentan con recepción de la ficha
las dificultades ficha de derivación ficha de derivación (en el PRE)
cognitivas, formalizada entre la formal/ Nº total de
especialmente de sanción y el Programa. jóvenes ingresados 1.1 Ficha inserta en
lecto-escritura y al Proyecto x 100 carpeta del joven.
cálculo de los/as
adolescentes.

1.2 Nº de jóvenes 1.2 Diagnóstico en

1.2 El 100 % de los que cuentan con carpeta individual del
jóvenes ingresados al diagnóstico joven.
PRE cuentan con pedagógico /Nº
diagnóstico pedagógico total de jóvenes
y/o psicopedagógico ingresados al PRE x
dentro de los primeros 100
20 días hábiles del mes.

1.3 Nº de jóvenes 1.3 PTP en carpeta

1.3 El 100 % de los cuenta con Plan de del joven
jóvenes cuenta con su Trabajo Pedagógico
Plan de Trabajo (PTP) / Nº total de

32
Pedagógico (PTP) jóvenes ingresados
compartido y revisado al PRE x 100
con el joven y el 1.3.1 Hoja del PTP
profesional a cargo en 1.3.1 PTP con registra firmas de
la sanción. firma de revisión y revisión y
aprobación del aprobación.
joven y del
profesional a cargo
en la sanción.
1.4 PTP donde se
señalan la realización
de reuniones.
1.4 Se realizan al menos 1.4 Nº de
tres reuniones entre reuniones 1.4 Acta de la
docentes o equipo del realizadas / Nº de reunión con objetivo
PRE con profesional a reuniones y acuerdos.
cargo en la sanción de planificadas y
cada joven y con el consignadas en el
joven: una de entrada, PTP x 100
de avance y de
evaluación.
1.5 Informe
(psico)pedagógico.

1.5 El 60 % de los (as) 1.5 Nº de jóvenes 1.5 Pruebas

jóvenes asciende en sus que muestran diagnósticas de
niveles de asensos en niveles entrada, prueba
competencias de lecto- de lecto intermedia y prueba
escritura en relación al escritura/Nº total final (pre egreso del
nivel de ingreso del de jóvenes PRE) insertas en PTP.
proyecto. diagnosticados con
descensos en lecto
escritura.
1.6 Informe
(psico)pedagógico.

1.6 El 60 % de los (as) 1.6 Nº de jóvenes 1.6 Pruebas

jóvenes asciende en el que muestran diagnósticas de
desarrollo de las asensos en el entrada, prueba
operaciones desarrollo de intermedia y prueba
matemáticas en operaciones final (pre egreso del
relación al nivel de matemáticas /Nº PRE) insertas en PTP.
ingreso del proyecto. total de jóvenes
diagnosticados con
descensos en
operaciones
matemáticas

33
2. Ejecutar acciones 2.1 Se realizan todas las 2.1 Nº de 2.1 Hoja de campo
de acompañamiento actividades consignadas actividades con temática y
sistemáticas para o programadas, realizadas / nº de objetivo de la (s)
apoyar los procesos grupales o individuales, actividades actividad (es),
de (re)inserción para contribuir en la planificadas en el c/copia inserta en el
socioeducativa de los incorporación de PTP x100. PTP
/as adolescentes. Habilidades Blandas en
los/as adolescentes, 2.1 Listado de
según requerimiento asistencia
del PTP.

2.2 Se realizan todas las 2.2 Nº de

actividades actividades 2.2 Hoja de campo
planificadas, grupales o realizadas / Nº de con temática y
individuales, para actividades objetivo de la
contribuir en la planificadas en el actividad, c/ copia
incorporación de PTP. inserta en el PTP.
Hábitos de Aprendizaje
y de apoyos a la 2.2 Listado de
motivación para adherir asistencia
al programa educativo
2.3 Listado de
2.3 Se ejecutan para el 2.3 Nº de jóvenes asistencia a los
100% de los jóvenes que participan en talleres.
que lo requieran, su los talleres
participación en talleres pedagógicos / Nº 2.3 Documento de
pedagógicos para de jóvenes inscritos inscripción para
preparación de o requirentes en validación de
nivelación de estudios. los talleres estudios ingresada
pedagógicos x 100 en su carpeta

2.3 Certificado o
registros de notas
obtenidas en la
validación (emitida
por el
establecimiento
examinador)

2.4 Nº de jóvenes 2.4 Listado de

2.4 Se ejecutan para el que realizan asistencia a los
100% de los jóvenes talleres de refuerzo talleres.
talleres para el refuerzo para transición
en la transición hacia la hacia la oferta 2.4 Consignación en
oferta educacional. educacional / Nº PTP de objetivos de

34
 total de jóvenes Egreso en ámbito
que requieren socioeducativo.
talleres de refuerzo
para transición
hacia la oferta
educacional según
PTP x100

2.5 Al menos el 60% de 2.5 Nº de jóvenes

los/as jóvenes rinden que rinden 2.5 Registro de
Exámenes de Validación exámenes de asistencia a
de estudios en validación / Nº de validación de
cualquiera de sus jóvenes inscritos estudios.
modalidades. para rendir
exámenes de
validación x100

3.- Desarrollar una 3.1 Se implementan con 3.1 Se realizan al 3.1 Actas de la
Práctica de Redes el circuito de sanciones menos dos reunión
permanente para de medio libre y CSC, reuniones con el
favorecer los reuniones de circuito en el 3.1 Listados de
procesos de acercamiento para período de 12 asistencia
intervención fortalecer las meses.
socioeducativa coordinaciones y la
complementariedad.

3.2 Existe un catastro 3.2 Catastro

de redes actualizado de actualizado de 3.2Catastro con
la oferta socioeducativa redes separado por fecha de
por comunas de comunas de actualización
acuerdo al territorio de cobertura. incorporada en cada
cobertura del Proyecto. contacto tomado.

3.3. Nº de
3.3 Se establecen protocolos de 3.3 Protocolos
protocolos de colaboración o archivados.
colaboración y/o derivación / Nº de
derivación protocolos fijados
contemplando para el año x 100
contrapartes, plazos de
acceso a la oferta, otros
requisitos.

35
ANEXO Nº 3
COMPETENCIAS TRANSVERSALES DE PROFESIONALES
EQUIPO EJECUTOR PRE

 Trabajo en equipo: Colaborar con otros, compartiendo conocimientos, esfuerzos y recursos,

en pos de objetivos comunes. Implica alinear los propios esfuerzos y actividades con los
objetivos del equipo o grupo de trabajo.
 Manejo de conflicto: Mediar y llegar a acuerdos cuando se producen situaciones de tensión o
de choques de intereses entre personas, áreas o grupos de trabajo. Implica la capacidad de
visualizar soluciones positivas frente a situaciones de controversia o que sean percibidas
como desestabilizadoras de la organización.
 Perspectiva de género: Identificar, conocer y visibilizar prejuicios y estereotipos asociados al
sexo, en un contexto y cultura determinada. Exige implementar medidas para evitar o superar
cualquier inequidad que vulnere la igualdad de derechos entre hombres y mujeres sin
importar la edad.
 Organización del equipo: Capacidad de determinar eficazmente las metas y prioridades de las
áreas de gestión del trabajo, y proyectar el trabajo conviniendo procedimientos, medios,
plazos y recursos requeridos para la acción. Incluye la implementación de mecanismos de
seguimiento y monitoreo del trabajo.
 Calidad del trabajo: Capacidad para comprender aspectos complejos de las materias que
abordan las áreas de trabajo que están bajo su responsabilidad. Implica tener conocimientos
de las materias tratadas en el programa, compartir conocimiento y experticia con los demás y
demostrar capacidad para trabajar con personas que ejercen funciones en su mismo nivel y
de niveles diferentes.
 Liderazgo de personas y equipo: Capacidad para detectar y anticipar problemas y dificultades
de los colaboradores en el desempeño de sus funciones, para dotarlo de los recursos y
medios y para facultarlos y ejercer el seguimiento de su trabajo. Fijar objetivos, analizar
resultados y dar retroalimentación, ayudando a encontrar vías de resolución de dificultades.
 Gestión Estratégica de Redes: Capacidad de identificar nudos críticos, de diseñar estrategias y
lineamientos de acción que orienten el actuar de los profesionales en los distintos ámbitos de
intervención, estableciendo acuerdos y/o convenios con instituciones públicas o privadas de
modo de que involucre a otros actores del sistema para garantizar una efectiva inserción
social de los/las adolescentes.
 Orientación a la eficiencia: Capacidad para apoyar el cumplimiento de objetivos estratégicos
del programa, ponderando adecuadamente la distribución y uso de los recursos disponibles
en las distintas actividades y tareas. Implica la habilidad para utilizar racionalmente los
recursos públicos, materiales y no materiales, buscando minimizar los errores y malos usos.
 Orientación a Resultados: Capacidad de concreción de resultados, manteniendo altos niveles
de rendimiento y calidad. Implica el deseo de superar estándares propios mejorando el
desarrollo pasado del proyecto o generando acciones que nadie ha realizado en el marco de
las estrategias del proyecto.

36
ANEXO Nº 4
PROPUESTA DE PAUTA PARA SISTEMATIZACIÓN23

1. LA EXPERIENCIA

Resumen de la experiencia desarrollada durante el año, datos e información (2 a 5 páginas)

2. LA SISTEMATIZACIÓN

2.1.Institución y su propuesta: describir el Proyecto (ASR), sus objetivos, criterios

metodológicos utilizados, etc. (2 a 4 páginas).

2.2.Los actores de la experiencia:

2.2.1. El o los sujetos: (describir edades, características educativas de los adolescentes

atendidos, atributos en general).
2.2.2. El equipo: Características del PRE, personal, competencias, etc.).
2.2.3. Otros actores: De los Programas, semi cerrados, profesionales, educadores,
monitores, administrativos, servicios, etc. Todos aquellos que tuvieron directa o indirectamente
vinculados a los procesos.

2.3. El problema eje de la sistematización:

Se describe (¿procesos de aprendizaje? O ¿adhesión al sistema escolar?, etc.); Se analiza; Se

teoriza (marco teórico referencial).
2.3.1. Propuesta metodológica: criterios del cómo se trabajó: cómo se logró confianza,
vínculos, se respondió a sus intereses, se respetó la diversidad, etc.
2.3.2.- El Objeto de la sistematización: (¿es el proceso para mejorar la intervención
educativa?
2.3.3.- Las respuestas encontradas en la práctica.
2.3.4.- Conclusiones.

3. PREGUNTAS ESPECÍFICAS DEFINIDAS EN EL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN

Son los desafíos para mejorar o modificar lo encontrado.

23
Se recomienda además Guía elaborada por el Departamento de Justicia Juvenil, señalada en Bibliografía de las presentes
Orientaciones Técnicas u otra pauta, en consideración de que no existe una receta única para Sistematizar.

37