Tesis Sobre Evalaucion PDF
Tesis Sobre Evalaucion PDF
Tesis Sobre Evalaucion PDF
1
La evaluacin de los aprendizajes en la escuela secundaria actual.
Resumen:
2
NDICE
INTRODUCCIN
1. L
a evaluacin de los aprendizajes en la escuela secundaria...11
2. Tensin entre la idea de control, acreditacin y conocimiento
en la nocin de evaluacin ... . 13
3. Alumnos y profesores, piensan lo mismo sobre evaluacin?......................... 14
4. 1- La evaluacin disociada de la enseanza y del aprendizaje...... 14
4-2- Evaluacin como poder..... 15
5. 1-Tipo de evaluaciones habituales en las aulas.......18
5.2-Las consignas en las evaluaciones...... 20
5.3-Procedimientos ordinarios de evaluacin de los alumnos,
en las escuelas pblicas............................................................. ... 22
6. Marco terico referencial a nivel jurisdiccional 23
6.1- Consideraciones sobre los exmenes............ 24
6.2- Tratamiento del error. ........ 24
3
14-1- La evaluacin autntica....43
14-2- Prcticas recomendadas en el enfoque de la Evaluacin Autntica..........43
14-3- Requisitos que deben cumplir las tareas propuestas a los alumnos...44
22- ANEXO II
4
INTRODUCCIN:
Al hacer una breve justificacin terica del tema por desarrollar, se puede
decir que la mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como
procesos bsicos de la evaluacin: la recogida de informacin y la emisin de
un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensin del
concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se
refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones
derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la
ejecucin de esas decisiones y sus resultados.
Las funciones de la evaluacin llevan a considerar que la evaluacin est al
servicio del proceso de enseanza y no a la inversa, e introduce modificaciones
en los enfoques tradicionales respecto a la posicin de los participantes en el
proceso de enseanza aprendizaje, as como la relacin que se establece entre
evaluador-evaluado de cooperacin o colaboracin para el logro de fines
comunes. La interpretacin de los resultados de la evaluacin pasa de ser un
dato esttico y por lo tanto fcilmente extrapolable como juicios globales sobre
la capacidad o la vala del estudiante, a considerarse un momento ms del
aprendizaje.
Actualmente se concibe a la evaluacin desde una perspectiva comprehensiva
en cuanto a su objeto, funciones, metodologa y tcnicas, participantes,
condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se reconoce su importancia
social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, as como para
el propio proceso de enseanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo
de realizar la evaluacin y la forma en que el estudiante la percibe, en el
aprendizaje. (Gonzlez Prez, 2001). No obstante, esta tendencia conceptual
contrasta con las prcticas evaluativas en las instituciones educativas y en el
aula. Esto se pudo apreciar en el trabajo de campo, a travs de las encuestas a
alumnos, docentes y directivos.
6
4) Cmo elaborar estrategias de evaluacin innovadoras y que posibiliten
una mayor participacin del alumno?
Muestra:
El criterio de seleccin para efectuar las entrevistas es: Directivos y docentes
en ejercicio y alumnos de escuelas secundarias, que voluntariamente acepten
participar.
Equipos Directivos: todos los Equipos Directivos de las escuelas secundarias.
Docentes: todo el plantel de tres escuelas, con diferentes matrculas: pequea
(90 alumnos), mediana (250 alumnos) y grande (500).
Alumnos: se seleccionan los de 5to ao de escuelas secundarias porque son
los que han transitado durante cinco aos el nivel y participaron de diferentes o
iguales formas e instrumentos de evaluacin.
Se hace una entrevista a la Prof. Norma Placci, investigadora sobre el tema
de evaluacin de los aprendizajes, ayudante adscripta de una ctedra en la
UNR de la Pedagoga Liliana Sanjurjo, con el objetivo de que realice aportes
sobre la problemtica central que gua esta investigacin:
7
El trabajo consta de una introduccin, 3 partes, conclusin, bibliografa y
anexo. La primera parte se focaliza en la situacin actual y concepciones
pertinentes; la segunda parte incluye conceptos tericos actuales y la tercera,
intenta aportar experiencias e innovaciones, adoptando nuevos mtodos de
enseanza, nuevas prcticas de evaluacin.
8
actitudes que permiten asegurar que el ejercicio de la prctica ser bien
realizado en el marco de la institucin.
El otro principio, el octavo, plantea que el contenido de la evaluacin ha de ser
complejo y globalizador. Por esa razn surgen interrogantes: cmo hay que
evaluar? Se evalan los datos que el aprendiz ha logrado memorizar, aunque
esos datos sean irrelevantes y estn prendidos con alfileres? Hay que evaluar
tambin las destrezas, los procedimientos y las actitudes? El hincapi que se
ha hecho en la evaluacin de los conocimientos ha operado en detrimento de
otras dimensiones de aprendizaje que se consideran tericamente importantes.
Cmo no valorar la disposicin para un trabajo cooperativo? Cmo olvidarse
de la actitud tica hacia la tarea y hacia las personas?
Celman (1998) traza una hiptesis: es posible transformar a la evaluacin
en una herramienta de conocimientos, en especial para los profesores y
para los alumnos, si es que se toman en consideracin algunas cuestiones y se
preservan y desarrollan otras. Por ello presenta una serie de criterios y
principios con algunos de los cuales este trabajo coincide y pretende
desarrollar. En el primero manifiesta que la evaluacin no es ni puede ser un
apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del
aprendizaje. Por ello se opone a adjudicar a la evaluacin el papel de
comprobacin, de constatacin, de verificacin de uno objetivos y unos
contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidos a un
acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos lo han
incorporado. En el criterio c) expresa que no existen formas de evaluacin que
sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de
pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la
que se ubiquen. Es decir, que si bien es posible pensar en una evaluacin de
los aprendizajes mediante una prueba de lpiz y papel, sta slo brindar
informacin acerca de los saberes tericos y verbales que hayan desarrollado
los estudiantes. Una evaluacin pertinente deber acercarse al plano de las
observaciones concretas, mediante la observacin, el registro, la entrevista
focalizada, la resolucin de problemas prcticos, y el dilogo explicativo
posterior.
Tomando nuevamente lo expresado por Celman, en otro de los criterios
seleccionados, expresa que si el docente logra centrar ms su atencin en
tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de
concentrarse en lo que l ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin
deje de ser un modo de constatar el grado en el que los estudiantes han
captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita
comprender y aportar a un proceso. En vez de proponer una tarea a los
estudiantes y medir hasta qu punto la hacen mejor o peor, se les puede
proponer y observar cunta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla
satisfactoriamente. De este modo no se evala al alumno aisladamente. Se
evala el sistema social formado por el profesor y el estudiante para determinar
cunto ha progresado.
Sanmart (2010) expresa que evaluar es una condicin necesaria para
mejorar la enseanza. La evaluacin debe proporcionar informacin que
permita juzgar la calidad del currculum aplicado, con la finalidad de mejorar la
prctica docente y la teora que la sustenta.
9
Condemarn y Medina (citado por Luis Elas, 2000) a l evaluacin autntica
conceptualiza la evaluacin como parte integral y natural del aprendizaje. Esta
perspectiva utiliza mltiples procedimientos y tcnicas para evaluar las
competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad, otorgndole
especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas que ocurren
dentro de la sala de clases. Tambin parte de la base que la permanente
integracin de aprendizaje y evaluacin por parte del propio estudiante y de sus
pares, constituye un requisito indispensable del proceso de construccin y
comunicacin del significado.
De acuerdo a esto, la evaluacin contribuye a regular el proceso de
aprendizaje; es decir, permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en
sus distintas dimensiones y, en consecuencia, ofrece al profesor y al equipo
docente la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus
propias prcticas educativas, todo lo cual redundar, especialmente, en el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes.
La evaluacin autntica constituye un interesante aporte al cambio de la cultura
evaluativa. El nuevo enfoque curricular tiene por centro la actividad de los
estudiantes, sus caractersticas y conocimientos previos y los contextos donde
esta actividad ocurre. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que
en la enseanza, exige desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas,
adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de
un alumnado heterogneo. Tambin implica reorientar el trabajo pedaggico
desde su forma actual, predominantemente discursiva y basada en destrezas,
a una modalidad centrada en actividades de exploracin, de bsqueda de
informacin, de construccin y comunicacin de nuevos conocimientos por
parte de los estudiantes, tanto individual como colaborativo.
La seleccin hecha de las lneas de pensamiento sobre las que se basa este
trabajo, introducen cambios a los enfoques tradicionales sobre la evaluacin.
La evaluacin del aprendizaje de los alumnos, constituye un proceso de
comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta
todas las complejidades de la comunicacin humana; donde los papeles de
evaluador y evaluado pueden alternarse, e inc luso, darse simultneamente. La
comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para
entender por qu sus resultados no dependen slo de las caractersticas del
"objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es)
realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo,
de las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones
en que se da sta .
Investigar y reflexionar sobre las nuevas concepciones de la evaluacin, y sus
funciones, pretende generar un aporte significativo, especialmente en el mbito
ulico. Un aporte que colabore a mejorar las estrategias de evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos, dado que en el trabajo de campo se pretendi
estudiar la evaluacin en relacin con las prcticas de los docentes ms las
implicancias en el aprendizaje de los estudiantes y se corrobor, el uso de las
evaluaciones tradicionales.
10
Descripcin del escenario actual
11
Luego de haber transitado la escolaridad primaria, las condiciones de cursada
cambian drsticamente: el aumento de la cantidad de materias y de profesores
con quienes relacionarse, se suma a los nuevos ritmos y la creciente exigencia.
Las calificaciones divididas por trimestres, de las que se saca un promedio,
hacen que el bajo rendimiento en algunas materias durante el primer perodo
ponga en riesgo la promocin desde el inicio, cuando los estudiantes recin
estn conociendo el funcionamiento de los regmenes de evaluacin.
Otras cuestiones aaden complejidad al tema. Por un lado, la obligacin de
lo/as alumno/as de adecuarse a estrategias de trabajo variadas. En sus
primeros das de clase los alumnos reciben muchsima informacin y muy
divergente con respecto a los diferentes modos de evaluar y calificar. Dentro de
los marcos generales de calificacin, cada profesor pondera aspectos
diferentes: se evala slo una vez en el trimestre, o muchas; se toma en cuenta
el trabajo en clase o no se lo considera, se demanda llevar las tareas resueltas,
hacer tanta cantidad de trabajos prcticos; se plantea o no una nota
conceptual (que por su parte remite a diversos criterios segn lo que cada
profesor construye como concepto de cada estudiante) y, en los diferentes
casos, algunas de estas evaluaciones se promedian y otras no. Esto exige a
los recin llegados al nivel secundario el esfuerzo de diferenciar qu considera
cada profesor para poder aprobar su asignatura.
El rgimen de evaluacin y promocin no ha variado en relacin a la escuela
secundaria tradicional aunque, como en el caso del rgimen de asistencias,
pueden encontrarse en ciertos casos acciones que flexibilizan sus criterios. Las
pautas relativas al rgimen de evaluacin y promocin son presentadas
durante los primeros das de clase, en situaciones en que los distintos
profesores hacen menciones especficas de acuerdo con lo que deciden
privilegiar para la evaluacin de su asignatura. Tanto la intensa explicitacin
como los diversos nfasis dificultan la capacidad de retener y procesar toda la
informacin recibida.
Por otro lado, funciona como prctica usual calificar con una baja nota
acadmica lo que se juzga como incumplimiento en el terreno de la disciplina
escolar (sacarse un uno por mal comportamiento y ver con ello afectado el
promedio acadmico en la materia de que se trate); el concepto encubre en
cierta medida una prctica de este tenor. Por tanto, aunque muchas veces
permanece tcito, la evaluacin acadmica incluye aspectos disciplinarios, lo
cual superpone criterios y suma riesgos para la aprobacin de las materias y
promocin de los aos de cursada.
Si se observan mesas de exmenes, se puede presenciar una escena
recurrente: la experiencia solitaria del momento en el cual se constata la
repitencia del ao. Ya sea por estimaciones equivocadas por parte del
estudiante acerca del riesgo de repetir y los exmenes que debe preparar, a
pesar de haber transitado ya todo un ao (o ms) de cursada; o porque ningn
referente institucional anticipe, comunique o acompae; o por el
desconocimiento por parte de los profesores del examen del da acerca de la
situacin en que se encuentra el estudiante; el resultado es una escena
reiterada: el/la alumno/a se encuentra solo/a, enfrentando la noticia de que
debe repetir el ao escolar.
12
2- Tensin entre la idea de control, acreditacin y conocimiento en la
nocin de evaluacin.
13
o esos resultados, se emite un juicio de valor. Lo que habra que considerar
es si el juicio es por definicin razonable o si es arbitrario.
Este trabajo considera que la evaluacin debe ser continua y entendida como
un aspecto ms del proceso del aprendizaje. La evaluacin del alumno debe
formar parte de un sistema de evaluacin acordado por los sujetos
pedaggicos de las instituciones educativas. Su funcin es principalmente
orientadora del proceso y de mejora de la calidad de todas las acciones de la
institucin educativa.
Para Foucault, El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin
que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se
los sanciona. A esto, se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle
altamente ritualizado. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la
experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazn de los
procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como
16
objetos y la objetivacin de aquellos que estn sometidos. La superposicin de las relaciones
de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra
innovacin de la poca clsica que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra. Se
hace la historia de las experiencias sobre los ciegos de nacimiento, los nios-lobo o sobre la
hipnosis. Pero quin har la historia ms general, ms imprecisa, ms determinante tambin
del "examen", de sus rituales, de sus mtodos, de sus personajes y de su papel, de sus juegos
de preguntas y respuestas, de sus sistemas de notacin y de clasificacin? Porque en esta
pobre tcnica se encuentra implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de poder. Se
habla a menudo de la ideologa que llevan en s, de manera discreta o parlanchina, las
"ciencias" humanas. Pero su tecnologa misma, ese pequeo esquema operatorio que tiene tal
difusin (de la psiquiatra a la pedagoga, del diagnstico de las enfermedades a la
contratacin de mano de obra), ese procedimiento tan familiar del examen, no utiliza, en el
interior de un solo mecanismo, unas relaciones de poder que permiten obtener y constituir
cierto saber? No es simplemente al nivel de la conciencia, de las representaciones y en lo que
se cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber dnde se realiza la actuacin
poltica.
Perrenoud (2008), plantea que la evaluacin tradicional conserva del examen una concepcin
de la equidad que consiste en plantear las mismas preguntas a todo el mundo, al mismo tiempo y en las
mismas condiciones. Como si hubiera razones para pensar que los aprendizajes pueden estar
sincronizados hasta tal punto que, durante exactamente la misma cantidad de horas y semanas y
estrictamente en forma paralela- los alumnos aprenden lo mismo.
Preguntas cerradas. Para marcar respuesta Preguntas abiertas, a desarrollar, para pensar y
correctas, fciles de corregir. Opciones resolver problemas.
excluyentes entre s.
Cuantifican cuntos aciertos tuvo cada alumno. Se cuantifica ms el desarrollo y las estrategias
aplicadas en la evaluacin. Qu estrategias de
aprendizajes se ponen en juego. Evaluacin de
procesos mentales.
Evaluacin como una instancia separada del Evaluacin como parte integral del proceso de
proceso de enseanza. No hay una devolucin al enseanza. Se obtiene informacin tanto para el
alumno ms que la nota/resultado alcanzado. Se alumno como para el docente. Se trata de
hace hincapi en el error. enfatizar las fortalezas y mejorar las
debilidades.
Primero: Por evaluar se entiende, sobre todo, examinar a los estudiantes, para
calificarlos, y poder decidir sobre su promocin (desde la exclusiva perspectiva
de su rendimiento).
19
Tercera: Para calificar se centra la atencin en la identificacin de los errores y
en el resultado final, sin ponderar los procesos, y an menos las condiciones
para sus realizaciones.
Cuarta: Las decisiones sobre promocin son, sobre todo, poco o nada
compartidas entre los profesores (carencia de criterios comunes), excepto en
sus aspectos burocrticos (fechas, puntuaciones).
20
motivos: por tener muchos supuestos que el alumno no puede reponer;
o por estar mal redactada.
25
Perspectivas probables de evolucin en la evaluacin de los aprendizajes
26
realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a
los resultados de la evaluacin, sta es un instrumento para
ejercer poder y autoridad de unos sobre otros, del evaluador
sobre los evaluados.
En la educacin tradicional el poder de control de los profesores
se potencia por las relaciones asimtricas en cua nto a la toma
de decisiones, la definicin de lo que es adecuado, relevante,
bueno, excelente, respecto al comportamiento de los
estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos
a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje,
al tiempo y condiciones del aprendizaje. Esto se diferencia con
las tendencias educativas de avanzada que abogan por una
relacin educativa democrtica, que permita una participacin
comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo.
Funciones pedaggicas. Muchas son las funciones nombradas
dentro de este rubro: orientadora, creadora de ambiente escolar,
de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la
individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de
preparacin de los estudiantes para la vida. Dentro de estas
funciones se pueden mencionar algunas de especial inters: Si
ha alcanzado o no el aprendizaje esperado u otros no previstos.
Esto aporta informacin para acciones de ajuste y mejoras que
orientan y regulan el proceso de enseanza y de aprendizaje.
28
Todo ello es cada vez ms cierto, ya que se est extendiendo el mbito
de la evaluacin a ms elementos y factores de la personalidad de los
alumnos: actitudes, hbitos, disposiciones, etc. La evaluacin acta como una
funcin determinante de la prctica escolar.
La evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien
podra decirse que la hora de la verdad no es la hora del aprendizaje sino la
hora de la evaluacin. As omos decir a los alumnos que han perdido el curso
no cuando han aprendido poco sino cuando han suspendido. Todo se enfoca al
proceso de evaluacin: lo que hay que aprender, el modo de aprendizaje y el
momento en que ha de efectuarse el mismo. Muchos alumnos expresan su
conviccin de que no hay nada que estudiar cuando no existe un
control/examen inmediato. Incluso se denominan los perodos o ciclos de
aprendizaje por medio del concepto de su evaluacin: Estamos en la primera
evaluacin, se dice.
La complejidad de lo que sucede en el aula: los comportamientos, las tareas,
los indicadores de situacin, las estrategias de procesamiento de material
acadmico, etc. estn condicionados, entre otras cosas, por el contexto
evaluador del medio. En la evaluacin se realiza un intercambio formalizado de
actuaciones o adquisiciones por calificaciones.
Una de las principales causas del fracaso de los alumnos al intentar responder
a cuestiones ms complejas radica en la poca importancia que se da a la
evaluacin-regulacin de sus dificultades mientras estn aprendiendo.
Generalmente se planifican actividades para que los alumnos ejerciten
nuevos saberes, pero no se piensa en cmo regular sus errores.
En la encuesta se pregunt a alumnos y docentes si la evaluacin condiciona
qu y cmo se aprende. El 82% de los alumnos y el 85% de los docentes,
respondieron que s condiciona. (Anexo I)
31
9-1- - Criterios de valoracin
Feldman (2010) plantea que los instrumentos son el aspecto ms visible. Nos
permiten obtener informacin relevante. Hasta all el proceso parece
encaminarse hacia una descripcin del estado de cosas, es decir, descripcin
del aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, describir no es equivalente a
evaluar. Cuando se evala no slo se describe un estado de cosas.
Principalmente, se aprecia, se valora un estado de cosas en funcin de un
estado posible o esperado, de un propsito trazado o de un principio de accin.
Se lo valora en funcin de algn criterio que el evaluador o el sistema de
evaluacin fijaron. El establecimiento claro de los propsitos de la evaluacin
est ligado de manera fundamental con el establecimiento de los criterios que
se utilizarn para valorar la informacin obtenida y proponer la base para la
toma de decisiones.
Cules son los criterios necesarios?
Hay distintas maneras de apreciar la situacin de cada alumno con relacin a
esos criterios. La misma situacin puede ser valorada segn diferentes
parmetros. Dos de los ms usuales son los que pueden resumirse as:
Valorar el rendimiento de un alumno o valorar su esfuerzo? Valorar el nivel
alcanzado o valorar el crecimiento en relacin con su punto de partida? La
definicin de estos parmetros es importante. En cada caso, hay decisiones
pedaggicas implicadas.
Al retomar a l idea de la Evaluacin como acto pblico, se piensa en hacer
pblicos los criterios, concepciones y metodologa que se asumen respecto de
la evaluacin, y por lo tanto, asumir el rasgo poltico de ese acto, sus
implicancias ticas y sociales. Los criterios se traducen en planillas de
seguimiento, registro de avances, indicadores de resultados (que no se suelen
hacer pblicos ante los alumnos y menos an, ante los padres), que permiten
al docente obtener informacin para:
a) Repensar las propuestas de enseanza y hacerles los reajustes
necesarios.
b) Acompaar a los alumnos en su proceso de produccin para que ellos
mismos puedan autorregular su propio proceso de aprendizaje.
c) Construir valoraciones sobre los procesos y producciones logradas por
los alumnos que les sirvan para seguir aprendiendo.
d) Construir valoraciones que puedan traducirse lo menos arbitrariamente
posible en calificaciones numricas que permitan la acreditacin de los
espacios curriculares.
Anijovich (2010) en su libro Evaluar para aprender, propone la necesidad de
construir herramientas de seguimiento y valoracin que sirvan para trabajar con
los alumnos la evaluacin. Estas herramientas deben ser compartidas desde el
inicio con los alumnos. Las planillas deben ser construidas por el docente de
acuerdo a los contextos de aplicacin de cada propuesta de evaluacin.
32
9-2- La evaluacin en la Enseanza para la diversidad
Los docentes responden que a los buenos alumnos les va bien y a los malos
alumnos les va mal, dicen que se repiten los problemas que encuentran con la
evaluacin tradicional.
Entonces se empiezan a hacer pequeas modificaciones en el campo de la
evaluacin, que no son tan pequeas. Por ejemplo:
Entre las cuestiones sealadas por Lanas respecto de lo que los alumnos
deben conocer sobre la evaluacin, se destacan:
Resolver problemas,
34
Y esto se logra a travs de mltiples prcticas y de reflexiones sobre estas.
Por ejemplo, la autonoma cognitiva se evidencia cuando un alumno puede
cuidar el agua de su casa y explicarles a sus hermanos cmo y por qu
hacerlo; cuando puede relacionar los conceptos del cuidado del agua y de la
salud segn lo que haya aprendido en la escuela sobre los recursos naturales.
38
Evaluacin de los aprendizajes: nuevas miradas
Adems deben estar igualmente claros los criterios con que se juzgarn las
tareas, demostraciones, exhibiciones y resolucin de problemas con que el
estudiante demostrar el dominio de los aprendizajes. La elaboracin conjunta
o la discusin de una propuesta de las hojas o escalas de calificacin o
rbricas entre el profesor y los estudiantes constituyen una excelente forma de
comprensin de esos criterios.
El desempeo del estudiante debe ser juzgado en relacin con los criterios
definidos y no comparando su desempeo con el de sus compaeros
(evaluacin referida a criterios).
39
Los estudiantes deben participar en la valoracin de sus propios aprendizajes
y en la valoracin del aprendizaje de sus compaeros. En otras palabras, el
profesor incluir oportunidades de autoevaluacin y co-evaluacin en el
planeamiento de su proceso de enseanza.
Hay otros aspectos, relacionados con lo tcnico, que requieren un anlisis. Uno
de ellos se refiere a la repeticin, recuperacin o compensacin, como
estrategia post-evaluacin. La repeticin del proceso de enseanza con
aquellos alumnos que no aprendieron, sin realizar ninguna variacin, no tiene
sentido.
Santos Guerra se pregunta cmo afrontar los procesos de recuperacin de
los alumnos porque existe un fenmeno particularmente inquietante en el
41
tratamiento que la escuela hace de los alumnos que necesitan recuperacin.
El alumno que no ha aprobado debe trabajar o aprender por su cuenta durante
el verano, acudir a unos nuevos exmenes sin que en ese proceso intermedio
haya existido un trabajo razonablemente planificado. Se entiende que el
alumno no ha superado los niveles mnimos porque no ha estudiado lo
suficiente. Y, dado el tiempo disponible durante las vacaciones, es previsible
entender que podr resarcirse adecuadamente. Los principios que explican
este modo de proceder eluden un anlisis ms profundo de la realidad. Si un
alumno no aprendi con el profesor durante el curso, cmo puede aprender
en el verano sin l? Y si puede aprender sin l, para qu sirve el profesor?
Otro tanto sucede en las evaluaciones que se realizan durante el curso
acadmico. Los alumnos que no hayan superado esos controles o
evaluaciones habrn de esforzarse ms o buscar la ayuda de los llamados
profesores particulares. Lo que hacen stos es tratar de preparar a los alumnos
para las pruebas que realiza el profesor en el aula. No hay un proceso de
aprendizaje propiamente dicho sino un objetivo inmediato prioritario: los padres
pagan al profesor particular para que saque adelante a su hijo en los
exmenes.
El profesor puede argir que es el responsable de todo el grupo y que no
tiene tiempo para adaptarse a las necesidades especficas de cada alumno. El
programa es demasiado largo y el nmero de los alumnos excesivo para una
tarea individualizada.
La recuperacin se convierte, institucionalmente, en una acusacin al alumno
de que no aprender es un problema exclusivamente suyo. Si no estudi a su
tiempo, deber hacerlo en otro momento que resultar ms doloroso, ya que
otros lo dedican a las vacaciones o al descanso.
Sanjurjo sostiene que el fracaso escolar debe llevarnos a reflexionar acerca
de cmo enriquecer las estrategias didcticas para promover el aprendizaje
significativo en aquellos alumnos que no aprendieron con los recursos
habituales. Y propone la compensacin, porque puede ser un buen recurso
didctico, pues permitira dedicar ms tiempo a aquellos que necesitan una
mayor atencin. En la escuela primaria, existen excelentes experiencias
docentes niveladoras. En la escuela secundaria, es ms difcil de concretar
porque los profesores trabajan horas ctedras y se trasladan de una escuela
a otra.
Respecto de la recuperacin en proceso, bien instrumentada, puede resultar un
buen recurso, ya que posibilitara que el alumno que no comprendi algo,
pueda revisar ms o menos inmediatamente dicho aprendizaje. Se debe evitar
que el alumno haga el proceso de recuperacin fuera de la escuela, y luego se
les tome exmenes parciales para dar cuenta de ese proceso realizado.
43
La evaluacin de los desempeos comenz a utilizarse en el rea de la ciencia,
a travs de resolver problemas, construir un artefacto o efectuar un
experimento. Se ha generalizado a la evaluacin del lenguaje oral y escrito, a la
matemtica y en general a todo el currculo, ya que plantea que los y las
estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular una
respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de
situaciones educativas significativas y contextualizadas.
???
CONSTRUCCIN DE UNA RESPUESTA: Los estudiantes construyen
las respuestas explorando mltiples recursos nuevos con el fin de
generar un producto.
???
HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR: Los
estudiantes construyen respuestas a preguntas abiertas, haciendo uso
de destrezas en anlisis, sntesis y evaluacin.
???
AUTENTICIDAD: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan
retos, e involucran actividades que reflejan buen aprendizaje, con
frecuencia importante en el contexto del mundo real.
???
INTEGRACIN: Las tareas requieren una combinacin de destrezas
que integran materias, dominios y sectores (como lenguaje con
ciencias) en las que todas las competencias y contenidos estn abiertos
a la evaluacin.
???
PROCESO Y PRODUCTO: Con frecuencia se evalan los
procedimientos y las estrategias que se emplearon no solo para llegar a
respuestas potenciales, sino para explorar soluciones mltiples a
problemas complejos, adems de o en lugar de, evaluar solo un
producto final o una respuesta nica, correcta.
44
???
PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD: Las evaluaciones sobre el
desempeo se construyen a lo largo del tiempo (perodo escolar) con
una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y
profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para
resolver problemas en reas especficas, bajo el supuesto de que estas
destrezas se transferirn a la solucin de otros problemas.
Pasar de hacer ejercicios del libro de texto y exmenes de seleccin mltiple a
realizar proyectos en grupo es dar un paso, pero generar actividades retadoras
que involucren recursos reales o autnticos debe ser la meta.
PORTAFOLIO
A modo de ejemplo se plantea la siguiente situacin:
Solicitar a un grupo de alumnos(as) que realice una investigacin en Internet,
referida a un tema, problema o proyecto, para lo cual tienen como primer
desafo buscar informacin en Internet.
RBRICAS
Los alumnos deben preparar un informe en el software de presentaciones que
d cuenta de los resultados de su investigacin, en la cua l se solicita como
estructura mnima la siguiente:
Ttulo
Tema o problema
Objetivos de la investigacin
Resultado (texto, imagen o video)
Conclusiones
Para evaluar esta presentacin, se puede elaborar una rbrica, en la cua l se
establezcan criterios y estndares por niveles, que permitan determinar la
calidad de la ejecucin de los estudiantes en tareas especficas.
Los componentes esenciales de una rbrica son:
Criterios
Niveles de ejecucin
Valores o puntuaciones segn escala
Los nuevos entornos tecnolgicos aparecen entramando los modos en los que
el conocimiento se construye, pero tambin a travs de los cuales se difunde.
La tecnologa crea oportunidades de actualizacin inditas para el
conocimiento.
Un ejemplo de propuestas de evaluacin que abogue por esta idea de
conocimiento, podran estar vinculadas con ejercicios que impliquen pedir a los
alumnos acciones de investigacin en la Web. Es decir, elaboracin de trabajos
monogrficos que requieren navegar en la red para utilizarla como fuente de
informacin.
En la Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC, se ofrece
un listado de habilidades que se requeriran para realizar lecturas crticas en la
47
El/a Director/a tiene la responsabilidad de inspirar acuerdos sobre las prcticas
educativas, promover la investigacin, alentar la innovacin, crear clima,
despertar ilusiones, animar en el desaliento
Alumnos:
Profesores:
Directivos:
49
En el primer interrogante se les plantea qu nivel de conocimiento tienen de las
evaluaciones de sus docentes, y el 62% responde que conoce un 50% de ellas.
El 42% cree que los profesores buscan las mejores formas de evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos y el 58% considera que se disean
evaluaciones enciclopdicas y memorsticas. Estos son datos relevantes
porque muestran en primer lugar, que en las aulas predominan las
evaluaciones tradicionales, y coincide con los instrumentos de evaluacin que
nombran alumnos y docentes: evaluaciones orales y escritas. En segundo
trmino, se genera una contradiccin con las respuestas de los profesores en
cuanto a que el 88% expres que la forma de evaluar ha cambiado.
Respecto de la pregunta tres, todas consideran que los alumnos no aprueban
sus evaluaciones porque no estudian, no entienden las consignas, no les
interesa, no entienden, no prestan atencin. Toda la responsabilidad se la
otorgan al alumno. Este convencimiento se puede relacionar primero, con el
estudio clsico de la literatura pedaggica de Rosenthal y Jacobson, 1980,
(citado por Edith Litwin, 1998), en el que se describi el papel de las creencias
de los docentes en los procesos del aprender de los estudiantes. Se mostr
cmo las expectativas de los docentes pueden convertirse en una profeca que
se cumple inexorablemente. Buenos y malos alumnos desde las
representaciones de los docentes, generan buenos y malos rendimientos. Otro
anlisis de ese convencimiento y afirmacin, es que el fracaso de la evaluacin
est puesto siempre en el alumno. Santos Guerra dice que cuando los alumnos
no han conseguido realizar los aprendizajes exigidos, es por algn defecto
suyo, es decir, o son torpes, o son vagos o no estaban suficientemente
preparado. Desde esta suposicin, el aprendizaje de los docentes resulta
imposible. Si el fracaso se explica de forma tan poco rigurosa y exigente, es
imposible poner en cuestin las prcticas profesionalizantes.
En la pregunta cuatro, el 100% responde que acuerda con la expresin de
Neus Sanmart Dime qu y cmo evalas y te dir qu y cmo enseas,
porque todos opinan que los docentes evalan de la misma manera que su
forma de ensear.
El mtodo utilizado por medio de encuestas, sirvi puntualmente, para
cuantificar la situacin de diagnstico. Mientras se hacan, por supuesto que
surgieron en el pensamiento del investigador, otros interrogantes, para hacerles
a los docentes, por ejemplo: fueron formados en materia de evaluacin?,
cmo profesores, sintieron temor al ser evaluado alguna vez? Por ello se
puede decir que los estudios tipo encuestas, reflejan slo parte de la realidad y
que esta investigacin en particular, pretende abrir nuevas reflexiones, como
por ejemplo: Cmo recuperar el sentido de las notas? Se puede cambiar el
enfoque de la nota, es decir, pasar de considerarla como un fin en s misma a
un medio de informacin? Qu sugerencias surgen para enriquecer la
informacin de la nota?
La otra tcnica utilizada fue la entrevista, como instrumento de la investigacin
cualitativa. Se entrevist a la Prof. Norma Placci, a quien se le plante que una
de las competencias fundamentales de la profesionalidad docente es saber
50
evaluar, pero se sabe que es una debilidad de los docentes, por lo tanto,
cmo evitar la contradiccin que reflejan los docentes en sus clases, al
fomentar la creatividad, la autonoma de los alumnos, seleccionando
detenidamente los contenidos propuestos, la metodologa y los recursos
utilizados, y luego toman exmenes conceptuales y memorsticos? Se toma
como sntesis de su respuesta: Creo que ac hay un nudo o un quiebre que no se analiza ni
se trabaja desde la formacin docente, luego repercute en el ejercicio profesional: las prcticas de
evaluac in no son motivo de reflexin, se sigue evaluando como me evaluaron. Sigue presente una
cierta naturalizacin: primero se ensea, luego se evala, con el agravante de que se busca evaluar lo
que no est, lo que no saben Los docentes trabajan diseando quizs, propuestas innovadoras o ms
acorde a los intereses de los estudiantes y evalan de modo informal, mediante preguntas, puestas en
comn, comentarios, etc. Pero esto no alcanza, hay que poner una nota, debe haber un resultado visible
y objetivo. De este modo la evaluacin queda subsumida a la calificacin, la funcin meramente social en
detrimento de la funcin pedaggica (una especie de bastardeo) con el agravante de no considerar las
funciones perifricas de la evaluacin, digo de la calificac in (humillacin, problemas familiares,
econmicos-la mayora con notas bajas va a un instituto privado o a particular para aprobar en la escuela
pblica vaya paradoja!) Del lado docente, hasta que no haya cambios conceptuales profundos no se
pueden avisorar transformaciones para pasar de una evaluacin tradicional a modos alternativos o ms
autnticos.
18-Conclusiones finales.
51
aprendizaje, porque las prcticas evaluativas se alinean con los modos de
ensear.
Para responder al eje-problema planteado se sugiere considerar en primer
lugar, que la evaluacin sea capaz de integrar el trinomio enseanza-
aprendizaje y evaluacin. Luego, la propuesta consiste en adherirse a las
evaluaciones miradas desde una perspectiva alternativa, a las
evaluaciones autnticas, evaluaciones mediadas por TIC, a la
compensacin como estrategia de post-evaluacin, que redundarn en
beneficio de las trayectorias escolares de los estudiantes. Tambin, la
evaluacin que reconoce las diferencias individuales de los sujetos de la
actividad, como son los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes
visiones, intereses, propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida. La
evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin,
entendiendo a estas, como cualquier instrumento, situacin, recurso o
procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del
proceso.
Se apuesta a la importancia que tiene la comunicacin docente-alumno,
previa, durante y posterior a la evaluacin. Las devoluciones del docente
respecto de los resultados de las evaluaciones son altamente significati vas, por
ello se deben convertir en una prctica constante.
Por supuesto que la eleccin del instrumento adecuado constituye una de las
decisiones ms importantes para garantizar la dimensin didctica de la
evaluacin y, por ello, su construccin debe ser coherente con las habilidades
cognitivas que se busca desarrollar, los objetivos que se formulan y las
situaciones de aprendizaje que se propongan. La evaluacin debe basarse
en objetivos y criterios claros; debe ser participativa y formadora, porque
los instrumentos deben obligar a los estudiantes a realizar procesos mentales
complejos y retadores, retroalimentar e indicar cmo superar las deficiencias,
requerir el diseo de actividades de evaluacin muy semejantes a las de
enseanza, ser continua y porque sus resultados permiten mejorar la
enseanza.
La razn de ser de toda institucin educativa es el sujeto que se educa en ella.
Por consiguiente, la evaluacin se debe visualizar de manera natural en el
proceso didctico, ya que aporta y valora informacin a partir de las prcticas
cotidianas de trabajo, de la realizacin de las tareas docentes, de la
comunicacin entre los participantes, con el fin de orientar, regular, promover el
aprendizaje. Esto implica, predominio de funciones y finalidades educativas y
no de control, calificacin y clasificacin. Predominio de medios informales de
captacin de informacin sobre las vas formales.
En sntesis, la propuesta es convertir la evaluacin en un proceso
permanente de revisin y de anlisis de la prctica. El profesor puede
encontrar en la evaluacin un permanente camino de aprendizaje, si:
Se corre de las evaluaciones tradicionales en las que slo es un
medidor y se transforma en un verdadero evaluador capaz de asumir
a la evaluacin dentro de un proceso integral que tiene ms de una
direccin.
Asume el rol de Docente Evaluador signado por la creatividad, la
honestidad y el deseo de hacer de su funcin docente una verdadera
razn para la evaluacin que defina.
52
La participacin de los involucrados, va ms all de un t y un yo, y pasa
a ser un nosotros, porque cada uno sabe que la evaluacin es un
conjunto, una red, un sistema.
En palabras de Muoz Cuenca (2007), es necesario plantear a la evaluacin
como un proceso humano, fundamentalmente subjetivo, donde la prdica
de objetividad, se cambia por la de honestidad, al considerar que la
diferencia entre evaluar y medir es un problema de actitud. La evaluacin para
la calidad se da cuando los participantes del proceso (evaluador-evaluado),
adems de evaluar, miden, ponderan, acreditan, valoran y acrecientan.
En pocas palabras, se puede decir que si se siguen las tendencias de una
evaluacin que tenga funcin pedaggica-didctica, que llevan a constituir
una verdadera evaluacin educativa, con carcter formativo y si los
Equipos Directivos de las Escuelas Secundarias Orientadas estn convencidos
de que se debe institucionalizar una conceptualizacin renovada de la
evaluacin de los aprendizajes en el aula , se estar brindando un aporte que
colabore a mejorar las estrategias de evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos de la escuela secundaria actua l.
El cambio ya es palabra escrita, es discurso, en las respuestas de las
encuestas realizadas. Slo falta ponerla en prctica.
19-BIBLIOGRAFA CITADA
54
---Sanjurjo, L. y Trillo Alonso, F.; (2008) Didctica para profesores de a pie.
Homo Sapiens Ediciones. Rosario. Argentina.
20-BIBLIOGRAFA CONSULTADA
21-1-Anlisis de datos.
Entrevista on-line a la Prof. Norma Placci
Objetivo de la entrevista: Conocer qu aporte puede hacer desde su posicin acadmica, para motivar
a los docentes a pasar de las evaluaciones tradicionales a los nuevos paradigmas sobre prcticas
evaluativas.
1) Uno de las competencias fundamentales de la profesionalidad docente es saber evaluar, pero tambin
es uno de los puntos dbiles de la docencia. Cmo evitar?:
a) La contradiccin que reflejan los docentes en sus clases, al fomentar la creatividad, la
autonoma de los alumnos, seleccionando detenidamente los contenidos propuestos, la metodologa y los
recursos utilizados, y luego plantean exmenes conceptuales y memorsticos.
b) La confusin entre evaluacin y examen.
2) Si fuera Directora de una Escuela Secundaria de la Provincia de Santa Fe, Qu estrategia utilizara
para disminuir la aplicacin de los sistemas convencionales de evaluacin en las aulas?
1-
A- La evaluacin en general y en particular la de los aprendizajes de los estudiantes es un tema que
genera tensin. Desde la postura que asumo entiendo esta tensin y agrego que es tambin una
oportunidad para conocer no slo qu aprenden y cmo nuestros alumnos sino para analizar la prctica
docente y la propuesta con la que se aborda la enseanza: evaluar/ensear /aprender no pueden
separarse ya que son acciones inherentes entre ellas, una depende de la otra.
Creo que ac hay un nudo o un quiebre que no se analiza ni se trabaja desde la formacin docente,
luego repercute en el ejercicio profesional: las prcticas de evaluacin no son motivo de reflexin, se
sigue evaluando como me evaluaron. Sigue presente una cierta naturalizacin: primero se ensea,
luego se evala, con el agravante de que se busca evaluar lo que no est, lo que no saben (este
mecanismo en algunas investigaciones aparece como inconsciente). Tomando algunas ideas de
Perrenoud me animo a pensar que no es tarea sencilla cambiar las prcticas de evaluacin y hacer que
estas sean ms formativas, menos selectiva sin cambiar la escuela. La evaluacin est y es el ncleo del
sistema pedaggico didctico de enseanza. Adems ciertas contradicciones al interior del sistema
educativo hacen que la evaluacin siga sosteniendo la herencia y el impacto de un paradigma centrado
en la objetividad.
57
Los docentes trabajan diseando quizs, propuestas innovadoras o ms acorde a los intereses de los
estudiantes y evalan de modo informal, mediante preguntas, puestas en comn, comentarios, etc. Pero
esto no alcanza, hay que poner una nota, debe haber un resultado visible y objetivo. De este modo la
evaluacin queda subsumida a la calificacin, la funcin meramente social en detrimento de la funcin
pedaggica (una especie de bastardeo) con el agravante de no considerar las funciones perifricas de la
evaluacin, digo de la calificacin (humillacin, problemas familiares, econmicos-la mayora con notas
bajas va a un instituto privado o a particular para aprobar en la escuela pblica vaya paradoja!). Lo
sealado unido a la idea de neutralidad contina vigente. La falta de coherencia entre el modo de ensear
y el de evaluar responde a enfoques tericos diferentes; por mi trabajo en investigacin los docentes no
son conscientes de este desfasaje, no lo piensan como un problema. En secundaria como en la
universidad hay un fuerte peso de la especificidad, por lo tanto el examen o los modelos ms
tradicionales dan respuesta a la mirada que tienen los docentes sobre el evaluar. Pareciera que solo
valen los conceptos especficos de las distintas reas de conocimiento, que esos mismos conceptos
gozan de cierta carga de certidumbre, se considera que sin ellos el estudiante no puede avanzar. Quedan
en el camino con el mote de ser de segunda no solo otros conceptos e ideas, sino los procedimientos,
las habilidades, los modos de comprender la realidad a travs del anlisis, de la interpretacin, del
descubrimiento de relaciones, etc. No se puede seguir planificando solamente desde lo conceptual. Ante
el avance de la ciencia el conocimiento envejece antes de lo previsto, debera pesar-se en diseos que
privilegien habilidades y operaciones de pensamiento. Y por supuesto, evaluar en ese mismo sentido.
Del lado docente, hasta que no haya cambios conceptuales profundos no se pueden avisorar
transformaciones para pasar de una evaluacin tradicional a modos alternativos o ms autnticos. Como
siempre la llave la tiene el macro poder o quienes los ejercen para formular cambios a nivel del sistema.
Mientras el sistema siga siendo jerrquico y graduado y la nota sea la nica herramienta de ascenso por
los niveles, no alcanza con cambiar modalidades de evaluacin. Adems dentro de las escuelas, o
donde se juega el micro poder, los cambios deben ir acompaados por una reflexin sincera y honesta
acerca del impacto y la vigencia actual que en las instituciones escolares tienen los paradigmas o
enfoques tradicionales y cmo en ese contexto se pueden dar las transformaciones. (Pueden las
escuelas dentro del sistema y con la actual reglamentacin vigente habilitar espacios y tiempos para
estas reflexiones?)
B -Estimo que la respuesta est fundamentada en el texto anterior, no se analizan los
paradigmas desde donde se trabajan, ni las teoras. La vigencia de los principios de objetividad y
neutralidad es una de las causas, la poca o nula profundizacin acerca del tema evaluacin, el problema
de la formacin docente. Un alto porcentaje de docentes en ejercicio manifiestan disconformidad con la
formacin de grado, expresan que se fueron haciendo al lado de quienes los guiaron, siempre un experto
que les pas el brebaje a modo de un mano santa.
No s si se puede evitar la confusin, s entiendo que es posible abordarlo a travs de un trabajo terico
prctico centrado en la reflexin sobre la propia prctica docente. Idea esta que demanda una tarea
58
sistemtica, planificada y deliberada. Tarea que exige tiempo y espacios de encuentros. Tarea que puede
ayudar a construir otros modos de ver la evaluacin pero estar siempre subordinada a la
reglamentacin, que en muchos caso obtura proceso de cambios.
Los docentes necesitan comprender que la evaluacin como procedimiento es necesaria en tanto
aceptamos la existencia de una realidad que no es visible desde la mirada cotidiana que se sustenta en
rituales y hbitos de la prctica, y a la que es posible (y deseable) acceder mediante estrategias ms
agudas de observacin y anlisis (Brailovsky, 2004).
Con esto digo que lo que sucede en el aula no es totalmente transparente y objetivo se necesita o hace
falta mirar la realidad cotidiana con algn otro tipo de lente conceptual y prctico (instrumento) para
identificar y analizar determinados fenmenos, para crear y combinar categoras, para comprenderlos,
para construir hiptesis descriptivas o explicativas, para reconocer qu sucede con el aprendizaje que no
se ve a simple vista. Esto se realiza quizs con un examen, no estn prohibidos desde mi postura pero no
es la nica y santa herramienta. Por lo expresado, la evaluacin debe basarse en algn dato de la
realidad que no sea discrecional, sino razonablemente objetivo: tal es la naturaleza de la evidencia, del
dato. Esto no significa que no vaya a asumirse una cosmovisin, una ideologa, un marco terico, o un
sistema de creencias determinado para analizar esos datos. Este es otro nudo, cmo se analizan los
datos y la informacin que brinda una evaluacin, sea a travs de un examen, de la resolucin de
problemas etc. se analizan? Dudo
Confundir evaluacin con examen es confundir un procedimiento inherente al acto poltico de educar y
ensear con el instrumento que se emplea. No hay claridad conceptual al respecto y lo peor es que los
estudiantes internalizan esta concepcin errnea y aceptan que lo nico que vale es la nota del examen y
slo estudian o memorizan para resolver esa situacin, o como dicen ellos para zafar, para tirar tal
materia, etc.
2-
El sistema de gobierno y las direcciones de las instituciones escolares, no pueden continuar
asentndose sobre esquemas de pensamiento que ya no facilitan la comprensin de lo que le est
sucediendo dentro de las propias escuelas y en la educacin en una sociedad que cambia y se
transforma de un modo vertiginoso. No se puede continuar con polticas y prcticas que siguen mirando
con nostalgia un mundo pasado que no slo no volver, que dio sus resultados, quizs no tan
halageos, para otra sociedad y en otro momento. No podemos seguir ofuscados en responder a los
cambios tan impresionantes que estn ocurriendo con los mismos pensamientos y modos de hacer de
ayer. Imposible sostener una escuela democrtica, abierta a todos en el acceso con prcticas que
responden a la lgica meritocrtica y competitiva que clasifica y jerarquiza a los alumnos.
Desde esta postura y en el rol directivo me jugara a trabajar con los docentes la temtica de la
enseanza, no en calidad del que sabe sino en rol de coordinador de jornadas para abordar los
problemas pedaggicos didcticos de la institucin. Es decir, primero centrar la escuela en su trabajo
59
especfico, atender al mandato fundacional y luego interrogarnos: qu problemas pedaggicos
didcticos debemos atender? cmo los enfrentamos?.etc
Un director en esta provincia no puede pensar ni creer que con parches se curan los males, no es posible
o no se puede trabajar la evaluacin en abstracto, con sentido instrumental porque estaramos haciendo
ms de lo mismo. Un director no puede ignorar que la construccin del conocimiento es diferente en cada
etapa de la vida y en cada rea en particular. Por esta razn vale pensar en un trabajo institucional
donde se pueda avanzar en el desarrollo de la evaluacin en el marco de la enseanza, en un sentido
que implique una ruptura con la lgica tradicional de la calificacin imperante. En este sentido apelo a la
combinacin del saber experiencial de los docentes con el de los especialistas en la didctica y en la
enseanza de las disciplinas. Esto requiere el desafo de nuevas formas de comprender la enseanza,
que integre la evaluacin como una herramienta de construccin de conocimiento y no de seleccin.
Puede fomentarse, por ejemplo, la autoevaluacin o bien que los estudiantes participen de su propia
evaluacin como una forma de asumir compromiso con sus procesos de construccin de saberes.
"La situacin de enseanza en el aula se muestra como una relacin de poder", afirm el
experto, al indicar que esta nocin debe ser apropiada y llevada concientemente por el
docente. El no reconocimiento del docente sobre esta condicin generara problemas en
el equilibrio del aprendizaje del estudiante, y en la percepcin de ste hacia la figura
de orientador de su maestro, inclinndose hacia el temor y la desconfianza.
Para que la relacin entre docente y alumno sea sana se debe manejar con cuidado y
responsabilidad, y dejar a un lado los intereses particulares. Sin embargo, los acuerdos
deben extenderse al resto del centro educativo, con acuerdos institucionales explcitos
que fijen fundamentos y consecuencias del proceso evaluativo. As el dilogo se torna
global.
Consignas a responder
..
61
4) a) Crees que los instrumentos y las formas de evaluacin aplicadas miden
realmente lo que aprendiste? S NO
b) Por qu? .
b) Por qu?
..
7) Observaciones:
62
21-5-- EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
Consignas a responder
..
63
b) Por qu? .
b) Por qu? ..
..
8) Observaciones: .
64
21-7-- Encuesta sobre Evaluacin de los Aprendizaje. Equipos Directivos.
Nombre y Apellido:
Cargo:
Interrogantes a responder:
66
67
22.ANEXO II
68
20-2- Pauta de co-evaluacin
69