Educación y Derechos Humanos de Luís Pérez Aguirre

Luis Prez Aguirre
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Educacin y Derechos Humanos
ante los desafos del siglo XXI
Luis Prez Aguirre
Educacin y Derechos Humanos ante los desafos del siglo XXI
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Luis Prez Aguirre
3
Ctedra UNESCO
Derechos Humanos
Universidad de la Repblica
Rector
Ing. Rafael Guarga
Comit Acadmico
Dr. Hctor Gros Espiell
Ing. Qum. Jorge Brovetto
Dra. Jacinta Balbela
Dr. Daniel Vidart
Dr. Jos A. Cagnoni
Dr. Horacio Cassinelli Muoz
Dr. Fernando Urioste
Coordinadora
Dra. Mariana Blengio Valds
4
ISBN: 9979-0-0183-8
Ctedra UNESCO
Derechos Humanos
18 de Julio 1224 Piso 1
C.P. 11200 Montevideo - Uruguay
Tel.: 598-2 - 4098426
Fax: 598-2 - 4080303
e-mail: ddhh@oce.edu.uy
Luis Prez Aguirre
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Sumario
Presentacin.........................................................................................Pg. 7
ante los desafos del siglo XXI - Luis Prez Aguirre..........................Pg. 9
Anexo
Declaracin de Mxico sobre educacin en Derechos Humanos
en Amrica Latina y El Caribe - Diciembre de 2001........................Pg. 33
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Luis Prez Aguirre
7
La Ctedra UNESCO de Derechos Humanos de la Universidad de la Repblica inicia con esta
entrega una Serie de Publicaciones que tienen por objetivo contribuir a la difusin y profundizacin
de la temtica de la Educacin en Derechos Humanos.
Este material reproduce la Conferencia dictada por el Padre Luis Perez Aguirre en La Universidad
de la Repblica el da 25 de octubre de 1999, oportunidad en la cual el especialista abord la
temtica de La Educacin en Derechos Humanos ante los desafios del Siglo XXI.
Compone asimismo la presente entrega, el texto completo de la Declaracin de Mxico sobre
Educacin en Derechos Humanos elaborada en ocasin de realizarse la Conferencia Regional
para Amrica Latina y el Caribe sobre Educacin en Derechos Humanos celebrada en la ciudad de
Mxico del 28 de noviembre al 1 de diciembre de 2001.
Esta publicacin se enmarca dentro de los esfuerzos realizados a nivel mundial, por desarrollar los
objetivos trazados por la comunidad internacional en el marco de la Dcada de las Naciones Unidas
para la Educacin en Derechos Humanos (1995 2004), especificamente el relativo al desarrollo
de materiales de Educacin en Derechos Humanos que contribuyan a la difusin y abordaje de la
temtica.
La Educacin en Derechos Humanos constituye una fuente de invalorable riqueza para la
consolidacin de principios que aseguren el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los Derechos Humanos y las libertades fundamentales, favoreciendo
con ello la comprensin entre las naciones, los grupos tnicos y religiosos y el ser humano individual.
Ctedra UNESCO de Derechos Humanos
Presentacin
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Luis Prez Aguirre
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La razn no puede prosperar sin esperanza,
ni la esperanza expresarse sin razn
(Ernst Bloch)
Si me permiten, antes de hablar de educacin y derechos humanos, voy a comenzar poniendo
mis pies en una realidad que nos desafa en este fin de milenio y desde la que todo lo dems se
valida o invalida, ustedes dirn. Para ello es bueno que vayamos situando la educacin para los
derechos humanos ante dos informaciones aparentemente banales en el frrago de datos que hoy
da, por abrumador, nos dejan en la ms chocante e insoportable de las indiferencias.
En este momento las 225 personas ms ricas del mundo tienen unas fortunas que superan el
billn (milln de millones) de dlares, es decir, lo mismo que el ingreso anual de 2500 millones de
seres humanos, el 47% de la poblacin mundial. Slo tres de esos ultrarricos suman unos activos
superiores al PIB de los 48 pases menos desarrollados y el PIB de China (1200 millones de habitantes)
es superado con el capital de las 84 primeras fortunas del mundo
1
.
El PNUD estima que con el 4% de la fortuna de los ultrarricos (44.000 millones de dlares) se
podra lograr y mantener el acceso universal a la enseanza bsica para todos, a la atencin sanitaria,
a los medios de salud reproductiva para las mujeres, alimentacin suficiente y agua potable, junto a
saneamientos bsicos para todo el mundo. Y no es mucho pedir. Es lo que en Estados Unidos se
gasta en cosmticos en un ao
Algo repugna algo indigna y revuelve las entraas ante este panorama. No se puede seguir
siendo humanos si nos gana la indiferencia despus de haber sido enterados de esas realidades. En
la famosa Tesis XI sobre Ludwig Fuerbach, Karl Marx deca que hasta ahora los filsofos no han
hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.
En estas circunstancias que demandan urgentes cambios podemos coincidir plenamente con dicha
afirmacin. Quizs habra que encarar tambin lo que Marx silenciaba en su formulacin. Y lo que
silenciaba -dice Adela Cortina- es que toda transformacin social, toda transformacin del mundo
que pretende mejorarlo, necesita tomar como base una buena concepcin de la realidad porque, si
no, el resultado puede ser catastrfico. Lo que silenciaba es que no hay mejor praxis que una buena
teora, no hay mejor forma de encauzar la accin de transformacin social que la de elaborar un
buen marco terico desde el que llevarla a cabo
2
. En eso estamos aqu.
ante los desafos del siglo XXI
Luis Prez Aguirre
1
Informe sobre Desarrollo humano 1998, realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
2
CORTINA, Adela, En el centenario de Xavier Zubir, Vida Nueva, Madrid, 9 de enero de 1999, p. 31.
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De paso, yo me pregunto -y les pregunto-, aunque no seamos miembros de ese club de
privilegiados de la globalizacin, no podramos nosotros tambin vivir con el 96% de lo que
poseemos para comenzar a mostrar que es posible hacer este mundo mnimamente habitable?
El gran Inquisidor
Estupefacto ante las razones de la sinrazn del panorama descrito recin, me vino a la mente
un escalofriante relato de Viliers de LIsle-Adam
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cuando narra la encarcelacin del rabino aragons
Abarbanel, quien luego de interminables meses de tortura en las mazmorras de la Inquisicin, es
visitado un da en la celda por el Gran Inquisidor, Pedro Args. Apenas traspasada la puerta, ste
ordena que lo desencadenen, lo abraza y le dice: Hijo mo, algrate. Tus trabajos van a tener fin. Si
en presencia de tanta obstinacin me he resignado a permitir el empleo de tantos rigores, mi tarea
fraternal de correccin tiene lmites. Slo a Dios toca determinar lo que ha de suceder a tu alma...
Maana vas a participar en el auto de fe (...), cuya brasa premonitoria del fuego eternal no quema,
ya lo sabes, ms que a distancia, hijo mo. La muerte tarda por lo menos dos horas, a menudo tres,
en venir, a causa de las envolturas mojadas y heladas con las que preservamos la frente y el corazn
de los holocaustos. Seris slo cuarenta y dos. Considera que, colocado en la ltima fila, tienes el
tiempo necesario para invocar a Dios, para ofrecerle este bautismo de fuego, que es el del Espritu
Santo. Confa, pues, en la luz y duerme.
Cuando el Gran Inquisidor y su squito abandonaron la celda, Abarbanel observ, entre aturdido
y alegre, que la puerta haba quedado mal cerrada. Agitado por una fuerza irresistible, inici su fuga
aun a sabiendas de que si era descubierto sera sometido a horrendas torturas y a una muerte sin
piedad. Sin embargo emprendi el intento. Vag durante horas por interminables pasillos y laberintos.
En varias ocasiones estuvo a punto de ser descubierto y otras tantas al lmite de volver a su mazmorra.
Pero la esperanza lo mantuvo en todo momento. Por fin lleg a la puerta que daba al jardn y que, a
su vez, daba paso al poblado que atravesndolo le permitira llegar hasta la sierra donde podra
esconderse y poner fin a sus tormentos.
Exhausto, levant los ojos al cielo y extendi los brazos para bendecir a su Dios que le
conceda tal gracia. En ese momento, fuera de si, sinti que le volvan a abrazar y escuch la voz del
Gran Inquisidor que, apenado, le deca al odo: Cmo, hijo mo! En vsperas, tal vez, de la
salvacin queras abandonarnos? El rabino comprendi en ese instante que la esperanza formaba
parte del tormento!
Este relato pone en evidencia con toda crudeza la veracidad del binomio blochiano esperanza/
razn citado en nuestro encabezamiento y seala la interdependencia entre ambas realidades. Ellas
no pueden separarse como el agua y la sal que hacen posible el mar. Si en este fin de siglo mucho se
ha insistido en los desafueros de la razn, poco hemos reparado en las cegueras de la esperanza.
Esperanza que en este caso se puede tornar solipsista y autosuficiente, desprovista de razn y
rebosante de engaos, que pretende poner punto final al tormento de unos humanos que no llegan a
captar la verdad del mar de injusticia en el que nadan sin destino cierto y se ahogan irremediablemente
en la ausencia de valores. Despropsito maysculo tambin el esperar que dicha situacin se
modificar sin el esfuerzo mancomunado de todos por conocerla bien para poner luego los medios
esperanzados eficaces que la puedan transformar.
1
Alejandro Matos, lo rescata y emplea en la actual realidad conflictiva paraguaya. Ver: La Esperanza sin razn, Accin, 168
(1996) 34-36
Luis Prez Aguirre
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Tena que empezar por decir esto porque es enorme el peligro de que terminemos todos inflados
aqu de irresponsable e intil fantasa y perdamos irremediablemente el tiempo y la compostura de
educadores y luchadores por los derechos humanos.
El mesianismo poltico de muchos que han salido en estos das a decir que el mercado est
preado con la solucin a los sufrimientos de las mayoras tanto usa y abusa de las esperanzas de las
vctimas, cuanto esconde el vaco racional de sus propuestas.
Los que altaneramente hoy se consideran salvapatrias a la sombra de la globalizacin, como
el Gran Inquisidor del relato, echan sal en las heridas de las vctimas que ms duelen: es decir, en
las razones de la esperanza que ellas tienen para intentar sobrevivir.
Cada vez que un poltico, un clrigo o un educador juega con el dolor de los dems y ofrece
lo que sabe que no es solucin, est manoseando lo ms sagrado que tiene la sociedad: la esperanza
de que un da podramos llegar a ser ms humanos.
En el mercado de la tica: educador, cuidado con perder tu alma!
En los albores de la segunda guerra mundial, hacia 1940, el derrumbe de la histrica lnea
Maginot -que defenda la frontera francesa con toneladas de cemento y bunkers- puso de relieve
la mayor eficacia del aparato econmico-militar nazi frente a todos los planes militares galos. Pero
tambin mostr la mayor inmoralidad que anidaba en la entraa de esa eficacia econmica y militar.
Y, cosa que ms llama la atencin porque nadie lo vea entonces, la opinin mayoritaria y triunfante
en Francia se fue alineando en ese momento con los invasores... Contra esos invasores un pequeo
grupo de cristianos fund, a las apuradas y casi desesperadamente, la revista Tmoignage Chrtien,
cuyo primer nmero -vilipendiado apenas apareci un da de noviembre de 1941- llevaba como
ttulo: Francia, cuidado con perder tu alma! El editorial lo firmaba el legendario Gaston Fessard.
Cabe preguntarnos -ms all del asombro ante un hecho de esas caractersticas- cmo lleg
a ser la opinin triunfante y casi general en todo un pueblo la oposicin a lo que representaba
Fessard?
Traigo a colacin esta ancdota de otro momento histrico y de otras latitudes porque en los
finales de este milenio es imperioso preguntarnos por la opinin generalizada y triunfante en
nuestro tiempo, por eso que se ha llamado el pensamiento nico. Cules son sus valores? A
dnde apuntan sus sistemas educativos, sus supuestos pedaggicos. Coinciden esos valores con el
discurso poltico? Qu espera el pueblo del futuro inmediato y a dnde pretende llegar con sus
esfuerzos? No preguntarnos esto puede tener consecuencias terribles, como las tuvo para Francia
en aquel momento.
Para responder a esos interrogantes, para conocer cules son esos valores o productos que
quiere la gente, los entendidos en opinin pblica nos dirn que ms que recurrir a encuestas,
bastara con ponerlos en el mercado, es decir, ponerlos en venta y averiguar cunto est dispuesta a
pagar la gente por ellos.
Ante este simplismo conviene tener presente a aquel conspicuo personaje de Oscar Wilde que
distingua entre valor y precio en su clebre definicin de cnico: Cnico es el que conoce el precio
de todas las cosas y el valor de ninguna. Wilde apuntaba a distinguir entre los valores que asigna el
mercado y los valores reales de las cosas. Ello es an ms claro cuando los productos son
mercancas inmateriales que en ltima instancia, como el cario, no podrn comprarse ni venderse.
Lo aclaraba la ancdota de aquella maestra al recordar que despus de dar unas clases extra todas
las tardes a uno de sus alumnos, el padre le dijo: Lo que ha hecho por mi hijo no tiene precio. Y
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por eso no me pag(!)
La gente tiene suficiente sabidura para distinguir entre el valor de una cosa y su precio.
Entiende que valor y precio no son lo mismo. Sin embargo, algunos tcnicos siguen insistiendo con
tozuda mentalidad mecanicista que para averiguar el grado de aprecio que tiene algo en la poblacin
basta con hacer pagar a la gente por ello.
En el plano de lo poltico, el sistema democrtico que tenemos -deca Winston Churchil- es
el ms imperfecto y malo, exceptuando todos los dems. Una de las grandezas de la democracia
consiste en ir ms all de la mente mecnica y reconocer la esperanza popular, aunque ese
reconocimiento tenga el precio de hacerla menos eficaz, ms lenta, ms vulnerable, pero tambin
ms humana. Esto es algo de tal importancia que no deberamos pasarlo por alto en momentos en
que todos parecemos lanzarnos a la carrera de la competitividad, de la reconversin empresarial y
a zambullirnos en el macromercado.
La verdadera democracia supone luchar y empearse en lo cotidiano, desde la debilidad de la
grandeza moral, para que el mercantilismo no avasalle. Slo en una democracia as hasta la oposicin
y el enemigo tienen sus derechos y su dignidad salvaguardadas.
Pero en la economa de mercado parece que nada de esto vale, all slo se lucha desde la
fuerza de la codicia. All no atender a la mxima competitividad y eficacia, al mximo de rendimiento
y rentabilidad, sera convertirse en alguien completamente ruinoso.
Al menos nos queda el consuelo de que este discurso hoy es menos hipcrita que el de los
tiempos de la guerra fra, porque ahora los economistas del capital triunfante sobre los socialismos
reales lo dicen sin pelos en la lengua. Pero ese no poder ganarle una tajada a la hipocresa (en la
medida en que, como dijo alguno, la hipocresa es el homenaje del vicio a la virtud) se debe a que
la generosidad le ha dejado el campo libre, se ha visto despreciada valoralmente tanto en el campo
de la economa y de la convivencia como en el de la educacin.
Es un discurso tramposo porque est montado slo sobre la competitividad. Busca s la calidad,
pero aspira, sin mayores contrapesos, slo a la eficacia para poder vencer en la competencia. Seamos
claros con la gente: la competitividad es un valor s, pero slo es tal en pequeas dosis; es como la
sal o un condimento; si se los exclusiviza o exagera la comida se vuelve intragable. Por eso siempre
hay que advertir que su eficacia ser tan grande en el corto plazo como discutible en el largo. En
pequeas dosis le dar el talante adecuado a las cosas pero en dosis masivas convertirn al humano
en un lobo para el humano.
Entonces antes de sacar a la calle este discurso econmico descarnado de tica, antes de
proponerlo como la panacea del nuevo perodo que tenemos por delante, convendra primero sacar
los valores al mercado, a ver cunto venden en nuestra plaza, a ver en qu aprecio se les tiene,
cunto estamos dispuestos a pagar por ellos para remontar la crisis del actual sistema democrtico
(educativo, de seguridad social o el sistema poltico, o la crisis de las opciones econmicas).
Y conste que no preconizamos derrotismos o utopas irresponsables. Exigimos esa gallarda
que enfrenta los retos histricos con altura moral porque le sobran arrestos para desafiar al destino,
respondindole no con meras frmulas economicistas, sino con otra estatura humana, que no separa
a la tica de la economa, a la educacin de los valores.
Es una desgracia que la economa capitalista no busque una armona de los valores humanos,
que slo resalte unos y relegue a los otros fuera de su mbito; que nunca haya aceptado acatar un
valor-respeto armonizable con el valor-eficacia. Es una desgracia que las reivindicaciones del respeto
hayan sido siempre desautorizadas como cosa de ingenuos o de inexpertos en economa.
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Antes de optar por sistemas econmicos y educativos tenemos que optar por valores. Y
preguntarnos de qu lado estamos: si con toda la eficiencia que permita la justicia (lo que implicar
irremediablemente aceptar cierta ineficiencia) o con toda la justicia que permita la eficacia (justicia
que tender irremediablemente a cero). Hace un siglo Herbert Spencer deca que nuestro sistema
econmico es tremendamente eficaz, pero necesita cada vez ms polica. Analizando ese mismo
fenmeno Paul Ricoeur advirti que la falta cada vez mayor de fines en una sociedad que aumenta
sus medios es, sin duda, la fuente ms profunda de nuestro descontento
4
.
La transformacin social en este cambio de poca: Qu hacer?
Son muchos los que afirman que fue en 1989 que se termin realmente el milenio y que el
siglo XXI comenz con la avalancha del Capital contra el trabajo.
Somos an ms los que plantados en este 1999 nos interrogamos, con aquellas reminiscencias
de la pregunta de Kant, qu hacer? Porque es necesario interrogarse para no despojarnos de lo
ltimo humano que nos queda. Hay que asumir con radical sinceridad la crisis de valores y de los
paradigmas tericos. Para enderezar este planeta torcido y acallar el llanto de dolor de los excluidos
es preciso revisar con profundidad esos paradigmas, las referencias axiolgicas concretas con las
que hemos lidiado hasta ahora. El problema es que los instrumentos de pensamiento y anlisis que
habitualmente usbamos ya no nos sirven para explicar lo que vivimos. Los desafos actuales no
son identificables ni analizables con el bagaje intelectual ni las herramientas conceptuales que
disponamos hasta ayer.
El primer y obligado paso a dar -deca de manera zubiriana el jesuita y mrtir de El Salvador,
Ignacio Ellacura- es de carcter metodolgico. Deca que todo conocimiento verdadero est
profundamente implicado con una responsabilidad y con una pasin o sufrimiento; desde ese
imperativo tico abogaba por la necesidad de hacernos cargo de la realidad, es decir, conocerla
real y vivencialmente, sufrirla visceralmente, para as poder descubrirla intelectualmente.
Hacernos cargo de la realidad implica, ser capaces de designar las caractersticas del momento
actual, incierto, catico y desordenado, como toda poca de transformacin entre dos fases de
estabilidad.
Ignacio Ramonet, a quien acudimos para que nos gue ahora en el anlisis
5
, dice que estamos
viviendo los efectos simultneos de tres revoluciones que se entrelazan. La ms importante, la que
en gran medida desencadena las otras dos, es la revolucin tecnolgica. Ella entraa un doble
aspecto. Hoy la mquina ya no sustituye como antes al msculo, sino que sustituye al cerebro. Le
hemos transferido a las mquinas las funciones del cerebro. Y por otro lado, la revolucin tecnolgica
es la revolucin numrica o revolucin digital. Hasta ahora los humanos nos habamos comunicado
mediante tres sistemas de signos: mediante sonidos (la palabra), mediante dibujos (imgenes) y
mediante textos (la escritura o cualquier ideograma). Estos tres sistemas -sonido, imagen y texto-
fueron desarrollando tres reas de actividad realizadas en forma independiente entre s. Pero hoy la
revolucin digital permite que una imagen, un sonido o un texto puedan expresarse a travs de un
mismo dispositivo digital. Y a la velocidad de la luz, que como sabemos, es un absoluto. Es decir,
no podemos concebir una velocidad superior a la de la luz, por tanto estamos ante el llamado
tiempo real.
4
Espirit(1966)188
5
Ver herramientas para entender el pensamiento nico, Envo 196(1998)33-41
14
Estos dos aspectos que caracterizan la actual revolucin tecnolgica -cerebrizacin generalizada
y digitalizacin generalizada- implican la posibilidad de interconectar a escala planetaria a todos
los cerebros de todas las mquinas.
Esta gran revolucin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin se ha precipitado
en otra que Ramonet llama segunda revolucin: la revolucin econmica, o ms exactamente, la
revolucin experimentada en las actividades econmicas que estimula la revolucin tecnolgica, y
que son fundamentalmente las actividades financieras. Estamos ante lo que podramos llamar la
economa de lo inmaterial: intercambio, venta y comercio de valores, de ttulos, de bonos y de
monedas.
Simultneamente a estas dos revoluciones vivimos una tercera: una revolucin sociolgica.
Ella hace que entre en crisis el concepto de poder, en que se basaba la estructuracin social. Qu es
hoy el poder? Quin lo detenta en la familia, en la escuela, en la empresa, en el pas, en el Estado?
Dnde est el poder hoy y qu formas adopta?
Esto es de enormes consecuencias para nuestro concepto de Democracia. Tradicionalmente
el poder era vertical y jerrquico. En la actualidad esta concepcin del poder ya no funciona. Hoy el
poder es horizontal, y podemos pensar que si todava se asienta en el demos, tiende a funcionar
ahora en forma de red y se impone de manera consensual y difusa.
Pero ms importante an es que al interior de estas tres revoluciones se est produciendo en
este momento un fenomenal cambio de paradigmas. Las ideas del progreso y de la cohesin social
ya no tienen la preeminencia de antes, han entrado en crisis. El concepto de progreso se resuma en
un objetivo: entre ricos y pobres no debe existir nunca una distancia demasiado grande porque de lo
contrario, el choque entre ellos ser tambin enorme y brutal. Hoy, en la sociedad emergente, ya no
se le otorga al progreso la importancia que hasta ayer se le haba dado en lo poltico y en lo social.
Se le est sustituyendo por el paradigma de la comunicacin.
En cualquiera de los mbitos de nuestra vida cotidiana -en la familia, en la escuela- cuando
hay riesgos de enfrentamiento, qu pensamos que es lo mejor hacer? qu receta se brinda? Que
hay que dialogar, que tenemos que comunicarnos. Si los padres no se entienden con los hijos es
porque no se comunican. Si los alumnos y los profesores no se entienden es porque no se comunican.
El paradigma llega al paroxismo de que todas las mquinas y los aparatos de comunicar se expandan
sin cesar. La funcin, la misin de ello es la de pacificar, excluir la violencia del seno de la sociedad.
El otro paradigma que ya no funciona es el de la cohesin social. Y ello va en direccin de
colisin fatal con el primero recin analizado. Los inventores de la democracia la hicieron frgil
porque concibieron su funcionamiento basndose en el modelo cientfico y tcnico que exista a
finales del siglo XVIII, un modelo sustentado, a su vez, en la mecnica de Newton. Concibieron la
cohesin social como una construccin mecnica, de una sociedad dividida en grupos que se
excluan como si fuesen biolgicamente diferentes: la nobleza por una parte y la poblacin, el
vulgo, por otra, con un nexo ideolgico entre ambos: el Clero. Este paradigma ya no funciona. Hoy
ya nadie reivindica ese tipo de cohesin nacional. Hoy el nuevo paradigma que est sustituyendo al
de la cohesin social clsica es el del mercado.
El mercado, dice Ramonet, no es slo una tcnica para comerciar. El mercado es una idea, un
paradigma que organiza hoy a la sociedad desde todos sus aspectos, tambin desde el aspecto
ideolgico y filosfico. Es una especie de atmsfera que penetra todos los intersticios de la sociedad
y no deja ninguna actividad humana fuera. Ramonet pone dos ejemplos, el del deporte -que estaba
antes fuera del mercado por tener otros objetivos y hasta se sancionaba al deportista que vinculara
su esfuerzo con el dinero- y el de la cultura. Ella se haba concebido como una actividad que tena
Luis Prez Aguirre
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como proyecto edificar el espritu y la mente, producir emociones, construir una sensibilidad, sin
que para ello precisara de relaciones con el mercado. En la actualidad la cultura est prcticamente
inmersa en el mercado. El mercado regula la cultura y toda la produccin cultural. Y podramos
decir algo similar del amor, de la muerte, de la religin.
Dice Ramonet que las tres revoluciones y el cambio de los paradigmas est favoreciendo la
eclosin de un sistema nuevo, de una especie de esfera a la que llama sistema PPII, por las iniciales
de las cuatro caractersticas fundamentales de las actividades que se dan en l: permanentes,
planetarias, inmediatas e inmateriales. Y concluye diciendo que el nuevo sistema PPII funciona
literalmente como una nueva divinidad, pues sus cuatro caractersticas son las que se le atribuyen a
Dios. Dios es permanente, es planetario, es inmediato y es inmaterial.
Finalmente nos pone ante el pensamiento nico, ese que nos repiten constantemente quienes
controlan la comunicacin y el mercado. Con machaconera ideolgica llegaron a construir lo que
los tericos hoy llaman el crculo de la razn, porque abarca el pensamiento nico, que es el
nico que se puede pensar. Pensar de manera diferente a ese esquema es exponerse a salir del
crculo de la razn y ser excluido, es decir, ser nadie. Por eso, dice Ramonet, desde un punto de
vista ideolgico, estamos viviendo una etapa totalitaria y es curioso que quienes hoy defienden las
ideas de este esquema cerrado y totalitario son los mismos que ayer calificaban de totalitarios a
quienes defendan el modelo sovitico
Finalmente llegamos a la conviccin de que los Estados estn en crisis de identidad. Hoy
ningn Estado es capaz de decir lo que significa su soberana nacional, concepto que fue bsico
para la constitucin de los Estados. Las fronteras ya no son slo terrestres o martimas, no estn
ligadas a un territorio. Las fronteras actuales son espaciales y climticas. El concepto de frontera, el
de soberana, el de democracia, el de partido poltico, el de Universidad, estn en crisis porque el
mundo tiene nuevos actores. Un Estado nacional ya no sabe exactamente quin es su adversario. Se
lo empieza a definir como la epidemia del SIDA-que no tiene nacionalidad- o la droga, o la corrupcin,
o las grandes migraciones, o la contaminacin ambiental. Todos estos fenmenos nunca piden
autorizacin para traspasar las fronteras polticas. Impactan donde se les canta y estn lejos de
responder al imperio de los Estados.
Esto es muy problemtico, pero por ms doloroso que sea, es mejor tener problemas que una
mala solucin para el futuro de la historia. Es evidente que Amrica Latina tiene un terrible problema:
toda ella es un problema. El gran desafo actual consiste en resolver ese problema, pero no con la
solucin que ofrece EE.UU. Con ello no estoy diciendo que todo lo que tiene y ofrece EE.UU. es
malo y negativo, pero s que su solucin ofrecida, tomada en bloque, no es buena. Y no lo es por un
principio absolutamente kantiano: una solucin no universalizable no es una solucin humana.
Dado que la solucin de EE.UU. no es universalizable para todo el mundo, no es una solucin
humana, no sirve para la humanidad. Si todo el mundo tuviera los niveles de consumo de EE.UU.
(de carne, de electricidad, de petrleo, etc.) acabaramos en veinte aos con los recursos existentes
en el Planeta. Por tanto, desde un punto de vista concreto, medible, ecolgico de la realidad del
mundo, esa no es ni puede ser la solucin
6
.
Porque de vctimas y de pobres se trata. Todo pasa por all si pretendemos permanecer humanos.
En ese sentido nuestra primera opcin nunca podr ser ideolgica, sino por los excluidos del sistema
y por los pobres. Es a partir de los hermanos y hermanas sufrientes que analizaremos los sistemas
6
ELLACURIA, I. Quinto centenario de Amrica Latina Descubrimiento o encubrimiento?, Conferencia tenida en el Centro
Cristianismi i Justicia, Barcelona, 27 de enero de 1989. Ver. Rev. Lat. de Teol. 21(1990)277
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globalizados, los paradigmas y las ideologas. Permtanme una palabra como cristiano: para nosotros
los criterios en relacin a cualquier sistema social, a cualquier tipo de ideologa parten de los
oprimidos. Como deca un gran telogo del Vaticano II, Henry de Lubac, despus nombrado cardenal,
cuando uno escoge a los pobres, est seguro de que no se engaa, pero al escoger una ideologa
siempre puede uno engaarse. No se trata de una opcin de tipo puramente histrico, sino de una
opcin-principio, porque el Dios de los cristianos es parcial hacia los pobres. Y en ltima instancia,
como deca Fernando Cardenal S.J., siempre nos hemos equivocado a favor de los ricos, djennos
equivocarnos al menos una vez en bien de los pobres!
El pensamiento nico parece decirnos que aquella dinmica perversa de la globalizacin no
tiene remedio, que siempre tendremos pobres y excluidos. Mala suerte para ellos. Pero nosotros no
podemos ocultarnos ni ocultar que existan soluciones tcnicas, que existen y sobran los medios
materiales para ponerlas en accin. Lo que sucede es que el hombre no est dispuesto a pagar el
precio de una sociedad ms justa y ms humana
7.
El asunto es querer. Porque bien sabemos que
casi bastara con fabricar menos armas y disminuir las superfluidades de consumo para que el
mundo sea otro. El ltimo informe del PNUD estima que el costo concreto de la enseanza bsica
para todos sera de 6.000 millones de dlares, mientras que el gasto actual en cosmticos en Estados
Unidos es de 8.000 millones. El costo de agua y saneamiento para todos sera de 9.000 millones de
dlares, mientras que el gasto actual en helados en Europa es de 11.000 millones. El costo de la
salud y nutricin bsicas para todos sera de 13.000 millones de dlares, mientras que el gasto
actual en alimento para animales domsticos en Europa y los Estados Unidos es de 17.000 millones
La dificultad radica en que mientras domine la sed de mayor ganancia y mayor poder, no puede
haber solucin. Por lo que el ncleo de la verdadera transformacin consistira en un desplazamiento
interior del hombre para que sus impulsos de ganancia y dominacin se modificasen en unos
impulsos de servicio, ayuda, colaboracin. Pero, es esto posible? No es contra-natura? Puede
cambiarse esa tendencia a la acumulacin de poder, de dinero, de placer, por otra pulsin inversa
como pudiera ser el gape, el servicio, la entrega?
8
No conviene olvidar que las luchas por los Derechos Humanos nacieron de un profundo
sentimiento tico, que nacieron como una reaccin humanstica frente al clamor y el dolor de los
pueblos pobres crucificados por unas relaciones de acumulacin que conllevaban a una explotacin
cruel. Sigue en pie ms que nunca la utopa de inventar y gestar una sociedad que sea incluyente de
todos y no excluyente de las mayoras. Una sociedad no basada en la apropiacin privada e
individualista sino en la solidaridad. Y este sueo no se ha evaporado con la irrupcin autoritaria de
la globalizacin mercantil, sino todo lo contrario. Ahora nos aguijonea imperiosamente para que
podamos acceder algn da a considerarnos hijos e hijas de la alegra.
Entonces importa superar la idea de que las sociedades nuevas nacen en los gabinetes
universitarios de los ingenieros sociales, o de los cuadros pensantes de los partidos polticos.
Ellas nacen de una relacin mucho ms rica y compleja, dialctica, de factores variopintos e histricos,
econmicos, sociales, sexuales, religiosos, culturales, tnicos, etc. Cedo a la tentacin de citar aqu
al Marx ahora tan olvidado y renegado: La historia no hace nada... no libra ninguna lucha. Es
sobre todo el ser humano, el ser humano concreto y vivo, quien lo hace todo, quien posee y quien
lucha, y no simplemente la historia, como si ella fuese una persona que utiliza a los seres humanos
para alcanzar sus objetivos. La historia no es ms que la actividad de los seres humanos en busca
7
Congregacin General 32 de los jesuitas, D.4, n.20
8
AUMENTE, Jos, Rellenar un vaco: una izquierda cristiana?, en El independiente, Madrid, 6 de enero, 1991, p.28
Luis Prez Aguirre
17
de sus propios objetivo
9
. Similar conviccin tiene hoy Adela Cortina cuando afirma que es preciso
aprovechar el hecho de que los nuevos protagonistas de la historia no sean slo los Estados
nacionales y las empresas multinacionales, sino tambin las organizaciones civiles (), para forzar
a unos y otros a establecer un orden tico. Porque la historia no est en manos de fuerzas
incontrolables, sino en la de seres humanos que pueden dirigirla desde la estupidez, desde la
astucia o desde una razn diligente, que ama y aprecia
10
.
Deca Ellacura que lo que queda por hacer es mucho. Slo utpica y esperanzadamente
uno puede creer y tener nimos para intentar con todos los pobres y oprimidos del mundo revertir
la historia, subvertirla y lanzarla en otra direccin. Pero esta gigantesca tarea, lo que en otra
ocasin he llamado el anlisis coprohistrico, es decir, el estudio de las heces de nuestra civilizacin,
parece mostrar que esta civilizacin est gravemente enferma y que para evitar un desenlace fatdico
y fatal, es necesario intentar cambiarla desde dentro de s misma. Ayudar proftica y utpicamente
a alimentar y provocar una conciencia colectiva de cambios sustanciales es ya de por s un primer
gran paso
11
.
Y lleva mucha razn Oscar Wilde cuando afirm que un mapamundi en el que no figure la
tierra de la utopa no merece ser mirado por segunda vez. Porque la condicin bsica de los
humanos es la de la esperanza. Acaso no espera el lactante el pecho de la madre? Y el nio no
espera mantenerse en pie y caminar?, no espera el enfermo sanar y el prisionero quedar libre, o el
hambriento comer? Cuando se apaga la esperanza se apaga la vida humana. Es entonces cuando
aparece un Fito Paez y exclama: Quin dijo que todo est perdido... yo vengo a ofrecer el corazn!
Debemos comprender que el futuro no brota del presente sino al revs, es el presente lo que
brota del futuro. Y la utopa-esperanza es un componente bsico de nuestra existencia humana, que
la puede hacer jubilosa, aunque se debata en el dolor. El dolor debe potenciar la lgica inexorable
de las cosas verdaderas y desmantelar los xitos epidrmicos, las prdicas del final de la historia,
debe desentraar los secretos de la libertad para todos.
Gran responsabilidad recae sobre los educadores y luchadores de los derechos humanos a la
hora en que la nueva riqueza de las naciones ya no reposa sobre el tamao de su territorio, su
densidad demogrfica o sobre la produccin de materias primas, sino sobre la materia gris, el saber,
la investigacin y la capacidad de innovar
12
.
En estos cincuenta aos hemos asistido al cuestionamiento de buena cantidad de las certezas
que acompaaron el pensamiento de la humanidad durante siglos. Una visin lineal y acumulativa
del progreso, la ciencia como explicacin de las realidades y el culto de la racionalidad, que se
propusieron expulsar mitos y supersticiones, encuadraron una modernidad que hoy se revoluciona
por dentro. Todo se mezcla vertiginosamente. Una edad de oro, utopas y nostalgias de un pasado
que podra haber sido perfecto, sueos con un futuro que est por inventarse.
El vetusto paradigma cientfico de la modernidad ha volado en pedazos. El concepto de
civilizacin se agot y los sistemas socioeconmicos quedaron como paralizados y sin horizonte en
este inesperado viraje de la historia.
Llegamos a comprobar que debemos repensar toda la relacin que existe entre la persona
humana y el cosmos. Hay que repensar tambin conceptos que se vuelven equvocos, como el de
9
Marx/Engels, Werke, vol. XVIII,p98.
10
Vida nueva n.2157, 17 de Octubre de 1998,p31
11
ELLACURIA, I. Los ltimos escritos, ECA, 493(1989)1078.
12
RAMONET, Ignacio Nouveau Sicle, Le Monde Diplomatique, 538, Enero 1999, p.1
18
Estado-Nacin, el de Ciudadano y el de Democracia. El concepto liberal que tenamos de ellos
ya no responde a las nuevas realidades de la segunda revolucin capitalista, la globalizacin de la
economa y las mutaciones tecnolgicas. En las actuales democracias, el concepto de soberana del
ciudadano se ha transferido al de soberana del consumidor. El multipartidismo no es ya
necesariamente garanta de democracia. Basta ver hasta qu punto los porcentajes de votacin se
han desplomado en los Estados Unidos. La participacin de los consumidores en la vida econmica
ha substituido a la participacin de los ciudadanos en la vida poltica. En las democracias liberales
ms desarrolladas pesan mucho ms las organizaciones de consumidores y su lobby que los pocos
interesados en la vida poltica.
Al mismo tiempo deber cambiar la escala: todo muy grande... y no bastante, no
suficientemente grande. He aqu la paradoja mortal de la vida moderna
13
. Las megapolis que
surgen en varias partes del mundo sufren de gigantismo, pero al mismo tiempo son provincianas en
relacin al planeta intercomunicado actual. La descentralizacin aparece como imparable y deseable,
la planetarizacin est al alcance de la mano. Las fusiones entre mega-empresas est a la orden del
da. La concentracin de la riqueza hoy hace que las finanzas de la General Motors sea superior al
PIB de Dinamarca; y que las de Exxon-Mobil supere al de Austria. Cada una de las cien empresas
globales vende ms que lo que exporta cada uno de los 120 pases ms pobres. Slo ese puado de
Compaas controla el 70% del comercio mundial. Quizs los Estados todava tengan vida para
rato y los conflictos a ese nivel no estn agotados (como la vida feudal resisti ms de lo que se
prevea). Pero los nuevos espacios socio-polticos emergentes ya estn aqu y tendremos que aprender
a leer la realidad en dos frecuencias simultneas: la de lo pequeo inmediato y la de la arena
global. Este es el monumental desafo para nuestras incipientes ciencias de la educacin, sociales y
polticas, que acaban de afinar sus instrumentos tericos en funcin precisamente del ya casi obsoleto
concepto de Estado moderno...
La sociedad planetaria
Si el feudalismo sucumbi cercado por el Estado nacional, hoy es ese mismo Estado nacional
el que se encuentra rodeado por lados opuestos y complementarios que le hacen jaque mate: las
pequeas comunidades de vida y de trabajo por un lado y los espacios sin fronteras polticas ni
geogrficas, al nivel del Planeta entero por el otro lado. El Estado-nacin que haba nacido con la
modernidad va pereciendo tambin lentamente con ella.
Esto obliga a repensar muchsimas cosas de la poltica, la sociedad y de la educacin. Sera
entrar en una discusin bizantina intentar saber si estamos ante el fin de la historia de las ideologas
o si entramos en el mundo post-moderno o post-industrial
En esta nueva era es incontestable el dominio de los Estados Unidos en los cinco campos
hegemnicos del poder: poltico, econmico, militar, tecnolgico y cultural. Pero, dice Ignacio
Ramonet, que esa hegemona es tramposa. Porque la supremaca militar no se traduce ya por
conquistas territoriales que son polticamente ingestionables, financieramente demasiado costosas
y mediticamente desastrosas. Adems, da mucho para pensar que esta superpotencia, en pleno
auge del neoliberalismo, no haya podido garantizar a todos sus ciudadanos un nivel de desarrollo
humano satisfactorio. Hoy existen en los Estados Unidos 32 millones de personas con una esperanza
13
ROSZAK, Theodore, Person-Planet. The Creative Desintegration of Industrial society, Anchor Books, New York, 1969, pp.
26 y 149
Luis Prez Aguirre
19
de vida inferior a los 60 aos, 45 millones viven bajo el nivel de pobreza y 52 millones son
analfabetos
14
.
La leccin es que el tratamiento local de los problemas ya no es posible. Se necesita pasar al
nivel del conjunto regional y mundial. Si la universalizacin de las tecnologas arranca con el
crepsculo de la segunda guerra mundial, esa imposibilidad de soluciones aisladas es paradjicamente
una oportunidad para la humanizacin de nuestro mundo marcado por el avance cientfico. Estamos,
nos guste o no, metidos en el engranaje del mecanismo que rige cada sector de nuestra actividad.
Para producir ms eficazmente importa programar tanto al productor como al consumidor. Entonces
para que la persona no se convierta en un mero objeto del clculo industrial, ser necesario compartir
las responsabilidades, lo que supondr cierto grado de participacin por parte de la sociedad civil
en las decisiones del mundo que se va prefigurando.
Cualquier acontecimiento, como un crac bursatil en Tokio, nos hace caer en la cuenta de
aquella aldea planetaria que describi el socilogo canadiense Marshall McLuhan hace ms de
veinte aos. Y estamos an en la prehistoria de la comunicacin local y planetaria entre computadoras.
Todas las previsiones para los prximos aos anuncian una creciente y fantstica eclosin de las
redes (networks) de todo tipo, por satlites, telepuertos, fibras pticas intercontinentales, redes
de micro-computadoras locales conectadas a su vez con redes nacionales o internacionales. Y hasta
se descubre que esta civilizacin de alta tecnologa podra convertirse en un coloso de pies de
silicio, esa arena con la que se hacen los chips, vulnerable por cualquier mente de genio pervertido
que quiera proseguir con el terrorismo electrnico, inaugurado en agosto de 1984 cuando el
estudiante de la Universidad de California del Sur, Fred Cohen, asombr al mundo explicando
cmo fabric un virus electrnico capaz de penetrar las redes electrnicas y automultiplicarse
indefinidamente perturbando todo el sistema.
Y en esa misma Universidad, Charles Ritcheson, decano de sus 11 bibliotecas, muestra cmo
la British Library en Londres y las bibliotecas nacionales de Roma, Tokio y Sel conversan con
la de Los Angeles va satlite. Sostiene que la poca de una biblioteca universal nica se termin.
No veremos ms, dice, una maravilla como la gran biblioteca de Alejandra, quemada por los
romanos en el 47 AC. La acumulacin de las informaciones, el torrente de materia impresa es tal
que es indispensable que nos repartamos la tarea. Una tela de araa de bibliotecas interconectadas
electrnicamente va ahora respondiendo a las nuevas necesidades del conocimiento. Con las
consecuencias que se pueden prever. Por ejemplo: la supremaca ya incontestable de la lengua
inglesa en los intercambios intelectuales a travs del mundo, luego de haber conquistado ya las
reas del comercio, la electrnica y la diplomacia. Si no estamos ahogados bajo las informaciones,
perecemos por falta de conocimientos, declara por su lado Rutheford-D.Rogers, que se jubil
como bibliotecario jefe de la Universidad de Yale. 800.000 libros, 400.000 revistas y centenares de
miles de otros documentos son publicados cada ao en el mundo actual, amenazando con paralizar
la mejor biblioteca. Columbia, por ejemplo, adquiri desde 1967 millares de libros en ciertas reas
especializadas, ms que en todo el perodo de 150 aos desde su fundacin. Yale, que cuenta con 8
millones de volmenes, no adquiere ms que el 8% del material impreso que se publica cada ao en
el mundo, es decir: 175.000 volmenes. Todo obliga pues a definir los campos de inters, calificar
el intercambio de informaciones y hacer esfuerzos en comn como base de esa biblioteca ideal a la
medida del planeta. Y digo esto con mucha ponderacin porque en el mundo existen hoy 1.431
millones de personas mayores de 15 aos que no saben leer ni escribir.
14
RAMONET, Ignacio Op.cit.p.1
20
Tambin la propiedad adquiri nuevas fronteras. Poseer una cosa es tener el derecho de
servirse de ella, y por eso tambin de destruirla. La propiedad es una respuesta de los hombres a su
miedo de la muerte y con la manipulacin gentica, es el mismo hombre quien se convertir maana
en nuevo objeto de consumo!... Una relectura de la historia a partir de las reglas de la propiedad a
travs de las pocas, nos mostrara las relaciones de cada sociedad con la muerte. Para durar el
hombre busca siempre formas diversas de apropiarse de los bienes de los dems, que son sus fuerzas
y su vida. Y entre esos bienes estn los que se destruyen con el uso, pero otros perduran y producen
nuevos bienes (bienes frtiles), concepto absolutamente central para comprender nuestra historia.
Desde el comienzo de la humanidad, la primera propiedad ha sido la vida misma. Por eso
desde las pocas primitivas los bienes frtiles se centraban en las mujeres y la tierra, pero hoy se
descubre un nuevo bien frtil que se convierte en pieza clave: la informacin. Bajo todas sus
formas, desde la informacin impresa hasta la electrnica y, en particular, bajo la forma de la vida.
Hoy la informacin ha adquirido un valor en s mismo, no est sometida a las reglas del dinero, sino
que lo reemplaza. Los institutos y centros de investigacin son testigos de ello.
Tambin el tiempo de produccin y de distribucin de bienes se reduce considerablemente y
se convierte en un bien clave. Alvin y Heidi Toffler aseguraban, en una breve divulgacin de sus
estudios sobre la divisin del mundo en el siglo XXI, que el gran peligro en el prximo milenio
ser el desfase entre el mundo rpido y el mundo lento
15
. Todo hace pensar en un inminente
alejamiento acelerado y progresivo de los empobrecidos hacia una soledad mortal, a causa del
acelerado alejamiento del mundo concentrado de riqueza y de control de los mecanismos vitales. El
tiempo se convierte en un factor crtico de la produccin. Es algo evidente ahora que en toda relacin
de costo/beneficio interviene decisivamente el factor tiempo y opera bajo su superficie un sistema
nuevo de valores (individuales y sociales).
El comportamiento humano dentro de los actuales horizontes temporales est ligado a que la
vida humana aparece breve, brevsima. La aceleracin general que caracteriza este final de siglo
hace del inmediatismo un culto. Cuanto menos esperanza existe, con mayor desesperacin el hombre
se refugia en el paroxismo del presente. Y esta actitud es incompatible con cualquier proyecto de
mejoramiento del sistema y del discurso actual educativo.
Cuanto ms rpido funcionan los procesos econmicos, ms riqueza se puede acumular en el
mismo perodo de tiempo con los mismos o an menores recursos. Todo indica que la economa del
siglo prximo operar casi a tiempos reales o velocidades instantneas. Las nuevas tecnologas
permiten una nueva fase de crecimiento, diversifican los objetos y se orientan a la satisfaccin de
nuevas necesidades, la de los seres solitarios. Aparece lo que alguien llam los objetos nmades,
que comienzan con el Walkman, los telfonos celulares, los notebooks y llegan, en la avanzada,
a las prtesis humanas, ltima generacin del bien llamado de consumo antes de que el mismo
ser humano en un futuro prximo se convierta en uno ms de esos bienes. Derivamos peligrosamente
hacia el s mismo como objeto de consumo. Pero el problema, como desde los albores de la
humanidad, no ha variado y se presenta en relacin a la muerte y la vida. La economa poltica de la
muerte avanza sobre la economa poltica de la vida. Este teln de fondo nos est obligando a una
reformulacin del acto educativo y jerarquizacin de los valores.
Hemos desembocado as, por primera vez en la historia, en una generacin que es propietaria
de la especie humana. La bomba atmica anunci la gentica. Con la gentica, nuestra generacin
15
TOFFLER, Alvin: Toffler next shock. A dramatic powershift is coming, and all nations face one inescapable role-survival
of the fastest World Monitor. Nov. 1990, p.38
Luis Prez Aguirre
21
adquiri el poder de manipular, de modificar la especie humana. El ser humano, con las
manipulaciones genticas, se suea dueo de la vida. Estamos recin asomndonos a la conciencia
de lo que significan los problemas de la manipulacin gentica. Esperemos que nuestros hijos sean
capaces de ahorrarse un Leviatn gentico. Francis Fukuyama, 10 aos despus del proclamado
Fin de la historia asegura ahora que los nuevos descubrimientos cientficos abolirn la humanidad,
los seres humanos en cuanto tal. Entonces comenzar -dice- una nuevo historia post-humana.
El punto crucial
Pero por ahora, lejos de acercarnos a la historia post-humana, a lo que nos aproximamos,
como adverta bien Fritjof Capra en El punto crucial
16
es a una encrucijada, a un cambio radical en
la percepcin de la realidad. Todo indica que la perspectiva mecanicista y deduccionista a que
aluda triunfalmente la modernidad ha sido dejada de lado para buscar un paradigma de sistemas
integrales. Capra viene a decir que la crisis actual es esencialmente una crisis de percepcin de la
realidad. Estamos transitando por una fase trascendental que nos permite pasar de una percepcin
fragmentada y mecanicista a una concepcin evolutiva y holistica de la realidad (del griego
holos=todo). Capra lo explica como una manera de entender la realidad desde el punto de vista de
varias unidades integradas cuyas propiedades no pueden reducirse a la de unidades pequeas. Estn
dadas las condiciones para una nueva concepcin de la educacin mucho ms articulada y global.
El punto crucial que anuncia Capra es probablemente una transformacin que no tiene
precedentes por sus caractersticas. Se da con una velocidad espectacular y tiene una extensin y
universalidad nunca antes experimentadas. En ese punto coinciden varios procesos de transicin en
la significacin y la percepcin de los fenmenos. No es un simple cambio que produce cierta crisis
en los individuos, en los instituciones o en la educacin. Es el mismo ecosistema planetario que ha
llegado a un momento crucial. Y as se modifican no slo las percepciones que tenemos de la
realidad, sino tambin las relaciones sociales y las mismas formas de organizacin social.
Werner Heisemberg (1901 - 1976), fsico alemn experto en fsica cuntica, estableci algo
que todava no le prestamos la suficiente atencin: el principio de incertidumbre: No es posible
conocer a la vez la masa de una partcula y su posicin en el espacio. Lo que nos vino a decir es
que las leyes deterministas de la mecnica newtoniana son insuficientes para explicar el
comportamiento de las partculas menores que componen la materia. Lo que observamos no es la
naturaleza en s misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo de observacin o
cuestionamiento. Por eso Einstein pudo afirmar que slo la teora decide lo que podemos observar.
Entonces no es que estemos ante la visin de la aparicin de un nuevo orden mundial (orden
es un concepto del siglo pasado que sugiere ideas Meternicheanas como ancho, pesado, entidades
ciertamente estticas), sino que estamos presenciando la puesta en escena de la teora del caos y del
universo de las partculas fsicas y los fractales. Un universo que no slo en el plano geofsico se
mueve por extraas aceleraciones, ilogicidades y probabilidades, por deconstrucciones y estallidos
de luz, sino que se presenta con peligrosas simultaneidades en actividad: comunicaciones planetarias
instantneas junto a atvicas avaricias y hambrunas. Es muy revelador que justo cuando se anuncia
el fin de la historia y el triunfo del sistema capitalista occidental, el Banco Mundial publique en
su ltimo informe sobre el Desarrollo Mundial que la pobreza es la cuestin ms apremiante de la
dcada y nos advierta que el fenmeno de los mil millones de personas con un per cpita menor de
1 dlar al da no es solamente vergonzoso, sino insostenible.
16
The turning point, Simon & Schuster, New York, 1982
22
Ser necesario desembarcar en una especie de ecologa profunda, enraizada en una nueva
percepcin de la realidad y por tanto de la educacin y los valores; que llegue a un nuevo tipo de
conocimiento y sabidura intuitiva de la realidad, de la unidad de la vida y de sus mltiples ciclos de
cambio. As ir emergiendo una nueva conciencia con la que la persona se sienta vinculada a la
totalidad del cosmos. Esa nueva conciencia ecolgica holstica aparecer como un nuevo sentido
espiritual y entroncar con las grandes manifestaciones msticas que pasan por Herclito y San
Francisco de Ass para llegar hasta el Gandhi .
La idea-fuerza que nos puede hermanar es la vida. Ella es el eje que recorre las actuales
sendas y las diferentes bsquedas que se intercomunican (otra vez los networks), en las diversas
situaciones sociales, polticas y culturales. La lucha por la vida se alza como vector entre los lmites
mnimos de sobrevivencia de las masas empobrecidas y los largos horizontes de vida ms plena, de
mayor calidad, ms humana. As se hermanan las tareas educativas con las luchas por incluir a los
olvidados, y tambin con otras luchas por la dignidad de la mujer, por la paz y por la preservacin
del ambiente. Desde diferentes situaciones se comienza a converger en la defensa de la vida, del ser
humano y de sus derechos, de los pueblos y sus derechos, del planeta y sus derechos.
Las nuevas demandas, no slo econmicas, estn reclamando un nuevo proyecto de sociedad
humana global, nuevos valores y una nueva civilizacin afirmada en una nueva tica que tenga
como basamento a los Derechos Humanos como garanta de la vida y su despliegue. Estas demandas
vienen fundamentalmente de una sociedad civil con nuevos sujetos histricos -mujeres, indgenas,
jvenes- y de la conciencia creciente sobre la crisis ecolgica y la necesidad de salvaguardar el
habitat. Adems, la temtica del gnero sexual, contra el machismo y el patriarcado, abre enormes
potencialidades de rectificacin de rumbos, creatividad y movilizacin popular. Las demandas de
la mujer, de las etnias y de los que claman por el respeto de la naturaleza, son hoy las alternativas
ms esperanzadoras.
Estamos enfrentados al milenio que nace. Todas las religiones, las ideologas y las experiencias
humanas se confrontan con los enormes desafos de un mundo que se ha globalizado. El telogo
catlico Ernesto Balducci, en su libro El hombre planetario se plantea que si la humanidad debe
enfrentar el futuro como un sujeto nico dnde encontrar ahora el principio unificador de la
propia conciencia?
17
. Existe para Balducci un inmenso movimiento geolgico. Ve que las
confrontaciones interconfesionales son una mera manifestacin superficial de algo que est en las
profundidades: lleg el tiempo de decir que el verdadero ecumenismo no es el que busca la
reconciliacin entre los creyentes, sino la del hombre con el hombre. Su libro termina con una
coherente declaracin de fe que se abre a todos los horizontes: Esta es mi profesin de fe, bajo la
forma de la esperanza. Quien todava se declara ateo o marxista o laico y necesita un cristiano
para completar la serie de representantes en el palco de la cultura, que no me busque. Soy slo un
hombre. Hace pocos das Mons. Desmond Tutu deca que me gustara que se celebre la diversidad
de razas, de gneros, de culturas, de fe(s). Dios no tiene necesidad de los cristianos para proteger
a Dios. Y Dios no es especialmente cristiano. Es el Dios de todos los que se reivindican de l
18
.
Sorprendente afirmacin de dos cristianos honestos, que quieren vivir con intensidad el mundo que
nace en la dimensin de un sagrado realmente universal. Sorprendente contraste con el
endurecimiento de tantas religiones, del neo-integrismo en la Iglesia catlica, de los racismos, la
xenofobia, la intolerancia de las sectas y el fundamentalismo de algunas corrientes musulmanas.
17
Luomo planetario, Camunia, Brescia, 1985, pp. 22,29,32,201,203.
18
Extracto de una entrevista con el servicio de Prensa protestante de Suiza, citado en Evangile et Justice, Bruselas, 47(1998)2.
Luis Prez Aguirre
23
El Espritu divino es libre, acta cuando y como quiere, y nadie lo controla. Slo los que
tienen el Espritu pueden discernir, valorar la comunin en las diferencias, profetizar y superar las
barreras de religin, ideologa, nacionalidad y raza. Por el contrario, la religin sin Espritu engendra
violencia, tanto en su forma henotesta (mi Dios es mejor que el tuyo) como monotesta (no hay
ms Dios que el mo) () Si el politesmo degenera en henotesmo (mi Dios es mejor que el tuyo)
y engendra violencia, no son menores los males del monotesmo, comprendido desde una
particularidad que se pretende universal. Slo desde la aceptacin de que Dios es de todos y de
nadie, es decir, que es universal y que nadie lo posee, es posible reconocer la igualdad comn y las
riquezas de las diferencias, complementarias y no enfrentadas. Esto no tiene por qu llevar a un
relativismo absoluto, propio de sociedades cerradas y culturas inconmensurables, pero s exige una
postura abierta al dilogo, autocrtica y receptiva respecto del otro (del diferente), que slo es
posible desde una identidad consolidada y madura. La intolerancia (tanto monotesta, como la
politesta) es la otra cara de una alteridad frgil, insegura y no adulta
19
.
Ante el pensamiento nico, la sola fuerza de la educacin
Los tiempos agitados que corren nos obligan a navegar abrazados al mstil de la nave. Y ese
mstil se me ocurre que bien lo puede representar quien un da dijo que lo contrario del amor no
es, como muchas veces o casi siempre se piensa, el odio, sino el miedo de amar; y el miedo de amar
es el miedo de ser libre. Naci un 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil, y se llam Paulo
Freire.
Hoy es muy saludable repasar algunas afirmaciones de su testamento educativo. En primer
lugar que no cabe educacin neutral. Que todo acto educativo est guiado por nuestra manera de
ver y sentir el mundo y la sociedad. Que nuestra sociedad est compuesta por dos grupos de gentes:
de un lado los que toman las decisiones, los que poseen la cultura, el dinero y el poder; del otro, la
mayora, los que aceptan esas decisiones y dependen, en diverso grado, del dinero, la cultura y el
poder de los otros.
Dijo que tenamos que caminar hacia una sociedad muy distinta:
en la que todos participen en las decisiones;
con diversos puntos de vista, respetados por todos;
inacabada: que no se considere a s misma como definitiva, perfecta;
no sometida al dominio del mercado y del pensamiento nico;
en la que las personas puedan establecer relaciones humanas profundas y autnticas.
Tambin dijo que la persona, en el mundo, puede tomar posturas muy diversas segn el
grado de conciencia que tenga
Que si tiene una conciencia mgica, adoptar una actitud mgica ante la realidad, que le
aplastar como un poder superior y no ser capaz de salir de ella porque la aceptar sin comprenderla.
Que si tiene una conciencia ingenua tender a olvidarse de la realidad, a prescindir de ella.
Creer que es libre para entender los hechos como mejor le plazca, se creer superior a la realidad
y su libertad estar seriamente limitada.
Que si tiene una conciencia fantica, adoptar una actitud masificada ante la realidad.
Creyndose libre seguir las normas y las pautas impuestas por los otros. Temer la libertad y se
guiar no por discernimiento sino por instinto.
19
Juan A. Estrada, Los males del monoteismo, Exodo, 45(1998)40.
24
Por eso -dijo- habr que educar para una conciencia crtica. La nica que permite la
interpretacin profunda y seria de los problemas que presenta la realidad. La que puede aceptar lo
nuevo y lo viejo en razn de su validez, y no porque sea nuevo o viejo. Ser capaz de someterse a
revisin, admitir la crtica y se comprometer en la construccin del futuro.
Dijo tambin en su testamento que siempre ser un mal remedio la educacin bancaria. La
que aborda al educando como a una institucin bancaria, un recipiente vaco o depsito donde
introduzco contenidos y conceptos, o un disco duro de computadora donde imprimo en su memoria
contenidos.
Porque es meramente narrativa de contenidos. Ellos penetran dentro del educando pero tienden
a petrificarse en l, a ser algo muerto.
Porque es pasiva: el educador es un narrador ante los dems que son pasivos oyentes, meros
objetos del acto educativo.
Porque es archivadora: Se llena a la persona de contenidos, que procede a archivarlos mediante
la memorizacin mecnica.
As la relacin educacional se pervierte. Uno (el educador) es quien educa, sabe, piensa,
pronuncia la palabra, impone la opcin, acta. Los dems (los educandos) son los que no saben, los
pensados, los educados, nunca escuchados, objetos del acto educativo.
El valor de la piel en los afectos
Ser siempre un camino errado acercarse al acto educativo desde una teora o desde una
doctrina. Para que la accin educativa sea eficaz, para que no se desoriente o se pierda por el
camino (largo y arriesgado), deber partir, no de una teora, sino de una experiencia, de una situacin
ajena sentida como propia. El primer movimiento pasa entonces por la sensibilidad del corazn,
pesa en las entraas, ser una opcin y una vocacin entraable.
Es necesario afirmar este principio de la sensibilidad, porque venimos, desde hace siglos,
embarazados de una nefasta influencia cultural que nos desvi calamitosamente del corazn.
Debemos reconocer el valor de la piel en los afectos. As rescatamos algo central para nuestra
reflexin: el valor de la piel en el entorno de la sensibilidad. No nos estamos refiriendo ahora a la
sensibilidad como capacidad-sensible-cognoscitiva (el sentido del tacto, o del olfato, o del gusto...)
como medios para construir el sentido o significado intuitivo de lo que aparece en el mundo. Nos
referimos a la sensibilidad como el sentir dolor o gozo, hambre o satisfaccin, fro... Nuestra
subjetividad es afectada en su intimidad ms profunda cuando algo lacera nuestra piel, cuando
nuestra carnalidad es herida o atacada en su constitucin real por algn traumatismo exterior. Nos
referimos a la sensibilidad como la resonancia, el impacto en nuestra capacidad de contento, de
padecimiento, de alegra o de tristeza. Y que produce una reaccin que organiza y moviliza todas
nuestras facultades en funcin de ello. Todos los seres vivos, aun el unicelular (como la ameba),
tienen una ltima frontera que unifica su estructura viva y la separa del medio, de lo de afuera:
es una membrana. Esa membrana (que puede tener muy diversas constituciones) en el ser humano
es la piel (pero interiormente puede ser mucosa, o externamente la crnea del ojo, o el tmpano
del odo, o las papilas gustativas de la lengua, etc.). Sentimos entonces lo que proviene del exterior
como gozo, gusto, satisfaccin, o como dolor, disgusto o traumatismo sufriente
6
El sufrimiento del hambriento (que ha sido excluido) o del torturado, se experimenta en la
6
Ibid.
Luis Prez Aguirre
25
piel, en la mucosa estomacal. La carne grita, sufre, padece. Por ello este dolor de la carne, en su
sensibilidad, es el juicio final de toda praxis humana.
Ahora cabe entonces preguntarnos por el fundamento ltimo de la existencia humana. Ya no
podemos esquivar ese interrogante que tarde o temprano debe plantearse toda persona honesta. En
los comienzos de nuestra cultura se puso el Logos griego como fundamento y en los albores de la
modernidad el cogito, la razn cartesiana. Pero hoy ya nadie sostiene que la razn explique y
abarque todo. Ya la razn dej de ser el primer y el ltimo momento de la existencia humana.
Porque la existencia humana est abierta hacia arriba y hacia abajo de la razn. Existe lo a-racional
y lo irracional. Abajo existe algo ms antiguo, profundo, elemental y ms primitivo que la razn: la
sensibilidad. Hacia arriba, se abre la experiencia espiritual, la totalidad del yo dimensionado hacia
la totalidad. Por detrs de lo real, no hay nicamente estructuras, sino sentido gratificante o castigante,
simpata, afectividad y ternura.
El Je pense, donc je suis (pienso, luego existo. Descartes)
7
es la causa del crimen contra el Je
danse, donc je vie (bailo, luego vivo. Eboussi Boulaga)
8
.
La experiencia-base es el sentimiento y no lo expresado por el cartesiano cogito, ergo sum
(pienso, luego existo), sino el sentio, ergo sum (siento, luego existo); Ernst Bloch deca que el
territorio real del ser humano es el Spero, ergo sum. Espero, luego existo! No es el Logos sino el
Pathos, la capacidad de ser afectado y de afectar: la afectividad... La base ontolgica de la psicologa
profunda (Freud, Jung, Adler y sus discpulos) reside en esta conviccin la estructura ltima de la
vida es sentimiento, es afectividad y son las expresiones que de ellos se derivan: el Eros, la pasin,
la ternura, la solicitud, la compasin, el amor... Sin embargo, debemos entender correctamente el
sentimiento no slo como mocin de la psique, sino como cualidad existencial, como estructuracin
ntica del ser humano, que es todo l (y no slo la psique humana) afectividad como modo de ser
9
.
El principio sensibilidad: Pathos y Eros
El sentimiento (Pathos) y la sensibilidad no se oponen al Logos (comprensin racional)
sino que son una forma de conocimiento mucho ms abarcante y profundo que la razn porque la
incluyen y la desbordan. Esto lo expres maravillosamente Blaise Pascal, pensador a quien nadie le
puede achacar el desprecio de la razn, ya que fue uno de los creadores del clculo de probabilidades
y constructor de la mquina de calcular. Pascal lleg a afirmar que los primeros axiomas del
pensamiento son intuidos por el corazn y que es el corazn el que pone las premisas de todo
posible conocimiento de lo real. Nos dice que el conocimiento por la va del sentimiento (del Pathos)
se asienta en la simpata (el sentir-con la realidad) y se canaliza por la empata (sentir-en, dentro de,
identificado con la realidad sentida). Martin Heidegger, por su lado, consideraba la ternura (Fsorge)
y la solicitud (Sorge) como el fenmeno estructurador de la existencia
10
.
A este respecto, Luis Carlos Restrepo afirma que los ciudadanos occidentales sufrimos una
terrible deformacin, un pavoroso empobrecimiento histrico que nos ha llevado a un nivel nunca
conocido de analfabetismo afectivo. Sabemos de las letras, de los nmeros, sumar, multiplicar y
7
Ren DESCARTES, Le Discours de la Mthode (1636), En Oeuvres et Lettres de Descartes, La Pliade, Gallimard, Paris,
1953, p.147
8
La crise du Muntu(Eboussi Boulaga, 1977, 56), citado por Enrique Dussel, en Etica de la liberacin en la edad de la
globalizacin y de la exclusin, Ed. Trotta, Madrid, 1998, p.10
9
Leonardo BOFF, san Francisco de Ass, Sal Terrae, santander 1982, p25-26.
10
Sein und Zeit, parte I,c.6,# 41 y 42
26
dividir, pero nada sabemos de nuestra vida afectiva, por lo que seguimos exhibiendo gran torpeza
en nuestras relaciones con los otros
11
. Dice ms, dice que cuando por alguna circunstancia, el
cario y la ternura se inmiscuyen en las rutinas de la vida diaria, las personas acostumbradas a la
ideologa guerrera sienten confusin y temor, y pueden responder con actitudes de rechazo y
violencia. Afirma que el origen de la separacin entre el entendimiento y la afectividad se debe a la
eleccin por parte de Occidente de una percepcin mediada por receptores a distancia como la vista
y el odo, frente a una percepcin mediada por el tacto, el gusto o el olfato. Occidente prefiri el
conocimiento de los receptores a distancia, afirmando que la nuestra es una cultura audiovisual. El
aula est diseada para una comunicacin visoauditiva que sirve de soporte al ejercicio de la
lectoescritura. () Grave error de las estrategias pedaggicas, pues son estos sentidos excluidos (el
tacto, el gusto y el olfato) los que nos dan el conocimiento ms directo de las relaciones de
interdependencia con los otros, pudiendo afirmarse, en el caso del tacto, que es indispensable incluso
para el desarrollo del pensamiento operativo() La tarea del pedagogo es formar sensibilidades,
para lo que debe pasar de la razn terica a la razn sensorial y contextual
12
.
Estamos afirmando que en el origen no est la razn, sino la pasin (Pathos y Eros). La
misma razn acta movida, impulsada, por el Eros que la habita. Pathos no es mera afectividad,
mera pasividad que se siente afectada por la existencia propia o ajena; es principalmente una actividad,
un tomar la iniciativa de sentir e identificarse con esa realidad sentida. Y el Eros no supone un mero
sentir, sino un con-sentir. No es una mera pasin, sino una com-pasin. No es un mero vivir, sino un
con-vivir, sim-patizar y entrar en co-munin. Y hacerlo con entusiasmo, con ardor, con creatividad
que se sorprende, se maravilla y se abre a lo fascinante de lo nuevo que surge en esa fusin. Lo
propio de la razn es dar claridad, ordenar y disciplinar la direccin del Eros. Pero no est sobre l.
La trampa en que cay nuestra cultura es la de haber cedido la primaca al Logos sobre el Eros
desembocando en mil cercenamientos de la creatividad y gestando mil formas represivas de vida.
La consecuencia es que se sospeche profundamente del placer y del sentimiento, de las razones
del corazn. Y entonces campea la frialdad de la lgica, la falta de entusiasmo por cultivar y
defender la vida, la muerte de la ternura. No en vano el Che Guevara gustaba decir que hay que
endurecerse, pero sin perder la ternura!. Sin temor a parecer ridculos tenemos que defender y
entender al ser humano como ternura. Porque el ser humano se caracteriza por ser capaz de amar,
pero la ternura nos zafa de la trampa del lenguaje. Porque la palabra amor est desprestigiada,
tiene demasiados sentidos que rayan en la contradiccin. El dictador puede amar a sus secuaces y el
demonio a sus ngeles. El avaro ama a su dinero... Pero al hablar de la ternura nos estamos refiriendo
al agap. Desgraciadamente nosotros en castellano slo tenemos la palabra amor para designar una
experiencia tan profunda y polifactica.
Los griegos tenan muchas palabras para referirse a diferentes cualidades del amor. Erao es
una de ellas. Significa el dinamismo que mueve de manera intrnseca la existencia de las criaturas:
eros de necesidad (de alimento, bebida, territorio, etc.) o eros esttico (de la belleza, comunicacin,
experiencia, sabidura, investigacin, comprensin. Tambin alude al amor (romntico) de atraccin
mutua entre el hombre y la mujer. Esa electricidad que se da entre dos seres que se enamoran. El
eros es un dinamismo de vnculo y de creatividad, que abre espacios a lo simblico, a la poesa y a
la belleza. Por eso an en el conflicto o en la cautividad el pueblo puede hacer fiesta y celebrar sus
memorias. El eros educa nuestro deseo en la direccin del bien y de la verdad, posibilitando proyectos
11
Ver El derecho a la ternura, Doble clic editoras, Montevideo, 1998, p.30
12
Ibid. pp. 54-58
Luis Prez Aguirre
27
nuevos
13
. Generalmente confundimos lo ertico con lo obsceno y lo pornogrfico. Lo ertico
nunca es obsceno. Lo obsceno es aquello que no se debe mostrar o poner en escena, lo que debe
permanecer fuera de la escena. Es obscena, por ejemplo, la muerte. Eran obscenas aquellas escenas
de la inenarrable agona en el rostro de la pequea Omeyra, atrapada entre los maderos arrastrados
por un torrente, vctima en Armero (Colombia) de la catstrofe del Nevado del Ruiz y transmitidas
en directo por la televisin. Es obsceno mostrar condecoraciones militares obtenidas en una guerra
de agresin. Es obsceno el oculto deseo de ver fotos del rostro de la princesa de Gales, atrapada
entre los fierros del carro accidentado en Pars, pidiendo auxilio. Tampoco lo pornogrfico
(literalmente: literatura para prostitutas) es ertico. Sabemos que donde empieza la pornografa all
termina el erotismo.
Otras palabras griegas para hablar del amor son storg (storgh) (el amor familiar y carioso).
Fileo, que expresa el amor de amistad, el afecto clido que se siente entre amigos. Epithumia
(Ehiqumia), que evoca el deseo fsico, la lujuria, la codicia. Y tambin agapao, que expresa el
amor de benevolencia, capaz de darse y hasta dar la vida sin esperar nada en retorno. San Juan lo
usa para definir a Dios (1Jn 4,8.16). Tambin nos dice que no hay amor (agapao) ms grande que
dar la vida por los amigos (filos) (Jn 15,13).
Educar para los derechos humanos es comulgar con el otro (entendido como individuo o
como persona colectiva), hacerlo con entusiasmo, con ardor, con una creatividad que se sorprende,
se maravilla y se abre a lo fascinante de lo nuevo que surge en esa relacin. No debemos olvidar que
lo propio de la razn es dar claridad, ordenar y disciplinar la direccin del Eros. Pero nunca est
sobre l. La trampa en que cay nuestra cultura es la de haber cedido la primaca al Logos postergando
el Eros, as desemboc en mil mutilaciones de la afectividad y gest mil formas represivas de vida
(Paulo Freire). La consecuencia es que hoy se sospecha del placer y del sentimiento, de las razones
del corazn. Y entonces campea la frialdad de la lgica, la falta de entusiasmo por cultivar y
defender la vida, campea el clculo, la muerte de la ternura. Esto es letal para la cultura de la paz.
Principio hermenutico: situarse en el lugar correcto
Lo dicho nos introduce en un problema mayor: no se puede educar para los derechos humanos
desde cualquier lugar ni desde cualquier disposicin interior. En nuestros fracasos en realidad lo
que falla es el lugar desde donde pretendemos educar. Es pertinente recordar al respecto aquella
frase de Engels, convertida ya en un refrn popular, de que no se piensa lo mismo desde una choza
que desde un palacio.
22
Tan simple afirmacin constituye, sin lugar a dudas, una de las conquistas
ms profundas e importantes del pensamiento contemporneo a la teora del conocimiento. Lo que
est afirmando Engels con su perogrullada es que aunque la verdad sea absoluta no lo es nuestro
acceso a ella. Es decir, que aunque sea posible para la persona un cierto acceso real a la verdad, ese
acceso nunca ser neutro e incondicionado. Y nosotros deberamos completar el efecto de la
afirmacin de Engels diciendo que no se siente (se ve o se experimenta) la realidad lo mismo
desde una choza que desde un palacio.
Es fundamental preguntarnos por la llave (clave) con la cual abrimos el candado que nos
introduce a la comprensin del objeto. Queremos subrayar el desde dnde educamos para los
13
Ver M. Macaneiro; Mstica e ertica, 2 ed. Vozes, Petrpolis, 1996
22
En realidad est criticando y comentando a Ludwig Fuerbach, en L. Fuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana: Contra
el dualismo del cuerpo y del alma, en Werke II,Leipzig 1846, p.363.
28
derechos humanos, trabajamos por ellos e interpretamos la realidad de su vigencia o violacin; el
lugar es la clave. Al referirnos al lugar o al horizonte hermenutico no estamos diciendo nada
nuevo. Ya en 1563 el dominico Melchor Cano, us la expresin lugar teolgico en un tratado
sistemtico de criteriologa teolgica
23
, preocupado por aclarar la relacin entre la autoridad de la
revelacin recibida en la fe y la de la razn como ciencia del saber. Lugar es una nocin espacial
que se refiere a un sitio determinado donde se puede ir, entrar o salir. El lugar permite que ciertas
cosas tengan lugar, acontezcan en alguna parte. El lugar permite que pueda ver o captar unas
cosas y otras no.
An suponiendo la mejor intencin, la mejor buena voluntad y los mejores talentos
intelectuales, hay lugares desde los que, simplemente no se ve, no se siente la realidad que nos abre
a los actos educativos verdaderos, al amor y a la solidaridad. Porque nadie puede pretender mirar o
sentir los problemas humanos, el dolor y el sufrimiento de los otros, desde una posicin neutra,
absoluta, inmutable, cuya ptica garantizara total imparcialidad y objetividad. Entonces hay lugares,
hay posiciones personales, hay preconceptos, desde los que simplemente no se puede educar para
los derechos humanos. Ojal no hubiesen pre-conceptos, pre-juicios, sino pre-simpatas... La cosa
es as de simple, y es as de grave caer en la cuenta de ello y sacar las consecuencias. Dnde estn
mis pies, dnde estoy parado yo en mi quehacer educativo? Porque la cuestin es saber si estoy
ubicado en el lugar correcto para la tarea.
El lugar se convierte en algo ms decisivo para la tarea que la calidad de los contenidos
(valores, derechos) que quiero promover, defender o contagiar. Urge pues, en la mayora de los
casos, hacer una ruptura epistemolgica. La clave para entender esto se encuentra en la respuesta
que cada uno demos a la pregunta por el desde dnde educo, la pregunta por el lugar que elijo
para mirar el mundo o la realidad, para interpretar la historia y para ubicar mi prctica educativa y
transformadora en derechos humanos.
Ignacio Ellacura, que fue tambin un eminente educador, hablando de la opcin por los
pobres que haba hecho la Universidad Centroamericana -de la que era Rector cuando fue asesinado-
, deca que (la tarea educativa) implica primero, el lugar social por el que se ha optado; segundo, el
lugar desde el que y para el que se hacen las interpretaciones tericas y los proyectos prcticos;
tercero, el lugar que configura la praxis y al que se pliega o se subordina la praxis propia
24
.
Entonces se entiende que en la raz de la asuncin de ese lugar social estar inevitablemente
aquella indignacin tica que sentimos ante la violacin de la dignidad y los derechos de la persona
concreta: el sentimiento de que la realidad globalizada de injusticia que se abate sobre los seres
humanos es tan grave que merece una atencin ineludible; la percepcin de que la propia vida y
todo el esfuerzo educativo perderan su sentido si fueran vividos fuera o de espaldas a esa realidad.
Para educar en derechos ser obligatorio adoptar el lugar social de las vctimas. Porque el
punto de vista de los satisfechos y los poderosos termina inevitablemente enmascarando la realidad
para justificarse. Nunca ser posible educar en los valores de la compasin y la solidaridad desde la
ptica del centro y la imposicin, ni siquiera desde una pretendida neutralidad. Esa prctica estar
condenada de antemano a anularse y a caer sobre s misma cuando afronte la prueba de los hechos.
La tragedia de muchos educadores es que han buscado eliminar la compasin y el dolor,
educar no desde el corazn sensible que encuentra los medios pedaggicos adecuados, sino desde
otras razones y lo nico eficaz que han encontrado es anestesiar la lucidez y profundidad del
23
De Locis theologicus, Salamanca, 1563
24
ELLACURIA, Ignacio, El autntico lugar social de la Iglesia, en VV.AA. Desafos cristianos, Misin Abierta, Madrid, 1988, p. 78.
Luis Prez Aguirre
29
corazn para no sentirlo. Por eso terminan quedndose sin corazn. Es lo que Antonio Machado
inmortaliz en la copla: En el corazn tena/ la espina de una pasin/ logr arrancrmela un da/
ya no siento el corazn!... Los educadores que pretenden esquivar la herida que provoca la opcin
por el lugar social de las vctimas, que pretenden no sufrir hacindose blindados e insensibles,
terminan enmorfinados en su tarea, narcotizados, al esquivar las consecuencias de la opcin
exigida por el lugar correcto de accin. Buscaron eludir el dolor pero lo hicieron por el peor camino:
el que les arranc el corazn y les hizo incapaces de sentir, condicin elemental para entender la
realidad y educar para transformarla.
Conclusin
Sucede que fuimos y muchos somos todava analfabetos en derechos humanos. Estamos
mal educados para los derechos humanos. Superar esta incultura supone partir de lo ms inmediato,
de lo ms ntimo, de lo ms cotidiano y domstico, para luego remontarnos a lo ms amplio, complejo
y estructural. Si menciono lo cotidiano es porque considero la individualidad personal incluida en
sus relaciones que afectan y son afectadas por estructuras csmicas que tambin hacen esa
cotidianeidad.
Somos analfabetos porque nos desnaturalizan los efectos del paradigma actual a que somos
sometidos. Lo explic muy bien Gregory Bateson en 1978 ante las autoridades de la Universidad
de California. En esa ocasin abund en observaciones que haba hecho antes en una reunin del
Committee on Educational Policy y explic que los supuestos en que se basa la enseanza son
obsoletos. Los enumer de la siguiente manera:
a) el dualismo cartesiano que separa mente y materia;
b) el fisicalismo extrao de las metforas que utilizamos para describir y explicar los
fenmenos mentales: poder, tensin, energa, fuerzas sociales...
c) nuestro supuesto antiesttico, tomado del nfasis que Bacon, Locke y Newton pusieron
en las ciencias fsicas, de que todos los fenmenos (incluidos los mentales) pueden y deben ser
estudiados y valorados en trminos cuantitativos.
La visin del mundo -la epistemologa latente y parcialmente inconsciente- que tales supuestos
generan es anticuada por tres razones:
a) Pragmticamente, est claro que estas premisas y sus corolarios llevan a la codicia, a un
crecimiento econmico monstruoso y excesivo, a la guerra, la tirana y la contaminacin. En este
sentido, nuestras premisas se demuestran a diario falsas y los educandos son poco conscientes de
esto.
b) Intelectualmente, las premisas son obsoletas en cuanto que la teora de sistemas, la
ciberntica, la medicina holstica, la gentica, la ecologa y la psicologa de la Gestalt ofrecen,
mejores medios de comprender el mundo de la biologa y de la conducta.
c) Como base para la educacin, premisas como las mencionadas se hicieron claramente
intolerables y, por tanto, obsoletas hace unos 100 aos. En las escuelas de la evolucin darwinista,
esto se afirm con bastante claridad por pensadores como Samuel Butler y el prncipe Kropotkin.
Pero ya en el siglo XVIII, William Blake haba visto que la filosofa de Locke y Newton poda
generar slo oscuros molinos satnicos
25
.
25
Cf. BATESON, Gregory, Mind and Nature, Londres, 1980, p. 231 s. Cita y comentario de Anne Primavesi en Del Apocalipsis
al Gnesis, Herder, Barcelona, 1995, p.31s.
30
Por efecto de estas premisas falsas y obsoletas es infinitamente ms fcil recibirse de doctor
en ciencias aplicadas que de doctor en humanidad. Entre otras cosas porque aqu hay que empezar
por el huevo y la gallina a la vez. Quin educa en derechos humanos al educador? Estamos ante la
aparente insensatez que precede a quien pretende plantearse estas cosas. Porque educar, simplemente,
es vivir la cotidianeidad de tal manera que por el hecho de estar uno ante alguien, esa persona pueda
sentirse afectada y modificada en lo profundo de su ser. En sencillo esto quiere decir aquello del
sabio educador Paulo Freire de que nadie se educa solo, y an ms, que nadie educa a nadie...,
que los seres humanos se educan en comunin. Menudo problema este, que se agranda
infinitamente cuando al educar lo adjetivamos con eso de en derechos humanos.
Hace 500 aos Erasmo escribi un librito titulado Elogio de la insensatez. Al empezar a
leerlo uno piensa que su autor est un poco loco por lo que dice. Pero al acabarlo, pensamos que no
estamos tan seguros de ser nosotros los razonables. Es lo nico que aqu he pretendido decirles.
Porque no caben demasiadas razones ticas, si las hay. Cada cual tiene su tica y su conciencia. Y
no estoy muy seguro de que haya una tica, y menos una tica universal, ni que podamos imponer
a otros nuestras convicciones. Lo que s me parece claro es que ninguna tica se sostiene si no es
mnimamente coherente. El presupuesto bsico de cualquier tica es su coherencia interna. La tica
del llamado nuevo orden mundial parece incoherente al esgrimir razones ticas cuando se trata de
los pobres, y de racionalidad econmica cuando se trata de los ricos... Nosotros tambin aducimos
razones de racionalidad moral cuando se trata de los otros, y razones de racionalidad econmica
cuando se trata de nosotros...
26
.
Ojal esta doble medida ponga en evidencia nuestra hipocresa y nos dispongamos a trabajar
juntos por primera vez en la elaboracin de una tica universal. Pienso, como dije, que la Declaracin
Universal de los DD.HH., que expresa el avance de la conciencia de la humanidad, es una hermosa
base y una oportunidad para ponernos manos a la obra.
Mirando al futuro creo que tenemos que seguir siendo un poco insensatos para ser eficaces en
la tarea. Lo que nos salva es que ser siempre intil predicar y practicar valores siendo desleales a
ellos: predicar la tolerancia, por ejemplo, siendo intolerantes... Slo esa buena fe impedir que nos
convirtamos en verdaderos mercenarios de la educacin. Porque en este campo ninguna simulacin,
ninguna representacin, por ms profesional que se considere, vale ni lograr su objetivo. No es
concebible aqu una accin, por ms neutra o asptica que la concibamos, que no implique la
expresin genuina y profunda de nuestras actitudes cotidianas y de nuestros valores personales.
Para hacer que otro, en nuestra prctica educativa, asuma una actitud semejante, ser necesario
conmoverlo amplia y profundamente mediante la asuncin en simpata de todos los presupuestos y
las implicancias de ellos. Esto supone implicarse tambin uno en la accin de tal manera que signifique
una profunda mutacin en nuestra y en su concepcin de la realidad y de los valores. Puesto que
ello implica una buena dosis de violencia al suponer la posibilidad de desalojar la vieja axiologa en
uno y en el otro, que generalmente est profundamente enraizada en el corazn, slo se lograr
desde un fenomenal acto de amor. De lo contrario ser como chocar contra un muro...
Ser educador ser eso, hacerse y convertir a los dems en vulnerables al amor. Trasmitir
actitudes nuevas y transformar las realidades injustas slo se puede hacer desde esa mutua
vulnerabilidad, donde el amor se vive seria y naturalmente. Porque ser intil decir que no mentimos,
habr simplemente que decir la verdad, ser veraz. Lo eficaz no ser predicar la justicia y la tolerancia,
sino ser simplemente justos y tolerantes.
26
Ver GONZALEZ FAUS, Jos I. Elogio del narcotrfico... sal Terrae, 954(1993)153.
Luis Prez Aguirre
31
Alentar la esperanza implica siempre un acto de razn y el acto racional la posibilidad de
llevarla a cabo. Cuando la razn esperanzada y la esperanza razonada pierden su carcter orientador,
el dilogo plural deviene en monlogo dictatorial, pues la razn sin esperanza es apologa de lo
dado, persuasin de mentes, y la esperanza irracional ideologa totalitaria, seduccin de almas
27
.
La esperanza razonada es hoy para nosotros lo que nos cabe esperar: que juntos busquemos el
camino, como Abarbanel en su laberinto, para llegar a la verdad del destino de los seres excluidos
por un mundo globalizado y de relaciones crueles. Emprendamos, por los pasillos que sean ms
seguros, la bsqueda de lo que todava no sabemos, pero que podemos y debemos conocer. Es la
nica manera de que la esperanza y la educacin no degeneren en irracionalidad ignorante y sin
moral. O peor, en dominio impune sobre la voluntad de las vctimas a escapar de su dolor. Que
gracias a ustedes el Gran Inquisidor no tenga la ltima palabra.
Montevideo, 25 de octubre 1999
Sala Maggiolo
27
Alejandro Matos, op.cit. p. 36
32
Luis Prez Aguirre
33
ANEXO
Declaracin de Mxico
sobre Educacin en Derechos Humanos
en Amrica Latina y El Caribe
34
Luis Prez Aguirre
35
Declaracin de Mxico
sobre educacin en Derechos Humanos
en Amrica Latina y El Caribe
Ciudad de Mxico, 28 de noviembre - 1 de diciembre de 2001
La Conferencia Regional sobre Educacin en Derechos Humanos en Amrica Latina y el
Caribe, realizada en la ciudad de Mxico del 28 de noviembre al 1 de diciembre de 2001 y organizada
por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
la oficina de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (OHCHR) y
el gobierno de Mxico, reuni representantes de organismos gubernamentales e intergubernamentales,
instituciones nacionales de proteccin y promocin de los derechos humanos, organizaciones no
gubernamentales (ONG), ctedras UNESCO de derechos humanos e instituciones acadmicas.
Esta Conferencia tuvo como objetivos analizar el estado actual de la educacin en derechos
humanos en Amrica Latina y el Caribe, adems de debatir y adoptar recomendaciones concretas
en los mbitos nacional y regional en esta materia.
Considerando que la educacin en derechos humanos es en s un derecho fundamental, los
Estados miembros de las Naciones Unidas proclamaron unnimemente el Decenio de las Naciones
Unidas para la Educacin en Derechos Humanos (1995-2004), reiterando, de esta forma, otros
compromisos asumidos internacionalmente.
La Conferencia expresa su preocupacin porque en el presente momento el ejercicio de los
derechos humanos se pueda subordinar a polticas de seguridad nacional, as como tambin por que
se hubiese producido una inmovilidad en cuanto a impulsar agendas de avance de los derechos
humanos, concretamente las recomendaciones de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la
Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. (Durban, Sudfrica.
2001).
En Amrica Latina y el Caribe se asiste a transiciones democrticas importantes, aunque
todava se constata una distancia entre los marcos constitucionales y la realidad. Sin embargo,
emerge una sociedad civil que busca construir nuevas relaciones con el Estado.
La regin comienza el siglo XXI en un contexto poltico, econmico y social caracterizado
por la desigualdad, no slo de individuos sino de pueblos y comunidades que viven en la marginalidad
social, en la pobreza y excluidos de los beneficios del desarrollo econmico. A pesar de las numerosas
promesas de las polticas econmicas, los programas de ajuste estructural y los proyectos de reforma
del Estado puestos en marcha por gobiernos e instituciones multilaterales en Amrica Latina y el
Caribe, la realidad refleja una enorme concentracin de la riqueza, que hace de esta regin la ms
desigual del planeta.
36
Adems, fenmenos como la corrupcin, la impunidad, el desigual acceso a la justicia, el
deterioro de las condiciones de vida y del medio ambiente, el desempleo, el dficit en vivienda, la
salud y la alimentacin, han conducido al recrudecimiento de la criminalidad y la inseguridad, lo
cual limita la participacin y los procesos de organizacin ciudadana. Los avances en derechos
humanos son todava precarios.
En relacin con la educacin, en las ultimas dcadas se observan logros relativamente positivos,
aunque lentos, en alfabetizacin de adultos y educacin bsica, pero bajos todava en educacin
secundaria y superior. El derecho a la educacin -su acceso, permanencia y calidad- para todas y
todos, es an una materia pendiente en la regin.
Durante los aos ochenta, la educacin en derechos humanos en Amrica Latina y el Caribe
se extiende como prctica preventiva que busca defender la vida y coadyuvar a las transiciones
democrticas; en los noventa adquiere legitimidad institucional y se especializa hacia diversos
destinatarios y niveles de accin. Hoy la educacin en derechos humanos es importante porque
promueve prcticas que permitan a las personas y los pueblos el conocimiento y goce de sus derechos,
su empoderamiento y la consolidacin de una cultura democrtica, la paz y el fortalecimiento del
Estado de derecho.
A pesar de estos avances, queda mucho por hacer, como lo demuestra la evaluacin de la
mitad del periodo del Decenio de las Naciones Unidas para la Educacin en Derechos Humanos,
que presenta grandes obstculos: escasa voluntad poltica, aplicacin desigual de recursos y
desconocimiento de los derechos humanos.
Cabe sealar los esfuerzos recientes en Amrica Latina y el Caribe para fortalecer la educacin
en derechos humanos y constituir los elementos bsicos de una propuesta latinoamericana y del
Caribe, entre los que destacan la Declaracin de Mrida (Venezuela, 1997) celebrada por los ministros
de educacin de los pases iberoamericanos; el Encuentro de Lima de Investigadores en Derechos
Humanos (Per, 1999) organizado por Instituto Interamericano de Derechos Humanos; la Reunin
de Gobiernos sobre la Promocin y Proteccin de los Derechos Humanos en la Regin de Amrica
Latina y el Caribe (Ecuador, 1999) impulsada por la OHCHR; y el Plan Latinoamericano para la
Promocin de la Educacin en Derechos Humanos, resultado del Seminario Latinoamericano de
Educacin para la Paz y los Derechos Humanos (Venezuela, 2001) de la Red Latinoamericana de
Educacin para la Paz y los Derechos Humanos del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica
Latina (CEAAL)
En consecuencia, la Conferencia adopta por aclamacin y recomienda la inmediata ejecucin
y, en particular, en lo que resta del Decenio, del siguiente
Luis Prez Aguirre
37
Programa de accin
Recomendaciones generales
Instar a los Estados para que asuman su responsabilidad como garantes, protectores y
promotores de los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales, culturales, medioambientales y
de una cultura de derechos humanos y paz.
Conceptos y metodologas
Los Estados deben incluir en los planes nacionales de educacin temas de derechos humanos,
paz y democracia, a la par de disear polticas multisectoriales, interdisciplinarias e interculturales
de educacin en derechos humanos. Tambin es preciso que articulen polticas de igualdad en
todas sus formas con polticas de identidad que permitan la participacin de la comunidad. El
manejo de los proyectos y programas ha de reflejar comportamientos ticos y democrticos. Estos
planes deben ser monitoreados y evaluados permanentemente.
La educacin en derechos humanos debe centrarse en el sujeto -individual y/o colectivo-, y
en todo momento debe reforzar la universalidad e indivisibilidad as como propender la justiciabilidad
de los derechos. Adems, incluir de manera integral la educacin para la democracia y el desarrollo,
trabajando la memoria histrica para garantizar el nunca ms.
La educacin en derechos humanos debe ser un proceso de enseanza-aprendizaje, que
transforme la vida de las personas e integre lo individual con lo comunitario, lo intelectual con lo
afectivo. Debe relacionar la teora con la prctica y stas a su vez con la realidad de nuestros pases,
sealando los obstculos que impiden o postergan el goce de los derechos.
Un componente fundamental de la educacin en derechos humanos que debe ser reforzado en
todas las actividades, es el reconocimiento y valoracin de la pluralidad cultural presente en la
regin. La formacin para el dilogo intercultural e intertnico debe ser un contenido y eje transversal
de los planes, programas y proyectos de educacin en derechos humanos.
La educacin en derechos humanos debe desarrollar objetivos, metodologas, enfoques
sectoriales y trabajar con ejes transversales apropiados para cada nivel, grado, disciplina y carrera.
Adicionalmente, debe propiciar el uso de nuevas tecnologas informticas, Internet entre ellas, y
aprovechar diferentes expresiones artsticas.
Cada Estado debe crear instrumentos y promover redes para revisar, sistematizar y difundir
las experiencias y materiales de educacin en derechos humanos, en colaboracin con las
organizaciones no gubernamentales e instituciones acadmicas, para su internalizacin por parte de
la sociedad. Tambin debe disear, desde un enfoque interdisciplinario, acciones de difusin que
contrarresten los discursos que pretenden desprestigiar la lucha por los derechos humanos.
38
Evaluacin y monitoreo
Se insta a los Estados, en cooperacin con los organismos internacionales, las universidades,
los centros de investigacin y las organizaciones de derechos humanos, a la elaboracin de
instrumentos de evaluacin que contengan indicadores cualitativos y cuantitativos que permitan
monitorear los resultados, as como evaluar la efectividad y el impacto de los planes de educacin
en derechos humanos. En el mbito regional deber servir para difundir la prctica de la evaluacin
de todo trabajo en este campo.
Se solicita a la OHCHR y a la UNESCO fomenten y participen activamente en la preparacin
de indicadores de evaluacin regionales y subregionales.
Instituciones nacionales de derechos humanos, organizaciones de la sociedad civil y centros
acadmicos, deben disear y habilitar instrumentos y procesos de seguimiento nacional de las
acciones de educacin en derechos humanos que llevan a cabo los Estados. Asimismo, impulsar
foros consultivos donde se puedan discutir y monitorear en el mbito local las carencias y los
avances de programas de educacin en derechos humanos. Por ello se recomienda que los organismos
y agencias internacionales, as como los Estados, apoyen estas iniciativas.
Se insta a los Estados a presentar informes ante organismos internacionales sobre sus planes
nacionales, planes de accin de Conferencias Mundiales y en educacin en derechos humanos, para
que sean motivo de seguimiento y verificacin por parte de la comunidad internacional.
Se pide a la sociedad civil utilizar los mecanismos de proteccin existentes, como el Sistema
Interamericano de Derechos Humanos, para denunciar los casos de incumplimiento por los Estados
respecto a la educacin en derechos humanos.
Recomendaciones nacionales
Se insta a los Estados a ratificar los instrumentos internacionales vigentes relacionados con la
instrumentacin de polticas pblicas relativas a la educacin en derechos humanos, como la
Convencin Relativa a la Lucha contra la Discriminacin en la Esfera de la Enseanza; la Convencin
Internacional sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Racial; la Convencin
Americana sobre Derechos Humanos y el Protocolo Adicional a la Convencin Americana sobre
Derechos Humanos en Materia de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales; el Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Polticos; el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales; la Convencin para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la
Mujer; la Convencin sobre los Derechos del Nio; la Convencin Interamericana para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer; la Convencin Internacional sobre la Proteccin
de los Derechos de Todos los Trabajadores Migrantes y sus Familias y la Convencin Americana
para Prevenir y Sancionar la Tortura.
Urge que los Estados impulsen la creacin de un Comit Nacional para la Educacin en
Derechos Humanos con la participacin de todos los sectores sociales, organizaciones no
Luis Prez Aguirre
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gubernamentales, instituciones acadmicas, ctedras UNESCO, representantes de rganos estatales
y provinciales, para cumplir el mandato de elaborar un Plan Nacional de Accin en Educacin en
Derechos Humanos, de conformidad con las directrices de Naciones Unidas. Se solicita a los Estados
tambin proveer los fondos necesarios para impulsar la elaboracin, implementacin y evaluacin
del Plan Nacional de Accin, as como promover la difusin y divulgacin de las normas y la
jurisprudencia internacional y nacional de proteccin de los derechos humanos.
Se recomienda a los Estados privilegiar la educacin en derechos humanos en los planes de
accin y polticas nacionales contra la discriminacin en todas sus formas, ya que la educacin en
derechos humanos es uno de los instrumentos para fortalecer la democracia y una cultura de paz
frente a las amenazas del terrorismo en todas sus manifestaciones, el racismo, la xenofobia y la
intolerancia.
Se insta a los Estados a promover, conjuntamente con las ONG, la creacin de espacios de
colaboracin permanentes y redes nacionales mixtas (entidades gubernamentales, defensoras del
pueblo, ctedras UNESCO, universidades, etctera) para impulsar la educacin en derechos humanos.
Se pide a las organizaciones internacionales que faciliten la colaboracin entre el Estado y la sociedad
civil.
Asimismo, se insta a los Estados a que faciliten el trabajo de las ONG y ofrezcan tambin
apoyo econmico para sostener sus esfuerzos, actividades educativas y de promocin en derechos
humanos y exentarlas de impuestos.
Se solicita a los Estados que garanticen el derecho de acceso a la informacin sobre educacin
en derechos humanos en general, as como polticas, planes e informes gubernamentales.
Se insta a los Estados a cumplir las recomendaciones sobre educacin en derechos humanos
emitidas por organismos internacionales y regionales.
Se requiere que las empresas asuman su responsabilidad social en el respeto de una cultura de
derechos humanos, desarrollo, democracia y paz.
Recomendaciones regionales
Se abord la necesidad e importancia de tener una Convencin Americana sobre la Educacin
en Derechos Humanos que disponga la obligacin de desarrollar y poner en marcha planes nacionales
ms all del Decenio de las Naciones Unidas en Educacin en Derechos Humanos y asegure la
continuidad y fortalecimiento de esta importante rea de trabajo. En este contexto, se recomienda
que los Estados consideren la viabilidad de dicha Convencin.
Se solicita a la OHCHR y a la UNESCO realizar foros regionales y subregionales orientados
a compartir y sistematizar experiencias, publicaciones, metodologas e instrumentos de formacin.
Se recomienda que organizaciones internacionales, regionales y los Estados realicen actividades
de educacin en derechos econmicos, sociales y culturales en colaboracin activa con las ONG,
defensoras del pueblo y asociaciones profesionales y acadmicas, poniendo a disposicin asistencia
40
tcnica y apoyo financiero.
Se aconseja la creacin de redes mixtas (gobiernos, ONG, defensoras del pueblo, grupos de
profesionales, universidades, etctera) regionales y subregionales que traten del tema y el trabajo
en educacin en derechos humanos. Estas redes facilitarn el flujo de informacin sobre los
desarrollos y avances en la materia, as como el intercambio de experiencias.
Recomendaciones especficas
Educacin formal
Se insta a los Estados a democratizar la libertad de ctedra y propiciar el cambio de modelos
educativos tradicionales, autoritarios y verticales por modelos integrales, de cooperacin y tolerancia,
horizontales, que permitan construir sociedades democrticas y transformadoras.
La escuela/universidad est llamada a incorporar los principios de tolerancia, equidad y
convivencia pacfica como parte de la enseanza desde un conocimiento plural, crtico, constructivo
y racional. Debe, adems, favorecer la crtica, el respeto a la diferencia y ser una gua moral, de
manera permanente y, en especial, en tiempos de crisis, para la consolidacin de una cultura de paz
y derechos humanos.
Los Estados deben disear polticas orientadas a integrar la educacin en derechos humanos
en los programas curriculares de todo el sistema educativo nacional. Especial nfasis se deber
tener en los principios de indivisibilidad de los derechos humanos (civiles, polticos, econmicos,
sociales y culturales), as como en los derechos de grupos vulnerables como etnias nacionales,
minoras lingsticas y religiosas, migrantes, mujeres, nias y nios, personas con discapacidad y
aquellas que viven con VIH/SIDA. Deber hacerse un esfuerzo especial para utilizar los idiomas locales
y desmitificar los trminos tcnicos.
Educacin bsica
Los Estados deben realizar acciones concretas que garanticen el derecho a la educacin (acceso-
permanencia) para todas y todos. sta ser de calidad y promover una cultura escolar que respete
los derechos humanos y los principios democrticos. En este sentido, los Estados establecern
mecanismos para garantizar la libertad de enseanza, de modo que no se subordine a la lgica del
mercado ni se transforme en un producto de consumo privilegiado.
De acuerdo a los compromisos asumidos con la comunidad internacional, para todos los
docentes de los distintos niveles de la enseanza, los Estados deben garantizar condiciones laborales
dignas. La introduccin sistemtica de componentes de la educacin en derechos humanos en la
formacin inicial y continua de los docentes, debe ser una prioridad fundamental en los prximos
aos.
Es un deber del Estado, elaborar y ejecutar polticas de afirmacin positiva, orientadas a
garantizar el acceso y permanencia en el sistema educativo de los grupos sociales y culturalmente
discriminados.
Luis Prez Aguirre
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Es preciso que los Estados atiendan las necesidades educativas especiales y procuren los
medios para lograr la inclusin de todas las personas en el sistema escolar.
Los Estados deben generar espacios de intercambio entre docentes y organizaciones que
promuevan la educacin en derechos humanos para compartir experiencias, discutir enfoques y
materiales. Asimismo, les corresponde apoyar la elaboracin de instrumentos educativos que faciliten
la educacin en derechos humanos y garanticen su distribucin y difusin.
Los Estados deben promover los procesos de descentralizacin administrativa y curricular
para que escuelas y docentes adquieran mayor protagonismo en el diseo y gestin de sus propios
proyectos educativos; as tambin deben favorecer procesos democrticos y la incorporacin de
componentes de educacin en derechos humanos.
En cooperacin con los organismos internacionales, instituciones acadmicas, centros de
investigacin y organizaciones no gubernamentales, los Estados deben procurar que en el currculo
de la formacin inicial de docentes se incorpore la educacin en derechos humanos, adems del
diseo de planes de formacin continua para quien ya est en ejercicio profesional. La formacin
de los docentes tiene que incluir saberes pedaggicos especficos para que puedan liderar las
innovaciones educativas.
Educacin superior
Se insta a los Estados y autoridades universitarias a garantizar la libertad de ctedra, valorizar
la labor docente y la proteccin de todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente la
de educadores/defensores en derechos humanos.
Las universidades deben propiciar y fomentar la instrumentacin de los planes nacionales,
contribuir a su diseo y realizacin conforme a los objetivos del Decenio.
Se recomienda la instalacin de defensoras de derechos universitarios en todos los pases.
Se insta a los Estados a vincular la docencia en derechos humanos con la investigacin como
un elemento indispensable de rigor acadmico y contenido democrtico para contrarrestar los peligros
de ambigedad y manipulacin ideolgica.
La universidad debe desarrollar, desde una visin amplia en todos los niveles, componentes
de los derechos humanos en cada carrera (de manera obligatoria, opcional y/o transversal) con una
metodologa slida y un carcter plural. Asimismo, debe proponer temas clsicos y paradigmticos
sobre derechos humanos, as como la enseanza del Derecho Internacional de los Derechos Humanos
y del Derecho Internacional Humanitario e incentivar investigaciones sobre la realidad nacional y/
o regional desde la perspectiva de la poblacin-vctima de violaciones a sus derechos, para conocer
las causas que las originan y contribuir en propuestas para su erradicacin.
Es necesario constituir un banco de proyectos de investigacin de educacin en derechos
42
humanos y favorecer la bsqueda de financiamientos para potenciar la colaboracin interuniversitaria.
Adems, es indispensable propiciar el servicio social y las prcticas previas a la titulacin vinculadas
con necesidades urgentes de la poblacin y temas paradigmticos en derechos humanos.
Las universidades deben formar estudiantes, profesores y promotores de derechos humanos
desde una enfoque integral enriquecido por la investigacin.
Es indispensable requerir de los Estados, los organismos regionales de educacin superior y
las propias universidades de la regin, la garanta de una formacin profesional comprometida con
los valores y principios de la democracia para que ello forme parte de los perfiles profesionales y
las competencias requeridas en el ejercicio de los mismos.
La universidad debe propiciar el desarrollo de la Red de Ctedras de Derechos Humanos,
Democracia, Paz y Tolerancia as como aportes para vincularse con instituciones como la UNESCO,
la OHCHR, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) y otras agencias regionales e
internacionales.
Las universidades deben desarrollar especializaciones y cursos de postgrado en derechos
humanos en el mbito regional como una formacin de excelencia que incida en la realidad de cada
pas. Asimismo, deben favorecer una coordinacin regional e intercambio de experiencias y aportes
entre universidades, ctedras UNESCO de derechos humanos y centros de investigacin de educacin
superior.
Se recomienda que la Ctedra UNESCO de Derechos Humanos de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico sea el punto focal para dar seguimiento y elaborar un estado del arte sobre la
educacin superior en Amrica Latina y el Caribe con participacin amplia de otras universidades.
En la educacin superior es necesario realizar reuniones anuales sobre formacin en derechos
humanos, con objeto de dar seguimiento a los acuerdos tomados, analizar e intercambiar experiencias
e investigaciones.
La educacin en derechos humanos desde el horizonte de la educuacin no formal
Se recomienda la organizacin de campaas que promuevan todos los derechos, desde su
integralidad e indivisibilidad, incluso la eliminacin de formas de discriminacin indicando los
mecanismos de su justiciabilidad; al mismo tiempo realizar campaas sobre temas especficos
relevantes al contexto nacional o local. Estas campaas deben tener como objetivo estimular el
desarrollo de una cultura en derechos humanos y realizarse de manera conjunta entre todos los
posibles actores sociales y gubernamentales, defensoras del pueblo y medios de comunicacin.
Se estima conveniente aprovechar diferentes expresiones artsticas, medios audiovisuales y
de comunicacin, como la televisin y la radio, en la educacin no formal en derechos humanos.
En el mbito de la educacin no formal en derechos humanos, se recomienda dar particular
atencin a la situacin de las poblaciones migrantes para crear una mayor sensibilidad en la sociedad
sobre la discriminacin que sufren estos grupos.
Luis Prez Aguirre
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La educacin en derechos humanos desde el horizonte del servicio pblico y la formacin
profesional
Se recomienda a los Estados, como una forma de garantizar el acceso a la justicia, el
fortalecimiento de la institucin del ombudsman (Defensor del Pueblo) o promover su creacin, a
la luz del potencial de esta figura en la promocin de la educacin en derechos humanos, apoyando
su autonoma financiera y de gestin, la capacitacin de sus funcionarios y la creacin de la carrera
profesional.
Urge que los Estados impulsen estrategias educativas integrales, sistemticas y transversales
en derechos humanos para funcionarias y funcionarios como parte de su carrera profesional, que
desarrollen un nuevo perfil centrado en el servicio, la tica pblica, la equidad de gnero, el respeto
a los grupos vulnerables y la responsabilidad pblica en la rendicin de cuentas. Esto permitir que
los funcionarios pblicos gocen de credibilidad ante la ciudadana. Asimismo, impulsar programas
especiales de educacin en derechos humanos para grupos especficos de profesionales con relevante
incidencia en la vida nacional.
Apremia que los Estados revisen la instruccin de militares y cuerpos de seguridad desde la
perspectiva del Derecho Internacional Humanitario y de los derechos humanos, para evitar las
violaciones de stos y prevenir prcticas de impunidad.
Los Estados deben fortalecer los procesos de investigacin judicial y de registro de identidad
mediante el entrenamiento en derechos humanos de los operadores del sistema judicial y funcionarios
de registros civiles y electorales.
Los Estados deben formular los mecanismos necesarios para que se avalen y revaliden aquellos
cursos de derechos humanos reconocidos, convirtindolos en un elemento de la promocin laboral
dentro de las diversas especializaciones profesionales (fuerzas del orden pblico)
Se invita a los Estados, en cooperacin con las organizaciones internacionales, ONG, centros
acadmicos y de investigacin en derechos humanos y otros miembros de la sociedad civil, a incluir
y/o consolidar ctedras de derechos humanos en la formacin de profesionales que tengan
responsabilidades relativas a la proteccin e implementacin de los derechos humanos,
particularmente en el sector militar, fuerzas de seguridad y agentes de procuracin de justicia,
servicios de inmigracin, personal del sistema penitenciario, trabajadores sociales y parlamentarios.
Asimismo, se recomienda a los Estados sistematizar e intercambiar experiencias de educacin
en derechos humanos desarrollados con profesionales, funcionarias y funcionarios pblicos.
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La educacin en derechos humanos, la discriminacin racial y los pueblos indgenas y
afrodescendientes
Se insta a los Estados a impulsar el proceso de promulgacin de la Declaracin de los Derechos
de los Pueblos Indgenas y la Declaracin Interamericana sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas
para que sirvan de marco conceptual de la educacin en derechos humanos.
Se seala a los Estados que la educacin en derechos humanos de los pueblos indgenas debe
vincular el proceso de desarrollo con su identidad, promoviendo un sentido intercultural y bilinge
que propicie el dilogo de los saberes, los valores, las distintas visiones del mundo entre los pueblos
indgenas y la sociedad nacional.
Se recomienda a los Estados potenciar espacios subregionales existentes basados en criterios
geogrficos, histricos y culturales que trasciendan las fronteras polticas nacionales (por ejemplo,
la cuenca amaznica y el espacio andino) para la educacin en derechos humanos.
Se solicita a los Estados promover una poltica multilinge que permita la creacin de
instituciones encargadas de la planificacin lingstica y la produccin de materiales que reafirmen
la identidad cultural de los pueblos indgenas, incluso frente a los procesos de globalizacin, como
marco metodolgico para la educacin en derechos humanos.
Se insta a los Estados a propiciar la intervencin de los pueblos indgenas y afrodescendientes
en la preparacin de los libros de texto referidos a su cultura, ya que es importante que stos reflejen
no solamente su lengua sino sus ideas y su visin del mundo.
Se pide a los Estados detectar y corregir en los libros de texto utilizados en la educacin
formal cualquier contenido o expresiones que resulten racistas o discriminatorias hacia los pueblos
indgenas, afrodescendientes y otros sectores sociales que sufran discriminacin, haciendo justicia
a su aporte en la historia.
Se insta a los Estados a potenciar los actores sociales discriminados -pueblos indgenas,
afrodescendientes, migrantes, refugiados, desplazados, personas con discapacidad, enfermos de
SIDA, entre otros-, de tal modo que intervengan directamente en la elaboracin e implementacin de
propuestas de accin que los involucran.
Se recomienda a los Estados incluir en los planes nacionales, respecto a la educacin en
derechos humanos, la capacitacin especfica a todos los servidores pblicos con la finalidad de
superar prcticas discriminatorias. Entre estos funcionarios se debe considerar especialmente a
procuradores, peritos y administradores de justicia; personal de migracin, del sistema penitenciario,
del registro civil y del electoral; trabajadores del sistema de salud y educadores, entre otros.
Se solicita a los Estados promover acciones educativas y de proteccin de la poblacin migrante
con el objeto de brindar reconocimiento efectivo y proteccin a los derechos humanos de estas
poblaciones.
Se pide a los Estados sensibilizar a la sociedad sobre la situacin y derechos de las poblaciones
Luis Prez Aguirre
45
nacionales que sufren marginacin y discriminacin, prestando particular atencin a los migrantes.
Urge que los Estados promuevan la corresponsabilidad de los diferentes actores en el tema de
educacin en derechos humanos e involucren a la sociedad civil y a los pueblos indgenas.
Seguimiento
Se solicita a los Estados que den a conocer ampliamente los resultados de esta Conferencia
Regional y difundir la Declaracin de Mxico sobre Educacin en Derechos Humanos en Amrica
Latina y el Caribe (2001), en particular a funcionarios, universidades, ONG y a toda la poblacin.
Se invitan a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura y a la oficina de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos
a:
Establecer un mecanismo que vigile la ejecucin de las recomendaciones de la Conferencia
Regional sobre Educacin en Derechos Humanos en Amrica Latina y el Caribe (2001), en estrecha
colaboracin con organizaciones e instituciones regionales y nacionales en el campo de los derechos
humanos.
Prestar apoyo y destinar recursos para la formulacin y puesta en prctica de programas
nacionales y estrategias regionales en educacin en derechos humanos con otros organismos,
instancias y programas del sistema de la ONU, as como organizaciones intergubernamentales
regionales.
Fomentar la creacin de redes nacionales y regionales para la educacin en derechos humanos,
as como brindar mayor apoyo a las ya existentes con el fin de facilitar, intercambiar experiencias y
promover la difusin de prcticas en la regin.
Implementar mecanismos de seguimiento de la Dcada y elaborar un Plan de Accin de
Seguimiento que sea difundido ampliamente.
Por ltimo, se propone a la oficina de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos realizar un informe por pas que d cuenta del resultado obtenido al finalizar la
Dcada y se le invita tambin a fortalecer la presencia de su oficina a escala regional y subregional
en el mbito de la educacin en derechos humanos.
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Edicin amparada al DEC. 218/96
D.L. 322153 Mayo/2002
Editorial Grafinel
Gral. Paz 1557 bis
Telefax: 600 84 44

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