Propuesta Didáctica para Trabajar La Competencia Digital Ética A Través de La Creación de Contenido Libre en TIC de 4º ESO
Propuesta Didáctica para Trabajar La Competencia Digital Ética A Través de La Creación de Contenido Libre en TIC de 4º ESO
Propuesta Didáctica para Trabajar La Competencia Digital Ética A Través de La Creación de Contenido Libre en TIC de 4º ESO
Facultad de Educación
1
Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons Atribución-
CompartirIgual 4.0 Internacional. Para ver una copia de esta licencia, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ o envíe una carta a Creative
Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.
2
Resumen
El propósito de este Trabajo Fin de Máster es realizar una propuesta de intervención
didáctica que trabaje y refuerce la competencia ética digital a través de la creación y
difusión de contenido y la contribución a la construcción del conocimiento, en la
asignatura de TIC en 4º de ESO. La propuesta se diseñará bajo la metodología
investigación-acción educativa cuya finalidad es recabar información que guíe la
toma de decisiones hacia la mejora de la práctica educativa. Para conseguir que la
propuesta sea cercana a la realidad y significativa para el alumnado se analiza la
denominada sociedad de la información y del conocimiento, resaltando sus
principales características, cambios y retos éticos que ha desatado en ciencia,
tecnología, sociedad y educación.
Al aplicar esta propuesta se conseguirá además de una labor educativa, una labor
social. A través del uso de plataformas colaborativas libres destinadas a cubrir
necesidades o resolver problemas sociales como es OpenStreetMap conseguimos que
los alumnos desarrollen y consigan las competencias y objetivos definidos y aporten
de forma activa un servicio libre a la sociedad.
3
Abstract
The purpose of this Master’s Thesis is to bring forward a proposal of didactic
intervention that manages and reinforces the digital ethical competence by creating
and spreading content and contributing to knowledge building within the Information
and Communication Technology (ICT) subject in the 4th year of Secondary
Education. The proposal will be designed with the educational action research
methodology, whose objective is to gather information in order to guide decision-
making towards the improvement of educational practice. In order to deliver a
realistic proposal and to enable students to avail themselves of it, the so-called
information and technology society will be analysed, underscoring its main
characteristics as well as the changes and ethical challenges posed to science,
technology, society and education.
The implementation of this proposal will not only have an educational purpose but
also a social one. By using free collaborative platforms conceived to meet social
needs or solve social problems, such as OpenStreetMap, students can develop the
competences and achieve the objectives required to actively render a great selfless
service to society.
4
Índice
1. Introducción........................................................................................... 7
1.1 Justificación y planteamiento del problema....................................7
1.2 Objetivos......................................................................................... 9
1.3 Metodología del trabajo..................................................................9
2. Marco teórico....................................................................................... 11
2.1 Los cambios en la sociedad del siglo XXI.....................................11
2.2 Las TIC en el ámbito educativo....................................................14
2.3 Problemas éticos asociados a las TIC en la sociedad actual........16
2.3.1 Acceso al conocimiento........................................................17
2.3.2 Privacidad personal..............................................................18
2.3.3 Circulación de información...................................................19
2.3.4 Desarrollo cognitivo profundo..............................................20
2.4 La alfabetización digital................................................................21
2.5 Aproximación ética a la competencia digital................................24
2.6 Desarrollar la competencia ético-digital.......................................27
2.6.1 Tipología de contenidos........................................................27
2.6.2 Metodología de proyectos colaborativos en red...................29
2.6.3 Software libre en educación.................................................31
2.7 Actividades colaborativas en abierto............................................34
2.7.1 Evaluación de la competencia ético-digital..........................36
3. Propuesta de intervención...................................................................37
3.1 Justificación de la propuesta de intervención...............................37
3.2 Marco normativo..........................................................................38
3.3 Contextualización.........................................................................39
3.3.1 Características del entorno..................................................39
3.3.2 Características del centro.....................................................40
3.3.3 Alumnado al que va dirigida la propuesta............................41
3.4 Objetivos didácticos......................................................................42
3.5 Competencias............................................................................... 43
3.6 Contenidos.................................................................................... 44
3.7 Metodología.................................................................................. 44
3.7.1 Técnica de enseñanza...........................................................44
3.7.2 Estilo de enseñanza..............................................................45
3.7.3 Estrategia en la práctica......................................................46
3.7.4 Recursos............................................................................... 47
3.8 Cronograma.................................................................................. 48
3.9 Descripción actividades................................................................48
3.9.1 Actividad 1. Caza del tesoro.................................................48
3.9.2 Actividad 2. Acercamiento a OpenStreetMap......................50
3.9.3 Actividad 3. Definir los emplazamientos..............................53
3.9.4 Actividad 4. Mapeo con JOSM..............................................55
3.9.5 Actividad 5. Publicación y reflexión......................................57
3.10 Evaluación de los resultados......................................................59
3.11 Evaluación del proceso...............................................................60
4. Resultados previstos............................................................................ 62
5. Conclusiones........................................................................................ 63
6. Limitaciones y prospectiva..................................................................65
7. Referencias bibliográficas...................................................................67
8. Anexos.................................................................................................. 72
5
Anexo A. Secuenciación y temporalización del curso académico.......72
Anexo B. Estándares de aprendizaje evaluables y criterios de
evaluación comprendidos en la propuesta didáctica...........................73
Anexo C. Instalación de JOSM en Guadalinex....................................74
Anexo D. Actividad didáctica Caza del Tesoro....................................75
Anexo E. Aproximación a OpenStreetMap.........................................78
Anexo F. Tutorial de uso para JOSM...................................................79
Anexo G. Rúbricas para la evaluación de los resultados....................80
Anexo H. Rúbrica para la evaluación del proceso..............................85
Anexo I. Decálogo de un proyecto innovador.....................................87
Índice de Figuras
Figura 1. Esquema metodología Investigación-Acción por etapas.........10
Figura 2. Resumen esquemático de la sociedad de la información y del
conocimiento............................................................................................ 13
Figura 3. Aproximación del volumen de datos transferidos en diez
segundos.................................................................................................. 20
Figura 4. Taxonomía de contenidos fundamentada por el enfoque
metodológico........................................................................................... 28
Figura 5. Aula de Informática.................................................................41
Figura 6. Diana de autoevaluación del proyecto de innovación.............64
Figura 7. Datos principales paquete josm..............................................74
Figura 8. Captura de pantalla actividad 1: Introducción........................75
Figura 9. Captura de pantalla actividad 1: Preguntas............................76
Figura 10. Captura de pantalla actividad 1: Gran Pregunta..................76
Figura 11. Captura de pantalla actividad 1: Evaluación........................77
Índice de tablas
Tabla 1: Extracto de: nuevas alfabetizaciones.........................................22
Tabla 2: Extracto de: Licencias Creative Commons................................32
Tabla 3: Objetivos didácticos...................................................................42
Tabla 4: Cronograma aproximado para la PI...........................................48
Tabla 5: Ficha de actividad 1: Caza del tesoro........................................48
Tabla 6: Ficha de actividad 2: Acercamiento a OpenStretMap...............50
Tabla 7: Ficha de actividad 3: Definir los emplazamientos.....................53
Tabla 8: Ficha de actividad 4: Mapeo con JOSM.....................................55
Tabla 9: Ficha de actividad 5: Publicación y reflexión.............................57
Tabla 10: Recopilación esquemática para evaluar las actividades..........60
Tabla 11: Análisis DAFO de la propuesta de intervención.......................66
Tabla 12: Secuenciación para TIC 4º ESO por bloques de contenidos....72
Tabla 13: Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables
de la propuesta de intervención didáctica...............................................73
Rúbrica 1. Evaluación formativa de trabajo telecolaborativo..................78
Rúbrica 2. Evaluación sumativa proyecto de investigación.....................79
Rúbrica 3. Evaluación sumativa Wikiproyecto........................................81
Rúbrica 4. Autoevaluación del proceso...................................................82
Rúbrica 5. Criterios que debe cumplir un proyecto innovador...............84
6
1. Introducción
Díaz, Reche y Lucena (2005) atisban que un claro elemento diferenciador, será la
formación cualificada y competencial para hacer un uso efectivo de la
información. Es decir, adquirir la capacidad de transformar la información en
datos secuenciados y ordenados en conocimientos.
Uno de los problemas derivados del uso de las TIC, proviene principalmente por
la ausencia de formación en el ámbito digital. Este hecho, se muestra en un gran
porcentaje de adolescentes que usan de forma masiva las TIC, principalmente en
el ámbito social o lúdico, y la mayoría no disponen de la formación previa
necesaria sobre los posibles beneficios y peligros que entraña su uso. Se dice, que
son nativos digitales, autodidactas en cuanto a las técnicas de usabilidad. Sin
embargo, en cuanto a la dimensión ética de uso, se observan, en el mundo virtual,
actitudes y comportamientos alejados de prácticas responsables y críticas:
facilitar información de valor personal, obviar la viralidad y memoria de Internet,
actuar desde el anonimato o falsificar la identidad (Prensky, 2001). Estas
prácticas pueden derivar en amenazas a la privacidad, fraudes económicos o
cyberbullying, entre otras. Luego estas carencias resultarán objeto de trabajo
para la educación del siglo XXI.
7
Esta serie de desafíos implican la necesidad de mantener una escuela actualizada,
competencial y referente, que evolucione en paralelo a los cambios tecnológicos y
socio-culturales. Prueba de ello, son las políticas que promueve la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2013), desde donde se defiende y apoya el acceso a la tecnología e Internet como
un derecho de todos los estudiantes y una medida para mantener una educación
de calidad. No obstante, no se debe confundir el hecho de implementar
infraestructuras TIC y dotar de conocimientos teóricos e instrumentales para su
utilización, con adquirir una plena alfabetización digital.
Por tanto, el objetivo de esta propuesta será trabajar la competencia digital desde
una aproximación ética en profundidad y, de forma más general, el resto de sus
dimensiones (cognitiva e instrumental). Asimismo, trabajar en la superación de
problemas éticos como el acceso al conocimiento, a través de la producción y
distribución de conocimiento libre, y la humanización de las TIC . Para ello, se
8
desarrollará una propuesta de intervención que se integrará en el currículo de
cuarto de ESO en la asignatura TIC.
1.2 Objetivos
Objetivo principal
Objetivos específicos
Diseñar actividades que a través del uso de las TIC se desarrolle la alfabetización
digital en el alumnado.
9
paradigma crítico o socio-crítico. Este se distingue por una visión holística y crítica
de la realidad educativa, con un carácter transformacional y de mejora, siendo los
agentes de cambio la propia comunidad educativa. Sandín (2003) resume que “la
investigación-acción contribuye a la reflexión sistemática sobre la práctica social y
educativa con vistas a la mejora y al cambio tanto personal como social” (p.164).
10
2. Marco teórico
Dos aspectos esenciales en los que se basan los estudios CTS son, por una parte,
descubrir cómo afectan los avances científicos y tecnológicos en la sociedad; y
por otra, intentan determinar cómo influyen los diferentes factores sociales de una
comunidad en su desarrollo tecnológico y científico (Aibar y Quintanilla, 2012).
11
Este hecho es uno de los motivos por el que las TIC se han extendido de manera
tan vertiginosa por todo el mundo, manteniendo de forma continuada hasta la
actualidad una innovación tecnológica y reducción en los costes de producción
(Neira, 2011).
12
Figura 2. Resumen esquemático de la sociedad de la información y del conocimiento (Amar, 2009,
p.23)
La sociedad del conocimiento resulta el paso intermedio entre las sociedad en red
y la sociedad de la información. Este paso, implica un gran salto en la manera de
emplear y tratar la información. Amar (2009) la define como “aquella que mejora
el acceso a la información de la población pero que también la dota de una
alfabetización crítica-reflexiva. E, igualmente, tiene en su haber la mejora de la
educación formal, no formal e informal” (p.26).
13
Como consumación de todo este proceso de cambio, aparece el concepto de
“Sociedad del Aprendizaje” (Figura 2), la cual pretende satisfacer las nuevas
demandas de aprendizaje de la sociedad, fundamentándose en una educación
continua y de calidad.
Concluimos por tanto, que el motor de cambio y uno de los principales medios para
construir sociedades más complejas que deriven en una sociedad del aprendizaje,
resultará a través de la construcción de nuevas coaliciones educativas que
aprovechen los avances tecnológicos, que permitan el acceso al potencial científico,
que movilicen nuevas estructuras y nuevos enfoques y que entre sus fundamentos
destaquen el hecho de contribuir a todos por igual y ofrecer un nuevo conjunto de
competencias que facilite el aprendizaje a lo largo de la vida (CISCO, 2010).
14
conocimiento, encargado de ajustar y organizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje del grupo-clase, frente a la figura del docente como dueño del
conocimiento.
Por último en lo referente a las metodologías, las TIC han aportado un amplio
abanico de posibles alternativas a la tiza y la pizarra, capaces de fomentar tanto el
el trabajo autónomo como el trabajo colaborativo. Estas permiten una experiencia
mucho más interactiva que los medios impresos y a su vez, ofrecen a los alumnos
un intercambio directo con las fuentes de información fomentando una
participación activa y constructiva (Cabero, 2007).
No obstante, no debemos entender las TIC como la panacea que solventará las
problemáticas que existen en las aulas, no se puede negar que los escenarios
educativos que estas generan pueden ser más atractivos y con diferentes
posibilidades a los tradicionales. Pero de ahí a conseguir entornos que desarrollen
y fomenten las capacidades de los alumnos, no depende de la tecnología en si
misma, sino de la capacidad de los profesores para relacionar las TIC con el
currículo y con las necesidades de los alumnos.
15
dotarán de nuevas responsabilidades y roles para afrontar las nuevas necesidades
sociales relacionadas con la alfabetización digital, la creación de contenido y la
construcción de conocimiento responsable (Amar, 2009; Cabero, 2007).
16
diferentes a los empleados hasta el momento (Linares, 2015). Este hecho, plantea la
aparición de nuevos y complejos retos éticos.
17
2.3.2 Privacidad personal
18
- Amenazas a la privacidad y acoso sexual: El hecho de facilitar datos personales
en contextos y a personas inadecuadas puede comprometer la seguridad tanto de
su información como de su persona.
- Riesgos económicos y/o fraudes: El uso de las TIC puede ser adictivo y si esta
adicción se relaciona con juegos con dinero se puede convertir en un riesgo
económico. Un desconocimiento de mecanismos de autoprotección en la Red
puede llevar a ser víctima de fraudes, timos y amenazas técnicas. A pesar de ser
un acto delictivo, es muy frecuente que usuarios inexpertos e imprudentes sufran
estos hechos.
Estos y otros peligros, demuestran que disponer de acceso a las TIC requiere de
un compromiso ético de uso y unas nociones mínimas en seguridad digital.
Para consolidar la sociedad del conocimiento, y un uso seguro de las TIC, no solo
se requiere la participación responsable por parte de los usuarios, sino que
además se precisan de instrumentos (técnicos, jurídicos y políticos) que fijen
límites a la libertad de expresión y circulación de ideas generalmente criminales o
violentas (Linares, 2015). En la Red, además de este tipo de ideas también son
objeto de vigilancia, los espacios web con desinformación intencional, los cuales
utilizan datos falsos o inexactos a partir de los que difunden rumores, nuevos
mitos y se arriesgan a validar información no confirmada.
19
Figura 3. Aproximación del volumen de datos transferidos en diez segundos (OTAE, 2013,
http://otae.com/internet-en-tiempo-real)
20
de una segunda brecha que margina aquellos ciudadanos que no estén
cualificados intelectualmente y emocionalmente en el uso de las TIC. Esta línea
de fractura se denomina “brecha cognitiva”, la cual es alimentada a su vez por la
brecha digital (UNESCO, 2005).
Bauman (2000) presenta la actual sociedad como el paso de una sociedad “sólida” a
una “líquida”. Esta metáfora representa la cambiante e inestable realidad que posee la
cultura digital, donde en menos de una semana un acontecimiento puede modificar
las conductas y comportamientos en casi todo el mundo. Ejemplos recientes de ello
son la irrupción que generó en el mercado y en las calles, el lanzamiento de la
aplicación Pokémon GO (Koroleva, Kochervey, Nasonova, y Shibeko, 2016); o casos
de mayor compromiso social como fue la movilización que se produjo a nivel
mundial tras el atentado sufrido en París en 2015. Ciertamente, la sociedad se debe
acostumbrar a coexistir con este continuo cambio de situaciones y exigencias.
21
En la actualidad, el hecho de dominar únicamente la lectoescritura limita
profundamente las posibilidades de acceso a la red de información que ofertan las
nuevas tecnologías. Ante la importancia de este fenómeno, expertos y asociaciones
educativas, proponen que se incorporen al sistema educativo nuevas
“alfabetizaciones” asociadas con la cultura digital. En la Tabla 1 aparecen retratadas
aquellas que finalmente se han estimado necesarias para un pleno desarrollo por
parte del individuo en la sociedad.
22
realidad que le circunda y, en consecuencia, a reflexionar sobre la misma y
actuar para transformarla (p.5).
Entendemos que cada alfabetización atiende a diferentes necesidades, pero a la vez
todas poseen aspectos en común relacionados principalmente con el mundo digital.
Así que, atendiendo al razonamiento que realiza Amar, (2009) haremos alusión al
concepto de “alfabetización digital” como concepto integral del conjunto de
habilidades y conocimientos imprescindibles para manipular adecuadamente las TIC
y la informática, desarrollando así, destrezas para actuar de forma crítica y
responsable. No obstante, como venimos mencionando, son cambios complejos, los
cuales no pueden ser afrontados exclusivamente desde una sola dimensión.
23
• Dimensión axiológica o ética: Relativa a la toma de conciencia de que las
TIC inciden significativamente en la realidad cultural y política, también, se
relaciona con la adquisición de valores éticos y democráticos, evitando así
conductas de comunicación negativas.
Estas dimensiones no pueden ser entendidas de forma aislada unas de otras, a la hora
de trabajarlas, todas se encuentran interrelacionadas en el ejercicio de la
alfabetización digital. No obstante, hemos de revelar que la consecución de todas las
dimensiones no resulta de igual dificultad, aquellas que son específicas de las
humanidades (emocional, política y ética) poseen una dificultad añadida (nivel de
sentido) y es que el logro de estas, no se muestra de forma inmediata. García-
Gutiérrez (en García, 2012) las distingue de las dimensiones instrumentales (nivel de
uso) en el sentido de que el conocimiento se justifica por los productos que se
consiguen. Sin embargo, en el caso de las dimensiones humanistas el producto se
crea en el interior de la persona, siendo el resultado cualidades humanas como la
creatividad, el pensamiento crítico, la empatía, etc. Es por ello que se deberá hacer
un especial hincapié en la formación de las dimensiones humanistas para adquirir un
nivel de sentido acorde al nivel de uso.
24
1. Información y alfabetización informacional: identificar, localizar,
recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su
finalidad y relevancia.
Como se puede observar las tres primeras áreas poseen una perspectiva más
funcional y específicas, mientras que la cuarta y quinta poseen objetivos más
transversales que permean cualquier tipo de actividad con las TIC. Sin embargo,
se presiente que la definición de estas subcompetencias no hacen una referencia
clara a ese uso creativo y crítico que se reclama para una alfabetización digital.
25
Por contra García-Gutierrez (2013) propone trascender la dimensión puramente
funcionalista de las competencias hacia contextos más reflexivos e
interpersonales, dotándolas de una dimensión ética. De este mismo modo,
encontramos en la legislación educativa española actual el término de
conocimiento competencial divido en tres dimensiones: conocimiento de base
conceptual, conocimiento a las destrezas físicas y mentales y un tercer
componente entendido como el saber ser (MECD, 2015). Por tanto, con el
objetivo de otorgarle una mayor profundidad a la competencia digital estimamos
indispensable afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una
aproximación ética.
26
para poder lograr el uso crítico de las tecnologías y poder reconfigurar estos
nuevos escenarios educativos, tanto el docente como todos los actores
involucrados en estos procesos, requieren de formación y perfeccionamiento,
en donde las tecnologías sean un medio más, no el fin último, generando
metodologías diversas, transformando las estructuras organizativas y
generando dinámicas de motivación, el cambio hacia un uso crítico, didáctico y
pedagógico de las tecnologías (p.5).
De este modo nos centraremos en ofrecer soluciones pedagógicas que utilicen la
tecnología como una herramienta más y sea la formación plena como persona el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cabero (2007) lo expresa como “ pasar
del concepto ‘aula de informática’ al de la ‘informática en el aula’; y diferenciar entre
‘acceder a la red’ y ‘formar parte de la red’” (p.16).
La tercera tipología que encontramos en la taxonomía son los evaluativos, los cuales
se presentan como una variante de los contenidos instruccionales, su objetivo
fundamental es la evaluación formativa, sumativa y encuestas de opinión, esta puede
realizarse de forma automática o manual.
Resulta por tanto de gran relevancia conocer las diferentes tipologías de los
contenidos digitales para así comprender las perspectivas metodológicas que estas
promueven y así, poder diseñar prácticas acordes a las necesidades de aprendizaje del
alumnado y a los objetivos marcados en la programación.
27
Figura 4. Taxonomía de contenidos fundamentada por el enfoque metodológico (Elaboración propia)
Como se ha mencionado previamente, una de las ventajas que ofrecen las TIC es la
gran variedad de técnicas y contenidos diferentes que aportan a la educación,
además, no debemos olvidar que estas no sustituyen a los métodos más tradicionales.
Por lo que utilizar adecuadamente diferentes metodologías y contenidos aumentará el
potencial de aprendizaje de nuestra propuesta de intervención y además, atenderá a
una mayor diversidad en el alumnado.
28
2.6.2 Metodología de proyectos colaborativos en red
Una de las metodologías que mejor alcanza los objetivos marcados para una
programación orientada por competencias, es a través del trabajo por proyectos.
Este tipo de metodología fue formulada a principios del siglo XX por los
pedagogos estadounidenses John Dewey y William Kilpatrick (citado en Vivancos,
2014) y en la actualidad, goza de un extendido uso y de grandes resultados en torno a
la comunidad educativa, principalmente en las áreas de conocimiento tecnológico.
Además, cabe destacar la postura de la actual legislación educativa (LOMCE) desde
donde se anima y se fomenta trabajar este tipo de metodologías activas y auténticas.
Esta modalidad, destaca por la gran interacción social que permite, pudiendo
participar desde unos pocos integrantes hasta grandes comunidades, además, posee
un componente altamente humano, ya que los proyectos colaborativos se originan
para dar respuesta a una necesidad concreta de la comunidad y es a través de la
puesta en común de habilidades, destrezas y conocimientos como se consiguen
resolver las complejas situaciones y problemas propuestos (Cabero, 2007). De este
modo, en los proyectos telecolaborativos la tecnología tan solo representará el medio,
mientras que la finalidad serán las personas (Vivancos, 2014).
Harris (1998), fue una de las autoras que propuso la inclusión de proyectos
telecolaborativos como estrategia didáctica para introducir la realidad en el aula a
través de las TIC. La autora, diferencia tres grandes grupos de proyectos con distintas
tipologías:
29
• Comunicación interpersonal
Como indica Harris (1998), esta diferenciación no implica que entre sí las
tipologías sean excluyentes para poder trabajar todas las estructuras en un mismo
proyecto. De hecho, generalmente las propuestas se centran en un área
principalmente, y de forma más secundaria trabajan también los otros dos géneros de
la metodología. De este modo, conseguimos una estrategia educativa de aprendizaje
íntegra y un artilugio para generar conocimiento colectivo de gran alcance y rigor.
En este proceso las TIC serán las encargadas de acercar la realidad al aula,
quedando la tecnología representada como un recurso que ayuda y facilita al ser
humano a resolver los problemas que aparecen en la sociedad. A su vez, el
conocimiento y soluciones construidas volverán de nuevo a la realidad, quedando
reflejados tanto los beneficios sociales como personales que aporta aunar los
distintos saberes y habilidades que cada individuo posee.
30
Algunas de las propiedades que caracterizan el ecosistema actual de la red (Web 2.0)
son: abundancia de datos y contenidos, ubicuidad, inmaterialidad, atemporalidad,
inmediatez, carácter social, colectivización de la creatividad, gestión compartida del
conocimiento, libertad...(Álvarez y Gértrudix, 2011)
El origen de la cultura libre subyace a la cultura “hacker” originada por los primeros
programadores de software, los cuales asumían como beneficioso compartir el
conocimiento libremente. Stallman, horrorizado por la dirección que estaba tomando
la industria del software decidió crear un sistema operativo completamente libre bajo
las iniciales de GNU, seguidamente fundó la “fundación de software libre” (FSF)
donde se fundamentaron los cuatro pilares básicos de la cultura libre:
31
• Libertad 2. La libertad de redistribuir copias, ya sea de forma gratuita, ya sea
a cambio del pago de un precio.
Hasta entonces los derechos de autor se reconocían bajo licencias copyright (todos
los derechos reservados) por lo que para proteger dichas libertades, se desarrolló una
licencia completamente invertida que se redefinió como copyleft. No obstante, esta
licencia no permite una flexibilidad en cuanto a las libertades que se otorgan, ni
facilita su promoción en el mercado. Para complementar al copyleft se fundó la
licencia Creative Commons (CC), la cual ofrece cobertura legal a los autores y les
posibilita seleccionar qué puede ser distribuido, modificado o copiado de su obra sin
pedir permiso. Combinadas dichas libertades se presentan seis tipos de licencias CC,
estas se emiten en tres versiones, una en lenguaje legal, otra legible por los humanos
y una tercera en código digital.
32
- Razones políticas, éticas y sociales: Prohibir el acceso, copia o modificación de los
contenidos frena la innovación, impide la competencia con empresas de bajos
recursos económicos. Además, el contenido privativo recoge datos personales de los
cuales nosotros no poseemos el control y en ocasiones obliga a adquirir nuevas
licencias por actualizaciones, se podría decir que encadena a sus usuarios a los
intereses comerciales y no sociales. Añadido a ello en la cultura privativa la
cooperación es entendida como un delito, pero se ha demostrado que es un elemento
fundamental para el avance de la sociedad.
- Una cuestión más profunda resulta de la misión social que desempeña la escuela al
desarrollar ciudadanos democráticos, capaces, responsables, solidarios y libres. En
definitiva, buenos ciudadanos, por tanto la razón más profunda por la que se debe
utilizar software libre en las escuelas es ética. Las escuelas deben dar ejemplo con los
valores que quieren transmitir, por ello resulta trascendental el uso exclusivo de
software libre.
- Por último el uso de software libre, permite la creatividad, absorbe las ansias de
conocimiento permitiendo desgranar la información y reconstruirla, fomenta el
aprendizaje colaborativo y no somete a los usuarios a una dependencia.
33
uso de habilidades digitales de búsqueda y síntesis de información a través de la red.
Dependerá del enfoque que el docente les otorgue para que trabajen concretamente
una dimensión de la competencia digital u otra.
Una de las actividades que mejor engloba todos estos requisitos son los
“Wikiproyectos”. Entornos colaborativos sin autoría, que permiten la edición directa
y desintermediada de contenido web. El ejemplo de Wikiproyecto más conocido es la
Wikipedia (Vivancos, 2014). De acuerdo con Renée Fountain (citado en Vivancos,
2014), los valores pedagógicos que aportan son:
• Estimulan la escritura
• Amplifican la interacción
• Incentivan la negociación
• Promueven el voluntariado
En la web 2.0 aparecen una gran variedad de proyectos abiertos colaborativos que
son susceptibles de ser trabajados en el aula. Debido a las características
idiosincrásicas de nuestro centro (entorno rural aislado de núcleos urbanos,
programas de intercambio erasmus+, elevado uso de las TIC por parte del alumnado)
de entre los proyectos investigados la plataforma OpenStreetMap se presenta como
un proyecto que puede motivar al alumnado, dar valor al entorno y acercar
problemáticas reales al aula.
34
OpenStreetMap (OSM) es un proyecto para la construcción de un mapa
libre del mundo entero. Miles de usuarios se unieron para crear un mapa
preciso, detallado y actualizado, con igual o mejor calidad que cualquier
producto comercial. Como Wikipedia, OpenStreetMap se sustenta gracias a
las miles de personas alrededor del mundo que aportan con sus insumos
(OpenStreetMap, 2017a).
OpenStreetMap tiene un crecimiento alrededor del 10% mensual y cuenta con más
de 2 millones de miembros registrados. Las posibilidades que ofrece la plataforma
son casi ilimitadas tanto a nivel autónomo como para las compañías. Una gran
cantidad de ellas utiliza estos datos para ofrecer mapas en línea específicos o
aplicaciones de rutas.
35
evaluación acorde. La metodología de proyectos telecolaborativos promueve
actividades grupales, centradas en el alumno, mediadas por la tecnología y cuyo
resultado es un producto final que se obtiene de la interacción y puesta en común
de los conocimientos y habilidades de los participantes (Carnicero, 2016).
Asimismo, resultará una labor muy compleja para el docente evaluar con
indicadores objetivos el progreso que el alumno ha alcanzado en la competencia
ética, ya que los resultados no son observables ni medibles, por tanto resulta
esencial potenciar la formación ética en los docentes, de este modo se reducirá la
subjetividad (Burguet y Buxarrais, 2012).
36
3. Propuesta de intervención
En esta propuesta las TIC serán un recurso más y no una finalidad. Centraremos
nuestra atención en la formación de una verdadera “humanidad” para estar en
sintonía con la deseada “sociedad en red”. Medina y Robles (2011) definen al ser
humano como un ser esencialmente social e indican que la satisfacción última de
cualquier actuación es contribuir a la mejora de una sociedad. El Real Decreto
1105/2014 presenta “imprescindible educar en el uso de herramientas que faciliten la
interacción de los jóvenes con su entorno, así como en los límites éticos y legales que
implica su uso” (MECD, 2015, p.531).
37
La propuesta que se ha diseñado se enmarca en el 2º semestre del curso (Anexo A. )
por lo que los alumnos ya poseen unas nociones básicas del uso y sentido de las TIC.
Atendiendo a las consideraciones del apartado anterior, la metodología que se
trabajará será a través de proyectos colaborativos en red. De este modo, se
promoverá el desarrollo de la competencia digital y de la competencia social y
cívica. Además, el proyecto seleccionado permitirá al alumnado un acercamiento con
su entorno y les hará participes en la creación de un conocimiento colectivo y libre
de gran utilidad y relevancia para su entorno. De esta forma también se fomentará la
competencia en conciencia y expresión cultural. Por último la propuesta ha sido
diseñada atendiendo a las características idiosincrásicas del centro.
Nivel estatal
Nivel autonómico
38
• Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la educación Secundaria obligatoria en la comunidad Autónoma
de Andalucía.
3.3 Contextualización
Cada centro educativo posee unas características que lo definen como único, es por
ello que se establecen diferentes niveles de concreción que permiten un currículo
abierto y flexible. El Proyecto Educativo del Centro (PEC) define el segundo nivel
de concreción curricular y se diseña en base a las características de su entorno,
alumnado y recursos del centro. En este caso, el centro seleccionado para implantar
la propuesta engloba las siguientes características.
El centro tiene adscritos los colegios de dos poblaciones rurales cercanas, además de
la población donde se emplaza. Este hecho hace que un gran porcentaje de su
alumnado llegue y se vaya al centro en autobús.
La media de las familias del alumnado que acude al centro posee un nivel
socioeconómico medio, a pesar de ello un alto porcentaje del alumnado no ha viajado
fuera de su entorno.
39
3.3.2 Características del centro
El centro está dividido en dos módulos con dos plantas cada uno. Los cursos de 3º y
4º de ESO poseen aulas TIC con un ordenador para cada dos alumnos. Además el
centro posee laboratorio, taller, sala de informática, gimnasio, biblioteca y salas
específicas para desdobles y los grupos de PMAR. En la zona exterior consta de dos
patios, uno con dos pistas de baloncesto y otra de fútbol sala y un segundo patio con
bancos y zona para caminar. Además dispone de aparcamiento para que los docentes
puedan dejar sus vehículos.
En relación al equipamiento tecnológico del centro, todas las aulas poseen pizarra
digital interactiva y equipo de sonido. Tanto la sala de informática como las aulas
TIC, disponen del sistema operativo Guadalinex Edu, el cuál es coordinado por la
Junta de Andalucía para facilitar el acceso de todos a un sistema operativo libre y
gratuito.
40
Figura 5. Aula de Informática (Elaboración propia)
Entre los planes permanentes y temporales que están actualmente activos en el centro
destacan:
41
El grupo-clase está constituido por 18 alumnos de forma heterogénea, aunque el
porcentaje masculino es ligeramente superior al femenino (aproximadamente 60%
masculino - 40% femenino). A pesar de los planes de igualdad y fomento de la mujer
en las áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) se siguen
encontrando porcentajes femeninos inferiores a los masculinos. En este caso
entendemos que la desviación que existe entre sexos no señala a una minoría de
género femenino frente al masculino, aún así, es importante seguir trabajando en
fomentar al sexo femenino en estas áreas.
42
Los objetivos para esta PI complementan a los objetivos etapa de la ESO, que
aparecen detallados en la legislación estatal (Real Decreto 1105/2014, capítulo II,
artículo 11) y autonómica (Decreto 111/2016, capítulo I, artículo 3). Además, los
objetivos didácticos deben promover la adquisición de los objetivos de área de la
asignatura TIC, los cuales aparecen desarrollados en la legislación autonómica
(Orden de 14 de Julio de 2016, Anexo II, p.213).
3.5 Competencias
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como venimos expresando,
resultan un elemento transversal en la mayoría de acciones que desempeñamos en el
día a día. Es por tanto que a través del conocimiento y uso de las TIC, los alumnos
conseguirán desarrollar competencias en múltiples contextos. En esta propuesta se
desarrollaran conocimientos, destrezas, capacidades y actitudes de las siguientes
competencias:
43
- En la Competencia en Comunicación Lingüística (CCL) se trabajarán sus
componentes socio-cultural, estratégico y personal a través del uso de programas de
edición los cuales requieren un conocimiento de un lenguaje específico, además, al
expresarse de forma oral en las diferentes situaciones comunicativas y a su vez al
reconocer el diálogo como herramienta resolutiva y constructiva.
3.6 Contenidos
Los contenidos a trabajar en esta PI son:
3.7 Metodología
44
diferentes dimensiones que conlleva el uso de las TIC. De este modo se pondrá
acento en aquellas estrategias que desarrollen aprendizajes experienciales y situados.
Para lo cual se precisa de propuestas con una alta relevancia social y cultural (Díaz
Barriga, 2003). Asimismo, para conseguir un equilibrio entre la dimensión
procedimental, actitudinal y conceptual ocasionalmente nos apoyaremos en el uso de
metodologías expositivas donde el rol del alumno será pasivo.
Este tipo de proyectos se pueden desarrollar con una amplia variedad de actividades,
todas ellas en mayor o menor medida fomentarán la adquisición de valores,
herramientas, conocimientos y actitudes relacionados con el uso de las TIC,
poniendo el énfasis en la interacción social, la humanización de las TIC y el valor
ético. Se pueden resumir como elementos clave del trabajo colaborativo: la
motivación, el liderazgo, la comunicación, la retroalimentación, el compromiso y el
trabajo en equipo. La dificultad de las actividades seleccionadas puede variar en
función del nivel que presente el alumnado, será por tanto labor del docente decidir
la profundidad y complejidad con la que se llevará a cabo la propuesta.
Los agentes educativos actuarán como mecanismos de mediación y ayuda ante las
necesidades del alumno, asimismo fomentarán la motivación e interés por el
proyecto. Estructurarán y pautarán el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma
45
flexible, clara y razonada para que este conduzca a los alumnos a un aprendizaje
comprensivo y significativo. La práctica deberá estar centrada en el alumnado como
el elemento protagonista del aprendizaje y no en los contenidos ni en la tecnología.
Cabe destacar la importancia que posee el papel del profesor para la correcta
consecución del proyecto. Primeramente debe tener en cuenta los conocimientos
previos de cada alumno, para así adecuar el nivel, lenguaje y complejidad a sus
posibilidades cognitivas. Segundo debe mantener un buen ambiente de cooperación,
solidaridad y respeto en clase. Y por último debido a la complejidad de este tipo de
proyectos debe mantener el interés y motivación en el alumnado, ya sea
flexibilizando las actividades, permitiendo la participación o contextualizando el
trabajo en el aula con la realidad.
Se han diseñado distintos tipos de agrupaciones en cada actividad, gran grupo, por
roles, por equipos y voluntariamente. De esta forma se fomenta el compañerismo, la
igualdad y el respeto. Los grupos de trabajo los podrá diseñar el docente o dejar que
los alumnos se agrupen de forma voluntaria siempre y cuando mantengan una
heterogeneidad y respeto por el resto de compañeros. El diseño de unas agrupaciones
equilibradas resultará fundamental para el correcto desarrollo del proyecto, el
46
docente puede utilizar herramientas como sociogramas que le permitirán conocer
cuales son las posibles mejores agrupaciones.
El uso de las TIC juegan un papel primordial en este proyecto, sin embargo no deben
ser el eje central del mismo. Un proyecto diseñado en competencias debe fomentar
tanto el saber hacer como el saber y el saber ser. En concreto en esta propuesta se
plantean trabajar en profundidad las competencias CD, CSC y CEC junto con los
contenidos indicados previamente a través de actividades como la “Caza del tesoro”,
debates grupales, reflexiones conjuntas, la creación de contenido con el software
JOSM, salidas fuera del centro, puesta en común de conocimiento, evaluaciones
significativas, seguimiento de las tareas programadas, interacción con otros alumnos,
el uso de plataformas colaborativas o formar parte en la construcción del patrimonio
tecnológico de la humanidad.
3.7.4 Recursos
• Informáticos
Programa de edición JOSM: Extensión con licencia General Public License (GPL)
para editar OpenStreetMap. En el Anexo C. se indican los pasos para su instalación.
• Materiales
• Espaciales
47
3.8 Cronograma
48
Metodología
Recursos
49
Recursos web: Acceso a Internet, Cuentas de correo electrónico de la institución para
el alumnado, Buscadores web (Google), Espacios de colaboración (Google Drive,
Google Docs) y tableros digitales (Mural.ly), Anexo D.
Evaluación
50
Metodología
Para que el reto sea lo más relevante posible para el alumnado, dos de los espacios a
mapear estarán relacionados con el patrimonio del entorno, fomentando así el interés,
protección y conservación del mismo. Y para mapear el tercer espacio, se
establecerán relaciones vía online con los alumnos de Erasmus+ que llegarán de
intercambio en este curso para definir que lugares les resultarían más útiles que
aparecieran en un mapa de una población que desconocen, ofreciendo así además de
un conocimiento a la comunidad, un servicio.
Una vez se ha presentado el proyecto se realizarán seis grupos de tres alumnos cada
uno, intentando que los grupos sean heterogéneos y con alumnos de las tres
poblaciones que asisten al centro. La distribución de los grupos puede realizarla el
docente o los propios alumnos, pero en ambos casos es recomendable que los grupos
cumplan las características marcadas previamente.
51
En cada grupo se otorgarán diferentes roles para que cada alumno se dedique a un
tipo de elemento de mapeo. Así se dividirán las tareas, se fomentará el trabajo en
equipo, la solidaridad y el liderazgo.
Una vez los grupos están formados y los roles seleccionados, la metodología de la
sesión tornará de nuevo hacia una metodología de investigación colaborativa, donde
el profesor guiará el aprendizaje y por grupos deberán investigar las normas básicas
establecidas para participar en la comunidad de OpenStreetMap. En el apartado 1 del
Anexo E. se facilitan los recursos web necesarios. El docente deberá organizar la
información y facilitar un aprendizaje estructurado y lógico.
Recursos
52
Evaluación
Metodología
La primera sesión se utilizará para realizar una salida a las inmediaciones del centro.
Con esta tarea se trabajará una metodología experiencial.
Para llevar a cabo la tarea se saldrá en grupo a alguna zona aledaña al centro, se
aconseja ir a lugares como parques, plazas o caminos poco transitados, donde el
peligro es menor. Una vez el grupo se encuentre en el emplazamiento bajo las
indicaciones del profesor el alumnado tendrá que recoger toda aquella información
que resulte relevante de ser incluida en la plataforma de OpenStreetMap. Por
ejemplo, en un parque sería relevante, los caminos internos, la pavimentación de
estos, si existen fuentes, nombre del parque, calles cercanas, nombre de calles, río
53
cercano, etc. Cada alumno deberá anotar en la libreta de trabajo aquella información
que sea relevante según su rol con las etiquetas y nomenclatura correspondiente para
poder publicar posteriormente ese conocimiento en la red. Esta actividad servirá de
ejemplo para la recopilación de información que deberá realizar cada grupo por
separado de los emplazamientos que seleccionen.
Para finalizar la clase el docente planteará como tarea para casa que cada grupo
investigue sobre aquellos dos emplazamientos relacionados con el patrimonio
cultural y natural de su comarca que desearán mapear y vayan recopilando la
información relevante para el mapeo de dichos emplazamientos. El profesor puede
proponer ejemplos de mapear algún parque natural cercano, alguna ruina
arquitectónica, alguna construcción significativa de la zona, etc.
Para definir cuál será el tercer emplazamiento a mapear, el profesor abrirá un grupo
en Google Grupos o en algún foro que permita la participación tanto de los alumnos
erasmus+ como de nuestro grupo-clase. El docente poseerá un papel mediador en las
conversaciones, revisando el contenido que se publica y controlando que no exista
ningún tipo de abuso social. Además animará a la participación e interacción entre
los diferentes alumnos, sugiriendo al grupo-clase que pregunten y debatan que
elementos resultan más útiles de ser mapeados en una población que desconoces.
Una vez vayan apareciendo los lugares que les resultan más significativos, cada
grupo deberá ponerse de acuerdo con el resto para encargarse de mapear dicho lugar.
Recursos
54
Evaluación
Metodología
Para llevar a cabo dicha actividad será necesario tener instalado el software JOSM, el
procedimiento se indica en el Anexo C.
55
debe programar un proceso de aprendizaje pautado y estructurado, comenzando por
los conceptos y usos más básicos del programa y finalizando por aquellos más
complejos. Una posible consecución sería primero crear segmentos, después
añadirles etiquetas, seguidamente crear áreas y finalmente intersecciones. De este
modo ir añadiendo complejidad a cada elemento. En el Anexo F. se ofrece un tutorial
de uso que también se puede facilitar a los alumnos para que dispongan de él cuando
precisen.
Recursos
56
Evaluación
Metodología
57
En la segunda sesión el grupo-clase se sentará en el centro y surgirán elementos de
debate, reflexión y evaluación. En esta sesión el docente introducirá a los alumnos un
ejemplo del poder del trabajo telecolaborativo, mostrando cómo a pesar de haber
trabajado cada grupo en proyectos diferentes, el resultado final es único y muy
completo. Para ello unificará toda la información ya validada que cada grupo ha
mapeado en un único archivo. De este modo el docente debe incentivar y evidenciar
en los alumnos las ventajas de participar bajo una sociedad que colabore y permita el
acceso, el uso y la agregación de conocimiento. Para concluir la sesión el docente
animará a cada grupo a publicar su mapeo en la plataforma de OpenStreetMap.
Convirtiéndolos así en partícipes en la construcción de un conocimiento y un servicio
para la sociedad. El docente participará en el grupo de colaboración con el grupo de
erasmus+ para indicar que los mapeos ya se encuentran en línea y que pueden
evaluar y opinar sobre ellos.
Recursos
58
Recursos digitales: Anexo F. , Software JOSM, Acceso a Internet, Cuentas de correo
electrónico de la institución para el alumnado, Espacios de colaboración en línea
(Google Grupos o foros), Espacios de colaboración (Google Drive, Google Docs)
Evaluación
Se evaluará tanto el trabajo y actitud ética de los alumnos como los resultados
generales que ha obtenido la propuesta de intervención.
Para ello se tendrán en cuenta las competencias que se desean trabajar, los objetivos a
alcanzar y los criterios de evaluación correspondientes. La evaluación que se practica
posee los siguientes aspectos:
59
- Enfoque diagnóstico: La evaluación debe informar al alumno de las dificultades de
aprendizaje y de los errores que comete aportándole el feedback y feedforward
necesario para corregirlos y avanzar (Evaluación Formativa).
Rúbrica 1 Conocimientos
(Anexo G. ),
Trabajo en Competencial Habilidades
observación y Individual
clase (35%)
revisión de
trabajos Actitudes
Nota: C.C. = Criterio de Calificación. Elaboración propia
60
currículo y el profesor, así determinar que elementos son susceptibles de cambio y
mejora y cuales están correctamente diseñados para una futura implementación.
Con el fin de establecer una evaluación plena de todo el proceso y sus integrantes, se
evaluarán los siguientes indicadores:
61
4. Resultados previstos
Durante este trabajo de investigación, ha sido imposible llevar a la práctica la
propuesta de intervención, por lo que no disponemos de datos reales que informen de
las dificultades y carencias de implementarla en el aula. No obstante, realizaremos un
análisis a través del cual extraeremos los posibles resultados positivos y negativos de
aplicar dicha propuesta educativa.
Es por ello, que se estiman unos resultados por norma general entre competentes y
ejemplares. Aunque será una labor muy compleja para el docente obtener indicadores
objetivos que indiquen el grado de adquisición de la competencia ética, se estima
trascendental la formación del profesorado en dicha dimensión.
62
5. Conclusiones
El trabajo de investigación-acción se ha desarrollado en torno al objetivo principal de
diseñar una propuesta de intervención didáctica para trabajar y reforzar la
competencia ético-digital a través de la creación y difusión de contenido y la
contribución a la construcción del conocimiento, en la asignatura de TIC en 4º de
ESO. Para definir el estilo de la propuesta de intervención se establecieron objetivos
específicos que guiaron el proceso de investigación y se han tenido en cuenta las
claves que permiten diseñar prácticas innovadoras, realistas y contextualizadas.
Con esta propuesta concluimos que a través del uso ético de las TIC podemos llegar
a convertir la actual sociedad de la información y del conocimiento en una sociedad
del aprendizaje más compleja, globalizada, comprometida y libre. No obstante, esa
realidad aún se muestra lejana. Problemas como la brecha digital, la brecha
cognitiva, la infoxicación, atentar contra la privacidad personal o clasificar el
conocimiento por su valor económico, resultan algunas de las dificultades que
plantean el uso y expansión de las TIC.
63
En esta propuesta encontramos además de una labor educativa, una labor social.
Pensamos que desarrollar proyectos libres y que permitan la colaboración de
cualquier individuo contribuyen a crear sociedades desarrolladas, abiertas y no
discriminatorias. Por tanto expandir este tipo de propuestas conseguirá ciudadanos
alfabetizados y sociedades justas y libres.
64
6. Limitaciones y prospectiva
Adquirir un uso y sentido ético de las TIC no resulta una tarea puntual, requiere de
una formación y perseverancia a lo largo de la etapa educativa e incluso sería
deseable expandir estas actuaciones a su vida fuera del aula. La principal limitación
que encontramos en el proyecto es que los adolescentes precisan de forma general
utilizar las TIC a diario, por lo que de ese computo total de horas utilizando las TIC
tan solo una ínfima parte es dentro del aula bajo la supervisión y retroalimentación
del docente. Asimismo se observa que la figura del docente resultará clave para
superar esta disparidad, debe generar el suficiente interés y motivación para que los
alumnos lleven las prácticas aprendidas en el aula a su vida diaria. Además, debe
poseer una formación cualificada en la dimensión ético-digital para evaluar tanto el
resultado de los alumnos como los beneficios y correcta aplicación de la propuesta.
Entre las limitaciones, se podría hacer mención a la importancia que poseen las
primeras actividades de la propuesta para que el desarrollo del proyecto sea exitoso.
Si los alumnos no adquieren una postura crítica frente a las TIC, será muy complejo
que después actúen de forma responsable y comprometida para la plataforma de
OpenStreetMap, tanto dentro del aula como fuera. Es por ello que el docente deberá
asegurarse que los alumnos han interiorizado los protocolos de uso, las imposiciones
que la Red aplica a sus usuarios y el valor ético y moral que posee la cultura libre.
Aunque en este trabajo no se indiquen líneas de mejora para la práctica, si que se han
diseñado herramientas que permiten evaluar el proceso y ofrecer una prospectiva a la
propuesta. La propuesta como su proyecto principal (trabajar colaborativamente para
construir un conocimiento libre) persiguen crecer en extensión y calidad. Es por tanto
65
que la propuesta requiere de difusión, mejora y continuidad. Como cualquier
innovación carecería de sentido aplicarla de forma puntual e individual.
Posibles líneas de acción futuras serían, establecer proyectos comunes de mapeo con
otros centros para generar una mayor repercusión, difundir el proyecto fuera de las
aulas, organizar jornadas de mapeo humanitario y terminar de formalizar la propuesta
comprometiéndola únicamente al uso de software y plataformas libres.
AMENAZAS
66
7. Referencias bibliográficas
Adell, J. y Bernabé, I. (2014). Software libre en educación. Castellón: Dpto. De
Educación Universitat Jaume I.
67
CISCO. (2010). La sociedad del aprendizaje. Recuperado de:
https://www.cisco.com/c/dam/en_us/about/citizenship/socio-economic/docs/
TLS_Spanish.pdf
Díaz Pérez, V. R., Pedraza Ortíz, A. y Valdiri Lugo, L. E. (2014). Conceptos para el
desarrollo de un modelo de formación en competencias tecnológicas para Colombia.
Hallazgos. 11(22), 183-198.
INTECO. (2009). Estudio sobre hábitos seguros en el uso de las TIC por niños y
adolescentes y e-confianza de sus padres. Recuperado de
http://aui.es/IMG/pdf_estudio_habitos_seguros_menores_y_econfianza_padres_versi
onfinal_accesible_inteco.pdf.
68
INTEF. (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Recuperado de:
http://educalab.es/documents/10180/12809/MarcoComunCompeDigiDoceV2.pdf
69
OpenStreetMap Wiki. Recuperado de: https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:P
%C3%A1gina_principal
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital inmigrants part 1. On the Horizon, 9(5),
1-6. Recuperado de http://goo.gl/4oYb.
Stallman, R. M. (2003). Por qué las escuelas deben usar exclusivamente software
libre. Recuperado de: https://www.gnu.org/philosophy/schools.es.html
Stallman, R. M. (2004). Software libre para una sociedad libre. Madrid: Traficantes
de sueños.
70
Tello, E. (2008). Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la
brecha digital: su impacto en la sociedad de México. International Journal of
Educational Technology in Higher Education, 4(2).
Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero Gomez S., Van den Brande, G. (2016). DigComp
2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The
Conceptual Reference Model. Luxembourg: Publication Office of the European
Union.
71
8. Anexos
72
Anexo B. Estándares de aprendizaje evaluables y criterios de
evaluación comprendidos en la propuesta didáctica
73
Anexo C. Instalación de JOSM en Guadalinex
Opción 1
1. Abrir una terminal y acceder como super usuario (root)
2. Introducir la orden: “sudo apt-get install josm”
3. Pedirá autorización para instalar josm-plugins, indicar permitir
Opción 2
1. Acceder a: http://pool.guadalinex.org/app/data.php?
package=JOSM&version=§ion=&maintainer=&dependes=&description=&editi
on=7&pag=1&idpack=613401 (Figura 7)
2. Pulsar “Instalar paquete”
3. En caso de que no pida autorización para instalar josm-plugins, acceder a:
http://pool.guadalinex.org/app/data.php?
package=JOSM&version=§ion=&maintainer=&dependes=&description=&editi
on=7&pag=1&idpack=613402 y pulsar en “Instalar paquete”
74
Anexo D. Actividad didáctica Caza del Tesoro
75
Figura 9. Captura de pantalla actividad 1: Preguntas (Elaboración propia)
76
Figura 11. Captura de pantalla actividad 1: Evaluación (Elaboración propia)
77
Anexo E. Aproximación a OpenStreetMap
Recursos web:
- https://www.openstreetmap.org/
- http://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Dosier_de_prensa
- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/Template:ES:Espa%C3%B1a/Enlaces_de_inter
%C3%A9s
- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Espa%C3%B1a
- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Espa%C3%B1a/Progreso
Recursos web:
- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Espa%C3%B1a/Buenas_pr%C3%A1cticas
- http://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Participar
- http://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Usando_OpenStreetMap
- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Espa%C3%B1a/Normalizaci
%C3%B3n#Usos_del_territorio
78
Anexo F. Tutorial de uso para JOSM
79
Anexo G. Rúbricas para la evaluación de los resultados
A continuación se presentan una serie de rúbricas que pueden ser utilizadas para
evaluar de forma objetiva los conocimientos, habilidades y actitudes que se han
adquirido durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para aplicar las rúbricas será
necesario tener en cuenta los indicadores de logro, objetivos y competencias que se
pretenden adquirir en la actividad a evaluar y los criterios de evaluación
correspondientes a los contenidos impartidos
80
Rúbrica 1. Evaluación formativa de trabajo telecolaborativo
Principiante En desarrollo Competente Ejemplar
Examina el problema
desde tres puntos de
vista o más.
Organización, Las secciones escritas Tiene lenguaje copiado El trabajo está escrito El trabajo está escrito
ortografía y carecen de mecanismos de otras fuentes de en las propias palabras en las propias palabras
vocabulario de organización, a información. del estudiante. del estudiante con un
(20%) saber, de la división de vocabulario apropiado.
párrafos, secciones, Emplea los mecanismos Se ven algunos
capítulos y transiciones. de organización escrita problemas con la Utiliza los mecanismos
tales como la división división de párrafos, de organización escrita
Repleto de errores de párrafos, secciones, secciones, capítulos y tales como la división
gramaticales, de capítulos y transiciones transiciones. de párrafos, secciones,
puntuación, deletreo y de una forma capítulos y transiciones
del uso de letras incompleta y Hay varios errores de de una forma efectiva.
mayúsculas equivocada. gramática, puntuación,
deletreo y del uso de El trabajo contiene muy
Repleto de errores letras mayúsculas. pocos errores de
gramaticales, de gramática, puntuación,
puntuación, deletreo y deletreo y del uso de
del uso de letras letras mayúsculas.
mayúsculas.
Fuentes Falta una sección La sección bibliográfica La sección bibliográfica La sección bibliográfica
bibliográficas bibliográfica. contiene un número identifica un número identifica una variedad
(10%) insuficiente de fuentes adecuado de fuentes de fuentes primarias y
primarias y secundarias primarias y secundarias secundarias de
de información. Y de información. Y información. Y muestra
carece del formato muestra el formato el formato adecuado de
adecuado de adecuado de presentación
presentación presentación bibliográfica.
bibliográfica. bibliográfica.
Total
Nota: Recuperado de Maestros FCA, 2012, https://www.slideshare.net/e42/rubrica-de-investigacion-fca-utilizada-con-valores-diferentes
Rúbrica 3. Evaluación sumativa Wikiproyecto
Principiante En desarrollo Competente Ejemplar Calificación y
CATEGORÍAS observaciones
Participar en No interacciona con el No participa en las Participa en las Posee un papel activo
comunidades resto de integrantes comunidades de forma comunidades virtuales en las comunidades
virtuales de la comunidad voluntaria, únicamente ocasionalmente virtuales, ofreciendo
(20%) cuando se le sugiere ayuda y participando
Crear y editar No conoce el uso de Conoce algunas Es capaz de crear Conoce los
contenidos digitales herramientas digitales nociones básicas de contenido, en mecanismos de
con software para crear contenido las herramientas ocasiones con ayuda creación y los aplica
(40%) digitales de forma creativa y
responsable
Descubrir y No muestra interés Ocasionalmente Posee interés por Muestra gran interés
experimentar el por interactuar con el muestra interés por descubrir su entorno e por dar valor a su
entorno entorno descubrir su entorno integrarlo en el entorno, compartirlo y
(20%) proyecto descubrirlo
Uso de las TIC para Entiende las TIC como Entiende las TIC como Generalmente Otorga un valor a las
la resolución de una finalidad un producto y en entiende las TIC como TIC secundario frente
problemas sociales ocasiones como una un medio de ayuda al a la sociedad y las
(20%) herramienta ser humano utiliza como medio y
no como finalidad
Total
Nota: Elaboración propia
Anexo H. Rúbrica para la evaluación del proceso
85
1 2 3 4
EVALUACIÓN
Tomo anotaciones y reviso tanto el trabajo en el aula como
fuera
Proporciono feedback y feedforward al alumno sobre la
ejecución de las tareas
Ajusto los objetivos a la realidad del alumno
Aplico los criterios de evaluación y de calificación según lo
programado
Utilizo suficientes indicadores objetivos que atiendan de
forma equilibrada a la evaluación de competencias
Empleo diferentes instrumentos y procedimientos de
recogida de información sobre los alumnos
Utilizo diferentes técnicas para evaluar las diferentes
finalidades, agrupaciones, actividades, etc.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación
previstos han permitido la obtención de información
necesaria para valorar el grado de adquisición de las
competencias y objetivos programados
Utilizo la autoevaluación y la coevaluación para que el
alumnado sea partícipe y responsable de su proceso de
aprendizaje y para que conozca los objetivos
RESUMEN Y VALORACIÓN
Planificación Puntos: (máx. 20)
Observaciones:
Nota: 1. (Nunca), 2. (Pocas veces), 3. (Casi siempre), 4. (Siempre). Elaboración basada en IES
Dionisio Aguado, 2009.
86
Anexo I. Decálogo de un proyecto innovador
87
6. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE AUTÉNTICA
1 Las actividades no despiertan motivación en el usuario, no son cercanas
2 Existe alguna actividad que promueve las competencias emocionales del
usuario
3 Las actividades son significativas, están relacionadas con el entorno y
desarrollan la competencia emocional
4 El aprendizaje se desarrolla focalizado en el entorno y genera una
experiencia auténtica.
7. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN BASE A RETOS
1 El proyecto no concibe actividades para crear, compartir e innovar
2 Existe alguna actividad que promueve la resolución de problemas abiertos
3 Las actividades significativas promueven principalmente la creatividad, la
creación y la innovación
4 El objetivo principal es desarrollar retos que promuevan actividades
creativas, divergentes y abiertas
8. LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
1 La evaluación de los conocimientos no posee importancia
2 Se realizan actividades que integran la evaluación como herramienta de
aprendizaje
3 Continuas evaluaciones sobre el proceso de aprendizaje
4 Se promueven las actividades que le permiten al usuario una
autoevaluación de su aprendizaje a partir de rúbricas y el seguimiento del
proyecto
9. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE DIGITAL
1 No es relevante el uso de herramientas TIC
2 Existen guías que determinan el uso de aplicaciones TIC
3 Se promueve el uso de TIC para el correcto desempeño de la actividad
4 Las herramientas TIC son el foco del proyecto. Se desarrolla su uso
creativo e innovador para compartir impresiones personales o grupales
10. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE SOSTENIBLE
1 No posee una dimensión sostenible para su posible réplica o crecimiento
2 Dispone de mecanismos para mejorar las prácticas y detectar su éxito
3 Busca que el proyecto sea sostenible, teniendo en cuenta su futuro
crecimiento y éxito
4 Posee herramientas centradas en el crecimiento sostenible, mejora de
prácticas y reproducción
Nota: 1. (Ausencia), 2. (Bajo), 3. (Medio), 4. (Alto). Elaboración basada en Escuela Digital, 2014.
88