LA ESCUELA Escenario para La Dominación o La Liberación
LA ESCUELA Escenario para La Dominación o La Liberación
LA ESCUELA Escenario para La Dominación o La Liberación
aprendizaje de las ciencias y las disciplinas, as como para la potenciacin de las diferentes
capacidades cognitivas de l@s estudiantes. Es por ello que, como escenario educativo, ha
sido pensada desde diversas ideologas y creencias que han definido sus principios a partir
la realidad? Interrogantes que permiten el anlisis crtico del proceso escolar y de los
La escuela se inscribe dentro de los Aparatos Ideolgicos del Estado (AIE) como
establece una marcada diferencia entre los aparatos represivos y los no represivos, los
mujeres han internalizado y naturalizado las reglas asimtricas y annimas del organismo
Este autor plantea ocho tipos de instituciones que, a diferencia de los aparatos
coactivas, sino por medio de prcticas ideolgicas: los aparatos religiosos, entre ellos las
obreros y trabajadores; los de informacin: prensa, radio, televisin, cine, y los culturales:
literatura, bellas artes, deportes (Althusser, 1974); de esta forma, las relaciones de fuerza de
los AIE generan procesos de dominacin determinantes que contribuyen a las relaciones de
dominados. Por tanto, desde esta perspectiva, son dos las funciones de la escuela: la
De esta manera, el docente como agente del AIE asegura la dominacin por medios
sociales y discursivos, este ltimo aspecto ser profundizado por el Anlisis Crtico del
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de
fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir
propiamente simblica, a esas relaciones simblicas.
discursivas como legtimas, acciones que incrementan el poder de quienes las producen, y
poder, su naturaleza social, discursiva, y su fuerza vital para subvertir las prcticas de
dominacin y control.
Antes de analizar el poder como una forma de control y dominacin que un grupo o
institucin ejerce sobre otras personas, fundamento teortico central del Anlisis Crtico del
Discurso (ACD), es preciso conceptualizarlo inicialmente como una serie de mltiples
relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen; por ello, la
aplastante, un macropoder, que sobre el pueblo ejerce una persona o un grupo dominante,
que centraliza el poder, sino que, siguiendo los postulados de Michel Foucault (1981), el
poder lo ejercen tod@s de variadas formas en las interacciones sociales; es, por tanto, una
cadena de micropoderes.
la anterior es la expresin con la que Paul Veyne (1984) da inicio a su trabajo sobre el
filsofo francs: Foucault revolucin a la historia, valoracin que nos impulsa a retomar
fecundidad que hoy hacen que obviemos la demanda de Baudrillard cuando instaba a
olvidar a Foucault. Es por ello que en una sociedad en donde el que posee el
reafirman con sutileza y el gran panptico de vigilancia amenaza con introducirse hasta en
importancia y vigencia.
Con lo anterior, la pregunta por el poder est orientada al ejercicio del poder, al
cmo y a sus respectivos efectos, ms que a una determinacin univoca y sustancial del
trmino.
abandonar una serie de postulados clsicos sobre la concepcin de poder: el poder como
propiedad conquistada por una clase o grupo, localizado en un centro o lugar exclusivo y
estudio de las tcnicas de construccin del sujeto en relacin con los dems; de esta forma,
descrito como una Ontologa histrica de nosotros mismos en las relaciones de poder que
nos constituyen como sujetos actuando sobre los dems (Foucault, 1990).
Desde esta perspectiva, el poder no puede definirse como un centro social ni posee
un centro: Estado, ley o clase dominante, puesto que el poder est descentrado en diversas
escuela, hospitales, ejercito, polica, empresa, prisin, calle, de ah que en cada sociedad se
decir, el poder no puede entenderse como un principio fijo, establecido, que determine la
soberana de un organismo sobre otro porque, sin duda alguna, a nombre de dichos
Como plantea Ral Lpez Upegui (1999), estas relaciones de poder han aparecido
histricamente como derivaciones del Estado, pero Foucault piensa muy diferente, es decir,
por el efecto de la relevancia poltica y econmica que dicha institucin toma, ha logrado
que las otras formas de relaciones sociales deban referirse a ella, de ah los efectos de
control estatal; al respecto Foucault (1985) plantea que con referencia al sentido
restringido de la palabra gobierno, se podra decir que las relaciones de poder han sido
en la forma de, o bajo los auspicios de, las instituciones del Estado. Por tanto, las
relaciones de poder no se originan directa y solamente por el Estado, lo que no quiere decir
este intercambio es cuando un docente ejerce dominacin sobre sus estudiantes y a la vez se
funcionario del gobierno, que posee mayores niveles de poder institucional legitimado. Por
su parte, un estudiante puede padecer la dominacin del docente, pero, la puede ejercer ante
produciendo a cada instante, en todas partes, en todas las relaciones sociales y culturales,
De esta manera, las relaciones de poder no son exteriores de otro tipo de relaciones:
racionalidad del poder est en las tcticas del nivel relacional en que se inscriben, que
ideologas dominantes.
campo del Anlisis Crtico del Discurso (ACD). Para autores como Teun A. Van Dijk
institucin ejerce sobre otras personas, y es as como esta perspectiva crtica de anlisis se
centra en los sujetos y los grupos que tienen el poder y en los abusos que realizan con el
ejercicio de dicho poder a travs de sus discursos. Lo anterior permite plantear que aparatos
como la escuela, la iglesia, la familia, los mass media, entre otros, resultan ser focos
La dominacin es definida por van Dijk (1994) como la relacin desigual entre
grupos sociales que controlan otros grupos; por consiguiente, la dominacin tiene que ver
con las limitaciones de libertad que se ejercen sobre un grupo. Forma de abuso de poder
dominacin se entiende como abuso de poder que, a su vez, significa uso ilegtimo del
poder, que se interpreta como la violacin de principios (leyes, normas, reglas, etc.) justos,
es decir, consistentes con derechos humanos y sociales. Por su parte, el abuso de poder
tambin es definido por van Dijk (1994) como las varias formas de ejercicio de poder
inaceptables e ilegtimas, dadas en interacciones socialmente aceptadas que favorecen
especficamente a los grupos con poder. Por tanto, es el uso ilegtimo del poder que un
forma de control sobre los actos y las estructuras mentales de las personas, es decir, como
transforma en abuso de poder. Las lgicas sociales e institucionales han establecido formas
legtimas de poder, por ejemplo, de padres sobre hij@s, docentes sobre estudiantes, jefes
sobre emplead@s o poltic@s elect@s sobre ciudadan@s, relaciones mediadas por normas,
reglas, derechos, deberes y otros principios que ell@s siguen y que son la base del ejercicio
del poder.
respetados en el ejercicio del poder, surge el abuso de poder, definido como las diversas
aceptadas, que favorecen especficamente a los grupos con poder. En esta medida,
siguiendo lo planteado por van Dijk (1994), los grupos: docentes, clrigos, abogados,
polticos, mdicos, jueces, que desarrollan estas formas de poder y de control social son
son legitimados a partir de diversas instancias y acciones que se han cotidianizado en los
escolar.
que con el paso del tiempo se fue transformando en una relacin dominante.
texto Hacia una pedagoga del conocimiento plantea que el mtodo bsico del
Es por ello que los roles que asumen los docentes y los estudiantes desde este
ejemplo a seguir. Su funcin ltima es transmitir a travs del mtodo academicista los
particular debido a que se privilegia la verdad absoluta, acabada. Por su parte, los
estudiantes son concebidos como sujetos receptores que necesitan acumular una serie de
repeticin.
A partir de esta relacin vertical, que no slo determina el rol de los sujetos
educativos desde las prcticas sociales sino tambin desde las prcticas cognitivas, puedo
plantear que se hace vlida la tesis de Michel Foucault en la que plantea que quien tiene
Foucault (2000) propone un tipo de relacin entre poder y saber a partir del anlisis que
el filsofo francs, atrado por las concepciones de Gilles Deleuze y Flix Guattari (1972)
en su texto: El Antiedipo, se propone demostrar cmo la tragedia de Edipo es
poder y saber; de esta manera, intenta hacer aparecer aquello que ha permanecido hasta
relaciones de poder.
conjunto de relaciones entre poder-saber y las respectivas incidencias del uno sobre el otro,
Existe, y he intentado mostrarlo, una perpetua articulacin del poder sobre el saber
y del saber sobre el poder. No basta con decir que el poder tiene necesidad de ste o
aquel descubrimiento, de sta o aquella forma de saber, sino que ejercer el poder,
crea objetos de saber, los hace emerger, acumula informaciones El ejercicio del
poder crea perpetuamente saber e inversamente el saber conlleva efectos de poder.
saber sin poder y no puede haber poder que no suponga a su vez saber. La frmula poder-
saber establece una serie de ideas que se relacionan, generando un campo de batalla en el
cual se estructuran las acciones de los actores; en este sentido, el concepto de poder de
Foucault (1985):
hace referencia a la capacidad que posee el agente: docente, para realizar una accin a partir
de una intencin particular; de esta forma, el agente posee la capacidad de hacer algo
situacin. Por tanto, el docente es agente dominador, en tanto que, cuando habla desarrolla
acciones de control de las que es responsable y con las que pretende influir en las actitudes
hace varios siglos atrs. Kant concibe la educacin como un arte cuyo propsito central es
la bsqueda de la perfeccin humana. Es por ello que funda todas sus ideas sobre la
educacin desde la filosofa y la tica, mismas que conciben el hombre como un individuo
que ha de ser educado, de ah que plantee que nicamente por la educacin el hombre
puede llegar a ser hombre. Para el filsofo la educacin est conformada por tres elementos
permite que el hombre asuma una condicin de autonoma orientada al uso racional y
responsable de la libertad.
Para Kant el hombre posee una condicin de animalidad que es natural e inherente,
y es por esta razn que muchos de sus actos se determinan desde el uso del instinto y la
voluntad desmedida, as, estas acciones conducen a los hombres a desarrollar conductas
kantiana sobre la formacin, y es ante este contexto que el uso de la razn, la educacin y la
disciplina juegan un papel central, puesto que permite que el hombre logre controlar dichas
conductas instintivas, que lo llevan a la barbarie, y se forme en una tica y una autonoma
responsables.
perfeccin y del bien. Para ello la accin de la disciplina debe realizarse a temprana edad,
con esto, el hombre lograr someterse de manera ms efectiva a las leyes de la humanidad.
del pensamiento y de la libertad. De esta manera, kant entiende la libertad no como el uso
desmesurado de las acciones y actos de los hombres, sino como un ejercicio de la condicin
del ser en el mundo restringido puesto que debe ser coherente y determinado por la moral
social, es decir, libertad con coaccin moral. Por tanto, la formacin para Kant ha de
que importa, sobre todo, es que el nio aprenda a pensar (Kant, 1991).
Es por ello que la instruccin debe permitir al hombre someterse desde temprano a
los preceptos de la razn, debido a que el uso de su voluntad desmesurada slo lo lleva a
ah que todo educador deba poseer disciplina e instruccin pues es imposible educar
perspectiva, para Kant (1991) los educadores deben ser personas de sentimientos bastantes
grandes para interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de un estado
futuro perfecto. Por ende, para Kant, igual que para Platn, el hombre ha tener la voluntad
para poder formarse, educarse. Es bajo este precepto que cobra relevancia la propuesta del
filsofo alemn.
crtico y reflexivo del individuo, puesto que desde pequeo se le habita para que observe,
se comporte y controle; es por ello que la libertad kantiana siempre estar sujeta a los
preceptos morales de las sociedades, es decir, una libertad con coaccin moral. Este
arqueologa de la mirada mdica (1963), Microfsica del Poder (1992) y Vigilar y Castigar:
nacimiento de la prisin (1975, 2002), constituyen una matriz terica importante para
comprender los dispositivos de poder pedaggicos, debido a que su anlisis gira en torno a
las relaciones entre poder, discurso, control y sujetos. En concepto de Mario Daz Villa
una institucin especfica sino con un tipo de poder, es decir, con una modalidad de su
emplean para vigilar y controlar. Por ende, la disciplina constituye una fsica o una
anatoma de poder tecnolgica que atraviesa toda clase de aparatos e instituciones, una
2001).
de modalidades de coercin a travs del control del espacio, del tiempo y del movimiento;
salones, oficinas, celdas, cuarteles; controla la actividad en el tiempo por medio del
produce diversos sistemas de control que afectan en forma directa a l@s escolares, cuyos
propsitos centrales son forjar cuerpos y mentes dciles que puedan ser usadas, abusadas y
dominadas.
necesario especificar que posee tambin una fuerza vital, y que no siempre debe determinar
razn argumentada, que garantice las propias formas de cultura, los antilenguajes
econmico de los pases. Con ello se concibe la escuela no slo como un escenario de
Desde este contexto, es fundamental que los docentes asuman una actitud crtica
frente a los fenmenos educativos, puesto que estn insertos dentro del sistema de manera
alienada y pasiva. Ejerciendo con ello un liderazgo intelectual y moral en las juventudes.
Pero asumir una actitud crtica resulta todo un proceso complejo, debido a que en la
mayora de las veces l@s docentes han naturalizado los imaginarios e ideologas
dominantes que l@s transforman en agentes activos para la reproduccin del poder y el
status quo. De igual manera, son considerados como profesionales de la educacin que slo
productividad clasista. Y pese a que se les tiene en cuanta al momento de desarrollar una
reforma educativa, sta no responde a la realidad cotidiana de la vida escolar. Es por ello
que difcilmente los docentes sern transformadores activos de la educacin al no ser los
Ente esto, resulta fundamental que l@s docentes desarrollen debates acadmicos y
pedaggicos que busquen la reflexin sobre la educacin y el papel que deben desempear
crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reduccin del papel de
los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito terico necesario para que
debate. Lo que implica que los docentes deben luchar por transformar su posicin como
slo como una labor meramente instrumental y tcnica, sino como un ejercicio poltico e
intelectual transformativo. Esta visin como plantea Giroux (1991), es una fuerte crtica
terica a las ideologas tecnocrtitas e instrumentales. Con ello, plantearan los propios
objetivos de la enseanza y el aprendizaje de manera responsable y activa; no obstante es
trabajo que separa al docente de las condiciones ideolgicas, econmicas y polticas que se
erigen como el derrotero de las polticas educativas, debido a que segn este mismo sistema
estndares y hacer competentes a l@s estudiantes. Difcil tarea cuando lo que se desea es
va mucho ms all de la transmisin de contenidos o una enseanza medida por los valores,
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