Garcia Vieyra O. P. - Ensayos Sobre Pedagogía
Garcia Vieyra O. P. - Ensayos Sobre Pedagogía
Garcia Vieyra O. P. - Ensayos Sobre Pedagogía
AD USUM PRIVATUM
1
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Presentación
3
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
4
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
5
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
6
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
"Iluminó la Iglesia de Dios más que ningún otro doctor, y saca más
provecho el que estudia un año solamente en sus libros que el que
sigue en todo el curso de su vida las enseñanzas de los otros".
7
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
8
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Prólogo
9
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
10
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
11
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
12
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
13
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
14
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Generalidades
15
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
El problema
16
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
1
S.Th. II-II, q.179, a.2 ad 4: q 179, a. 2 ad 4 In: "el acto y el hábito tienen el
mismo objeto"
2
I Met. 1c. n 29. E. Cathalá, 1935
17
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
3
S. Th. I, q. 117, a.1
4
I Met. I.b
5
Ib. n.39-40
6
S. Th. III, q.42, a.3
18
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
7
Hans Freyer: La sociología, ciencia de la realidad, p. 39, ed. Losada
19
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
8
De Veritate q. XI, a.1
9
S.Th. I. q.107, a.1
20
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
10
Citado por Defourny: Aristote. Eludes sur la polítique p. 26
11
S.Th. II-II, q.81, a.3
12
Teorías educativas modernas, p. 132
13
Ernesto Krieck, Bosquejo de tara ciencia de la educación, p. 33
14
Lorenzo Luzuriaga: La educación nueva, p. 24; las cinco ideas
fundamentales enumeradas son las siguientes: idea de la actividad, de la
vitalidad, libertad, individualidad y colectividad. Estas cinco ideas, concluye,
resumen la orientación de la Escuela Nueva
21
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Conocimiento práctico
Hábitos Sabiduría
especulativos Ciencia
Inteligencia de los principios
Prácticos Arte
Prudencia
15
S.Th. I-II, q.49, a.1
16
S.Th. I-II, q. 57, a.2
22
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
17
S.Th. I, q. 14, a.16: Intellectus practicus differt fine a speculativa
18
In Boethium, De Trinitate, q.5, a.1
19
S.Th. I, q.79, a.1 “Secundum hoc differunt intellectus speculativus et
practicus; nam intellectus speculativus est qui quod apprehendit rem non
ordinat ad opus sed solam veritatis considerationen; practicus vero intellectus
dicitur qui quod apprehendit ordinat ad opus".
20
S.Th. I-II, q.1, a.3 (I Bic).
21
S.Th. I, q.3, a.5, ad 2 m
23
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
22
S.Th. I-II, q.64, a.3
23
Juan de Santo Tomás
24
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
24
Op, 70, q.5, a.1, ad 3 m; cf. II-II, q. 47, a.2, ad 3 m.
25
III Sent. d.23, q.2, a.3, sol.2
25
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
26
S.Th. I-II, q.18, a.5 et seq.
26
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
*
Nota: al hablar de conocimiento pedagógico nos referimos en general a
todo conocimiento en orden a la educación, de cualquier escueta que sea.
Todas las escuelas y métodos son esencialmente una teoría ordenada al
opus educacional.
27
Franciscus Toletanus, Enarrationes in S. Theologiae, I q.4, II, a.4, ed.
Roma, 1869.
27
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
28
S.Th. I-II, q.17, a.5: “Intellectus regit voluntatem non inclinando sed
ostendo”; cf. S.Th. I, q.76, a.1: “Intellectus non movet corpus nisi per
appetitum”; S.Th. I, q.82, a.4: “Movet per modum finis”; S.Th. I, q.79, a.2,
ad.1: “Intellectus practicus est motives voluntatis non quasi exsequens
motum sed quasi dirigens ad motum”.
29
In I, q.14, a.16 m.
28
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
30
Discours de la Methode, e Gilson, p.247, Paris, 1947
31
III St , d. 23, q.2, a.3, ed. Mandonet
32
S.Th. I. q.79, a.10
29
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
33
S.Th. I-II, q.17, a.1
30
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
34
An Post. 12, 71b, q.; cf S. Thom, 1 c4, n 5.
*
Algunos modernos reducen lo real a lo empírico Esta reducción es arbitraria y
presupone la noética del nominalismo. Lo empírico es parte solamente de lo real
31
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
32
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
35
Buonpensiére, O. P, Commentaria in la Pars qq.1-26, p.5, ed. Pustet, a.
1902, Roma.
36
Juan de Santo Tomás: Ars Lógica, p 269, ed. Reisel, a. 1930
33
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
37
III. De An. 1, c 15, n 825, ed. Pitotta, a. 1936
34
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
38
S.Th. I-II, q.57, a.1
39
Cayetano: In Ia. q 14, a. 16 rn.
35
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
40
XI Met. Ic.7, n 2252-3
41
De Veritate, q.3, a.3
42
Ib. ad 9 m.
36
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Subordinada a la ética
43
P. Guillet, O.P.;7: Pedagogia e Religione, p.24: "Non e un arte ma un arte
morale".
44
P. Lehút O. P.: Philosophia Moralis et Socialis, p.9
37
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
45
I Ethic. Ic. I, n 3
38
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
46
Discours de la Methode, p.3
39
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
La Ética ofrece las directivas para obrar el bien; pero aquel arte
en virtud del cual el hombre se adapta para obrar aquel bien, es la
pedagogía y si tal adaptación obedece a leyes universales y
necesarias, capaces de fundamentar aquella adaptación, entonces
tenemos que el arte entra de lleno en el dominio de la ciencia.
Modo de subordinación
40
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
47
In Boethium, De Trinitate, q, 5, a.5 ad 5
41
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
42
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
48
Evolución de la teoría educativa, c.2, e U.T.E.H.A, 1942
49
Bosquejo, etcétera, p 25, trad, de Lorenzo Luzuria GA.
43
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
44
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
física, puede ser objeto de ciencias diversas, según sean diversas las
razones formales bajo las cuales se lo considere. Tomado en sí, en su
entidad física, en cuanto emana de un hábito, es objeto de la
psicología. Es el acto humano en su ser natural, anterior a toda
determinación moral. Como signo diagnóstico de los estados
orgánicos del sujeto, cae bajo la semiología; en cuanto ordenado al
bien en general, bajo la ética; en cuanto ordenado a aquel bien
especial que es la unión con Dios, es objeto de la teología espiritual;
de igual modo, cuando es objeto de la educación, que es un bien
particular, entonces es sujeto de la pedagogía. Decimos sujeto,
porque es formalmente aquello sobre lo que recae la especulación
pedagógica. El maestro se comunica con el alumno mediante una
serie de actos humanos ordenados a la educación de aquél, que
pueden ser de orden técnico o científico y no precisamente moral.
Lo que distingue el acto pedagógico del ético, es que éste tiende a
realizar el bien moral, antes que nada (primo et per se); en cambio,
el pedagógico o didáctico está ordenado formalmente a la formación
de hábitos, actualizar las capacidades potenciales del individuo, a la
educación.
45
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Consecuencias de la subalternación
50
Acta Apostolicae Sedis, XII, 1929
46
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
51
Las ideas modernas acerca de los niños, p. 23--26
52
Bosquejo de una Ciencia de la educación, p.43, Análogamente la
Pedagogía ocial de Natorp
47
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
53
In Ia, p.79, a.2 m
48
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
54
Juan de Santo Tomás: Ars Lógica, p.269; edición antes citada
49
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
50
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
51
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
55
A. Messer: Filosofía y educación, p 217
52
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
53
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
56
S.Th. I-II, q.75, a.1
57
Tendencias actuales de la escuela primaria, p 11
54
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
58
"Como no poseemos un principio metafísico de validez indiscutida,
explicador del mundo, sólo pueden abstraerse principios de la vida moral de
las emociones y tendencias viva…”, etc. Fundamentos un sistema de
pedagogía, p 140.
59
"El enunciamiento de una acción es más bien o un sentimiento o una
emoción volitiva…”, etc. ibíd. p.141.
55
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Santo Tomás prueba cómo este bien no puede ser nada concreto
y limitado, incapaz de adecuarse a la apetencia de universalidad y
necesidad del apetito racional: Sólo Dios, Bien universal y necesario,
es el término perfectamente saciativo de la apetencia racional a la
felicidad60.
60
Id. q.2, a.8: In solo igitur Deo beatitude hominis consistit
56
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
61
B. Pascal: Pensées
57
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
62
Herbart: Pedagogía general, p 43
63
S.Th. I-II, q.85, a.1 y sigs.
58
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
64
Psicología pedagógica, p 14
59
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
65
S.Th. I-II, q.56, a.4. lo afectivo —partes appetitus sensitivi, dice Santo
Tomás—, en cuanto obedece a la razón puede ser sujeto de virtud humana.
Cf. Ib. q.57, a.5
66
Albert Millot: Las grandes tendencias de la pedagogía contemporánea, p
55, e UTEHA, 1941
60
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
67
Cf Nuestro trabajo, Pedagogía, ciencia práctica„ en revista Ortodoxia, n 9,
Buenos Aires, 1945.
61
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
La espontaneidad
68
S.Th. I-II, q.1, a.1
62
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
69
Santo Tomás: In Aristotelis Librum de Anima, I v, le 5, n 286, ed Pirotta,
1931, Roma
63
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
64
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
El interés
70
Pedagogía científica, p 176.
71
Ibíd.
72
Claparéde: Psicología del niño y pedagogía experimental, p 212, trad.
Barnes
65
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Esta verdad tan simple y tan antigua ha hecho correr ríos de tinta.
La escuela nueva se presenta como toda una pedagogía fundada
sobre la espontaneidad. Tal espontaneidad, considerada no ya como
medio sino como norma educativa, va a ser la encargada de
suprimir las guerras, establecer la paz perpetua, nada menos que
transformar la humanidad.
73
Evolución de la teoría educativa, p 317
66
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
74
Claparéde, o. c. p 215
75
Juan Amós Comenio: Didáctica magna, c 16, p 120
67
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
76
Adolfo Ferriére: Educación constructiva, p 99
77
Mi credo pedagógico
68
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
78
Idíd.
79
Ferriere, o.c. p.101
80
Escuela autónoma, p.39
81
Ibíd. p.100
82
Ibíd, p.17
69
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
83
Ibíd, p.20
84
Ibíd, p.21
85
Educación Constructiva, p.297
70
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
71
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
86
A. Rude: La escuela nueva y sus procedimientos didácticos, p 17, ed.
Labor, 1937
87
Ibíd, p.18
88
Evolución de la teoría educativa, p.322
72
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
89
Las tendencias actuales en la escuela primaria, p 13
90
Ibíd, p. 16
73
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
91
Ibíd,p17
74
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
92
Ibíd, , p 19 Cf. Alfredo Adler: Sobre la persona multada. El sentido de la
vida, c IX
93
La autonomía en la escuela, p 11.
75
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Amor e interés
94
Ibíd
95
La escuela autónoma, p.111
76
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
96
Santa Catalina de Siena: "Come i piei portano il corpo cosí I'affeto porta
I'anima", Libro della Divina Doctrina, p 60, ed. Fiorilli, Bari
97
S.Th. q. 26, a.1
77
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
98
Origen del conocimiento moral, p 40
99
S.Th. I-II, q.24, a.1
100
Ética II, 5: "ni alabamos ni despreciamos las pasiones"
78
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Estudiar las causas del amor, es, por lo tanto, estudiar las causas
del interés y señalar las categorías fundamentales de causalidad que
mueven la naturaleza humana a obrar.
101
S.Th. I-II, q.27, a.1
102
S.Th. I-II, q.6 ad 2 m; q.8, a.1; q.9, a.3, ad 3 m.
103
S.Th. I-II, q.26, a.2
79
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
104
S.Th. I-II, q.27, a.3
105
S.Th. I, q.28, a.1; cf. San Agustín: De Trinitate, libro 8, c.IX
80
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
106
S.Th. I, q.28, a.6
81
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
común, sea en las formas inferiores del amor sensible, sea en las
formas superiores de la unión mística con Dios. El amor tiende a la
unión y realiza la unión. El pseudo-Dionisio, atendiendo a éste, le
llama vis unitiva: "fuerza de unión".
107
S.Th. I-II, q 28, a. 6: "Omne agens agit propter finem aliquem. Finis
autem est bonum desideratum et amatum unicuique"
82
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
83
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
84
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
85
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
108
S.Th. I-II, q.24, a.1
86
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
109
El amor de sí mismo es regla del amor del prójimo; cf. Merkelbach, O. P.
Summa Theologiae Moralis, I, 693. Para una reconstrucción fenomenolágica
de las jerarquías del amor, cf. Max. Scheler, Ordo Amoris tr. Zubiri, en
Revista de Occidente, Madrid.
110
S.Th. I-II q.77, a.2. "la pasión arrastra a la razón para juzgar en un caso
particular contra el conocimiento que tiene en universal (general)".
87
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
En el interés son posibles no sólo muy graves sino las más graves
desviaciones de nuestra vida moral. ¿No es el interés espontáneo,
precisamente por su espontaneidad, lo que ha causado los más
grandes cataclismos en la historia? ¿No es el presente, fruto del
interés espontáneo sin regulación heterónoma? Una norma
111
S.Th. I-II, q.84, a.1: Utrum capiditas sit radix omnium peccatorum;
responde afirmativamente; "…tercero, puede considerarse como inclinación
general de la naturaleza hacia los bienes temporales; en este último caso, la
concupiscencia es raíz de todo pecado".
112
Psicología del niño, etc. p.242
88
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
La educación
89
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
113
En la escuela del interés hay una subordinación de la razón a los estados
afectivos del alumno El interés en sí es considerado bueno y legítimo;
moralmente justificado por su sola manifestación biológica. En esto la
Escuela Nueva es fiel a Rousseau Cuando concede a lo moral un valor
estético, se aproxima al psicologismo de Herbart y Froebel
90
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
nueva), el interés del niño, sino orientar ese interés hacia el bien, que
resume los verdaderos valores capaces de fundamentar una
educación integral.
114
Errónea es aquella consciencia que de falsos principios, deduce que algo es
lícito o ilícito, que en verdad no es tal
91
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
115
III Sent. d.27, q.2, a.1
116
S.Th. II-II, q.27, a.1: “amare convenii charitate iu quantum est charitas”.
117
S.Th. II-II, q.23, a.8: “per charitatem ordinantur actus ómnium virtutum
ultimum finem"
92
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
1. deseo de lo amado;
2. La benevolencia hacia él, según la cual le deseamos todos los
bienes;
3. La beneficencia, obrando por él;
4. La concordia con él. El amor, por sobre estas cuatro
perfecciones suyas, supone la delectación del apetito en la cosa
amada. En las respuestas a las objeciones el Angélico dice que la
caridad algo agrega sobre el simple deseo, benevolencia,
beneficencia y concordia, Es un nuevo vigor que nutre el
dinamismo de su actividad creadora, llevando sus efectos de lo
vulgar a lo sublime, de lo normal al heroísmo.
1. En cuanto a su origen;
2. En cuanto a su estabilidad en el bien;
3. En cuanto a su objeto;
4. En cuanto a sus efectos;
5. En cuanto a su extensión.
118
III Sent. Ic
93
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Por lo que toca a sus efectos, que Santo Tomás enumera: como
la paz, concordia, benevolencia y dilección naturales, la caridad les
agrega algo más, por una elevación perfectiva de su misma
naturaleza, que los vuelve más eficaces en su realización, más
meritorios en su ser moral, más libres de las estructuras contingentes
donde se inserta su acción, por un orden de causalidad más elevado
que les otorga una plenitud insuperable y una fuerza de realización
más eficaz. Un ejemplo va a aclarar esto: la benevolencia y
concordia naturales están como sujetas y constreñidas en su ejercicio
por las condiciones concretas de alguna comunidad afectiva actual.
La benevolencia se realiza naturalmente, donde aquella comunidad
afectiva es posible. La afinidad de caracteres, de estudios, de
119
S.Th. I-II, q. 65, a. 5, ad 1 m: "Charitas non est qualiscumque amor Dei, sed
amor Dei quo díligitur ut beatitudinis objectum".
94
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
95
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
El interés en la pedagogía
Introducción
120
Gabriel Compayré: Herbart, p 4.3.
97
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
121
Albert Millot: Las grandes tendencias de la pedagogía contemporánea, p
79, ed. UTEHA, México.
122
Ib. p 78.
123
Entre los pedagogos nuevos no se encuentra nunca determinado con
exactitud qué se entiende por escuela antigua.
124
Herbart: Bosquejo de una pedagogía, p 51; Monroe: Historia de la
pedagogía, IV, 70; Adams: Evolución de la teoría educativa, p 317
98
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Qué es el interés
125
La pedagogía del interés y el amor, en revista Philosophia, n IV, a 1945.
Mendoza aún podemos agregar, es lo único que prácticamente la hace
posible.
99
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
126
Schmieder: Didáctica general, p 20.
127
Problemas de psicología y de pedagogía, p 78: define el interés como el signo
interno y común a todas las necesidades y sentimientos experimentados por
un sujeto
100
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
101
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
128
Max Scheler Ética, I, 140.
129
S.Th. I-II q 18, a. 5, 6 y 7.
102
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
103
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
130
III De Anima, Lc. V, n 830
131
Mercier: Psicología, p 275,
132
Pedagogía general , 120, ed. Clásicos de la Educación
104
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
105
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
133
S.Th. I-II, q. 12, a. 1 y 2: “intentio respicit finan secundum quod est
terminus motus voluntatis'"
106
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
107
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
134
S.Th. I-II, q.13, a.2
108
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
109
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
110
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
111
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
135
Cf Taulero: Instituciones divinas, p 94, ed P. Getino.
112
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
113
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
*
No existe de hecho, pues no puede coexistir con ninguna metafísica
subjetivista y antropocéntrica
114
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Interés agradable
136
Cf. De usu, I-II, q 16, a. 1.
115
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
137
I-II q. 31, a.3; ib, a.4
138
Juan P Richter. Levana, p 112. Son muy ilustrativos a este propósito los
capítulos en Millot y Arnold, sobre la llamada pedagogía suave.
116
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
139
Ensimismamiento y alteración, p 95, ed. Rev de Occidente, 1939 .
140
Problemas de psicología y de pedagogía, p 13 y sig
117
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
141
Cf. Prummer, O.P.: Theología Moralis, I, 411; Merkelbach, O.P.: Summa Th
Mor. I, 689.
118
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
119
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
120
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Por último,
121
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Interés honesto
142
Cf. nuestro trabajo La pedagogía, ciencia práctica, en revista Ortodoxia,
n 9, Buenos Aires, 1945.
122
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Habiendo recorrido las esferas del interés que pueden ser más
importantes para la labor pedagógica, resta a modo de resumen
143
Bosquejo... etc. p 13.
123
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
124
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
más bajos hasta los más elevados pueden catalogarse bajo la expre-
sión genérica de interés. Es por eso que se impone para mayor
claridad estudiar el interés en las dos grandes funciones de la
pedagogía, que son educar e instruir.
125
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
144
Pedagogía General, p 252, ed. La Lectura, Madrid.
145
Pedagogía. p 8 3
146
Pedagogía , p 252
147
La disciplina debe ser educadora”, p 257; “abrir el camino a la
instrucción”, p 254; "La disciplina no debe reducirse solamente a la esfera de
los sentimientos, pues sería insuficiente.. si se limita a los sentimientos el
círculo de ideas ha de volver a adquirir su antiguo equilibrio”. “la disciplina
se realiza cuando el círculo de ideas recibe adiciones que le esclarecen y
fortifican”, p 253
127
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
148
Bajo la influencia de Rousseau y Tolstoi se niega frecuentemente la
necesidad de la disciplina formal, externa, como violencia para el alumno C.
F. Eslander, Duvillard, Montessori, etc. Hugo Calzetti justifica la acción
externa por su papel en la génesis de la disciplina interior. Igualmente la
gran mayoría libre del naturalismo de Rousseau.
128
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Definición nominal
129
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
130
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
131
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
132
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
133
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
149
Angel C Bassi: Tratado de la disciplina escolar, p 10
134
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
150
Herbert: Spencer y la educación científica, p 88.
151
“Para la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio más eficaz es la
ciencia” Ensayo in Educación, p.43. Cf. Monroe: Historia de la pedagogía,
IV, 136. El punto de vista ético, escribe J Adams, es una consecuencia
necesaria del progreso obtenido en el desarrollo físico de la humanidad.
Evol de la T. pedagógica, p 81.
135
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
152
Wilhem Dilthey: Historia de la pedagogía, p 55. El autor compara la
concepción platónica con la desarrollada por Fichte en el Disamo de la
nadan alemana.
153
Defourny: Aritiote, eludes sur la politique, p 164. Cf' Richard Wichert:
Historia de la pedagogía, p 8
136
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
154
Regida autem et mensura humanorum aditimi est ratio, I-II q. 90, a.1.
155
S.Th. I-II, q.71, a.6
156
S.Th. I-II, q.71, a.1
157
S.Th. I-II, q.1, a.1
137
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
158
De Virtutibus, q.5, a.2 Cf. 1,21, a.1: “Omnis actus voluntarius est malus
per hoc quod recedit ab ordine rationis et legis aeternae. Et omnis actus
bonus concordat rationi et legi aetemae”.
138
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
159
S.Th. I-II, q.90, a.1, ad. 2
139
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
160
Además de los lugares ya señalados se pueden agregar: S.Th. I-II. q 13,
a.38, q.77 a.1 ad.4
140
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
161
S.Th. I-II, q.1, a.1. Donde distingue acciones humanas y acciones del
hombre; o sea las que son formalmente humanas y las que sólo
materialmente lo son.
141
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
142
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Técnica disciplinar
143
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
162
S.Th. I-II, q.16, a.14
144
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
163
S.Th. I-II, q.14
164
S.Th. I-II, q.15, a.1: Importat applicationem ad aliquid
145
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Consecuencias
165
S.Th. I-II, q.16, a.1; cf. Billuart, t.IV, p.151, De Actibus Humanis.
146
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
147
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
148
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
149
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
150
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
166
Cf, Ferriere A.: La educación autónoma, donde cita como modelo la
escuela de Tolstoi.
151
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
152
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
153
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Conclusión
En el orden internacional
167
Ángel C. Bassi: Tratado de disciplina escolar, p 46.
(a) En la noción de bien común incluimos el Bien en toda su integridad, no
sólo el que es bien de la comunidad sino los bienes particulares de los
individuos singulares.
168
Gentilini: Manual del educador, p 78.
154
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
En el orden ejecutivo
155
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
156
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
157
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
El principio autonomista en la
pedagogía contemporánea
Introducción
169
Pedagogía contemporánea, p 13
159
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
170
De Magistro, a.1
160
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Sistema y método
171
Ensayo de filosofía pedagógica, p 12.
172
Diccionario pedagógico, Labor, II, 210 7
161
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
162
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
163
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
164
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
165
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
166
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
167
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
168
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
169
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
El quietismo y J. J. Rousseau
170
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
*
«L’Emilio non é tanto un trattato quanto piuttosto un romanzo in etti la
realità e mescolata alla fantasia e spesso anche all’utopia». Boria e Testare,
Manuale di Filosofia e Pedagogia, p 87
171
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
172
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
173
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
174
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
175
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
176
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
177
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
178
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Opiniones diversas
La señora Montessori quiere que éste sea el siglo del niño, igual
que Ellen Key; quiere que desaparezcan el esfuerzo y la obligación
impuestos por fuerza. Las inclinaciones del niño son para
Montessori, instintos-guías que el maestro debe seguir, con la
prohibición de rectificarlos. La maestra es tanto más hábil, dice,
cuanto más logra suprimir la influencia de su voluntad sobre los
actos del niño. Pues el otro punto que se ha de considerar es el de
179
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
180
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
181
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
182
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
183
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
184
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
*
Ugo Spirito hace resaltar el carácter negativo y contrario a “los caracteres
de la vida humana “del método Montessori Verrore fondamentale, del
Metodo Montessori, en “Rev Pedagogica”, p 44-45; febrero de 1921
185
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
186
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
187
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
188
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
189
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
190
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
191
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
192
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
193
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
amor, sin libertad, sin heroísmo. Scheler llama a esta ética "farisaica
y llena de orgullo, que no mueve sino por las conveniencias”.
194
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
195
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
196
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
197
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
198
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
199
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
200
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Autonomía y Educación
201
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
202
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Principios de Educación
Introducción
203
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
173
Ensayo de pedagogía filosófica, p 12
174
Filosofía de la educación, Introducción
175
Pedagogía fundamental p 9
176
Pestalozzi, nos habla del mismo problema con una figura: “la instrucción
del pueblo se extendía ante mí como un inmenso pantano y me sumergí
resueltamente en su lodo por todas partes hasta que llegué a las fuentes de
sus aguas, las causas de sus obstrucciones y los puntos de vista desde donde
puede llegar su húmeda descomposición”. Como enseña Gertrudis a sus
hijos. Carta 1a.
204
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
205
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Necesidad de principios
177
"La educación importa acción espiritual. Pero esta acción espiritual
despierta en el sujeto que la recibe de un modo voluntario, compulsivo o
inconsciente la aparición de una actividad propia que en adelante él ejercerá
sobre sí mismo”. Juan P. Ramos: Los límites de la educación, p 7
206
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Es muy raro que los pedagogos nos hagan confesión clara de los
principios que rigen su labor educativa. Sin embargo, las simples
denominaciones de Pedagogía individualista, de la personalidad,
social o cultural, etcétera, nos manifiestan el carácter de los
principios a que entregan la formación del niño. Quiérase o no, no
obstante las protestas en contra, los pedagogos empiezan siempre
por una teoría determinada y a la misma subordinan la enseñanza,
En su crítica al naturalismo del siglo XVIII, Rrieck dice que está
edificado sobre una teoría uniforme del hombre; análogamente,
207
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
178
Fundamentos de un sistema de pedagogía, p 16.
208
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
209
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
210
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
211
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
212
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Tales son las tres condiciones básicas que nos parecen poderse
apuntar como los caracteres del principio educativo, Proponemos la
cuestión en general, sin prejuzgar cuál deba ser ese principio.
Queremos solamente decir que cualquiera que sea la base del
proceso formativo de la personalidad, esa base debe reunir
condiciones de verdad para andar en lo cierto, universalidad para
adaptarse a todas las circunstancias y objetividad para responder a lo
real.
213
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
idea unitaria del hombre. Por otra parte, agrega, la multitud siempre
creciente de ciencias especiales que se ocupan del hombre, ocultan
la esencia del mismo mucho más de lo que la iluminan”.
Principios
214
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
215
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
216
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
217
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
218
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
219
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
220
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
221
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
222
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
223
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Prueba
224
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
225
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
*
Sobre el concepto de perfección: “Perfectio est finis rei, IV, Sent, d. 49, q.3,
a.4, q.3. La primera perfección, la substancia; la última o perfección
segunda, el fin, I, q.73, a1; De Ver q.1, a.10 ad 9.
226
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
227
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
228
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
229
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
230
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
No se puede exigir más título de dignidad que los propios del ser.
La dignidad del hombre es, ella misma, una dignidad dada por Dios;
231
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
232
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
233
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
234
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Conclusión
235
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
236
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
237
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
238
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
239
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Naturalismo pedagógico
Introducción
241
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
*
Una amplia exposición y refutación del naturalismo pedagógico en De
Hovre, Ensayo de filosofía pedagógica.
242
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
243
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
244
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
*
Los protestantes se empeñan por hacer desaparecer la Teología en el
Renacimiento, para presentar una evolución del pensamiento especulativo
como necesaria a una época determinada.
245
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
*
Sobre la Pedagogía católica en el humanismo e ilustración puede
consultarse Zuretti, Juan Carlos, Historia general de ¡a educación, p 173- 191-
324 y siguientes.
246
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
247
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
248
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
249
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
250
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
251
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Educación antiintelectualista
252
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
253
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
254
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Forma socialista
Negativos:
255
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Positivos:
256
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
257
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
258
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
259
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
260
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Introducción
179
Pedagogía general Introducción, trad Luzuriaga, p 51
(a)
No se pretende con esto limitar su objeto a los problemas específicamente
humanos.
261
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
180
Cf. Concilium Vaticanum I, Constitutio de fide catholica Sess.III “Verum
est fides sit supra rationem, nullam tamen unquam inter fidem et rationem
vera dissension esse potest cum idem Deus, qui misteria revelat et fidem
infundit, animo humano rationis lumen indiderit. Deus autem negare
seipsum non posit, nec verum vero unquam contradicere” (Denzinger,
1791).
262
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Planteo
181
Para una crítica del sociologismo pedagógico, cf. Mons. Martin G. Gillet,
O. R: Pedagogía e Religione, Roma, 1911; Humberto M. Lucero: El
263
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Proposición
264
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
183
Introducción a la filosofía, e “Cursos de Cultura Católica”, p 541.
265
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Doctrina de la Iglesia
266
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
184
Huic divinae revelationi tribuendum quidem est tu ea quae in rebus
divinis humanae rationi per se impervia non sunt in presenti quoque generis
humani conditione ab omnibus expedite, firma certitudine et nullo admixto
errore cognosci possint.
"Non hac tamen de causa, revelatio absolute necesaria dicenda est, sed quia
Deus, ex infinita bonitate sua ordinavit hominen ad finem supematuralem,
ad participanda scilicet bona divina quae humanae mentis intelligentiam
omnino superanti siquidem oadus non vidit, jiecauris audrvit, nec in
corhominis ascendit, quaepreparavit Deus iis qui diligimi illum”, Denzinger,
1786.
185
Etudes Theologiques sur les Constitutions du Concil du Vatican, v.I, p.345
267
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
186
Hebr, 1,1.
187
Jn. 8,3
188
Hebr. 2,1
268
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Explicación teológica
189
Denzinger, 1807; cf. 1806; 1789, etcétera.
269
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
190
De Revelatione, I, 152
191
Lbid, p.157; cf Il-II, q.73 a.2
192
De Vera Religione, p 175; cf. Garrigou-Lagrange. o. p. c, p 143 y sigs:
Causa formalis revelationis est: "actio divina, libera, essentialiter
supernaturalis manifestaliva, per modum locutionis”
193
Cf. Iung A Revelation, DTC
270
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
194
Santo Tomás explica en Il-II, q.1, a.2, que el objeto de fe (la Revelación o
contenido del magisterio divino) debe ser algo complejo, un enunciado
humano, susceptible de ser entendido por el hombre: “simplex ex parte rei
creditac el complexus ex parte credentis"
271
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
195
Op. cit, v I, p 219-320.
196
El puesto del hombre eii el cosmos, p 134 Bernardino Varisco, ilustre
representante dei idealismo italiano, también ha escrito: “Dio in quanto si
manifesta inizialmente all’uomo e un constitutivo essettzìale di questo egli e
immanente”.
272
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
197
Una Causa absoluta, autosubsistente y pensante -escribe Gilson-, no
puede ser algo sino Alguien, Él. Dios y la filosofa, p 153.
198
L’immanenza assoluta di tutto e dell’uomo in Dio -escribe el P Kttiper-
assia la riduzione integrale di tutto a pensiero del soggetto unico destrugge
ogni vero dualismo, "ogni vera distinzione essenziale e reale” fra Dio e la
creatura... L’idealismo si compie cosi non in panteismo ma in monismo
assoluto, il monismo di Dio”. Lo Sforzo verso la trascendenza, p 157, Roma
1940.
273
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
199
S.Th, I, q.4, a.2
274
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Revelación positiva
200
Dios es causa de las cosas por su ciencia y voluntad, I, q. 14 a 8; De
Veritate, q 2, a.15
275
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
201
Benedetto Croce y Varisco niegan en Dios (el Absoluto) la personalidad y
por ello, el conocimiento y libertad en Dios Hartmann concibe un principio
creador, pura tensión de voluntad, irracional: lo Inconsciente, Lotze, por su
parte, quiere “el espíritu vivo y personal de Dios y el mundo de espíritus
personales que ha creado (Microcosmos, III, 560) Santo Tomás, con su
habitual claridad, nos da la regla que nos debe introducir en las perfecciones
divinas: “ Todo lo que hay de perfección en el efecto debe existir en la
causa". “Siendo Dios la causa primera de todas las cosas (efectos suyos), es
necesario que posea de modo eminente las perfecciones de todas ellas”,
incluso el conocimiento y la libertad, que deben ser, en Dios, supremos, I,
q.4 a.2,1, q.19 a.10.
276
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
277
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
278
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
202
Observaciones a la filosofía de la religión, de Scheler. En Ciencia y fe, n
2, a, 1945. Bs As.
203
Lay, W. A.. Manual de pedagogía, p 14; Arturo Stossner; Psicología
pedagógica, p 216; Jonas Cohn, Pedagogía fundamental, p 60 y sigs
204
Hegel y el idealismo, p 35.3 Trad. Imaz, México
205
O N. Derisi: Filosofía moderna y filosofía tomista, I, p 219
279
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
206
Psicología pedagógica} p 216.
280
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
281
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
207
II-II, q.1, a.2; cf De Lugo, S.J.: De Virtute Fidei, d.1, c.2.
282
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
283
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Su necesidad
Se presenta el problema de la necesidad del magisterio divino. En
qué sentido puede ser una necesidad para el hombre recibir la
Revelación de Dios.
284
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
285
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
una necesidad física. Las obligaciones de un padre para con sus hijos
o de un ciudadano para con su país, son necesidades morales; la
necesidad de los principios que hemos citado es necesidad
metafísica. Las necesidades física y moral dependerán de las causas
extrínsecas del ser. La primera entre ellas depende de la causa
eficiente; la segunda, de la causa final. El padre, teniendo como fin
el bienestar de sus hijos, tiene obligación o necesidad moral de
educarles.
208
Nos referimos solamente a la necesidad de la revelación de los misterios
sobrenaturales de fe; la necesidad de las verdades naturales acerca de Dios,
es necesidad moral, pero no física
286
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
287
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
288
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
209
S.Th. I, q.1, a.1.
210
De Revelatione, I, 415
211
Para Scheler lo religioso es un valor que “nace en la historia, se
desarrolla, declina y muere”. Muerte y Supervivencia, p 9. Según Lay “la
cultura religiosa es dirigida por el valor de lo sagrado”. Manual de
Pedagogía, p 56. Igualmente Jonas Cohn, Dilthey, Spranger, ven en el
orden de nuestras relaciones con Dios, un emocionalismo de origen
sentimental, afectivo, originado en la historia por evolución de complejos
étnico-culturales.
212
III C.Gentes, I
289
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
acto hace pasar, por así decir, el ser esencial al ser existencial. De la
fuerza y plenitud del acto informante depende la perfección del
sujeto.
213
III C. Gentes, c II y III
214
S.Th. I-II, q.2 a.28
290
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
291
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
292
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
293
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
215
S.Th. q.14, a.1
294
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
216
S.Th. I, q.3, 4
295
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
296
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
297
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Conclusiones
298
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
299
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
300
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Doctrina de la Iglesia
acerca de la Educación
Esto último explica los otros dos. Si la Iglesia tiene potestad para
enseñar y debe enseñar, es por ser depositaría de la Revelación. Si
la fe y la gracia son necesarias para la justificación, es precisamente
la Revelación la que nos enseña el objeto formal de la fe y la que
nos ilustra sobre la economía de la gracia en la justificación o
salvación. La necesidad de la educación religiosa o de inspiración
teológica, es una consecuencia, en el orden práctico, de la
necesidad de la Revelación. Lo que hace, podríamos decir, la
necesidad de que la niñez reciba educación religiosa, es la necesidad
de la Revelación. El Concilio Vaticano I expone la necesidad de la
Revelación en tres párrafos principales y otros secundarios, al tratar
de diversos errores opuestos.
301
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Hecho de la revelación
302
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Por el hecho de ser creado por Dios y pudiendo probar por las
fuerzas de su inteligencia la existencia del Ser supremo y creador,
distinguir el bien y el mal moral, ya tiene obligación de una religión;
por eso podemos hablar de la necesidad natural de la religión. La
necesidad de enseñanza religiosa, en general, penetra hasta en el
paganismo; responde a una íntima exigencia de nuestra naturaleza
que tiende naturalmente hacia su fin.
303
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
Necesidad de la revelación
304
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
305
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
306
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
Documentos pontificios
307
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
308
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
309
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
310
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
311
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
312
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
313
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
314
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
ÍNDICE
Presentación ................................................................................ 3
Prólogo ......................................................................................... 9
315
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
El interés en la pedagogía........................................................ 97
Introducción.............................................................................. 97
Qué es el interés........................................................................ 99
Génesis del interés .................................................................. 103
Etapas del acto de preferencia ................................................. 105
Multiplicidad o extensión del interés ........................................ 111
Interés del individuo y de la persona ....................................... 112
Interés psicológico y moral ...................................................... 114
Interés agradable ..................................................................... 115
Interés útil o necesario ............................................................. 117
Interés honesto ........................................................................ 122
El interés en la educación e instrucción ................................... 124
316
E N S A Y O S S O B R E P E D A G O G Í A
317
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
318
A L B E R T O G A R C Í A V I E Y R A , O.P.
320