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Presidente de la Nacin
Dr. Nstor Kirchner
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa
Lic. Alejandra Birgin
Directora Nacional
de Gestin Curricular y Formacin Docente
Lic. Laura Pitman
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Cuadernos para el Aula
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Cuadernos para el Aula
Transitamos una poca de incertidumbre, de cuestionamientos y frustraciones. No nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemos
y sabemos muchas cosas, y estamos vislumbrando con mayor nitidez un horizonte alentador.
Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alumnos y de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores
herramientas de indagacin, de pensamiento y de creacin. En el encuentro que
se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisin,
con todo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteos
y de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos.
Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseanza como oportunidad
de construir otro futuro.
Frente a ese desafo y el de construir una sociedad ms justa, las escuelas
tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generaciones los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural.
Educar es un modo de invitar a los nios y a los jvenes a protagonizar la historia y a imaginar mundos cada vez mejores.
La escuela puede contribuir a unir lo que est roto, a vincular los fragmentos,
a tender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran de
lleno a los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela tambin es
un espacio para la participacin y la integracin; un mbito privilegiado para la
ampliacin de las posibilidades de desarrollo social y cultural del conjunto de
la ciudadana.
Cada da, una multitud de chicos y chicas ocupa nuestras aulas. Cada da, las
familias argentinas nos entregan a sus hijos, porque apuestan a lo que podemos
darles, porque confan en ellos y en nosotros. Y la escuela les abre sus puertas.
Y de este modo no solo alberga a chicos y chicas, con sus bsquedas, necesidades y preguntas, sino tambin a las familias que, de formas heterogneas,
diversas, muchas veces incompletas, y tambin atravesadas por dolores y renovadas esperanzas, vuelven una y otra vez a depositar en la escuela sus anhelos
y expectativas. Nuestros son el desafo y la responsabilidad de recibir a los nuevos, ofrecindoles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellos
emprendern la construccin de algo distinto, algo que nosotros quizs no imaginamos todava.
En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos someter
a revisin y crtica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todos
los nios, nias, jvenes y adultos de acceder a los saberes que, segn creemos,
resultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educacin
una estrategia para transformarla.
La sancin de la Ley de Educacin Nacional inscribe en el plano legal ese
sentido de apuesta por un futuro ms justo, y plasma en sus principios y
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decisiones fundamentales, un fuerte compromiso de los Estados nacional y provinciales por construir ese horizonte de igualdad al que aspiramos como ciudadanos. La definicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte as de
una poltica educativa que, en la firme perspectiva de un mediano plazo, busca
garantizar una base comn de saberes para todos los chicos del pas. Detrs de
esta decisin, existe una seleccin deliberada de conocimientos fundada en apreciaciones acerca de cules son las herramientas conceptuales que mejor condensan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. Tambin, una
intencin de colocar la enseanza en el centro de la deliberacin pblica sobre el
futuro que deseamos y el proyecto social de pas que buscamos.
Es nuestro objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en torno
a ellos una oportunidad para construir espacios de dilogo entre los diversos
actores preocupados por la educacin, espacios que abran la posibilidad de
desarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experiencia y los deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten el desafo de
restituir al debate pedaggico su carcter pblico y poltico.
Lic. Alejandra Birgin
Subsecretaria de Equidad
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Cuadernos para el Aula
La serie Cuadernos para el aula tiene como propsito central aportar al dilogo sobre los procesos pedaggicos que maestros y maestras sostienen cotidianamente en las escuelas del pas, en el trabajo colectivo de construccin de un
suelo compartido y de apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de
saberes valiosos para comprender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el
mundo que habitamos.
Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a travs de ellos, algunos hilos para ir construyendo propuestas para la enseanza
a partir de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. As, estos Cuadernos buscan tramar algunos saberes priorizados en mltiples itinerarios de trabajo, dejando puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar
voces e instancias de dilogo con variadas experiencias pedaggicas. No nos
mueve la idea de hacer propuestas inditas, de decir por primera vez. Por el
contrario, nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recursos posibles; sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos especficos de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con mltiples actores, actividades, imgenes y lecturas posibles.
Con ese propsito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresivamente se ir nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, damos
continuidad a la coleccin presentando un nuevo libro para el Nivel Inicial y uno
para cada campo de conocimiento priorizado para el Segundo Ciclo de la
EGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemtica, uno de Ciencias
Sociales y uno de Ciencias Naturales para cada ao/grado. En tanto propuesta
abierta, los Cuadernos para el aula tambin ofrecen aportes vinculados con
otros saberes escolares. En esta oportunidad, se suma una propuesta para trabajar en los dos primeros ciclos de la escolaridad primaria en el rea Tecnologa.
En todos los casos, siempre incluyendo reflexiones que traman los aspectos
especficos de las disciplinas escolares con reflexiones sobre temas pedaggicodidcticos que constituyen renovadas preocupaciones sobre la enseanza.
Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde
resuenan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan:
espacio abierto al dilogo, muchas veces espontneo, otras ritualizado, donde se
condensan novedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas
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EJE: Literatura
Los saberes que se ponen en juego
Propuestas para el aula
Animales fantsticos, fantsticos animales
El humor
Animales enlazados en las palabras
Calambur, un registro
Ciencia con animales, ms humor
El bichonario
Una propuesta de escritura: cadver exquisito con animales
Ms lecturas sobre animales
Un trabajo de escritura creativa
Siguen las historias con animales
Animales de otras tierras
Los poemas
Poemas que cambian de sobre
La poesa como punto de partida para escribir
Las leyendas
Leyendas que nos llegan de lugares lejanos
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El hombre es un viviente de palabra. Y eso no significa que el hombre tenga
la palabra, o el lenguaje, como una cosa, o como una facultad o como una
herramienta, sino que el hombre es palabra, que el hombre es en tanto que
palabra, que todo lo humano tiene que ver con la palabra, se da en la palabra, est tejido de palabras, que el modo de vivir propio de ese viviente que
es el hombre se da en la palabra y como palabra. Por eso actividades como
atender a las palabras, criticar las palabras, elegir las palabras, cuidar las
palabras, inventar palabras, jugar con las palabras, imponer palabras, prohibir palabras, transformar palabras, etc., no son actividades hueras o vacas
[...]. Cuando hacemos cosas con las palabras, de lo que se trata es de
cmo damos sentido a lo que somos y a lo que nos pasa, de cmo ponemos juntas las palabras y las cosas, de cmo nombramos lo que vemos o lo
que sentimos, y de cmo vemos o sentimos lo que nombramos.
Jorge Larrosa, Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel.
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El lenguaje en la escuela
Tal como sealan diversos filsofos1, somos seres de lenguaje. Somos conscientes de nuestro yo porque podemos nombrarnos; revisitamos nuestra historia personal, la de nuestro grupo y la de otros por medio de las narraciones que hemos
escuchado y que podemos contar; nos proyectamos en el futuro y podemos imaginar alternativas porque tenemos lenguaje y hemos ledo y escuchado historias;
conocemos el mundo desde muy diversas experiencias, entre las que leer y
escuchar son centrales.
La escuela es un lugar de lenguaje, en tanto que este es la va privilegiada de
transmisin cultural. En todas las reas los chicos y las chicas narran historias;
describen; dan sus opiniones; ensayan explicaciones sobre los fenmenos del
mundo natural, sobre los sujetos y las sociedades; expresan sus emociones, sus
inquietudes, sus preocupaciones. En todas hablan, escuchan, leen, escriben
apropindose de trminos especializados y formas especficas de describir,
explicar y argumentar. Efectivamente, el desarrollo del lenguaje oral y escrito en
todas las reas debe constituirse en uno de los ejes del proyecto escolar; solo
as el proceso de alfabetizacin iniciado en el Primer Ciclo contina y se afianza, y de esta manera sigue garantizando la distribucin del conocimiento y se
relaciona cabalmente con la igualdad de posibilidades para todos los chicos
dentro y fuera de la escuela.
Ahora bien, esto significa que Lengua es transversal? En el sentido de que
el lenguaje oral y escrito es un instrumento privilegiado y comn a todos los
campos de conocimiento, s. Pero entonces deberamos preguntarnos cul es la
especificidad del rea. Creemos que hay consenso en que el espacio de Lengua
tiene como tareas fundamentales poner a disposicin de todos unos bienes culturales especficos: la literatura y la reflexin sobre la lengua y los textos, ambos
centrales en la desnaturalizacin de la relacin con el lenguaje. Al mismo tiempo, Lengua asume con nfasis la enseanza de la produccin y comprensin de
textos orales y escritos; de ah la presencia de los ejes Comprensin y produccin oral y Lectura y escritura, cuyos aprendizajes se presentan de manera
explcita en el rea.
Entre otros: Cassirer, Gadamer, Ricur, Wittgenstein, Derrida, Rorty, con distintos nfasis y para
bsquedas filosficas diferentes.
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el desarrollo de la oralidad en la escuela est muy imbricado con los textos escritos (vanse los Cuadernos para el aula de Primer Ciclo), los gneros orales que
se suman en Segundo Ciclo (la entrevista y la exposicin oral) requieren aun
ms esta interrelacin, en tanto suponen numerosas e intensas articulaciones
con la lectura y la escritura. De ah que estos gneros orales sean abordados
de manera sistemtica en este ciclo, pues se considera que los nios ya han
desarrollado cierta autonoma y fluidez para leer y escribir, y que ya son capaces de tomar cierta distancia crtica frente a los textos. Por ejemplo, las entrevistas requieren informarse sobre un tema, preparar las preguntas y tomar
notas; todas acciones para las que se lee y escribe. De la misma manera, el trabajo con la exposicin oral requiere momentos de escritura (por ejemplo, tomar
notas al escuchar o para preparar la exposicin) y de lectura (en los momentos
de preparacin).
La presencia de nuevos gneros orales no implica que dejemos de lado aquellos focalizados en Primer Ciclo: descripciones, instrucciones y, sobre todo, narraciones. Si bien la narracin es central en el Primer Ciclo, su tratamiento no se
limita a esta etapa. Por el contrario, la narracin se trabaja a lo largo de toda la
escolaridad, con niveles de complejidad creciente: renarraciones de historias ledas, escuchadas o presentes en el cine o la televisin, invencin de narraciones
a partir de diferentes consignas ldicas, reformulaciones de relatos a partir del
cambio de narrador, alteraciones en el orden cronolgico, etc. De la misma
manera, las conversaciones que se producen en el aula van asumiendo diferentes niveles de complejidad a lo largo de toda la escolaridad, ya que progresivamente estos intercambios se basan en temas ms alejados de la realidad cotidiana y suponen mayores niveles de abstraccin. Adems, porque el docente
propicia que los nios realicen aportes ms extensos y que incluyan procedimientos lingsticos particulares (comparar, ejemplificar, justificar, etctera).
En un aula donde hay espacio para distintas conversaciones, para el cuchicheo, para el intercambio, para la duda y para las objeciones, se crea un clima
que permite que los chicos desarrollen su oralidad. Sin embargo, sabemos que
la abundancia de intercambios no basta: tambin es fundamental la intervencin
del docente que atiende al grado de participacin de cada nio o nia, a la comprensin que van alcanzando y a la calidad de sus producciones; es importante,
asimismo, que desarrolle estrategias variadas para que las producciones de los
chicos sean cada vez ms ricas, complejas y precisas. Por consiguiente, el maestro no es simplemente alguien interesado en lo que sus alumnos dicen (claro
que sin un inters genuino cualquier intervencin carece de sentido), sino que
es alguien que les ensea a decir ms y mejor.
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En cuanto a la lectura
A lo largo del Primer Ciclo, los nios van logrando desenvolverse como lectores,
en un doble sentido: por un lado, comienzan a incorporar las convenciones de lo
escrito para leer de forma autnoma; por otro, van aprendiendo a moverse con
mayor autonoma en la biblioteca, a conversar con cierta desenvoltura sobre lo
que se lee y a elegir lecturas que los desafan y les interesan. En cuanto a los
textos literarios, en esta etapa los nios no solo reparan en lo que dice el texto,
sino que adems comienzan a prestar atencin a ciertos juegos del lenguaje, a
algunos personajes tpicos y a las convenciones de los gneros literarios.
As pues, de acuerdo con la perspectiva asumida en los Cuadernos para el
aula de Primer Ciclo, el proceso de alfabetizacin no consiste en pasar de las
letras a las palabras, y de las palabras a las oraciones hasta llegar a los textos.
Por el contrario, un genuino proyecto alfabetizador debe incluir a los nios desde
un principio como lectores de textos completos. A tal efecto, el maestro de
Primer Ciclo organiza situaciones de exploracin del material escrito, de lectura en voz alta y de lecturas compartidas, en las que asume la lectura de unas
zonas del texto y los nios leen otras por s mismos. A travs de estas situaciones, los chicos van ganando autonoma, ya que los docentes les van delegando
paulatinamente responsabilidades sobre la lectura, y la conquista de esa autonoma los entusiasma para seguir leyendo, porque la lectura es ms placentera
cuando se presenta un desafo que podemos sortear.
Ahora bien, esta conquista paulatina de la autonoma no supone que en el
Segundo Ciclo se abandonen ciertas prcticas habituales del ciclo anterior
como, por ejemplo, la lectura en voz alta por parte del maestro. La voz del
maestro que lee en el aula es quiz uno de los modos ms poderosos para
instaurar una comunidad de lectura. Si ser-lector-en-comunidad es participar
activamente de un grupo en que la lectura es objeto de deseo, de intercambio,
de goce y de desafo compartido, esa voz del docente que lee es uno de los
ejes alrededor de los cuales circula la palabra leda. El docente de Segundo
Ciclo, como lector entusiasta que en cada acto de lectura pone en juego toda
su pasin, puede transmitir sentidos con los tonos de voz, con los ritmos (lee
ms rpidamente unas zonas, en otros casos lo hace detenidamente), con los
silencios. Al leer para los nios, el maestro tambin relee o comenta lo que lee
cuando advierte que hay alguna zona especialmente interesante (por su contenido o por la manera en que est expresada o porque simplemente le gust
mucho) o bien cuando considera que resulta ms difcil de comprender; y, por
supuesto, tambin acepta y valora las interrupciones de los chicos que preguntan o comentan algo respecto de lo que se lee. Esas decisiones durante la lectura no solo colaboran para que todos se sumerjan en el texto y lo vayan comprendiendo, sino que tambin resultan un modelo de cmo los lectores vamos
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tomando distintas decisiones cuando leemos (por ejemplo, leemos ms pausadamente una definicin o un ejemplo, porque necesitamos darnos ms tiempo
para entender). En otras palabras, que los nios puedan leer textos de manera
autnoma no significa que deba interrumpirse la lectura en voz alta por parte
del maestro. Por el contrario, justamente es en esas lecturas compartidas
donde se juega la posibilidad de seguir construyendo una comunidad de lectores, y es en esos momentos cuando se les acercan textos ms complejos de
los que pueden leer solos.
El desarrollo de la aficin o el gusto por la lectura descansa, en gran medida, en
la participacin asidua en situaciones que permiten compartir lo ledo, las emociones que la lectura produjo y las opiniones y comentarios que genera. Como seala Graciela Montes: El lector busca al lector, y los vnculos entre lectores generan
lectura; hay que habilitar la construccin de redes y ciudades lectoras, ricas,
variadas y flexibles, siempre en obra (Montes, 2001: 79).
Se trata, entonces, de generar espacios de dilogo sobre lo que todos
van leyendo en el aula o en la biblioteca, espacios que no necesariamente parten de una pregunta formulada por el docente, sino de las asociaciones que los
propios nios van realizando. Esos momentos provocan la lucidez lectora solo
cuando se ofrecen buenos textos, literarios o no, que plantean desafos a la inteligencia y a la imaginacin. Adems de estas conversaciones sobre los textos
que se leen en el marco de la escuela, es importante hablar de otros libros, pelculas, historietas, series, que los nios o el docente quieran comentar. Compartir
lo que estoy leyendo... y hacer referencia, aun de manera fragmentaria, a cuentos, poemas, novelas, obras de teatro, pelculas, historietas, series, muestra la
vastedad del universo de lecturas posibles y convoca a los chicos desde la
pasin por el conocimiento, por la ficcin, por la lectura, por la palabra.
Cuando afirmamos que los nios deben continuar con el aprendizaje de la lectura, queremos decir que ese aprendizaje tambin implica, por ejemplo, que
comiencen a moverse con mayor soltura en las bibliotecas. En otras palabras, el progreso de los chicos y las chicas en la autonoma lectora supone que
dispongan de mayor cantidad de saberes para la bsqueda y eleccin de materiales escritos. En este sentido, es interesante continuar en Segundo Ciclo con las
mesas de libros, es decir, momentos en los que el maestro y sus alumnos van a
la biblioteca o solicitan un importante nmero de libros, con el propsito de explorar libremente los materiales. De esta manera, los chicos tienen la oportunidad de
hojear libros, leer y dejar de leer, comentar, elegir uno para leer all o en sus casas.
Si tenemos en cuenta que es probable que la mayora de los nios que ingresan
a Segundo Ciclo no se mueva an con la suficiente solvencia en este espacio, es
conveniente que el docente y el bibliotecario continen oficiando de mediadores
y de guas. Esto supone, entre otras cosas, ayudarlos a manejar principios bsicos de clasificacin de los textos (por gneros, por reas de conocimiento, por
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temticas, por autores, etc.) y conocer el acervo. Por lo dems, la orientacin brindada por el maestro o por el bibliotecario les transmite la seguridad de que en el
futuro, cuando tengan que consultar materiales o quieran leer en bibliotecas dentro y fuera de la escuela, podrn contar con alguien que oficiar de mediador.
La frecuentacin asidua de la biblioteca de la escuela o de otra biblioteca
cercana y la participacin en las mesas de libros se asientan en el convencimiento de que es fundamental la lectura de libros. El trabajo con libros supone una relacin diferente con lo escrito, ya que el lector necesita moverse entre
ndices, ttulos y subttulos, y as toma conciencia de que cada libro es una totalidad que lo est esperando para seguir leyendo. Adems, la lectura no es
ajena a la corporeidad, a las texturas de las hojas y de las tapas, a los colores
y a los matices, al abrir, cerrar y hojear de contrabando. Un libro permite ser
escudriado, abierto al azar... El libro conserva cierto aire de cofre, de enigma
que promete ser descubierto.
Adems de la lectura frecuente de muchos y variados textos, es importante generar situaciones que permitan que los nios desarrollen habilidades
lectoras estratgicas, tales como la construccin de inferencias, la consideracin de los paratextos, la consulta a otros materiales (por ejemplo, los diccionarios), las maneras de inferir el significado de las palabras nuevas para
ellos, la consideracin de las connotaciones y de distintas operaciones retricas en los textos (definiciones, metforas, etc.), entre otras. Asimismo, si bien
no es el nico signo de progreso en la lectura, es importante que al finalizar
el ciclo todos logren leer de manera fluida y con entonacin. A tal efecto, el
docente selecciona textos y actividades para que los chicos pongan en juego
distintas estrategias lectoras. Recordemos que el Segundo Ciclo es un
momento de amplias posibilidades para el desarrollo de la lectura, siempre y
cuando se presenten cada vez nuevos desafos.
Por ltimo, recalcamos la enorme potencialidad de la literatura y de la ficcin en general, y por tanto su centralidad dentro del universo de lecturas que
se proponen en el rea. Por muy obvia que parezca, esta afirmacin es necesaria puesto que a veces la inclusin de textos literarios en la escuela suele reducirse a unos pocos y plidos cuentos por ao.
La literatura ha sido definida como un gnero secundario2, no porque sea un
gnero de segunda categora, sino porque es un discurso que reelabora todas
aquellas formas del lenguaje presentes en los llamados gneros primarios, es
Vase Bajtn M. (1989), "El problema de los gneros discursivos", en: Esttica
de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
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decir, en los textos usuales de la comunicacin cotidiana. Por su particular trabajo con el lenguaje, los textos literarios son sin duda alguna un trampoln para
la lectura de textos correspondientes a cualquier gnero discursivo. Un lector
que busca construir sentido, que necesita, que desea leer, se constituye en una
relacin asidua con los textos literarios.
En cuanto a la escritura
Si los primeros aos de la escolaridad han sido potentes en cuanto al desarrollo
de la escritura, al ingresar a 4 ao/grado los nios ya escriben de forma autnoma textos que pueden ser comprendidos por ellos y por otros. Esto significa que
ya han alcanzado los conocimientos iniciales sobre el sistema de escritura y la normativa, y tambin cierta conciencia acerca de las diferencias entre los estilos de
comunicacin oral cotidiana y los de los textos escritos. Por consiguiente, los nios
suelen elegir intencionadamente algunas formas de decir que consideren ms
adecuadas para sus textos, en especial cuando trabajan con ciertos gneros discursivos. Una trayectoria alfabetizadora exitosa supone que la escritura de textos,
en colaboracin con el docente, en pequeos grupos y autnoma, ha sido una
prctica habitual desde el primer ao de la escolaridad.
Cuando decimos que los chicos deben seguir aprendiendo a escribir durante
el Segundo Ciclo, nos referimos a la posibilidad de que escriban textos ms
demandantes por su extensin, por las caractersticas del gnero que enmarca la escritura, por el tipo de temas sobre los que se escribe, por los recursos
que se ponen en juego (inclusin de dilogos, descripciones, fundamentaciones,
comparaciones, ejemplos, etc.). Al mismo tiempo, a lo largo del Segundo Ciclo,
los nios van desarrollando las posibilidades de revisar sus propios textos, es
decir, no solo consolidan la prctica de la relectura y de la correccin de los
escritos (que comienza ya en el Primer Ciclo), sino que lo pueden ir haciendo de
manera ms consciente, es decir, apelando a los aspectos de la normativa que
van aprendiendo.
Con estos fines, en un aula de Lengua se entrecruzan diversas formas de
trabajo escritura colectiva, en pequeos grupos, solos al mismo tiempo que
se profundiza en el sentido de la escritura, en trminos de la valoracin de los
procesos adems de los productos, y la vivencia del desafo que constituye
poner en texto las ideas, sensaciones, sentimientos, deseos. Las prcticas de
lectura se entrecruzan tambin con las de escritura, y constituyen as un disparador potencial del deseo de escribir.
En toda situacin de escritura, se ponen en juego saberes de distinto tipo.
Esquemticamente, diramos que ese esfuerzo se orienta a resolver qu digo y
cmo lo digo. En trminos un poco ms complejos, Maite Alvarado plantea esta
cuestin con respecto a la enseanza:
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As pues, toda consigna de escritura debe permitir que los nios reflexionen
acerca de para qu se escribe, para quin (aunque esto no sea pertinente para
todos los gneros), quin escribe (en el caso de las consignas de simulacin de
situaciones de comunicacin, por ejemplo, en las cartas literarias), qu temas o
aspectos es necesario incluir y de qu modo. Esto significa orientar a los chicos
de manera natural hacia ciertas elecciones de contenidos, formas y recursos
que resuelvan el problema retrico planteado. Por eso, es muy importante que
pongamos especial cuidado en la forma en que se presentan las consignas de
escritura: debemos plantearlas de manera tal que se pueda comprender con claridad lo que estamos solicitando; en este sentido, deben ser lo suficientemente
abiertas como para que permitan resoluciones diferentes y, al mismo tiempo, lo
suficientemente cerradas como para que todos puedan representarse qu se
espera. Al contrario de lo que muchas veces se supone, es fundamental que las
consignas de escritura presenten restricciones (relativas al tema, al destinatario,
a la voz del enunciador, a los recursos que se incluyen, etc.); estas limitaciones
permiten que los nios se representen con mayor claridad la tarea y el texto que
van a escribir. Por lo dems, desde un punto de vista operativo, las consignas
permiten que en el momento de socializacin de los escritos se comenten los
textos en funcin de estas restricciones iniciales, es decir, permiten que se
pueda dialogar entre todos y analizar si el texto se acerca, se aleja, transgrede
o resignifica lo solicitado.
Si queremos que los chicos avancen en su escritura, no basta con disponer
de una interesante batera de consignas o con involucrarlos en proyectos de
escritura ms amplios (revistas escolares, carteleras, diarios de lector, correspondencia frecuente con nios de otras escuelas o con personas a quienes se
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correccin compartido no alcanza para comunicar todas las sugerencias necesarias. De hecho, ciertas cuestiones no se pueden subsumir en ningn cdigo:
cuando les formulamos preguntas sobre algn dato que falta (por ejemplo, la
causa por la que ese personaje estaba justo ah, la referencia de algn pronombre) o cuando sugerimos ampliaciones (incluir un parlamento en un dilogo o
algunos adjetivos para calificar algn personaje, desarrollar ms la resolucin del
conflicto para que la historia no termine abruptamente, etc.). En esos casos, es
preferible que hagamos nuestros comentarios en forma oral o por escrito (por
ejemplo, en forma de nota al pie, para no interrumpir el texto del nio y hacer
ms claras las sugerencias).
Como todos sabemos, cuando escribimos vamos haciendo distintas versiones antes de llegar al texto definitivo. Es muy interesante conservarlas y volver
a ellas cada tanto, como hacen los escritores de oficio; y al releerlas sin duda
reviviremos con cierto asombro las variaciones del proceso de escritura. Quizs
ciertos papeles sueltos que abrochamos, un cuaderno provisorio o un anotador
que acta como soporte de nuestro bosquejo o borrador nos permiten guardar
trozos de nuestras escrituras, de nuestras memorias de escritores. En este sentido, es interesante que esos borradores no se rompan una vez que se ha llegado a la versin final, sino que se conserven no solo para contrastar las versiones
de los trabajos, sino para que cada tanto los nios y el docente puedan observar las idas y vueltas progresos, marchas y contramarchas en la escritura.
Al comienzo de este apartado nos referimos a las formas de agrupamiento
posibles para la escritura (colectiva, grupal, individual). El docente de Segundo
Ciclo puede proponer actividades de escritura colectiva con su coordinacin
cuando el propsito es que los chicos escriban dentro de un gnero discursivo
que no se ha abordado previamente o bien cuando se pretende trabajar focalizando algn procedimiento particular (por ejemplo, comparacin, inclusin de
dilogos), o incluso cuando se propone la escritura sobre un tema de cierta complejidad. Todas estas situaciones nos brindan la oportunidad de ir modelando la
tarea, haciendo preguntas y comentando las decisiones que se toman entre
todos. Por ejemplo, si nunca antes han trabajado con la escritura de cartas formales, al escribir entre todos podemos ir sealando que estos textos requieren
una forma particular de referirse al destinatario y al remitente; que tienen un formato especfico y unas frases convencionales, mientras vamos eligiendo el
orden que damos a las ideas, las palabras, la puntuacin. Al proponer una actividad de escritura colectiva, es conveniente que primero se promueva un dilogo entre todos, pues las ideas sobre lo que queremos escribir a menudo surgen
en el marco de una conversacin. Por lo dems, este pensar colectivo constituye una suerte de borrador oral del que podemos ir tomando notas en los cuadernos, en las carpetas o en el pizarrn, de modo que en el momento de la
redaccin podamos volver a ellas.
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En el caso de los plurigrados, la escritura en pequeos grupos es una forma interesante de que
los nios ms pequeos puedan implicarse en situaciones de escritura con sus compaeros de
aos superiores.
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sugerir y, frente a los comentarios de los chicos que escuchan la lectura de los textos producidos, organizar la puesta en comn, suavizar los comentarios excesivamente categricos, reestructurar, destacar alguna zona del texto en funcin de los
distintos aportes. Por lo dems, esta puede ser una buena oportunidad para que el
sealamiento del error no sea el nico propsito de la socializacin de los textos
ni el nico lugar que ocupe el docente.
En cuanto a la escritura individual, sabemos que para los chicos la posibilidad de contar sus propias historias o de expresar sus puntos de vista en
situaciones de escritura personal constituye un verdadero desafo, que supone que cada uno luche por encontrar su voz propia; y esa es, sin duda, una
cuestin nada menor en los procesos de conformacin de la subjetividad.
Como sabemos, esa voz propia siempre incluye ecos de las voces de otros: la
familia, los pares, los medios de comunicacin, las lecturas que los han atrapado, etc. La escritura individual no supone una clase silenciosa y un orden
imperturbable: cuando los chicos escriben, juegan con el lenguaje, aprenden y
reflexionan. Lo habitual es, entonces, el murmullo de ese releer en voz baja
para s mismos cuando quieren regodearse con sus propias palabras o controlar lo que escribieron. Tambin se escuchan las voces de los que le preguntan al compaero o al maestro alguna expresin o palabra que tienen en la
punta de la lengua, o de quienes consultan alguna duda ortogrfica. Son frecuentes y bienvenidos los movimientos de aquellos que van a consultar los
diccionarios o a mirar o leer algn libro de la biblioteca del aula para buscar
algn dato o para inspirarse tomando de contrabando ideas o frases de
algn texto, o quienes se acercan a los carteles donde figuran ayudas para
escribir4. Esto es lo que hace cualquiera que escribe, cuando consulta libros
de ficcin, enciclopedias, prensa y diccionarios, y tambin cuando da a leer sus
escritos a otros para que se los comenten.
En cuanto a la literatura
La literatura brinda un espacio protegido para vivir alternativas frente a los lmites de la propia vida; incita a la reflexin acerca de la propia experiencia; ampla
la mirada y la comprensin de los otros y de otras culturas al sumergirnos en
otras maneras de sentir, de pensar, de decir; expande las posibilidades sobre
las formas de ver y de contar la realidad; permite, ms que otros discursos,
Vanse los ejes Lectura y escritura y Reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y
los textos de 4, 5 y 6 aos/grados.
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abriendo posibilidades para que los chicos expresen lo que piensan y lo justifiquen texto en mano. Al mismo tiempo, el docente ayuda a que los chicos
vayan haciendo preguntas y comentarios cada vez ms complejos, es decir, los
ayuda a que las bsquedas de sentido vayan ms all de lo que cada uno pueda
pensar solo y a que lo expresen de manera ms fundada. Como seala Teresa
Colomer, compartir la lectura significa socializarla, o sea, establecer un trnsito desde la recepcin individual hasta la recepcin en el seno de una comunidad cultural que la interpreta y valora. La escuela es el contexto de relacin
donde se tiende ese puente y se brinda a los nios la oportunidad de cruzarlo
(Colomer, 2005: 199).
En esas conversaciones, detenerse en el significado de las palabras o expresiones, en los recursos propios del lenguaje potico, en la voz del narrador, en el
gnero literario o en tantos otros aspectos propios de la comprensin y anlisis
de textos y es pertinente en el marco de la bsqueda de sentido del texto y de
la experiencia de leerlo. La bsqueda de metforas o la reflexin acerca de las
partes de las narraciones no pueden ser, entonces, el punto de partida; estos
conceptos solo cobran sentido en situaciones de conversacin, en las que estas
y otras nociones tericas permiten echar luz sobre lo que se est leyendo. Y todo
lo que se diga en esos dilogos constituir un vocabulario compartido, que
puede serles til en el futuro, para otras conversaciones sobre otros textos.
Por otra parte, promover la escritura de los nios a partir de textos literarios
tambin permite que se acerquen al sentido de esos textos y a sus modos de
construccin. De hecho, escribir provoca habitualmente una mayor lucidez lectora. Como sabemos, la escritura es una herramienta intelectual que propicia el
desarrollo del pensamiento, pues promueve procesos de objetivacin y distanciamiento respecto del propio discurso. En este sentido, las consignas de escritura inspiradas en textos literarios ledos permiten que los chicos se tomen un
tiempo para reflexionar acerca de lo que ese texto les hace imaginar y pensar.
Cuando hablamos de escritura a partir de textos literarios no nos referimos a que
los chicos respondan a preguntas. Muy por el contrario, hablamos de tareas de
escritura de textos completos. En el caso de los textos ficcionales, se trata de
desplegar algn aspecto que se presenta en los textos ledos o por leer jugando su mismo juego; por ejemplo, combinar nombres de animales para crear animales inexistentes, desnaturalizar metforas muertas, incluir determinados personajes o motivos, implicarse en algn gnero particular.
As como la lectura de literatura ofrece un espacio de ensayo para la vida, la
propuesta de que los chicos escriban textos ficcionales corre en el mismo sentido. Como seala G. Rodari en el prlogo de su ampliamente citada Gramtica
de la fantasa:
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Gianni Rodari, en: Gramtica de la fantasa, Buenos Aires, Colihue, 1997 (fragmento).
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Una ciudad respira cuando en ella existen lugares de habla.
De Certeau y Giard, La invencin de lo cotidiano.
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el acento estaba puesto en los juegos del lenguaje, en su funcin potica y ldica
a travs del trabajo con distintos gneros de la literatura oral (poesas tradicionales,
retahlas, trabalenguas, adivinanzas, colmos, canciones, entre otros)1.
En el Segundo Ciclo, a partir de ese reconocimiento y valoracin de la diversidad,
las chicas y los chicos continan usando su lenguaje para aprender, contar, jugar, a
la vez que amplan y profundizan sus posibilidades de escucha y de produccin de
textos utilizando formas ms elaboradas de la lengua oral. Las experiencias comunicativas de los nios del Primer Ciclo se caracterizan por el uso espontneo de la
lengua coloquial; en 4 ao/grado, se suman situaciones de mayor formalidad en
las que se amplan los contextos, los temas, el lxico, los gneros orales que se frecuentan. Por eso, en esta etapa apostamos a que, participando de esas situaciones,
los chicos aprendan nuevas y variadas formas de decir.
Como se seala en Ensear Lengua en Segundo Ciclo, la conversacin es
el medio por excelencia para ensear y aprender. A travs de ella, los nios
interactan con el maestro y con los compaeros con distintos propsitos y
sobre temas variados. Conversan sobre un texto que se ha ledo para dar su
opinin, recuperar lo ms importante, hacer preguntas, relacionar con otras
lecturas u otros textos, expresar emociones, preferencias, etc. Tambin dialogan sobre asuntos que provocan su inters y que surgen, por ejemplo, a raz
de una experiencia personal, de una noticia escuchada en los medios, de
algn suceso ocurrido en la comunidad o en la escuela, o en relacin con distintos temas de estudio.
La conversacin colabora para que los nios tengan conciencia de lo que ya
saben sobre un tema: si ya han comenzado a familiarizarse con un determinado
tpico a travs de la exposicin del maestro o de los compaeros, de la lectura
de textos seleccionados por ellos mismos o proporcionados por el docente, a
travs del dilogo pueden intercambiar datos y opiniones, realizar preguntas, dar
respuestas, solicitar aclaraciones o resolver dudas.
Puede ser que algunos chicos no participen en las conversaciones en el aula
tanto como otros. Alentarlos para que sepan que sus palabras son importantes
para todos es parte central de nuestra tarea.
En cuanto a otros gneros orales, durante el Primer Ciclo, quizs los chicos
y las chicas se han acercado al trabajo con adivinanzas y han participado en
situaciones de descripcin de personas y personajes de cuentos, objetos y
lugares. En 4 ao/grado, buscamos que tanto en Lengua como en otras
Para informarse sobre el tipo de trabajo propuesto, vase la serie Cuadernos para el aula:
Lengua 1, 2 y 3.
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reas del currculum, los chicos sigan aprendiendo a describir. Como se sostiene en Cuadernos para el aula de 2 ao/grado, describir siempre implica
realizar algn tipo de anlisis, porque, en general, es necesario descomponer
aquello que se describe en partes, elementos o aspectos, y atribuir propiedades o cualidades. Describir obliga a resolver una variedad de problemas vinculados con el lenguaje, ya que no siempre encontramos el orden, las palabras
y expresiones justas. En los textos descriptivos, el vocabulario cobra as una
especial relevancia.
Asimismo, en 4 ao/grado es importante iniciar a nios y nias en el ejercicio de la exposicin oral que permite aprender y comunicar contenidos de todos
los espacios curriculares. Se trata de una prctica muy compleja, ya que implica
saberes especficos para la escucha y la produccin. En la escucha, supone la
identificacin del tema y los subtemas, los ejemplos y comparaciones, la identificacin de aquello que no se entendi y el pedido de repeticin y aclaracin,
entre otros. En la produccin, implica la seleccin, comprensin y reformulacin
de la informacin, su organizacin y memorizacin, y la oralizacin ante un auditorio. En este sentido, la escucha de las exposiciones del docente y de otros
compaeros, y la reflexin sobre las acciones que se despliegan para realizarlas
es un importante apoyo que los ayuda a comprender y a abordar la planificacin
y la realizacin de sus propias exposiciones.
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Cabe la aclaracin de que el tipo de actividad propuesto aqu se puede desarrollar en distintas secuencias de trabajo distribuidas a lo largo de todo el ao.
Comenzamos con algunos fragmentos de El libro de los chicos enamorados
de Elsa Isabel Bornemann; debajo de cada uno figura el ttulo del poema del que
fueron extrados y un pequeo puntapi para iniciar la conversacin.
I. Amigos
Porque cantas cuando llego,
porque s que eres mi amigo,
adentro de una naranja
te invito a vivir conmigo.
[...]
E. I. Bornemann, Invitacin (fragmento).
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V. Ella
Vive en un libro de cuentos;
lo abro y me meto en l.
Todas las noches la encuentro
en su casa de papel.
[...]
E. I. Bornemann, Poema del enamorado
de Alicia, la del Pas de las Maravillas
(fragmento).
Tenemos un automvil,
Un cochecito, un tambor...
Si nos cansamos, jugamos
Con la luna y con el sol.
Baldomero Fernndez Moreno, Juguetes.
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Los reyes
estn arriba
del trono,
nunca se bajan.
[...]
Jos Luis Daz Granados, La monarqua
(fragmento).
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Los, travesuras, juegos y juguetes, nuestro lugar en el mundo, cosas que guardaramos en una cajita de fsforos, palabras que escribiramos con una tiza
mgica: es decir, una cantidad de temas que nos abren la puerta para conversar sobre nosotros.
La descripcin oral
La descripcin ha ocupado, junto con la narracin, un lugar de privilegio en las
prcticas de escritura de la escuela argentina, aunque no siempre goz de la
posibilidad de transitar por los caminos de la creatividad y de la libre expresin.
Definida como pintar con palabras, su enseanza estuvo ligada durante mucho
tiempo al entrenamiento de los sentidos y a la transmisin de valores. En las
aulas de hace aproximadamente cincuenta aos, los nios, a travs de lminas
y de cuestionarios gua, eran ejercitados en determinadas formas de percibir, se
acercaban al vocabulario vinculado con el tema y dirigan la mirada en un orden
predeterminado que los llevaba de lo concreto a lo abstracto, de las partes al
todo, para captar una determinada realidad2. No faltaba adems, al finalizar, la
relacin de lo descrito con alguna enseanza ejemplificadora.
Como reza la frase popular, mucha agua pas bajo el puente desde entonces;
hoy la descripcin entra a la escuela casi siempre inserta en otros textos: narraciones, explicaciones, conversaciones o con propsitos especficos. Si es
exhaustiva o escueta, si tiene una presencia predominante o sirve para ampliar,
aclarar o matizar las ideas en el texto, depende de los propsitos que orientan
su realizacin. El hablante decide cules son los elementos que va a seleccionar
y el orden de presentacin que les dar cuando describa.
Cundo usan los chicos descripciones orales? En sus conversaciones
espontneas y en sus relatos, cuando la necesidad los obliga a decir cmo es
algo: la lapicera que perdieron, el lugar al que fueron a pescar, el primo que lleg
de lejos. Objetos, lugares, animales, personas, sensaciones, estados de nimo,
etc., se pueden representar por medio de las palabras. La descripcin de personas o de personajes es una prctica oral que, de hecho, los chicos utilizan para
dar referencias de alguien. Lo hacen, adems, con una gran riqueza expresiva:
Garca, ese petisito flaco como un fideo que tiene el flequillo que le tapa la
cara y tiene pecas y una mochila grandota y siempre gana a las bolitas. Sin
embargo, el retrato oral, es decir, la descripcin fsica y la forma de ser de una
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persona o personaje literario, suele presentar ciertas dificultades a la gran mayora de los nios: algunos no pueden ponerle nombre a las caractersticas que
perciben o imaginan, a otros les resulta difcil identificar las ms relevantes, o
bien sus producciones se limitan a una enumeracin en la que predominan los
adjetivos y se reiteran los verbos es y tiene3.
Como esta forma de descripcin aparece en textos escritos literarios
(leyendas, cuentos, novelas, etc.) y no literarios (textos expositivos, crnicas,
cartas personales, entrevistas, etc.), para promover la reflexin de los nios
sobre ella, la maestra o el maestro puede presentar el personaje de un cuento describindolo oralmente, y leer algn fragmento en el que se hable de
l o bien leer biografas o testimonios sobre distintos sujetos sociales pertenecientes a distintas culturas. La escucha de estos textos por parte de los chicos abre el espacio para pensar con ellos qu y cmo se describe, o sea, la
informacin que ha tenido en cuenta el descriptor y los recursos lingsticos
que ha empleado.
Palabras para retratar
Para nombrar y caracterizar los aspectos fsicos, la forma de ser y los estados
de nimo del retratado, es preciso contar con un lxico especfico. Un banco de
datos es un buen recurso para que los chicos tengan a su disposicin palabras
y expresiones que puedan utilizar en el momento de producir retratos orales o
escritos. Este puede estar en un papel afiche expuesto en el aula y se puede ir
ampliando a medida que aparecen nuevas palabras, a partir de las actividades
que la clase va realizando. Tambin puede estar en una caja de archivo o en los
cuadernos o carpetas de los chicos.
Este banco de datos podra ser como el siguiente:
Cuerpo
Cara
redonda, ovalada, alargada, plida, lisa, arrugada, sonrosada, aniada, cachetona, expresiva.
Ojos
Vanse las propuestas referidas a la descripcin de personas en: Propuestas para el aula EGB 2,
Segunda Serie, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001.
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Labios
Nariz
Cabello
Modo de ser
Este repertorio se puede ampliar con nuevas categoras (por ejemplo, voz, postura, etc.) propuestas por los chicos y/o surgidas de la escucha de lecturas y de
la produccin de retratos en clase.
Asimismo, se podrn incorporar aquellas palabras que vayan aprendiendo
como distintas maneras de decir lo mismo. Por ejemplo, si quieren hablar de la
voz de una persona, qu palabras significan lo mismo que dbil: apagada,
estridente, amortiguada?; y para hablar de la mirada de una persona, qu
palabras significan lo mismo que penetrante: intensa, fuerte, chispeante?
Tambin se pueden encontrar palabras para dar cuenta de los trminos
medios, por ejemplo, describir a una persona que no es ni muy rubia, ni muy
morocha, porque es...4.
A continuacin, presentamos distintas propuestas de actividades para trabajar descripciones en el marco de situaciones de juego.
Qu carita!
Esta propuesta consiste en producir retratos que tengan alguna rareza. Se
pueden utilizar pequeas lminas con partes del rostro para que los chicos,
inspirndose en ellas, dibujen su propio personaje:
Vase apartado Gradaciones en el Eje Reflexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y
los textos en este Cuaderno.
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Cabello
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Boca
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Uno de los chicos describe oralmente a su personaje sin que los dems
vean su dibujo. Para ello, deber poner en juego un lxico especfico, y
seguramente podr recurrir al banco de datos. Su propsito es que el
resto de la clase tambin lo dibuje y logre acercarse lo ms posible al original. Una vez confrontados los dibujos, es importante comentar por qu
hubo algunas disidencias, ya que estas dependern, en parte, de la calidad
de la descripcin escuchada y del manejo de un vocabulario, en parte, compartido. El juego puede reiterarse o realizarse en grupos.
A partir de estos personajes creados, los chicos agrupados de a dos
pueden inventar una historia en la que sus dos personajes estn involucrados. Para esto necesitan pensar bien sus nombres, cmo es su forma de
ser, dnde viven, a qu se dedican, es decir, darles una vida. Luego, tendrn que inventar una situacin o una historia que hayan vivido.
Segn el cristal con que se mire
Cuando describimos algo siempre ponemos nuestra subjetividad en juego.
Como ocurre con la narracin, tambin describimos segn nuestra perspectiva;
de ah la frase todo depende del cristal con que se mire.
Partiendo del siguiente fragmento del cuento La casa abandonada de
Ricardo Mario, podemos pedirles a los chicos que describan a ese monstruo (o
a algn otro personaje) desde el punto de vista del hijo de un agricultor, de un
oficinista, de un sastre, de un maestro, de un albail, de un escritor.
La casa abandonada
En nuestro barrio hay una casa abandonada.
Es una casa vieja, enorme,
en la que no vive nadie desde hace muchsimos aos.
Varios somos los vecinos que creemos que
all en realidad habita un monstruo, al que
cada uno imagina de manera diferente.
El hijo del panadero afirma que seguramente
se trata de un ser con piel de cscara de pan,
piernas de pan flauta, nariz de sacramento,
ojos de pan de leche y cuernitos en la cabeza.
Es muy grosero y suele escupir pan rallado
sobre sus enemigos.
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Flora.
El verano.
Guiso.
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Las descripciones de los chicos suelen ser del tipo Su ... es + adjetivo o
Tiene un ... + adjetivo, y le dedican una oracin a cada parte del objeto o persona descripto. Esta actividad colabora con que expandan sus descripciones y
exploren nuevas formas de describir empleando, por ejemplo, comparaciones (es
como...), smiles (se parece a...) o complementos preposicionales que especifican la parte descripta (... de, por ejemplo, nariz de...).
Era tan tan...
Existi una vez un hombre con el corazn tan grande, tan desmesuradamente
grande que su cuerpo debi crecer muchsimo para contenerlo. As fue como
se transform en un gigante. Este gigante se llamaba Bruno y viva junto al mar.
Elsa Bornemann, Cuento gigante, en: Un elefante ocupa mucho espacio,
Buenos Aires, Fausto, 1999 (fragmento).
Esta propuesta consiste en producir descripciones exageradas. En una primera instancia, partiendo de la estructura es/era tan... que..., los chicos
agrupados de a dos pueden jugar a producir tantanes 5. A continuacin,
sugerimos algunos ejemplos:
Era un nene tan chiquito, tan chiquito que tomaba agua con un dedal.
Era un hipopotamito tan pequeo, tan pequeo, que cuando abra la
boca se le vean los pies.
Era un hombre tan alto, tan alto, que tropez en un pueblo y fue a caer a otro.
Era un hombre tan bajito, tan bajito, que viva en una cscara de nuez.
Era un hombre tan bajito, tan bajito, que sentado en el cordn de la
vereda los pies no le llegaban al suelo.
Era un atleta tan rpido, tan rpido, que al dar vueltas a un farol se morda la oreja.
Era un caballo tan cansado, tan cansado, que al ponerle la silla se sent.
Eran dos vecinas que vivan tan cerca, tan cerca, que cuando una pelaba
cebollas la otra lloraba.
Para la produccin de tantanes, el docente puede asignar a cada grupo un tema
diferente (un mosquito, un bailarn, una orca, un trapecista, etc.), y los chicos discuten qu cualidad los hara diferentes (por ejemplo, un mosquito tan chiquito/tan
molesto; un trapecista tan gil) e inventan el tantn. Luego, todos los grupos dicen
el que inventaron. Se pueden grabar o escribir.
Se puede leer con los chicos la recopilacin hecha por Silveyra, C. (2000), Tantanes,
Buenos Aires, Alfaguara.
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Retratos exagerados
Se puede proponer armar retratos exagerados a partir de la acumulacin
de tantanes referidos a dos o ms personas o personajes que pueden contraponerse. El siguiente fragmento de Ms chiquito que una arveja, ms
grande que una ballena, de Graciela Montes, puede servir de inspiracin:
Haba una vez un gato muy grande.
Tan grande, pero tan grande, que no pasaba por ninguna puerta.
Tan grande, pero tan grande, que cuando estaba enojado y haca FFFFF!
se volaban todas las hojas de los rboles.
Tan grande, pero tan grande, que cuando haca MIAUUUU! todos crean
que haban llegado los bomberos porque haba un incendio.
Y haba tambin un gato muy chiquito.
Tan chiquito, pero tan chiquito, que dorma en una latita de pat y,
cuando haca fro, se tapaba con un boleto capica.
Tan chiquito, pero tan chiquito que, cuando andaba de ac para all,
todos lo confundan con una pelusa.
Tan chiquito que, para hacerlo bien, haba que mirarlo con microscopio.
Graciela Montes, Ms chiquito que una arveja, ms grande que una ballena,
Buenos Aires, Sudamericana, 2004 (fragmento).
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Con la orientacin del docente, los chicos descubren que esta descripcin no se
agota en la enumeracin del aspecto fsico de Coquena, sino que para completar su retrato se dice dnde vive y cmo se comporta.
A continuacin, presentamos otro texto descriptivo. Se trata del poema El
duende, de Juan Carlos Dvalos:
El duende
El duende es dijo el indio viejo, de barbas de chivato,
empezando la historia con su habitual recato
un hombre petisito, sombrerudo y lampio
forzudo como un toro, travieso como un nio.
Oculta en los bolsillos de su calzn de pana,
una mano de plomo y otra mano de lana,
pregunta a quien le halla cul es la que prefiere
y si elegs de lana, con la de plomo te hiere.
l hace en la cocina que rebase la olla;
l aumenta en el tulpo 7 la dosis de cebolla,
de acuerdo con el gato, su compadre y amigo,
echa pelos en la leche, se revuelca en el trigo,
a media noche muele maz en el mortero
encabrita la jaca 8 y aventa el avispero.
A la hora de la siesta cuando el sol reverbera
se aparece a los chicos debajo de la higuera.
A jugar les convida con palabras cordiales
y en la frente les deja tremendos cardenales 9.
Juan Carlos Dvalos, Obras poticas, Salta,
Fundacin Michel Torino, 1974 (fragmento).
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Una referencia ineludible para realizar esta tarea es la seleccin de cuentos y leyendas
recogidas en varios tomos por la filloga, folclorista, profesora y escritora Berta Vidal de Batini
en: Cuentos y leyendas populares de la Argentina, Buenos Aires, Eudeba, 1984.
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cmo vara su imagen de una zona a otra10. Articulando con la propuesta del Eje
Literatura de este mismo Cuaderno, se puede llevar a cabo el proyecto de armar
un lbum con personajes de leyendas o creencias de la zona; luego, podemos utilizarlo como material de lectura en distintos mbitos o incluso promover un intercambio con chicos de otras escuelas lejanas para que los conozcan y difundan. Podran
comenzar por indagar en la comunidad acerca de cules son esos personajes y
cmo son, para llevar al aula esos nombres y esas historias, y comentarlas entre
todos. Finalmente, podran dibujarlos, escribir sus retratos y armar el lbum.
Sin duda, la literatura oral es una riqusima fuente de informacin, ya que la
gente cuenta historias annimas, que ruedan de boca en boca, historias de todos
y de ninguno, en las que se incluyen retratos de tal o cual personaje. Coquena, La
Pachamama, el Pujllay, el Pombero, el Chilludo... habitan en las creencias que circulan a lo largo y ancho del pas. Al recuperar estas manifestaciones de la literatura oral, no solo se est promoviendo el aprendizaje de la lengua, sino tambin
haciendo conocer distintas tradiciones culturales.
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Joaqun Salvador Lavado (Quino), Toda Mafalda, Ed. de La Flor, 1993.
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Otras descripciones del mismo personaje pueden encontrarse en distintas publicaciones grficas o digitales. A continuacin, presentamos dos textos en los que
tambin se describe a Felipe:
Felipe
Felipe es uno de los personajes ms populares de las tiras de Mafalda
junto con la propia Mafalda y Guille.
Imaginativo, mal estudiante, con poca fuerza de voluntad, Felipe es uno de
los personajes que ms se hace querer, incluso por el propio autor, que lo
presenta como el personaje ms afn a l mismo.
Felipe es el mejor amigo de Mafalda y sera su compaero ideal, ya que
ambos se complementan. Toda la seguridad que tiene Mafalda es algo de
lo que carece Felipe.
En: http:// www.ebci.ucr.ac.cr
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Felipe
Felipe es un buen amigo de Mafalda, Manolito y Susanita, y va un curso
ms arriba que ellos. Vive eternamente agobiado por sus tareas escolares y
su dificultad para mantener la atencin en ellas. Ve la vida de forma ms
sencilla que Mafalda, ms como el nio que es. Le gusta leer tiras cmicas
del Llanero Solitario y muestra inters por una nia que aparentemente
nunca se da cuenta de que l la est mirando.
En: http://es.wikipedia.org
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Como seala Barthes, las fotos nos ensean cosas. A partir de las fotografas se
abren ricos espacios para la recuperacin de historias familiares y para que los chicos se hagan preguntas, analicen y comparen la informacin que aportan.
Retrato de familia
Abrimos un ropero y sacamos una caja del fondo de un estante. En ese rincn
de la casa est el bal de los recuerdos; lo desempolvamos y lo abrimos. Y ah,
entre las cartas y los mensajes, algn juguete viejo y el primer escarpn, aparecen esas fotografas que nos cuentan una infinidad de historias sobre las que
podemos hablar y escribir.
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Si fuera posible, podemos proponer a los chicos que pidan en sus casas algunas fotografas y que indaguen acerca de la historia de esas fotos; seguramente, alguien se las podr contar: cundo y dnde fueron tomadas, quines son
las personas que se ven all, qu estaban haciendo, qu otros recuerdos les
traen. Nosotros mismos podemos aportar nuestras fotos y las historias que las
enmarcan. En el aula, los chicos pueden renarrar esas historias y entre todos
podemos conversar y hacer hiptesis a partir de lo que esas fotos dejan ver. Por
ejemplo, podemos preguntar, entre otras cosas: cundo y dnde habrn sido
tomadas? Qu ocasin habr dado motivo a la foto? Cul sera el vnculo
entre las personas fotografiadas? Por qu estaran vestidas o ubicadas as?
Cmo se sentiran? En la actualidad, se toman fotos as? Qu cambiara?
Naturalmente, los chicos pueden escribir historias reales o imaginarias que
surjan a partir de esta actividad.
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Van Dijk distingue los textos monolgicos producidos por un solo hablante de los dialgicos
como conversaciones, discusiones, entrevistas, etc., es decir, los textos producidos por
hablantes diferentes que se van alternando. Vase Van Dijk, T. (1989), La ciencia del texto,
Buenos Aires, Paids, pg. 237.
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La mayora de los expositores expertos lleva a cabo una serie de pasos que
culminan en el momento de la oralizacin:
Define el tema y las caractersticas de su audiencia.
Busca, lee y selecciona informacin segn sus propsitos y el tiempo de
exposicin disponible; toma notas.
Organiza la informacin seleccionada en funcin de ese tiempo y de su representacin de los saberes de la audiencia.
Prepara un guin y los soportes que le sirvan de apoyo (por ejemplo, imgenes, fotografas, grficos).
En algunos casos, practica en voz alta.
Concreta la alocucin ante un auditorio.
En la tradicin escolar, a partir de 4 ao/grado los chicos comienzan a estudiar
formalmente. Por esa razn, es habitual que en las distintas reas se les solicite
que expongan algn tema en forma oral. En este ciclo, la exposicin puede adquirir distintas modalidades, segn se realice a partir de uno o de varios textos y
segn sea individual o colectiva. En la exposicin individual y a partir de un nico
texto se reducen las exigencias, ya que ese nico texto les brinda una cierta organizacin en temas y subtemas dispuestos en un orden determinado, por lo que no
necesitan organizar una nueva estructura. El maestro puede optar por comenzar
de esta manera, es decir, proponerles a los chicos que aprendan a exponer a partir del trabajo del grupo con un nico texto. Conviene aclarar que en estos casos
no todos podrn exponer, pues podra resultar muy aburrido. En diferentes oportunidades, otros chicos sern los responsables de exponer sobre nuevos temas.
Otra posibilidad es que cada nio se encargue de exponer una parte de un
texto que tenga cierta extensin (tengamos en cuenta que no se trata de una
exposicin grupal, pues el trabajo en grupo supone la preparacin conjunta de
todo el material). De este modo, se aprovechan las facilidades que brinda el trabajo con un nico texto, pero tambin se da la oportunidad de que los expositores tengan qu decir y se asegure un cierto nivel de atencin de los compaeros que escuchan.
El docente expone
Para que los chicos adviertan los pasos y decisiones que se toman en cuenta,
los docentes podemos exponer sobre un tema de estudio y convertir nuestra
propia explicacin en objeto de conversacin y anlisis. As, los chicos la escuchan y luego junto con nosotros realizan la reconstruccin tanto de la informacin presentada como del proceso que llevamos a cabo. Hay entonces un doble
aprendizaje: el de los temas considerados por el docente en la exposicin y el
de cmo se hace para exponer. En otras palabras, adems de desarrollar el
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tema en cuestin, nos mostramos como modelo de expositor a la vez que orientamos la atencin de los chicos respecto de la forma en que hemos preparado
la exposicin. As, les develamos estrategias a las que podrn recurrir cuando
sean ellos mismos los expositores.
No es conveniente repetir la misma secuencia cada vez que exponemos
sobre un tema, sino que podemos detenernos en diferentes aspectos en distintas oportunidades. Por ejemplo, cuando incorporamos una nueva estrategia o un
tipo de soporte distinto.
As, de manera paulatina, en distintas exposiciones, podemos focalizar la atencin en diferentes aspectos: la consideracin del destinatario, la seleccin de
ideas relevantes, la elaboracin de soportes, etc. A medida que los nios escuchan nuestras exposiciones y realizan las propias a lo largo del ao, van construyendo saberes sobre esta compleja prctica.
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Como se trata de una secuencia compleja, que requiere el manejo de distintos saberes relacionados con la lectura, la escritura y la oralidad, en 4 ao podemos centrar la atencin cada vez en distintos aspectos. Por ejemplo, una
secuencia centrada en la bsqueda y lectura de informacin relevante para
armar un esquema de la exposicin; en otro momento y en relacin con otro
tema, se pueden revisar las notas para incluir ejemplos y definiciones o buscar
ancdotas, citas o datos curiosos para presentar el tema, etctera.
Las intervenciones del docente en la planificacin y en el desarrollo de exposiciones de los chicos son variadas y acompaan los distintos momentos del proceso:
Durante la lectura del texto base, la maestra o el maestro orienta a los nios
en la lectura y la relectura del texto, en el uso de estrategias para encontrar el
significado de palabras desconocidas, en la identificacin y el subrayado de
palabras e ideas clave, en el reconocimiento de causas y consecuencias, en la
identificacin de descripciones, definiciones, ancdotas, ejemplos, entre otros.
En la organizacin de la exposicin, los ayuda a armar un esquema bsico
que tenga en cuenta cada una de sus partes: qu van a decir primero, qu van
a incluir en el desarrollo y cmo van a terminar. Ampla los conocimientos de los
nios sobre los recursos lingsticos que pueden utilizar para conectar las ideas
(en primer lugar, en segundo lugar, entonces, luego, por eso, tambin,
en cambio, etctera).
A su vez, y en relacin con la situacin comunicativa, los gua para que
piensen en los receptores de la exposicin: es posible que deban definir palabras nuevas, incluir aclaraciones y algn ejemplo, y reformular algo durante la
exposicin decirlo con otras palabras usando expresiones como es decir, o
sea, etc., para que se entienda mejor.
En la elaboracin de soportes visuales, el docente colabora para que los chicos seleccionen los ms adecuados: cuadros, esquemas, guas, etc., teniendo en
cuenta que estos recursos permiten al oyente comprender mejor el contenido y
seguir el hilo de la exposicin, adems de constituir un ayudamemoria para el
expositor. Es importante que el docente les haga notar que el soporte brinda apoyo
para recordar algunas ideas o su orden, pero que no se trata de leer esa gua, sino
que el expositor debe ampliar la informacin durante la exposicin.
Durante la oralizacin, a veces los hace participar de ensayos previos para
sealarles aspectos que pueden mejorar y los orienta en el manejo de la voz y
la posicin del cuerpo: hablar con un volumen adecuado para que todos escuchen, con un ritmo pausado que permita a los oyentes no perder el hilo, ubicarse a la vista de todos, mantener una buena postura. Este ensayo los hace
ganar seguridad.
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Los chicos pueden preparar las exposiciones para presentar en clase ante su
maestro y sus compaeros. Como sabemos, no es posible que todos expongan
cada semana, ni aun cada mes. Por eso, es recomendable que lo hagan no solo
en Lengua sino en las distintas reas, en distintos momentos del ao escolar.
As, cada chico tendr la oportunidad de exponer ms de una vez en ese perodo y sobre temas diversos, que suponen usos del lenguaje tambin diversos.
Asimismo resulta interesante que lo hagan en el marco de distintos proyectos
que se lleven a cabo en la escuela, por ejemplo, en una Feria del Libro u otros
eventos, en los que participen chicos de otros cursos y, por supuesto, las familias y otros miembros de la comunidad.
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Por medio de la lectura podemos estar mejor
equipados [] para resistir a algunos procesos de
marginacin o a ciertos mecanismos de opresin. Para
elaborar o reconquistar una posicin de sujeto, y no ser
solo objeto de los discursos de los otros.
Michle Petit, Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico.
Al ingresar a 4 ao/grado, los nios han transitado su proceso de alfabetizacin inicial; pero, tal como se ha sealado en el apartado Ensear Lengua en el
Segundo Ciclo, an tienen mucho por aprender.
Para lograr que los nios y las nias continen con el deseo aprender y efectivamente lo hagan, es imprescindible que participen en distintas y frecuentes
situaciones de lectura y escritura de diversos textos (los no ficcionales focalizados en este eje). Participando en esas situaciones, los chicos acompaados por
sus docente continuarn aprendiendo a realizar bsquedas de materiales en distintas bibliotecas, a consultar los paratextos para encontrar informacin, a leer
los textos y las imgenes que los acompaan atendiendo a los propsitos que
orientan la lectura y a las caractersticas de los gneros textuales, a conversar a
partir de lo ledo, a localizar informacin especfica dentro del texto, a realizar
inferencias, a releer, a resumir y a escribir a partir de lo ledo.
Pero, claro est, no es solo el rea de Lengua la que se ocupa de que los chicos participen en situaciones de lectura y escritura de textos no ficcionales. En
distintas reas curriculares se requiere el trabajo con textos que abordan temas
que les son propios y que permiten, a la vez, el aprendizaje de los saberes especficos y el desarrollo lingstico y discursivo de los chicos. Y como sabemos,
cunto ms lean, mejor lo harn.
Como se dijo tambin en Ensear Lengua en Segundo ciclo, el rea de
Lengua tiene la responsabilidad de ensear saberes generales vinculados con
la comprensin y produccin de distintos gneros textuales.
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En funcin esos saberes, ayudar a los chicos a desarrollar una mayor autonoma
en relacin con la lectura y la escritura, y plantear progresivamente el desafo de leer
textos ms complejos parecera una tarea difcil de resolver. La cuestin se complica an ms si pensamos que al ingresar a 4 ao/grado los nios pueden conformar grupos marcadamente heterogneos en relacin con la lectura y la escritura.
Algunas de las razones que contribuyen a configurar esa heterogeneidad se vinculan con las dismiles experiencias de alfabetizacin inicial que han transitado; con
los diferentes ritmos de aprendizaje y estilos personales; con el sentido y el valor
que cada chico le asigna a las prcticas de lectura y de escritura.
Creemos necesario, entonces, que el docente colabore permanentemente
con ellos para leer y escribir textos atendiendo a las particularidades de cada
gnero; que est dispuesto a variar sus estrategias cuando la tarea as lo requiera; que no se circunscriba a textos flacos, donde la informacin aparece resumida, ya que el inters por un tema crece cuanto ms leemos sobre l, cuando
tenemos la oportunidad de escuchar los aportes de nuestros pares y docentes,
cuando descubrimos que cualquier lectura siempre nos reenva a otras. Es fundamental que no prioricemos avanzar cuando los chicos estn interesados en
profundizar, o cuando manifiestan curiosidad por algn asunto aunque pueda
parecernos que nos desva del tema que habamos preparado, ya que siempre
vamos a encontrar el modo de retomarlo, y seguramente de una manera ms
rica, ms inesperada y por tanto ms creativa.
En este sentido, compartimos la experiencia de Marta, maestra de 4 ao/grado
de una escuela de la ciudad de Crdoba:
Relato de experiencia
Yo intentaba realizar un repaso de lo que habamos trabajado sobre la descripcin y
esta vez quera que los chicos describieran las piezas del juego del ajedrez; porque la
escuela iba a participar con los alumnos de 6 en un campeonato intercolegial.
Llevaba un instructivo que haba conseguido de mis sobrinos y que tena fotos de las
piezas. Propongo el tema en el aula y los chicos me dicen que no saben cmo es el
juego. []
Una clase que yo haba preparado para un mdulo, y que tena que ver solo con la
descripcin, se me dilat en el tiempo porque se nos ocurri que tenamos que realizar una investigacin sobre el tema del ajedrez. Entonces di vuelta la cosa y los invit
a buscar materiales que trataran el tema. A los dos das las mesas se me llenaron de
libros, revistas, enciclopedias, tableros con instructivos, piezas de ajedrez, etc., etc.;
no se imaginan las cosas que trajeron. []
Iniciamos el recorrido: revisamos qu materiales eran, los miramos, los comparamos,
los lemos, descartamos los que no nos servan. Comenzaron a tomar notas en sus
carpetas. Y ah me di cuenta cmo desde lo que conocemos o nos interesa cambia lo que entendemos en la lectura.
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Este relato nos permite pensar algunas cuestiones interesantes. Al inicio, Marta
se dio cuenta de que no poda trabajar con los nios si no hay un lugar donde
anclar la prctica de escritura que quera promover: elaborar un texto descriptivo. Este darse cuenta la llev a buscar materiales que permitieran a los chicos
ampliar su conocimiento de mundo (su enciclopedia). Se dispararon, entonces,
una serie de acciones significativas: el contacto con materiales escritos de diverso tipo, la exploracin de sus paratextos y sus contenidos, la lectura contrastada para seleccionar los textos ms provechosos para conocer y buscar informacin. La escucha atenta del docente, su posibilidad de analizar con criterio la
situacin y su disponibilidad para dejarse llevar hacia otros derroteros tambin
ayudaron a que fuera un proyecto exitoso.
Pero qu leer? Un desafo particular que se presenta es, justamente, qu
textos leer, qu temas abordar. En estas decisiones se juega fuertemente el
lugar de la escuela y del rea en la ampliacin de conocimientos valiosos para
el desarrollo personal de los chicos y, especficamente, el desarrollo de sus
saberes como lectores y escritores. Cuando el maestro y otros adultos logran
transmitir la idea de que los libros encierran secretos a los que vale la pena
acceder, cobra sentido para los nios y las nias realizar el esfuerzo de continuar aprendiendo. Lo cierto es que en la vida de las personas siempre hay
alguien, un maestro, un familiar o un amigo que estimula nuestra curiosidad,
nuestro deseo por saber ms. En la actualidad, los maestros probablemente seamos uno de los referentes ms concretos convocados a despertar en los chicos
ese deseo por indagar los temas del mundo y de la vida.
Entonces, en cuanto a la temtica de los textos no ficcionales, la intencin es
abordar en Lengua preferentemente temas del mundo de la cultura, en lo posible estrechamente ligados al rea: la historia del libro, de la escritura, de las
bibliotecas, de los peridicos; cmo se hacen los libros, quines y qu funciones
cumplen los que participan de ese proceso, cmo se dan a conocer y leer algunas biografas de los autores, entre otros. A partir de la lectura y la escritura
sobre estas temticas, se inicia un largo trabajo tendiente a ampliar el universo
cultural de los chicos, a despertar su curiosidad en torno al origen y al desarrollo de ciertas prcticas culturales, a descubrir que los objetos, los modos de
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hacer con los que interactan a diario tienen una historia. Esto los llevar paulatinamente a desarrollar otras experiencias de pensamiento, leyendo y escribiendo con propsitos diversos, en variados escenarios, en contacto con materiales que circulan dentro y fuera de la escuela.
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Esta reflexin de Umberto Eco pone sobre la mesa el valor de la memoria guardada en los libros y tambin la relacin especial que existe entre los libros y el
tiempo, entre los libros y la constitucin de nuestra identidad. Ellos nos informan
acerca de lo que los hombres han ido descubriendo, inventando, imaginando;
despliegan variados puntos de vista acerca de los dilemas propios de cada
poca y de las transformaciones que se produjeron a lo largo del tiempo; las
causas por las que se han enfrentado y an hoy se enfrentan los hombres; el
punto de partida y posterior desarrollo de las variadas prcticas culturales, creencias, rupturas, etctera.
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Poner a los nios en contacto con libros, estimular las experiencias de pensamiento que la lectura genera es una difcil y a la vez bella responsabilidad de
los docentes. De ah la necesidad de construir en la escuela ese tejido de voces
fundamentales para la transmisin de la cultura, voces que provienen tanto de la
transmisin oral como de las lecturas.
Creemos que ingresar a la historia del libro, a las transformaciones que ha
sufrido a lo largo del tiempo, es un modo singular de convertirlo en un objeto
nuevo y de poder verlo, entonces, con ojos extraados.
En efecto, el objetivo es explorar un tema en forma amplia aportando distintos textos vinculados de manera directa o indirecta con el tema elegido, estimulando y a la vez guiando la bsqueda de nuevos materiales por parte de los
chicos y, leyendo en voz alta los textos junto a ellos, para que surjan preguntas,
dudas, aportes y conversaciones en torno a lo ledo. Asimismo, durante el proceso de lectura, podemos proponerles actividades de escritura que se relacionen con lo que las temticas vienen explorando, en un ida y vuelta entre lectura
y escritura: escribir para leer y leer para escribir.
Las palabras: un punto de partida
Todos los biblos van a parar a las tecas
Este recorrido sobre el tema puede iniciarse con una conversacin sobre la
etimologa de la palabra biblioteca. Esta palabra est formada por los
morfemas biblio- y -teca. La primera puede llevarlos a asociar con la
palabra Biblia, que efectivamente quiere decir el libro. Para la segunda, las
asociaciones no son tan transparentes, pero los chicos pueden conocer:
videoteca, discoteca y, quiz, tambin pinacoteca. De ese modo,
podemos ayudarlos a conocer el significado del morfema -teca: lugar
donde se guarda.
Esta conversacin inicial puede ser el puntapi para proponer la biblioteca
como objeto de indagacin conjunta. Es el momento ideal para realizar una visita a la biblioteca de la escuela o de la comunidad. All los nios podrn conversar sobre la tarea de los bibliotecarios, las formas como se organizan y
encuentran los libros, el lugar donde estn los ficheros y los criterios generales
de su armado, qu otros materiales hay, adems de libros, y tomar nota de toda
la informacin que van recogiendo.
Los chicos pueden explorar los estantes hasta elegir el libro que ms les interese para hojearlo, leerlo completo o simplemente mirar sus imgenes. Al volver
al aula, ser importante realizar una puesta en comn de la informacin obtenida y charlar sobre los libros que han estado curioseando. Para cerrar la actividad
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Cuando nos referimos a los significados de las palabras, habitualmente pensamos en trminos
de denotacin, es decir, suponemos una cierta correspondencia entre lo que se dice y el mundo
al que nos referimos. Sin embargo, las palabras no solo nombran objetos, cualidades, acciones,
sino que tambin connotan. La connotacin es aquel significado ms difuso al que remiten las
palabras. Al respecto, la palabra libro menciona un objeto, pero tambin connota sabidura,
conocimiento (la antigua expresin habla como un libro evidencia este sentido connotado) o
incluso pedantera (por ejemplo, en pensamiento libresco), entre muchos otros.
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El libro
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IV
IV
VI
VI
VII
VIII
IX
X
XII
Dnde se escriba?
En tablillas
En papiros
En pergaminos
Los copistas medievales
Aqu en Amrica
La imprenta de Gutenberg
Cmo se componan e impriman los libros?
Hacia el futuro del libro
2 AS SE HACE UN LIBRO
XIII
XIII
XIV
XV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Como se ve, el cuadernillo est organizado en tres secciones. Las dos primeras
incluyen los textos centrales. La tercera presenta textos e imgenes que a
modo de fichas anexas amplan o agregan informacin vinculada de alguna
manera con el tema del libro. Por ejemplo, la ficha La Biblioteca de Alejandra
ampla la informacin esbozada en el ltimo prrafo de En papiros.
El docente puede organizar la lectura en el mismo orden en que los textos
aparecen, o seguir otro. Esto supone proponer a los chicos itinerarios de lectura distintos, a modo de enlaces (links)2 entre textos de la parte III que abren
alguna informacin incluida en la primera. El orden en que presentaremos las
propuestas a continuacin responde bastante a esta ltima alternativa.
Dadas las caractersticas de este cuadernillo, luego de que entre todos lo hojearon y leyeron el ndice, el maestro puede decidir hacer primero una lectura completa y luego proponer la relectura, e ir trabajndolo de manera fragmentada. En este
ltimo caso, los chicos pueden turnarse para leer en voz alta frente a toda la clase.
Recordemos que cuanto ms lean, mejor lo harn.
Si bien la palabra link (enlace) se ha generalizado a partir de los hipertextos (textos presentes
en entornos digitales, que se entrelazan a travs de vnculos preestablecidos) en verdad toda lectura supone establecer este tipo de vnculos entre textos.
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Como actividades posteriores a la lectura, se puede proponer nuevas aperturas sobre el tema: saber ms acerca de las bibliotecas en general o de la nueva
Biblioteca de Alejandra.
Para saber ms acerca de la nueva biblioteca (y poder compararla con la antigua), si se cuenta con conexin a Internet, los chicos podrn curiosear la foto
galera (Photo gallery) que se encuentra en la pgina de la BIBLIOTECA
ALEXANDRINA: http://www.bibalex.org/english/gallery/index.htm. A pesar de
que esta pgina se encuentra en ingls y aunque los chicos no dominen este
idioma ni lo conozcan de odas, podrn ver las imgenes y hacerse una idea de
sus extraordinarias dimensiones. Tambin pueden buscar en alguna enciclopedia
(en la biblioteca o en Internet, en caso de ser posible) informacin sobre las siete
maravillas del mundo antiguo o de otras maravillas de nuestro mundo.
En este momento de la secuencia de trabajo, es posible recuperar nuevamente las anotaciones que se fueron escribiendo en los afiches y construir en forma
conjunta un nuevo texto que vaya entramando la informacin proveniente de las
distintas fuentes ledas, es decir, un texto en el que se conecte la informacin, se
supriman las repeticiones, se utilice el vocabulario adecuado, se decidan qu ejemplos y descripciones son necesarios para producir esa trama.
Continuamos con otros fragmentos del texto La historia del libro.
En pergaminos
En este caso, nuestra tarea consistira seguramente en colaborar con los
chicos en la identificacin de los distintos momentos del proceso que se
describe para la fabricacin de pergamino; tambin, en resaltar cmo fueron cambiando los soportes y las herramientas con que se escriba y cmo
la forma de ese nuevo soporte de la escritura, el cdice, hizo que cambiaran
tambin los modos de leer y de escribir. Otra vez es recomendable ayudar a
los nios a ubicar Prgamo en un planisferio.
Los copistas medievales
Luego de la lectura del texto de la pgina VII, sera interesante conversar acerca de la relacin entre copistas,
copias a mano, manuscrito; tambin pueden conversar acerca de cmo se escribe ms lento o ms rpido:
a mano, en mquina de escribir, con el teclado de una
computadora, etctera. Puede resultar interesante para
los chicos detenerse en el hecho de que los manuscritos eran decorados por iluminadores y de que cada
ejemplar era una autntica obra de arte.
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Aqu en Amrica
Despus de la lectura del texto y de las imgenes,
podemos proponer a los chicos comparar la forma de
los cdices con los mencionados antes.
El contenido del texto puede llevar a otras bsquedas
organizadas desde el rea de Ciencias Sociales. Es conveniente que ubiquen en el mapa las zonas de Amrica
a las que se hace referencia. Pueden abrir el tema buscando en biblioteca ms informacin acerca de la escritura de los mayas y de lo que estas representaban.
Podran averiguar tambin ms sobre el quipu e incluso intentar hacer los
suyos inventando algn sistema de significacin de los nudos y los colores.
La imprenta de Gutenberg
Luego de la lectura de este fragmento, los chicos podrn
conversar acerca de las enormes ventajas que introdujo
la imprenta con respecto a las posibilidades de reproduccin y lectura de los textos. Siempre conviene conversar
tambin acerca del significado de frases presentes en
los textos que los chicos pueden no conocer; aqu podran ser las expresiones de su propia cosecha y gajes del oficio.
En otro orden de cosas, este texto permite conversar acerca del aprender a
leer y escribir, de qu es ser analfabeto, del derecho a la educacin que tienen todos los nios, y de que en el mundo todava hay millones de personas, entre ellas nios, a las que no se les respeta ese derecho.
3
En el caso de que sea posible, recomendamos que los chicos visiten algunas pginas web,
como: http://www.personal.us.es/alporu/patrimonio/libros/siglo15_incunables.htm
All podran ver en tamao normal y ampliado la decoracin que se le haca a las letras capitales.
Otro sitio ofrece una pgina interactiva donde los chicos podran conocer en forma muy
atractiva el proceso de fabricacin del pergamino desde el cuero hasta llegar al cdice y
tambin el proceso que hacan copistas e iluminadores para copiar y decorar los manuscritos:
http://www.fitzmuseum.cam.ac.uk/pharos/sections/making_art/index_manuscript/html.
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da, las ilustraciones. Es decir, debemos reunir informacin que los ayude a reflexionar sobre lo que implica convertirse en hacedores de libros que otros podrn
leer. Para comenzar, por ejemplo, se puede explorar el libro El ratn ms famoso, de Istvan, cuyas imgenes muestran de manera muy divertida e inteligente
el tema que nos ocupa. A continuacin, incluimos algunas de ellas.
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Para colaborar con esta tarea, en la seccin 2 del cuadernillo El Libro se reproduce el artculo As se hace un libro publicado en un nmero de la revista AZ
Diez. En este texto se presentan los pasos que actualmente se desarrollan para
la elaboracin de los libros.
2. As se hace un libro
Despus de leer As se hace un libro, los chicos pueden hacer, con
nuestra coordinacin, un listado de las tareas y distribuirlas para que
diferentes grupos las cumplan en forma rotativa o bien para distribuirlas
entre los miembros de cada grupo. Cada grupo debe comprometerse en
la concrecin de acciones como los siguientes:
Decidir qu textos de su autora van a incluir.
Disear formatos, tamaos, tapas, contratapas, estilos de letras, etctera.
Crear ilustraciones segn la temtica que se elija.
Desarrollar la tarea de escriba o copista (aquellos que pasan los borradores elaborados por otro grupo; tambin podrn hacerlo en computadora
si la escuela cuenta con esa herramienta).
Corregir las producciones.
Armar el portador.
Qu libros tan raros!
El momento de diseo de formatos puede ser el apropiado para volver a la
seccin 2 del cuadernillo El libro.
La propuesta podra consistir en que los chicos y las chicas conversen
acerca de qu tienen de raro esos libros, si hay alguno que les guste ms
que otros y que los describan oralmente o por escrito.
Tambin se podra invitar al grupo a fabricar sus propios libros raros. Para ello,
podran trabajar en grupos, formular y discutir distintas ideas de cmo seran
esos libros, es decir cul sera su rareza, y prever los materiales que necesitaran para hacerlos.
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El docente puede anotar en el pizarrn los aportes de los chicos y los propios, orientando la organizacin de la
informacin, por ejemplo, segn los
elementos o las partes y las funciones
que cumplen. Adems, podemos pedirles que formulen hiptesis sobre qu
actividad estar resolviendo la persona
que aparece sentada frente a la rueda.
Luego, pueden escribir en sus carpetas la descripcin a partir de lo conversado y de los apuntes registrados.
Posteriormente, se leen los textos producidos y entre todos discuten si lo escrito da cuenta de aquello que se propusieron describir, si la descripcin est completa o hay que hacerle alguna modificacin, pensando que quien la lea no ver la imagen.
Finalmente, podemos invitarlos a pensar las distintas maneras en que resolvemos en la actualidad esa tarea que la imagen permite inferir.
Escribir un folleto para dar a conocer cmo se hacen los libros
En este caso, la propuesta es que los nios y las nias den cuenta a otros del
proceso que llevaron a cabo para construir sus libros. La consigna es escribir un
folleto, que acompae la exposicin de los libros hechos por ellos, en el que describan el proceso de produccin. Tal como lo vieron en As se hace un libro, en
esta clase de textos se combina lo verbal con las imgenes. Se trata de incluir
breves secuencias en las que se describan los pasos o las acciones del trabajo
desarrollado, y a la vez se inserten imgenes que ilustren cada uno de esos
momentos. Una tarea necesaria ser decidir entre todos qu imgenes se incluirn: dibujos hechos por los chicos, fotografas tomadas durante la tarea o sacadas de libros o revistas, etctera.
Si pudimos fotografiar los diferentes momentos del proceso, como forma de
registro, esas pequeas huellas del trabajo sern bienvenidas. Adems, los nios
pueden incorporar algunas frases que den cuenta de lo que sintieron al realizar
el trabajo, de modo que los lectores del folleto se sientan partcipes de la experiencia. Esta es una actividad de escritura colectiva que se formula y reformula tomando en cuenta el tema, el propsito del texto y los destinatarios. Una
vez redactado el primer borrador, se revisa entre todos para ver si falta algn
paso y para verificar si se usaron conectores o vietas para organizar el texto;
si resulta amigable para los lectores; y, obviamente, todas las cuestiones vinculadas con la normativa.
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La correspondencia
Escribir para comunicarnos con otros
En Cuadernos para el Aula de Lengua 3, hemos propuesto comenzar el trabajo en clase con el tema de la carta; se trata de un gnero que sigue vigente a
pesar de la aparicin del correo electrnico y del chat.
La escritura epistolar permite que los chicos aprendan muchas cosas sobre
el lenguaje, ya que los invita a reflexionar acerca de aspectos vinculados con la
situacin comunicativa: para quin se escribe, cmo dirigirse a ese lector segn
el grado de familiaridad que exista entre el remitente y el destinatario (cmo se
posicionan frente a quien es el destinatario real o posible de su carta y en qu
casos es necesario adoptar un estilo ms coloquial o ms formal) y, vinculado
con ello, las frmulas de apertura y cierre; qu y cmo se va a organizar lo que
se quiere comunicar (inicio, desarrollo y cierre), etctera.
Puede ser interesante explorar esas diferencias con los chicos proponindoles, por ejemplo, que escriban cartas referidas a una misma temtica con diversos destinatarios (a una directora, a chicos de otras escuelas de la zona, a las
autoridades del lugar, a los padres, a un amigo o compaero, a los vecinos, etc.)
y tambin con intenciones distintas (comentar una novedad o un chimento, invitar a algn evento, relatar alguna aventura en la que se vieron envueltos, alguna
experiencia escolar, entre otras posibilidades).
Es importante tener en cuenta que se trata de una produccin escrita en la
que enfrentan el desafo de resolver un problema comunicativo que puede
ser real o simulado. Para llevar adelante este ejercicio de simulacin, debemos
proponer consignas que delimiten claramente el tema y el propsito, den indicaciones acerca del gnero (en este caso, la carta), del destinatario y del rol que
el alumno va asumir como escritor. El objetivo de esta clase de actividades, en
las que se propone una comunicacin ficticia, es la produccin de textos que,
obviamente, no son verdaderos, pero s verosmiles. Los chicos pueden, por
ejemplo, asumir el rol de representantes de su barrio para efectuar algn pedido, reclamo o agradecimiento a las autoridades de la zona; o el rol de un hincha
de ftbol que le escribe a un jugador para felicitarlo o increparlo por su desempeo en un partido crucial, etctera.
En alguna medida, estas propuestas de escritura en las que el problema comunicativo se inventa o se simula (a la manera de los juegos que se inauguran con
un hagamos de cuenta que), resuelven la escasez de oportunidades que se
presentan en la escuela para que los chicos escriban textos a partir de situaciones comunicativas reales. Cuando se presentan o crean estas oportunidades, los
docentes tenemos una excelente posibilidad para proponer la escritura de textos
a partir de una necesidad real. Sin embargo, queda claro que las propuestas de
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podemos aportar una seleccin lo ms diversa posible para imaginar las caractersticas de quienes las escribieron, con qu propsito, en qu circunstancias; contrastar las ms formales con las informales, e invitarlos a pensar por qu se decide adoptar un estilo u otro. Adems, es posible trabajar con las actividades de
escritura de cartas propuestas en el recurso didctico Trengania 5.
De la misma manera, si los alumnos y alumnas conocen el e-mail, el chat y los mensajes de texto de los celulares, podemos conversar acerca de estas nuevas y rpidas formas de comunicacin a distancia, y discutir sobre los particulares propsitos
y modos de escribir que se han ido inventando en este tipo de intercambios.
Vanse pginas 48 a 51 del cuadernillo para docentes Trengania. Para los que leen y escriben
solos y el audio que acompaa este recurso, Los sonidos de Trengania, pistas Cartas por
encargo 1 y Cartas por encargo 2, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin, 2005.
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Cartas confundidas
Otra posibilidad es la invencin de cartas a partir de relatos literarios. En su
cuento Mamarrachos por carta, publicado en El sapo ms lindo, Ricardo
Mario narra el extrao suceso que comienza a ocurrir en el pueblo cuando
sus habitantes, en vez de recibir las cartas que les han enviado, reciben
mamarrachos.
El comienzo del relato dice as:
Durante aos nadie haba tenido problemas con las cartas que traa el
viejo cartero don Franqueo Hapagar. Postal de su prima, doa Cota!
Carta de la seorita de Pars, don Julio! gritaba don Franqueo desde
la puerta, desgaitndose. Los vecinos tomaban la correspondencia,
agradecan y eran felices. Por eso resultaba tan extrao lo que estaba
ocurriendo ahora. La gente enviaba cartas bien escritas pero el destinatario reciba mamarrachos. Por ejemplo, sta que recibi doa Paloma, la
gallega:
Querida Paloma:
Escribo estas lneas para hacerte saber que me siento muy pero muy
bien. En sillas, sillones y hasta en el piso. La que est ms rezongona
que nunca es nuestra perrita Evelia: protesta cada vez que la mandamos
a Jpiter a comprar las papas. En cambio estamos muy contentos con la
heladera: el vestido que le mandaste le queda una pinturita. Un queso.
La prima Vera
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De ah en ms el cuento conduce
al lector a una resolucin desopilante. Entre otras posibilidades, podremos invitar a los chicos a conjeturar cmo resolvi la situacin
el cartero ayudado por el detective
privado.
Luego, se puede retomar la actividad de las cartas. La propuesta
se desprende del inicio mismo del
cuento: una vez que se lo ha ledo,
se instala con sencillez el clima
para trabajar situaciones absurdas.
Por un lado, la actividad invita a
poner en juego el humor que generan las situaciones disparatadas y, por
otro, a trabajar con las cartas. Podrn inventar, entre todos, la carta que recibi don Julio de su enamorada, la seorita de Pars (don Julio es escritor); o
la que recibi Vilma Tamoscas, la duea de la heladera, que vive obsesionada por la pulcritud de su local; o la de don Cosme, el zapatero remendn
del pueblo que tiene una hija que vive en Sauce Viejo y se llama Elena Nito.
Adnde van las cartas? Y de dnde vienen?
Ya en Cuaderno para el aula: Lengua 3 (vase pgina 102), proponamos continuar con una actividad que tradicionalmente se trabaja en la escuela: reflexionar con los chicos acerca del circuito de la carta, desde que sale de la casa
hasta que llega a destino, y sobre la funcin de los sobres y la informacin que
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Seguimos aqu la propuesta N 4 Leer de un vistazo en: Propuestas para el aula. Lengua
EGB 2. Segunda Serie, Ministerio de Educacin, 2001.
Vase Cuadernillos para docentes. Trengania. Para los que leen y escriben solos, Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2005, pg. 52-54.
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Tambin pueden consultar el ndice de la gua para dar con la pgina, e incluso con la columna donde est la informacin buscada; es el caso, por ejemplo,
de los organismos oficiales o de las pginas amarillas, donde los telfonos y las
direcciones estn clasificados por rubros. En cualquiera de estas dos situaciones, la localizacin de un nmero telefnico es ms complicada que si se tratara de una casa de familia, ya que les exige conocer cmo est clasificada la
informacin y bajo qu rubro se debe buscar. Una vez ubicada la pgina, se procede a una lectura "por barrido", es decir, una lectura veloz, que registra ndices
visuales de los nombres listados (extensin, letras iniciales y finales) y avanza
por descarte, hasta identificar el que se est buscando9.
Hasta aqu, hemos tratado de ilustrar un tipo de trabajo posible para la enseanza de la escritura de algunos textos no ficcionales, como descripciones de
elementos y de procesos, folletos y cartas. Hemos propuesto una secuencia
de actividades en las que los chicos puedan participar, con propsitos diversos, conjuntamente con su docente, sus pares y de manera individual, en el
proceso de composicin de los textos; esto supone la planificacin, redaccin
y revisin de distintos aspectos del texto acordes a los conocimientos de los
chicos y la reformulacin, junto con el docente, con sus pares o de manera
individual, a partir de las orientaciones del primero.
En el desarrollo de todo el Eje, procuramos ilustrar la estrecha relacin que
existe entre la lectura y la escritura. As, propusimos un trabajo en el que, con la
permanente orientacin del docente, y atendiendo a que los chicos y las chicas
vayan ganando progresiva autonoma, creen sus propios libros a partir de lo que
aprendieron al leer acerca de la historia del libro y del circuito actual de produccin; a propsito de la escritura de cartas, propusimos la lectura de otras cartas y
de guas para saber ms acerca de su circuito. Asimismo, en todos los casos,
intentamos mostrar el lugar central que tiene la conversacin en el aula como
posibilidad de intercambio de saberes, de ideas, de interpretaciones y de sentidos.
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II
NDICE
III
IV
IV
IV
VI
VII
VIII
IX
2.
As se hace un libro
Aqu empieza todo!
Hacia los lectores
XIII
XIII
XIV
3.
XV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
1.
X
XII
XX
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III
1.
LA HISTORIA
DEL LIBRO
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IV
DNDE SE ESCRIBA?
En tablillas
Junto con la invencin de la escritura fue necesario resolver qu material era
el ms adecuado como superficie para que no se perdiera lo que se escriba.
En algunas regiones se eligieron materiales rgidos como la arcilla, la
madera y el metal. Claro que, en todos estos casos, las hojas solo se podan armar o guardar en placas separadas.
Tal es el caso de los sumerios, que habitaban la regin de la Mesopotamia, llamada as porque est situada entre dos ros: el Tigris y el ufrates.
Hace mucho, muchsimo tiempo, aproximadamente 6000 aos atrs, los
sumerios usaban unas tablillas de arcilla hmeda sobre las que escriban
con punzones. Cuando estas se secaban, lo escrito quedaba registrado
para siempre. De esta manera, fueron confeccionados los documentos ms
antiguos que se conocen.
En papiros
En tiempos posteriores, los egipcios unieron hojas de fibra de papiro
una planta tpica de las orillas pantanosas del ro Nilo para formar tiras.
Como esas tiras eran muy, muy largas, las enrollaban en un palo para
guardarlas. Por eso, estos libros se llaman rollos. Los rollos no se dividan en pginas sino en columnas que quedaban ocultas a medida que se
avanzaba en la lectura.
Un cilindro de arcilla
con inscripciones
de hace 2600 aos.
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El rollo estaba hecho de papiro y se enrollaba en una varilla de metal o madera. Para
escribir se usaba una caa afilada y una
mezcla de carbn vegetal, agua y goma.
Para conservarlos, se guardaban en cajas
de madera. Eran muy incmodos de leer!
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VI
En pergaminos
Casi al mismo tiempo que el papiro, comienza a utilizarse el pergamino.
Cuentan que fue inventado en Prgamo, una ciudad griega (la actual
Bergama) hace aproximadamente 2.200 aos. La gente de Prgamo tuvo
que ingeniarse para encontrar otro material donde escribir, ya que los egipcios comenzaron a poner muchas trabas a la exportacin de papiro, lo que
lo volva muy caro y escaso. Para fabricar el pergamino usaron cuero de
animales (piel de terneros, cabras o corderos). Primero, lo pelaban, lo dejaban secar y luego, lo pulan hasta dejarlo muy lisito. En estos pergaminos
escriban con una pluma de ave (guila, cisne o ganso), utilizando tintas vegetales o minerales. Como se podrn imaginar, el pergamino de cuero de animal
no era muy econmico. Es por eso que, cuando el documento se volva viejo,
se raspaba y se poda volver a escribir sobre l.
El pergamino, que al principio tambin se enrollaba, ms tarde se dispuso en superficies cuadradas. Poco a poco, se consider la posibilidad de
doblarlo y coserlo a la manera de hojas de cuadernos. Esta forma de agrupar el material escrito dio origen a los llamados cdices, que se parec a n
bastante a los libros actuales, solo que eran manuscritos, es decir, escritos a
mano. Naturalmente, eran mucho ms fciles de leer porque, al apoyarlos
en una mesa o atril, el lector poda hojearlos, volver las hojas atrs y releer
algo que le haba resultado interesante.
Hoja de cdice.
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VII
LOS COPISTAS
MEDIEVALES
Como todava no se haba inventado
la imprenta, los cdices que circulaban si lo pensamos desde nuestra
perspectiva actual eran pocos
(pensemos tambin que era muy
poca la gente que saba leer y
escribir). Y para poder reproducirlos
no les quedaba otra manera que
copiarlos a mano. Durante la Edad
Media, a esta tarea se dedicaban
algunos sacerdotes, cuyo oficio era
el de copistas. Ellos se encargaban de escribir una a una las pginas de esos cdices, igual que si hoy nos sentramos a escribir un libro
completo. Cuando los copistas terminaban su trabajo, los iluminadores los
decoraban. Por eso, se puede decir que cada ejemplar era una autntica
obra de arte.
Pero... cunto se tardaba en hacer uno de estos libros? Seguramente,
dependa de su extensin y de quin se encargaba de copiarlo. Parece que
la elaboracin de algunos manuscritos dur aos y aos. Para que nos
hagamos una idea, un copista poda terminar ms o menos tres o cuatro
libros de tamao medio por ao.
Esta miniatura
incluida en el Libro
de ajedrez, dados
y tablas del rey
Alfonso el Sabio
muestra a los
monjes copistas de
la Edad Media.
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VIII
AQU EN AMRICA
Recreacin
de un quipu.
Un cacique inca
sosteniendo un
quipu. (Adaptado
del libro de
Guaman Poma de
Ayala, Nueva crnica
y buen gobierno,
de 16 1 4 . )
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IX
LA IMPRENTA DE GUTENBERG
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Con un martillo de
madera, golpeaban las
letras de la galera
para emparejarlas y
asegurar que luego
se leyeran con claridad.
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XI
Este es el lugar donde impriman. Aqu se ven dos prensas. A la izquierda, un oficial
estira las hojas de papel, mientras su acompaante le pone tinta a los caracteres. Luego,
la prensa se cierra. A la derecha, otro trabajador es el que llena de tinta los balones
y examina cada hoja de papel para alisar la impresin a medida que sale de la prensa.
La enciclopedia de Diderot
Las imgenes de estas pginas estn tomadas de la primera enciclopedia universal: la Enciclopedia, o diccionario razonado de las ciencias, artes y oficios. Tiene la impresionante cantidad de 28 volmenes,
71.818 artculos, 2.885 ilustraciones. Muchos escritores y dibujantes
estuvieron trabajando durante 21 aos para hacerla entre 1751 y
1772. Su director de redaccin, el escritor e impresor francs Denis
Diderot, se hizo muy famoso.
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XII
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XIII
2.
AS SE HACE
UN LIBRO
Pagliero, Rubn. As se hace un libro, en AZ Diez, ao 2, N 61, 1996
(fragmento y seleccin de imgenes).
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XIV
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XV
3.
MS SOBRE
LOS LIBROS
QUINES INVENTARON
LA ESCRITURA?
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XVI
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XVII
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XVIII
LA BIBLIOTECA DE ALEJANDRA
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XIX
Libro impreso a lo
largo de las dos caras
de una tira de papel.
Al pegar de una forma
particular las puntas de
la tira se forma una
cinta de Moebius, lo
que genera una lectura
literalmente infinita.
Libro plegable.
Libro miniatura.
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Literatura
La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre estar aprendiendo a leer. Y siempre quedarn lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer. Tambin puede haber, de tanto en tanto, algn otro maestro, como en
la sociedad del aula, que nos d espacio, tiempo y compaa, nos insufle
confianza y nos deje leer.
Graciela Montes, La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura.
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Para saber ms al respecto, sugerimos el artculo de Marc Soriano, Bestiarios, en: La literatura
para nios y jvenes: gua y exploracin de sus grandes temas, Buenos Aires, Colihue, 1999.
Cuentos de la selva y Anaconda, de Horacio Quiroga maestro del cuento breve, son dos
textos clsicos del canon escolar. De las ediciones ms nuevas destacamos la de Colihue, con
carta introductoria de Gustavo Roldn: El loro pelado y otros cuentos de la selva y La tortuga
gigante y otros cuentos de la selva, y la edicin de Alfaguara de Los cuentos de mis hijos.
Para ms informacin, vase www.imaginaria.com.ar/09/7/quiroga.htm
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Actualmente, buena parte de esa literatura los presenta sin ese costado
moralizante, los desdramatiza, les resta poder alegrico; incluso en algunos autores, el tratamiento humorstico aade un plus esttico interesante, como veremos por ejemplo en los textos de Ema Wolf.
El humor
El humor es siempre una buena forma de acercarse a la literatura. La exploracin de los lmites, el desvo de un orden a partir de asociaciones desopilantes,
las vinculaciones extraas entre sucesos reales, los juegos extravagantes con
las imgenes y las letras, entre otras
cuestiones, son algunas de las estrategias que producen el efecto humorstico en los textos.
Una primera aproximacin al libro
Qu animales! de Ema Wolf, por
ejemplo, pone al lector en contacto
con un ttulo diseado en forma singular por su ilustrador Carlos Nine.
Para trabajar con este texto y propiciar una primera entrada al libro, puede
ser interesante que los nios se detengan en el diseo y observen la forma
tan particular de las letras; y luego, el
docente puede conversar con ellos
sobre lo que este diseo les sugiere, y
escuchar con atencin sus comentarios. En algn momento y con tono
sugestivo, se los puede invitar a escuchar lo que anuncia la contratapa:
Cuidado al abrir el libro: est lleno de animales raros y andan sueltos.
Algunos son malhumorados, explosivos o capaces de bromas puercas.
La autora no los invent: existen en la naturaleza.
El profesor Zeque que tambin anda suelto por el libro los conoce bien
porque es un estudioso de la fauna. Al menos eso dice l... Si alguien merece
estar en una jaula, es el profesor Zeque.
Ema Wolf, en: Qu animales!, Buenos Aires, Sudamericana, 1999.
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Despus de leer la contratapa, podemos conversar con los chicos sobre lo extrao
de un profesor que anda suelto y que, sin embargo, merece estar en una jaula: Qu
le pasar al profesor Zeque? Quiz debamos entrar al libro para averiguarlo. Luego,
el maestro puede recorrer las pginas y contarles a los chicos los ttulos que se van
encontrando: La hoja andariega, La broma, El nsico, La rata comerciante, La
regadera de Filipinas, La hormiga costurera, La cacerolita.
A continuacin, los nios pueden elegir uno de esos animales para que el
maestro lea el texto correspondiente en voz alta. A modo de ejemplo, tomemos
el texto La avicularia.
La avicularia
Atencin las personas impresionables que anden por las selvas amaznicas,
especialmente en Brasil.
La avicularia x 2 dos veces avicularia es una araa enorme, corpachona,
negra, peluda, fiera con ocho ojos amontonados, mirada bizca y patas de
gorila. Las patas terminan en una felpa color naranja, de modo que parece
calzada con escarpines.
Al ser tan grande es tambin ms fea por aquello de que lo feo si grande
mucho ms feo. Y aunque es cierto que cada tanto cambia de piel y rejuvenece eso no la vuelve ms linda. A esta altura ni un lifting podra mejorarla.
Es tal su aspecto que las mismas araas domsticas escapan ante la avicularia como ante un monstruo horripilante. Pero es mansa, de buen carcter, no
pica a las personas a menos que esa persona le insista demasiado y su
mordedura no es peligrosa. Hace muchos aos un naturalista vio en Brasil a
unos chicos indios que paseaban un aran de estos atado a una piolita
como si fuera un perro pekins. La avicularia no teje telas areas para capturar
las presas sino que teje para construir su guarida. Fabrica una especie de
tubo de seda vertical entre las grietas
y cortezas desprendidas de los rboles. All vive. Durante el da permanece oculta. Para comenzar sus caceras espera la llegada de la noche, lo
cual es una suerte porque as se la
ve menos.
Es obvio que semejante cuerpo no
se alimenta solo con mosquitas. La
avicularia de ah su nombre es
capaz de comerse un pjaro o un
pollito. Bocado son para ella los
insectos corpulentos, las ranas crocantes, las lagartijas, los ratones y
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tambin sus parientes, las araas normales. Todo eso lo tritura con sus quijadas de hierro, despus hace un provechito y se derrumba en largas
digestiones.
El problema con la avicularia entonces es que nadie quiere toprsela cara a
cara y quien la vio una vez no puede evitar el disgusto de recordarla el resto
de su vida. Problema para los dems, claro, no para ella, que est perfectamente satisfecha con su figura aunque sabe bien del espanto que provoca.
Algunas avicularias tratan de sacar provecho de ese espanto cobrando una
especie de peaje por no aparecer.
Si uno va caminando por la selva amaznica y ve junto a un rbol una latita
con monedas, no pregunte nada, ponga tambin su moneda y aljese de
inmediato, especialmente si es cardaco. As evitar que la avicularia se le
aparezca de pronto golpendose el pecho y aullando como Tarzn.
No se le poda ocurrir nada peor a la animal.
Ema Wolf, en: Qu animales!, Buenos Aires, Sudamericana, 1999.
Es muy probable que el texto suscite distintas reacciones en los chicos; y es importante que el maestro escuche lo que tienen para decir: las situaciones que les produjeron risa o temor, o aquellas que les parecieron muy raras. El maestro tambin
puede comparar la avicularia con las araas que los nios conozcan. Por ltimo, se
pueden releer algunos prrafos y detenerse especialmente en las situaciones
humorsticas: por ejemplo, la araa que cobra peaje, las referencias al lifting, el aran atado a una piolita como si fuera una mascota, la accin de hacer un provechito, etctera. Conversar y releer estas asociaciones extraas, estas exageraciones,
es una manera de ir familiarizando a los chicos con los modos de construir el humor.
Animales enlazados en las palabras
Muchas veces podemos plantear una actividad de escritura antes de la lectura de
algn texto que despliega mecanismos complejos. Explorar las palabras para que
los nios descubran en ellas otros animales e inventar historias a partir de esas
asociaciones, como propone Gianni Rodari en su Gramtica de la fantasa4, puede
ser un camino que los lleve a disfrutar ms la lectura de los bichonarios/animalarios
que llegarn luego.
En esa obra, Gianni Rodari propone que dos palabras elegidas al azar y que no guardan ninguna
relacin entre s pueden ser el punto de partida para producir historias. Dice el autor: En el
binomio fantstico, las palabras no se toman en su significado cotidiano, sino que se las libera
de las cadenas verbales de las que normalmente son parte integrante.
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A continuacin, presentamos una serie de actividades para que el docente trabaje este tema con los chicos.
Animales escondidos en una lista
Esta propuesta consiste en hallar animales que se han escondido en una
lista de palabras. Para ello, los chicos se organizan en grupos y reciben
varias tarjetas con palabras, las desarman hasta encontrar el nombre del
animal y, por ltimo, con la parte sobrante de la palabra inventan una
nueva, o utilizan la que ha quedado completa. Finalmente, el maestro puede
proponerles que establezcan una relacin entre ambas y que la escriban al
modo de una definicin de diccionario. Una lista posible es la siguiente:
telaraa vidrioso cuadriltero latoso cocotero espuma rayador
pulgada carretero patotero repollo llamarada gansada gatatumba lloro mosquitero ocaso pajarota palomita papamoscas
patoso pavoroso desganado peletero perramente pezua
piojoso serrana repulgar sarnoso toronja vacante zapato.
Por ejemplo, palomita puede dar paloma y luego lomita. Al relacionar
ambas palabras pueden inventar que se trata de una paloma mensajera
que lleva cartas a los habitantes de las lomitas. O repulgar, que puede dar
pulga y repulgue, y puede transformarse en una pulga golosa que se
esconde en los recovecos de las empanadas. Obviamente, para reponer el
sentido de alguna de las palabras dadas, es posible recurrir al diccionario.
Una vez que el grupo ha finalizado la tarea, elige una de las palabras la
que ms le ha gustado y uno de los integrantes lee en voz alta las dos
palabras que encontraron y la breve definicin que armaron.
Curiosas especies
La actividad consiste en unir dos nombres de animales o un nombre de animal y de cosa, para obtener curiosas especies, por ejemplo, la golondriz
(golondrina y perdiz) o la lombrilla (lombriz y sombrilla). Los alumnos
podran dibujar estas raras especies e inventarles ancdotas5.
Seguimos aqu el libro de Maite Alvarado y Gustavo Bombini El nuevo escriturn, Buenos Aires,
El hacedor, 2003.
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Con tarjetas
Otra posibilidad puede ser que los chicos trabajen con las tarjetas de bordes a rayas verdes y azules incluidas en Trengania 6. Esas tarjetas incluyen
mitades de cuerpos de varios animales; las pueden combinar y crear animales fantsticos, inventarles nombres, cualidades y ancdotas, en estilo literario, enciclopdico o humorstico.
Calambur, un registro
Presentamos a continuacin un fragmento del registro realizado por Anah
Rossello, quien ley Silencio Nios de Ema Wolf con sus alumnos de 8 y 9
aos en el Taller de Iniciacin Literaria en el Instituto Vocacional de Arte de la
Ciudad de Buenos Aires. Este fragmento nos permite ver cmo, en la
bsqueda del significado de las palabras desconocidas, los chicos van
realizando distintas hiptesis; en muchos casos, la indagacin los lleva a armar
calambures. Estos son juegos de lenguaje en los que las slabas o letras de
una expresin adquieren significado completamente distinto al separar las
slabas y las palabras de manera diferente. A veces la escritura es distinta,
pero suenan igual al odo. El diccionario de Mara Moliner propone el caso
siguiente: At dos palos. A todos, palos.
Vase Fauna trenganiense, pg. 24, en: Trengania. Para los que leen y escriben solos.
Cuadernillo para alumnos; tambin Animales extraos, pgs. 37 a 39, y las figuras
(ojos, orejas, colas, picos, alas, patas, cuerpos de animales) de las pgs. 62 a 67 en: Trengania.
Para los que recin empiezan. Cuadernillo para docentes.
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Javier Sez Castn, Miguel Murugarren: Animalario universal del profesor Revillod,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.
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Javier Sez Castn, Miguel Murugarren: Animalario universal del profesor Revillod,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.
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Si el docente tiene a disposicin este libro, los nios pueden empezar por explorar sus posibilidades combinatorias. Luego, pueden elegir algunos animales, conversar sobre los animales conocidos de los que pueden provenir sus nombres
(cuando sea posible), y luego detenerse en estos animales imaginarios, describirlos, imaginar dnde viven, quines son sus enemigos, cules son sus alimentos
preferidos, etc. El docente puede ir anotando las ocurrencias de los chicos en el
pizarrn; y ellos, a su vez, pueden hacer lo mismo en sus cuadernos, de modo tal
que estas notas sean un insumo para una posterior tarea de escritura.
El bichonario
Otra alternativa para el trabajo con bestiarios es la lectura del Bichonario.
Enciclopedia ilustrada de bichos de Abel Jimnez y Douglas Wright. Se trata de un
libro muy particular y divertido, parodia de los bestiarios, donde se complementan el
texto irnico y desopilante con el dibujo de historieta. Como la parodia es una
imitacin crtica de un discurso o gnero ya existente, respecto del cual se distancia,
permite activar la competencia del lector para que perciba el efecto crtico. Tiende
a quitar la seriedad, la solemnidad de un gnero anterior al cual se busca
desacralizar; hace un guio al lector y le permite entrar en el terreno de la ficcin.
En el caso de los dos textos mencionados, el Animalario y el Bichonario, no se trata
de una crtica mordaz, sino de divertidos homenajes a este gnero antiguamente
ledo con seriedad.
El libro sigue la estructura alfabtica de un diccionario enciclopdico, de ah el
sufijo -ario de su ttulo. El humor que producen los nombres de los animales surge
de diversas estrategias combinatorias: la unin de dos palabras distantes (helicptero-elefante: helifante); la introduccin de una palabra dentro de otra
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Con todos estos datos los chicos pueden descubrir el juego encerrado en el
nombre: Ave Flix y comprender la sntesis realizada con el cambio de la l
por la n. A partir de este trabajo con el nombre, se podrn encontrar las otras
combinaciones realizadas tanto en la imagen como en la definicin.
Al desentraar el juego que los autores inventaron vinculando en un nombre
una leyenda antigua y un personaje de historieta, los alumnos se inician en un
mecanismo propio de la literatura: el reenvo de un texto a otro, o las resonan-
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cias de los textos en otros textos, es decir, el juego intertextual. En este caso,
reconocer esta estrategia es imprescindible no solo para comprender la imagen
y la definicin, sino tambin para disfrutar con el ingenio.
Una propuesta de escritura: cadver exquisito7 con animales
Luego de este primer recorrido por los bichonarios, sera interesante proponer
a los nios seguir explorando las posibilidades de la escritura. El docente puede
sugerir en primera instancia que escriban organizados en grupos. De este modo,
podr orientar y disfrutar de las discusiones que se suscitan en torno a la tarea,
realizando sugerencias y aplaudiendo los hallazgos que van encontrando al
inventar sus textos.
Es importante comprender que la escritura es un proceso a la vez complejo
y apasionante; por ese motivo, requiere de un docente que lea cuidadosamente
los borradores, sugiera con preguntas simples la ampliacin de detalles o la
supresin de redundancias, relea los textos completos para no abortar posibles
caminos y no se impaciente por los resultados. Una vez que los autores den por
finalizado el trabajo, el docente puede promover la lectura en voz alta, es decir,
invitar a que compartan sus textos con sus compaeros y escuchen la lectura de
los otros. La evaluacin, entonces, correr por cuenta de los lectores, quienes
opinarn si responde a la consigna y si logra el efecto deseado. Este tipo de trabajo nos ayudar a lograr que el grado se transforme paulatinamente en una
comunidad de escritores.
A continuacin, se presenta una propuesta de escritura para que los nios
trabajen en grupo.
Cadver exquisito con animales
La idea de este juego es que, reunidos en grupos de tres integrantes,
dividan un papel en tres partes; en cada tercio, dibujen sucesivamente la
cabeza, el tronco y las extremidades de un animal. El primero del grupo
dibuja la cabeza del animal que desee; luego, dobla la hoja y se la entrega
al segundo, quien sin mirar el dibujo anterior procede a dibujar el tronco del
animal que se le ocurra, y luego tambin dobla el papel ocultando su dibujo;
La tcnica del cadver exquisito fue usada por los surrealistas franceses en 1925; se basa en
un viejo juego de mesa llamado consecuencias en el cual los jugadores escriban por turno en
una hoja de papel, la doblaban para cubrir parte de la escritura, y despus la pasaban al siguiente
jugador para que siguiera escribiendo. Cada persona solo puede ver el final de lo que escribi el
jugador anterior. El nombre se deriva de una frase que surgi cuando fue jugado por primera
vez: Le cadavre exquis boira du nouveau vin (El cadver exquisito beber el nuevo vino).
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el ltimo chico dibuja las extremidades. Luego, abren todos juntos el papel y
observan el animal resultante: el asombro acompaa siempre este momento
del proceso. El maestro puede proponerles hablar del animal e incluso
ponerle un nombre. Tambin pueden inventar sus caractersticas,
costumbres, preferencias, carcter y alguna ancdota graciosa, al estilo de
los textos trabajados.
Mientras escriben la descripcin de ese animal que inventaron a causa del azar,
sera bueno recordarles que pueden usar algunos recursos de los textos ledos.
Una vez concluida la tarea, los chicos pueden mostrar el dibujo a sus compaeros y leer en voz alta los textos que escribieron; en ese momento, es conveniente que el docente intervenga con comentarios que destaquen los logros y los
ayude a reflexionar sobre los recursos de estilo utilizados.
Luego, de manera individual, cada uno podr elegir un animal de los textos frecuentados o inventar un animal fantstico para escribir una historia que lo tenga
como protagonista. Se les puede recordar que cuando leyeron el Animalario universal del profesor Revillod quedaron en sus cuadernos una serie de notas que
pueden utilizar como insumo para su escritura individual.
Ms lecturas sobre animales
Los textos de intencin potica tambin pueden mostrar a los nios otras miradas. Traemos el ejemplo de los textos de Mario Varela en De cmo duermen los
animales. Se trata de un libro delicioso, y sera muy bueno compartir con los chicos estampas poticas como las siguientes:
Cancin de cuna
El cocodrilo duerme un poco cada tres horas: se acomoda a orillas del
ro donde vive y duerme.
Hay quienes dicen que es un vago dormiln y que le gusta dormir, dormir
y dormir.
Otros creen que confunde el fondo del ro con una cancin
de cuna y se duerme aunque no lo quiera. Cuando despierta
se tiene que sacudir del lomo
un montn de pajaritos
que lo confundieron
con un tronco.
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Un refugio en el mar
La ballena duerme con la boca abierta de la noche a la maana.
Esto es lo ms importante para muchas criaturas del ocano.
Pececitos y caballitos de mar, apenas la ven abrir la boca se le meten
adentro y duermen ah.
A veces organizan fiestas dentro de la ballena.
Las ballenas no se dan cuenta,
pero tienen sueos felices.
Los jardines del sueo
El pavo real se va a dormir
despus que las gallinas. Se para
bajo una higuera y desplegando
su cola multicolor imita la forma de
una flor extraa.
As es como el pavo real duerme y
suea que es un jardn.
Textos extrados de Schujer, Califa, Varela et al., Piedras, milongas y animales,
Buenos Aires, Sudamericana, 1995.
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Las ilustraciones, hechas con distintas tcnicas, seran diferentes en cada libro, de
modo que cada ejemplar fuera nico e irrepetible (como la vida).
En cuanto al marco, pensamos en la creacin de una sencilla cooperativa de trabajo a
travs de la cual lo que pudiera recaudarse, fruto de la venta de los libros, se distribuira de manera equitativa entre los chicos que trabajaran y la compra de materiales
para ampliar el proyecto.
Y as durante varios meses, entre ojeadas y hojeadas a otros libros y a muchas imgenes la idea fue creciendo, y ya hay dos ttulos editados.
Coplas copleras, que incluye coplas que los chicos escribieron en el ao 2002, algunas
de las cuales fueron premiadas en el Concurso Nacional de Copla para nios organizado por APOA (Asociacin de Poetas de la Argentina) con sede en Buenos Aires.
La noche es sueo, un libro de textos breves de narrativa.
Con el fin de elegir el nombre de la que sera una pequea editorial (ellos decidieron
llamarla Fbrica de libros), los chicos propusieron varios y se hizo una votacin de la
que result el nombre Benteveo, nombre de honda significacin afectiva, ya que
estos pjaros abundan en el jardn del Patronato y los nios suelen imitar su canto.
De los dibujos que hicieron se seleccion uno como logotipo, realizado por Isaas
Vargas, de 12 aos.
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Valeria Manosalva
AA.VV., La noche es sueo, Baha Blanca, Fbrica de libros Benteveo, 2005.
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En este itinerario, se podra abordar Como si el ruido pudiera molestar, publicado en el libro del mismo
nombre, porque es un relato que,
como tantos otros, provoca emociones, sentidos, deja huellas en la subjetivad de nios y adultos. En l se
trata con respeto y sutileza el tema de
la muerte. Este relato es un buen
ejemplo del encuentro con la literatura como frontera indmita8, pues los
relatos de animales les sirven a los
nios como un espacio de ensayo
para la vida. En este sentido, Como si
el ruido pudiera molestar permite
ponerle palabras a un tema del que
siempre es difcil conversar.
Animales de otras tierras
Tambin es posible acercar a los
nios a otras tierras y a otros animales que las habitan. La literatura siempre nos permite esta aventura de atravesar fronteras y conocer relatos de otras
culturas. Una propuesta de lectura interesante para los chicos puede ser La
huida del oso bailarn, del clsico escritor ruso Len Tolstoi.
Para saber ms sobre este concepto, vase Montes, G. (1999), La frontera indmita, Mxico,
Fondo de Cultura Econmica.
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Muchos sealan, con razn, que el encuentro del nio con la literatura debe
intentar provocar, en primer lugar, un impacto de identificacin a travs del afecto. Los nios que escuchen este relato muy probablemente sentirn conmocin
y tomarn partido por alguno de sus tres personajes principales.
Nos parece primordial que antes de leer el cuento se produzca un clima especial para la escucha. Mientras lee, el docente puede dejar traslucir sus emociones. Luego de un tiempo de silencio necesario, se puede dialogar con los nios
acerca de qu sintieron y qu pensaron, si les hizo recordar a una situacin vivida o escuchada, qu imgenes vinieron a su mente. En este sentido, es conveniente que el maestro est muy abierto a escuchar efectivamente lo que cada
uno tiene para decir, y a valorar sus distintas miradas.
En el transcurso de esta actividad, el docente puede ir mostrando cmo se
construyen la accin y el conflicto, cmo el relato est contado desde un narrador omnisciente que al parecer no se involucra, pero que sin embargo tiene su
posicin tomada; les puede pedir su opinin acerca de las divergencias entre los
otros personajes: el amo y el joven; hacer notar cmo se connota injusticia, por
ejemplo en la ltima frase del texto.
Para finalizar el trabajo, el docente puede proponer las siguientes consignas:
Escribir una carta a alguno de los personajes: el oso, el dueo o el chico
ayudante.
Contar el relato desde el punto de vista del oso.
Los poemas
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mitologa; [] una carpeta sobre las cuatro estaciones y una sobre los cinco sentidos; en una recojo pginas sobre las ciudades y los paisajes de mi vida y, en otra,
ciudades imaginarias, fuera del espacio y del tiempo (Calvino, 1983).
En nuestro caso, se trata de leer poemas con los chicos para que los disfruten y conversen sobre ellos; luego, podemos encontrarles un lugar donde
guardarlos por un tiempo. Para eso, pueden disponer de una caja grande y de
muchos sobres. El maestro puede sugerir que le pongan un ttulo a cada
sobre, como en los ejemplos que figuran a continuacin, entre otros posibles.
Lo interesante es que los nios se pongan de acuerdo acerca del lugar que le
corresponde a cada poema, y que fundamenten por qu va en ese lugar y no
en otro. Es muy probable que esta sea una instancia interesante para contrastar emociones, sensaciones, razones; para conocer cunto de personal y tambin cultural se juega en la apreciacin; en qu nos parecemos y en qu nos
diferenciamos de los otros, etctera.
Un da cualquiera, podrn abrir la caja, extraer un poema al azar y decidir si va
a permanecer all o quieren cambiarlo de lugar. La amplitud de las categoras
permite que los poemas se muevan sin inconveniente.
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Poemas para
rer, llorar, soar, inquietarse, dormir, tranquilizar al gato, viajar en, declarar el
amor o el enojo
Poemas en
zapatillas, ojotas, monopatn, tobogn
Poemas con
palabras raras, pesadillas, sonidos, tonteras, luces, comparaciones, colores
Poemas desde
el otro lado de las cosas, lugares (aula, cocina, dormitorio, paisajes, calles y
veredas)
Poemas sin
sentido (nonsense), ilusiones, buenas intenciones, rima
Esta actividad presupone ciertos saberes que irn desplegndose a medida que
los nios la lleven a cabo. Por ejemplo, para poder decidir en qu sobre va cada
poema, es bueno que los chicos tengan presente qu es una rima. Por lo tanto,
es conveniente que el maestro los ayude a recuperar lo que saben acerca de
estos recursos poticos.
A continuacin, algunos poemas para leer y ensobrar, a manera de ejemplos.
Esquina sola
Tres nios lloran
sentados en la esquina sola.
Han perdido
una moneda.
Han perdido
la vuelta en calesita
el helado
y la estrella.
Tres nios lloran
sentados en la esquina sola.
Desde el cielo
los abraza
una moneda de plata.
Nelvy Bustamante, en: Imaginaria N 75,
17 de abril de 2002.
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Vela
Ha zarpado un barco
blanco de papel.
La mesa le ha dado
un mar de mantel.
Pirata de miga
lo mira zarpar
desde la cercana
torre de la sal.
Un faro de aceite
le guia su ojo,
el vinagre enva
mensajes en rojo.
La noche est en vela,
no sabe por qu
ha zarpado un barco
blanco de papel.
Mara Cristina Ramos, en: Maces de
silencio, Neuqun, Ruedamares, 2002.
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Cuenta
Qu talle
creen que calza
el pie de la madrugada
que viene
aplastando sombras
como hormigas desdichadas?
La suma de luz ms luz
o el nmero que da nada?
Cecilia Pisos, en: Los colores y las hadas
(indito), Imaginaria, N 40,
13 de diciembre de 2000.
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La leyenda siempre intenta explicar algo, al tiempo que entretiene con su historia y muchas veces deja enseanzas. Sin embargo, en un sentido ms profundo,
la leyenda tambin se conecta con los temores, con los miedos atvicos de las
personas, ya que se cuenta para exorcizar o conjurar un peligro.
Recopilar y difundir las leyendas puede ser considerado un acto de reconocimiento y de defensa del patrimonio cultural de los pueblos.
Leyendas que nos llegan de lugares lejanos
En las leyendas, los chicos pueden descubrir ecos de culturas diferentes, de mundos lejanos o imaginarios. A continuacin, sugerimos un fragmento de una leyenda popular cubana recreada por Ema Wolf en su libro La nave de los brujos.
La luz de Yara
Cuba, provincia de Guantnamo, zona de Yara y alrededores. Estas cosas
cuenta la gente de all:
Pedro, trovador: La luz se refleja sobre el mar y se parte en mil pedazos. T
rallas un anillo de oro sobre los arrecifes y ella viene y se coloca arriba de tu
cabeza. Yo lo hice y vino, me asust y corr. La luz es roja completamente y
alumbra mucho. Se refleja en el agua y es brillantsima.
Ramn, maestro de obra: De chico se me deca que haba que esperar a
las doce de la noche y rallar un anillo en los arrecifes para verla. Ya con ms
edad fui muchas veces a la costa pero nunca rall el anillo por temor. Sin
embargo, una noche vi una luz enorme que se levantaba desde los picachos
de Yara. Luego se hizo muchas luces. Poco a poco se apagaron unas cuantas y las dems se acercaron a la ms alta y se hicieron nuevamente una
gigante que volvi al lugar de nacimiento y all se apag.
[]
Luis, profesor: Los pescadores dicen que cuando la luz aparece, no pica el
pez. Entonces abandonan la pesca y esperan que la luz se vaya.
Amado, pescador: Yo estuve toda la vida diciendo que eso era cuento y
una noche me sorprendi la luz y me sali al pie de donde yo tena tirados
los cordeles. No hace nada malo. No se mete con nadie. La he visto a dos
varas de m, del tamao de una gira verde. De pronto sale y se parte y juegan las lucecitas unas con otras. No tengo miedo porque no hace nada. Yo
pesco solo toda la noche y me ha salido mucho. Desfila y se va.
[...]
Estas cosas cuenta la gente. Y ms.
Liana, maestra de educacin artstica: O hablar por primera vez de la luz
de Yara a Eufrasia, una vieja especialista en todos los cuentos de nuestra
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regin. Dicen que es el alma de Hatuey que reclama a los espaoles el oro
que se llevaron de Cuba.
Hatuey?
A veces es tirar del hilo de una leyenda y en la punta aparece otra.
Hatuey dicen era un indio que les hizo frente a los primeros conquistadores espaoles que desembarcaron en la isla. Ellos lo quemaron vivo en los
campos de Yara.
De la hoguera donde muri se desprendi una luz misteriosa que vagaba por
el lugar cuidando el sueo de sus hermanos de raza que resistan la invasin.
Era el alma de Hatuey.
Trescientos aos despus, un 10 de octubre, en ese lugar estall la guerra
de la independencia de Cuba.
Esa noche aquella misma luz errante se detuvo sobre el sitio de la hoguera y
se convirti en una llama inmensa.
Los patriotas reconocieron en la llama el alma del indio, que volva para guiarlos y encender el coraje en sus corazones.
Nunca los abandon mientras duraron las guerras.
La luz de Yara todava anda por ah, de noche como cuenta la gente de la
zona. Reclama el oro que se robaron los espaoles.
Se ve en las lomas, pero sobre todo en el borde del mar, que es donde ella
lo sabe mejor se aprecia.
Ema Wolf, en: La nave de los brujos y otras leyendas del mar, ilustraciones de Luis Scafatti.
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Esta recreacin de una leyenda popular cubana posee una pecualiaridad muy
interesante: la autora incorpora las versiones que distintas personas narran sobre
el fenmeno de la luz; de este modo, se presentan distintas voces que aportan
una mirada particular pero confluyente. Al leer el texto en el aula, el maestro o la
maestra puede llamar la atencin de los chicos sobre el recurso de presentar las
voces directas de los personajes. En efecto, el narrador prcticamente desaparece; se limita a presentar las versiones. Este recurso le da una vivacidad especial al relato, que primero siembra misterio e inquietud y luego propone una explicacin sobrenatural y enigmtica a partir de una circunstancia histrica.
En este sentido, el texto invita a realizar una lectura en voz alta intentando
usar tonos diferentes para cada uno de los personajes y contribuir as al disfrute de la lectura. Adems, resulta interesante para discutir en el aula acerca de
las coincidencias y las disidencias entre lo que cada personaje narra y tambin
para pensar juntos cmo siempre detrs de las palabras hay alguien que toma
partido sobre el tema del que habla.
Presentamos a continuacin la leyenda del Tigre en el espejo en versin de
Graciela Prez Aguilar. A diferencia de la anterior, esta leyenda hace ingresar al lector directamente al mundo imaginario, tal como sucede en un cuento maravilloso:
El tigre del espejo
Cuentan que hace muchsimos aos, el mundo de los espejos y el de los
humanos estaban comunicados. Cualquiera poda entrar y salir de un espejo de pared, de un espejito de mano y hasta de los pequesimos fragmentos de un espejo roto.
La gente de los espejos se pareca bastante a la gente humana, aunque
eran ms plidos y brillaban en las noches de luna. Los animales del mundo
de los espejos tenan un pelaje cristalino, plumas transparentes y ojos de un
color plateado que centelleaba bajo la luz. El gran tigre era el ms hermoso
de estos animales, con sus rayas negras como la noche y blancas como la
luna. Sus dientes relucan como cuchillos de plata cuando se deslizaba
silencioso a travs de un espejo para caminar por los largusimos pasillos
del palacio del Emperador Amarillo.
La vida de los dos mundos haba transcurrido sin problemas hasta la noche
en que el emperador, desvelado, observ desde su lecho imperial el paso
del tigre frente a la puerta de su recmara. Inmediatamente quiso retenerlo
cautivo en su zoolgico imperial y llam a sus imperiales guardias para que
lo apresaran. Estos se acercaron medio muertos de miedo y provistos de
una enorme red. Se ubicaron temblando a ambos lados del final del pasillo
y lanzaron la red sobre el majestuoso animal.
El rugido del tigre prisionero hizo temblar las paredes del palacio, rompi
los vidrios de los ventanales, y atravesando los espejos, lleg hasta los
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Una forma posible de abordar este texto en clase podra ser la lectura oral interrumpida, de manera de ir acompaando el suspenso que el relato provoca. En
un primer momento, el docente puede preguntar con aire misterioso si saben
cmo nacieron los espejos, escuchar las respuestas que los chicos inventaron y
luego invitarlos a conocer una versin diferente que llega desde China.
Existen diversas formas de lectura interrumpida; una de ellas consiste en detenerse en ciertos momentos clave para pedirles a los chicos que digan en voz alta
lo que imaginan (por ejemplo, qu va a ocurrir, cmo es algo, por qu alguien actuar de determinada manera, etc.). Se trata de darles la oportunidad de decir aquello que van pensando mientras leen o escuchan leer a otro. Por lo tanto, puede ser
bueno que el maestro abra el juego, pregunte y escuche todas las ideas que ellos
aporten sin descartar ni descalificar ninguna teniendo en cuenta que las distintas
conjeturas de los dems muchas veces van modificando las propias. Tras dialogar
unos minutos con los chicos, el maestro puede seguir avanzando con la lectura.
Para seguir con la dinmica de esta actividad, se pueden imaginar interrupciones en distintos momentos. Sin embargo, en muchos casos, son los
chicos quienes las producen en forma espontnea al repetir una palabra,
exclamar, hacer una pregunta o incluso hablar entre s. Estas interrupciones
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podrn ser esperadas o inesperadas para nosotros. A continuacin, se presenta a modo de ejemplo una situacin de lectura similar a la que acabamos de describir:
La vida de los dos mundos haba transcurrido sin problemas hasta la noche en
que el emperador, desvelado, observ desde su lecho imperial el paso del tigre
frente a la puerta de su recmara.
El docente puede preguntar: Qu cosas pasaron por su cabeza? Qu hizo
entonces? Tras escuchar las ideas de los chicos, puede invitarlos a ver cmo
contina esta leyenda.
El rugido del tigre prisionero hizo temblar las paredes del palacio, rompi los
vidrios de los ventanales, y atravesando los espejos, lleg hasta los odos de la
gente del otro lado.
En este momento, es conveniente esperar que las conjeturas se expresen y
escucharlas con atencin. Seguramente, si los chicos anticipan la guerra, ser
porque es la hiptesis cultural ms habitual frente a un conflicto; pero sin duda
podran aparecer otras.
Por fin una noche sin luna, la gente de los espejos cruz el cristal que los separaba y... Cmo puedo ganar esta guerra sin perder a mi tigre? pregunt.
Luego del comienzo de la guerra, se busca la resolucin; y all viene la parte ms
ingeniosa del relato. En este momento, el maestro o la maestra puede desafiar
a los chicos a que inventen formas de resolver la guerra prolongada: Qu vuelta de tuerca son capaces de imaginar?
Pero all no se detuvo la venganza del emperador, sino que los conden a repetir para siempre los gestos de los humanos.
En este caso, para ver si los chicos vinculan esta repeticin con el espejo o
encuentran otra explicacin, el maestro puede preguntar: Por qu dir repetir? Por ltimo, el docente puede repasar los distintos momentos en que se fue
deteniendo la lectura de este texto, y retomar las conjeturas conversando con
los chicos acerca de lo que descubrieron juntos; tambin puede mostrar que el
relato, a diferencia de un cuento maravilloso, despliega al final una explicacin,
en este caso sobre el origen de los espejos tal como los conocemos hoy.
Tambin puede destacar, como dice Ema Wolf, que la leyenda sienta un enigma,
un misterio: la posibilidad de que los seres del espejo retornen.
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Por tratarse de una leyenda inquietante, puede ser interesante que el docente acompae de manera paulatina a los nios en la bsqueda de analogas; por
lo dems, este puede ser un modo sencillo de averiguar lo que piensan. En este
sentido, proponemos acercarles comentarios que otros lectores de distintas
edades y lugares hicieron luego de leer esta leyenda. El docente puede organizar con los chicos un debate de ideas o simplemente preguntarles con cul
de esos comentarios se sienten ms identificados. Presentamos a continuacin
algunos de los comentarios que estamos mencionando. Todos ellos fueron realizados va Internet y pueden consultarse en la pgina de la Biblioteca de la
revista Imaginaria:
Qu pasar cuando los seres del espejo se despierten de ese sueo mgico?
Esta pregunta puede, finalmente, dar lugar a un dilogo que incite a los chicos
a relatar lo que imaginan, y luego escribirlo en pequeos grupos.
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(sistema, norma
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Es muy probable que los nios no tengan grandes dificultades para resolver la
consigna, y que propongan los sinnimos rpida o vuela para veloz y revolotea; pero quiz les resulte un poco ms complejo encontrar el sinnimo en
otros casos. De cualquier modo, puede ser interesante que el maestro promueva una conversacin con ellos para indagar si consideran que los cambios conservan el sentido, si les suena mejor una palabra u otra, y por qu.
En los textos, los sinnimos cumplen una funcin muy importante, pues
reemplazan expresiones o palabras con significado semejante para evitar, por
ejemplo, que se repitan sin necesidad. Durante la lectura, si los nios no infieren que el mismo referente est siendo nombrado de distintas maneras (lo
cual suele suceder cuando desconocen el significado de uno de los sinnimos
que se utiliza), es posible que se dificulte la comprensin del texto. Por eso, es
conveniente que el maestro promueva la reflexin sobre estas formas de sustitucin durante o despus de la lectura de algn texto. A continuacin, proponemos una actividad especfica para que el docente pueda seguir promoviendo este reconocimiento.
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Es probable que durante el Primer Ciclo los chicos hayan tenido oportunidad de
reflexionar acerca de los antnimos y de cmo estas palabras nos sirven para
expresar significados contrarios. Para ampliar su repertorio, podemos disear
actividades para que los nios sustituyan algunas palabras por sus antnimos,
en contextos y con una finalidad especfica.
Sustituciones de palabras
La propuesta consiste en leer lo que ha escrito Pepe, un pescador mentiroso, a sus amigos:
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Para saber lo que en verdad pas, los nios pueden empezar por discutir
cules son las palabras que deben cambiar y luego proponer cules colocaran en su lugar. Por supuesto, el maestro puede colaborar con ellos abriendo un espacio para pensar diferentes posibilidades, analizar la conveniencia
o no de una sustitucin, y plantear alguna contradiccin o contraejemplo.
Tal como hemos trabajado en el Cuaderno para el aula: Lengua. 3, es muy interesante que los nios y el maestro armen juntos un diccionario a la carta. Se
trata de un diccionario de sinnimos de construccin colectiva, que les permite
disponer de un espectro de palabras cada vez ms amplio en el momento de
escribir. Para fabricarlo, pueden apelar a las palabras que van apareciendo en
las lecturas y tambin a las sugerencias que el docente o los compaeros van
haciendo en las situaciones de escritura. De esta manera, tendrn sistematizado un banco de datos til para otros momentos:
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Gradaciones
Plantear a los chicos situaciones que les permitan advertir las diferencias de
grado en los significados de las palabras abre posibilidades especialmente interesantes para disfrutar de la sutileza de las palabras y de las intenciones, pues
supone detenerse a meditar, mientras se habla o se escribe, si alguna expresin
refleja de modo ms o menos preciso lo que queremos decir. Ms all de los
aumentativos o diminutivos (es decir, de las palabras derivadas que contienen
sufijos como cito u ote, que permiten agrandar o achicar), es posible pensar cmo distintas palabras que habitualmente consideramos sinnimas en realidad presentan diferencias de grado.
Una alternativa para que los chicos comiencen a reconocer esas diferencias
de grado es hacerles prestar atencin a las exageraciones, por ejemplo, a partir
de la siguiente actividad.
Un espectador muy exagerado
La consigna es que los chicos lean un texto en el que un espectador de cine
fantico cuenta la pelcula que ha visto. Luego, deben proponer otra versin a
cargo de un espectador menos exagerado:
enorme
asustarlos
coma
enojada
bonita
rpidamente
brillante
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Poniendo orden
Tambin podemos repartir tarjetas para que los chicos conversen acerca de
cmo ordenaran palabras, y den fundamentos para esa gradacin (en este
caso, figuran ordenadas):
En el recurso didctico Trengania (2005) se presentan actividades para trabajar con este
contenido. Recomendamos consultar el apartado Gua de telfonos, pg. 52, en Para los
que leen y escriben solos. Cuadernillo para docentes, donde se proponen consignas
de resolucin de tareas lingsticas a propsito de la pgina de la gua telefnica que figura en
una tarjeta de borde negro.
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Cul es la intrusa?
Para ayudarlos a descubrir estas vinculaciones, el maestro puede trabajar a
partir de tarjetas o listas con palabras co-hipnimas en las que figura una
intrusa. Una vez que los nios hayan decidido cul es la intrusa, el maestro
puede animarlos a que entre todos discutan las razones de esa decisin. Es
probable que en el marco de este dilogo surja naturalmente el hipernimo
(podr tratarse de una sola palabra o bien de una expresin idiomtica, como
en el caso de tiles escolares). Este hipernimo puede escribirse al final de
las listas, y a partir de l sumar otros hipnimos.
cartuchera
lpiz
goma
cuaderno
pizarrn
comps
camisa
corbata
botas
pantaln
pollera
vestido
cumbia
chacarera
zamba
carnavalito
chamam
himno
limn
mandarina
anan
lechuga
banana
ciruela
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Reemplazar palabras
A continuacin, presentamos un texto en que se propone buscar una palabra
para reemplazar cada enumeracin.
Cornelio tena un grave problema:
no poda parar de coleccionar
objetos y su casa le estaba
quedando chica. En el living, por
ejemplo, haba demasiados
armarios, mesas y sillas. Los
cajones de la alacena estaban
repletos de cuchillos, tenedores y
cucharas. En el dormitorio, osos,
elefantes, conejos e hipoptamos
de peluche cubran la cama por
completo. Tambin en el bao se
podan ver jabones, cepillos de
dientes y peines al por mayor. Si
Cornelio no tiraba rpido unas
cuantas cosas o buscaba alguna
solucin mgica, iba a tener que
dormir en el jardn.
Una propuesta de trabajo despus de la lectura del texto puede ser que los
chicos piensen qu otras cosas podra coleccionar Cornelio, y que traten de
agruparlas bajo algn hipernimo. Asimismo, el texto les puede dar pie para
inventar la continuacin de la historia.
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Por otra parte, el trabajo con la hiperonimia facilita la ampliacin del vocabulario
de los nios y el uso de otra forma de sustitucin adems de los sinnimos, y
resulta muy importante en el momento de asignar significado a una palabra desconocida durante la lectura. Por ejemplo, si en el texto que los chicos estn
leyendo aparece la palabra pac (trmino que muchos pueden no conocer),
pero aparece en una enumeracin junto a pejerrey y bagre (trminos que s
pueden conocer), es posible que los nios conjeturen que los paces tambin
son peces. Es decir, el contexto puede ayudarlos a inferir que el pac tambin
pertenece al grupo de los peces; y, aunque no sepan exactamente cules son
sus caractersticas particulares (tamao, forma, color, hbitat, etc.), normalmente
concluyen que pejerreyes, bagres y paces comparten algunos rasgos, como por
ejemplo, vivir en el agua o tener aletas.
Vamos por partes (familias de palabras)
Habitualmente el trabajo con las familias de palabras surge en actividades de
lectura o de escritura en las que el maestro o los chicos se detienen sobre alguna palabra. Esto suele ocurrir en situaciones de lectura cuando aparece una
palabra desconocida, por ejemplo, entorpecido: en ese caso el docente puede
retomar el trmino cuyo significado no se termina de comprender para inferirlo
intentando formular otras palabras de la familia a la que pertenece; o bien cuando el maestro los ayuda a pensar en otras posibilidades para que mejoren su
produccin en el momento de escribir: desanud los cordones o desacordon por desat los nudos de los cordones; por ltimo, es muy comn que se
remita a la raz de una palabra para que resuelva una duda ortogrfica: oa
viene de odo y se escribe sin h.
Como ya hemos sealado, hay otras ocasiones en las que los saberes
gramaticales que los nios utilizan de manera intuitiva se descontextualizan para
permitir un tratamiento especfico. Veamos un ejemplo. Lo que caracteriza a la
familia de palabras es que todos los vocablos que la forman comparten una
misma raz. Por lo general, en 2 o 3er. ao/grado los chicos se han acercado a
las familias de palabras como el conjunto de palabras que tienen algo que
permanece igual en todas (es decir, que comparten una raz comn) y han
desarrollado cierto odo para identificar las que pertenecen a la misma familia.
Es nuestra tarea, entonces, ayudar a los chicos a pensar cmo funcionan ciertas
partes (prefijos y sufijos) que se les agregan y cmo modifican tanto la forma
como el significado. A continuacin, presentamos una actividad posible que
puede contribuir con esta reflexin.
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Familia de palabras
La propuesta es que resuelvan un crucigrama como este, que permite
visualizar cmo en la familia de pan se mantiene esa raz:
PAN
_ _ _ _ _
PAN
_ _ _ _
PAN
_ _ _ _ _ _
PAN
_ _ _
_ _
PAN
_ _
Por supuesto, a partir de este crucigrama los chicos pueden dar otros ejemplos
de la familia de pan que conozcan, e inferir los significados de algunos sufijos
o prefijos, con la orientacin del maestro: por ejemplo, el sufijo ero sirve, entre
otras cosas, para nombrar a las personas que se ocupan de algo (como en carnicero, kiosquero, cuentero, etc.), y el prefijo em significa en muchos verbos
derivados ms o menos lo mismo que la preposicin en (como en el caso de
las palabras embarcar, embolsar, embuchar, etctera).
Asimismo, los nios pueden detenerse a observar qu terminacin utilizamos
para sealar que algo es de tamao pequeo o muy grande. En el que podemos
plantear como un camino para jugar con las palabras, se les puede pedir que
reescriban un texto como el siguiente agregando cito/a o ito/a en las palabras en que les parezca pertinente.
El problema de Eulalia
Antes de realizar esta actividad, es recomendable leer primero varias veces
la historia, para ayudarlos a buscar el lugar exacto donde deben ir; asimismo, es deseable que el maestro les sugiera no abusar del uso de los diminutivos, pues le quitan fuerza a lo que queremos decir, o hacen que el texto
sea poco atractivo o redundante.
Eulalia siempre perda sus lentes de aumento. Y ese era un gran problema porque, corta de vista como era, vea todo chiquito.
Cuando iba a los corrales, se daba cuenta de que en vez de ovejas tena ovejas.
Ahora tena que ordear vacas y recoger huevos de sus gallinas ponedoras. El
jardn era un jardn con flores y el balcn donde se sentaba a tomar mate un
balcn. Hasta el loro Pancracio que tena fama de musculoso estaba hecho un
loro esqueltico. Esto de perder los lentes era un verdadero problema.
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Adems, si los nios no lo sealan por s mismos, este puede ser el momento
oportuno para que el docente trabaje con ellos la idea de que la terminacin del
diminutivo cito (que se agrega a las palabras cuya ltima slaba no contiene
s) se escribe siempre con c. Otra estrategia posible es que entre todos enuncien la regla ortogrfica y la consignen, junto con otras que se vayan trabajando
a lo largo del ao, con el ttulo Reglas para recordar.
Ayudar a los alumnos a reflexionar sobre el lenguaje significa adems detenerse en los usos que habitualmente damos a las palabras. Por esa razn, es
interesante plantear ejemplos para que los chicos piensen cmo funciona el
diminutivo, como en los siguientes casos: indica tamao pequeo?...
La idea es que los chicos y las chicas comparen distintos usos de los diminutivos y descubran que no solo sirven para indicar tamao, sino que en otros casos
aportan un matiz afectivo. Es este el uso que se registra en muchas regiones de
nuestro pas, cuando se agregan diminutivos a los nombres propios de personas
mayores: Gonzalito, Lorenita, etctera.
En otro momento, se puede proponer el trabajo sobre los aumentativos:
ota, ote, azo, aza, que tambin suelen ser muy frecuentes en el uso cotidiano sobre todo como un recurso de humor.
Para esa tarea, podramos imaginar, por ejemplo, una mquina de aumentar
u otras formas que tambin inviten a un juego:
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A partir de esta mquina, la idea es que el maestro vaya diciendo una serie de
palabras, con el fin de que los chicos propongan un aumentativo para cada una,
eligiendo con cuidado la opcin por ejemplo, corresponde decir casota pero
no casata. En otros casos, se puede tratar de pensar en las sutilezas de optar
por una forma del aumentativo en lugar de otra por ejemplo, un perrazo y un
perrote. Una vez ms, el trabajo con estos sufijos puede conducir a que los
nios reflexionen acerca de su escritura: se escriben con z, y tambin puede
ayudarlos a elaborar la regla ortogrfica que se infiere de los ejemplos.
Las palabras resultantes que surjan de la clase pueden utilizarse, por
ejemplo, para escribir una descripcin del gigante Floripondio, que vive en
una cuevota y quiere trasladarse al pueblo para no estar solo: cmo
har?... En el mismo sentido, se sugiere leer Doa Clementina Queridita, la
achicadora, de Graciela Montes.
Clases de palabras
En el Cuaderno para el aula: Lengua 3 hemos compartido algunas ideas sobre
cmo los chicos se inician en el descubrimiento de que las palabras se pueden
clasificar y que para esto es necesario delimitar algunos criterios. En el Primer
Ciclo y hasta bien avanzado el Segundo, estas clasificaciones se basan en criterios semnticos. As, los nios distinguen clases de palabras que responden a
las preguntas: qu? o quin? (sustantivos), cmo es? o cmo est?
(adjetivos) y qu hace? (verbos).
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A partir de 4 ao/grado, podemos ir incorporando paulatinamente algunas categoras morfolgicas que les permiten, por ejemplo, afinar su comprensin de las
diferencias entre los verbos y los sustantivos o los adjetivos (estos ltimos flexionan
en gnero, los verbos no; los verbos flexionan en tiempo, los sustantivos no lo
hacen, etc.). En concreto, se trata de preguntarse si la palabra mesa tiene pasado,
presente y futuro como los verbos, o si camin flexiona en gnero como s lo hacen
los sustantivos, con ejemplos como Mara camin o Joaqun camin.
Propios y comunes
La distincin entre sustantivos comunes y propios es un contenido escolar
muy habitual, pues de ella se deriva la regla de que los sustantivos propios se
escriben con mayscula en tanto que los comunes no. Sin embargo, una regla
tan clara tambin puede plantear problemas. En efecto, dada la informacin de
que disponen hasta el momento, los nios se ven confrontados a un razonamiento circular, pues deben partir de la definicin: los sustantivos propios son
los que se escriben con mayscula para llegar a la regla los sustantivos propios se escriben con mayscula.
Un modo quizs menos frecuente es formular alguna condicin en la que los
chicos sientan la necesidad de distinguir unos de otros, como, por ejemplo, la
siguiente:
Quin habla?
Para interpretar este texto los nios deben distinguir entre sustantivos comunes y propios, ya que no queda claro qu personaje habla en cada caso:
Tres gatos andaban hartos de cazar ratones. Estaban viejos y achacosos y les
apeteca algo ms.
Al gato le dolan las patas de tanto andar agrandando las entradas de las cuevas, por eso les dijo a los gatos:
Ya va siendo hora de jubilarnos. An recuerdo las pocas en que ramos giles y nos colbamos por las ventanas de los galpones para cazar ratones. Pero
ahora ya estamos cansados.
El gato le contest:
Es cierto, a m me duele el lomo de tanto meterme entre los agujeros. Adems,
tengo ganas de comer algo ms suculento que esos pequeos ratoncitos.
El gato agreg:
Por mi parte, tengo una idea. Dicen que en la casa amarilla vive una viejita que
ama a los gatos
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Como se sabe, los sustantivos comunes designan una clase, es decir, un conjunto de individuos que comparten rasgos comunes (todos los gatos tienen cuatro
patas, son felinos, etc.), mientras que los sustantivos propios dan el nombre de
un individuo sin ponerlo en una clase mayor. A partir de este texto, entonces,
podemos conversar sobre lo que suena raro y sobre las maneras de hacerlo
ms legible. Una de ellas es ponerle nombre a cada personaje.
Quin es? o qu es?
Compartimos otro texto que podra servirnos para introducir la cuestin de
la distincin entre sustantivos comunes y propios:
Haba una vez un pueblo en el que los nombres eran importantes para la gente.
Algunos se sentan felices con ellos porque decan que estaban muy bien
puestos. Por ejemplo, rosa opinaba que era tan hermosa como una rosa de su
jardn y margarita que cuando ella se vesta de blanco pareca una margarita. Por
su parte, len se senta orgulloso cuando vea al imponente len en la jaula del
zoolgico. Todos tenan motivo para sentirse orgullosos.
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Agrupar palabras
A partir de un grupo de tarjetas en las que se encuentran escritos sustantivos comunes y propios, femeninos y masculinos, se les plantea a los chicos
que agrupen las palabras que sean parecidas.
En esta actividad, habr palabras que los nios podrn agrupar y otras que quiz
queden sueltas. Es muy probable que la mayora de los grupos elija poner en
montones separados aquellas palabras que remiten a una misma entrada del diccionario (por ejemplo, gato, gata, gatos y gatas). Tambin puede ser que otros
elijan agrupar segn las cantidades (es decir, el nmero) o los gneros, criterios
que el docente puede intuir a partir de las expresiones de los chicos: palabras que
indican uno solo, palabras que indican varios, hay de varn y de mujer. El docente puede sumar a esta conversacin los trminos masculino y femenino. Pero
siempre es bueno recordar que la nocin de gnero no tiene que ver con el sexo
(excepto para los sustantivos de personas y de algunos animales), sino con la
forma de las palabras. En efecto, se trata de categoras nominales y ello explica
por qu se puede decir que mesa es femenino o que sombrero es masculino
sin apelar al carcter sexual, lo que por otra parte resultara imposible.
Luego de haber deslindado el gnero de los sustantivos que s flexionan (por
ejemplo gato-gata), es importante preguntarse cmo sabemos cul es el
gnero de, por ejemplo, sombrero, que no flexiona. As se dar pie para orientar
la reflexin sobre la presencia de otras palabras que aparecen junto al sustantivo y que ayudan a determinar el gnero en el caso de los sustantivos que no flexionan: sobre todo los artculos (que son ms transparentes, excepto en los sustantivos que comienzan con a acentuada) y en alguna medida los adjetivos (no
todos los adjetivos manifiestan gnero, por ejemplo: feliz, inteligente, audaz).
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Sandalias para
nia plateadas
Pantalones para
seores cuadriculados
Es probable que la lectura de estas frases provoque algunas risas y que estimule
la imaginacin de los chicos. En este marco, el maestro puede animarlos a inventar los mundos posibles en que esos carteles pueden ser correctos (imaginemos
nias plateadas o chicos rayados), teniendo en cuenta al mismo tiempo aspectos
morfolgicos (por ejemplo, elegantes podra ser un adjetivo posible para seora
pero no concuerda en nmero). Y tambin es posible proponerles que las reescriban, para que se ajusten a lo que en verdad se publicita en cada caso.
Vamos por los verbos
Adems de los sustantivos, otra clase de palabras que se propone abordar en
4 ao/grado son los verbos. Para facilitar su reconocimiento, en 3er. ao/grado
los nios comienzan a identificar palabras que responden a la pregunta qu
hace?, es decir, identifican la clase de palabras que sirve para indicar acciones.
Sin embargo, es sabido que los verbos que indican estados (como ser o
estar), procesos psicolgicos (pensar, imaginar, etc.) o procesos fsicos
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Presentamos a continuacin una posible consigna para que los nios empiecen
a reflexionar sobre la relacin de concordancia entre el sustantivo y el adjetivo
que lo complementa (aunque, cabe sealar, sin usar el trmino concordancia).
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Recordar
Hoy: sinateo guiso de lentejas.
Maana: sinatear bifes con lechuga.
Mircoles: no sinateo, comemos en casa de la abuela.
No olvidarme de comprar choclos para sinatear guaschalocro.
Adaptacin de Silvia Schujer (1992), Palabras para jugar, Buenos Aires, Sudamericana, pg. 74.
Gaspar, M. y Mangone, L. (2001), Trengania. Para los que recin empiezan. Cuadernillo para
docentes. Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, pg. 46.
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SU B IR AL COLECTIVO
SACAR EL BOLETO
VIAJAR
SOLICITAR EL PASAJE
I N ICIAR EL VIAJ E
ESPERAR LA LLEGADA
A DESTINO
PARARSE J U NTO
AL CONDUCTOR
E NTREGAR EL DINERO O
COLOCARLO EN UNA
MQU INA
LLEGAR
RECIB IR EL B OLETO
Como ya hemos sealado, el tiempo verbal es una categora morfolgica que permite reconocer las palabras de esta clase. Pero, sobre todo, el tiempo es un tema
fundamental para tratar con los chicos en situaciones de escritura de narraciones,
pues en ellas los nios muchas veces mezclan el pasado y el presente... tal vez por
lo vvido de las imgenes que se les presentan en el momento de escribir. Por otra
parte, puede ser interesante que, al revisar los textos entre todos, el docente seale la necesidad de tener en cuenta un punto de referencia temporal cuando escriben. Sin embargo, es recomendable que el maestro no introduzca en esta etapa los
trminos tcnicos para la designacin de los distintos pasados.
Pensar las oraciones
En el Primer Ciclo de EGB/Primaria, los nios aprenden a reconocer qu es una
oracin escrita (comienza con mayscula y termina en un punto), e intuyen que
expresa una idea con sentido completo. Adems, desde pequeos, tambin intuyen que existe cierto orden para sus componentes y son capaces de reconocer
cundo se produce alguna anomala. De ah que una expresin como juega perro
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LLORA
DESCONSOLADAMENTE
SOB RE LA MESA
E L PAYASO
ESCUCHA
ESTR U E NDOSAMENTE
LA SI RE NA
M IRA
CON DISIMU LO
E N LA PISTA
DE L CIRCO
MUESTRA
CON ALEGRA
RE
DULCES MELODAS
TEODORO Y
TEFI LO
CANTAN
HACE N
LAS PALOMAS
SALTAN
GILM ENTE
CUAN DO SALE EL
SOL
E L MARCIANO
TIEN EN
GRANDES ZAPATOS
E L OSO
Y E L TIG R E
EN EL FONDO
DEL MAR
POR LAS TARDES
E N LA PLAZA
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Qu disparate!
El docente puede dar el pie para escribir en el pizarrn oraciones disparatadas que se van completando a travs de preguntas. Por ejemplo, puede proponer Una tmida zanahoria... y hacer preguntas del tipo: qu haca?
Dnde? Cundo? Cmo? Con quin? Con qu? Por qu? Cualquier
respuesta es vlida y puede ser escrita, pero no debe perderse de vista que
el objetivo es armar las oraciones ms disparatadas posibles incluyendo
varias partes.
Entre la oracin y el texto: el prrafo
Superior a la oracin e inferior al texto, el prrafo constituye una unidad grfica y significativa. Decimos que es una unidad grfica porque por lo general se
inicia con sangra y letra mayscula y termina en un punto y aparte. Esta caracterstica permite visualizarlo fcilmente en la pgina impresa. Asimismo, lo definimos como una unidad significativa porque desarrolla un tema, un subtema
o un aspecto particular de la totalidad del texto.
Desde el punto de vista grfico, los chicos se percatan con cierta facilidad del
comienzo y del final de cada prrafo. Sin embargo, les resulta ms complejo
darse cuenta de que cada uno de ellos desarrolla ciertas ideas o seala momentos en una narracin, o bien que se trata de una decisin de estilo del escritor.
Dividir en prrafos
Una estrategia posible para trabajar los prrafos desde la perspectiva del
significado, y para que tengan en cuenta esto en la lectura y la escritura, es
proponerles que dividan en prrafos un texto no ficcional que se ha entregado sin separacin en prrafos, y hagan corresponder a cada uno subttulos dados previamente. El maestro tambin puede sugerirles que propongan
ellos mismos los subttulos o que elaboren preguntas a las que responde
cada uno. Estas actividades son muy frecuentes en las aulas y resultan
oportunas en el trabajo con textos expositivos. En efecto, por un lado, permiten que los nios identifiquen los subtemas desarrollados en el prrafo y,
por otro, los ayuda a tomar conciencia de la forma en que est organizada
la informacin: comparativa, clasificatoria, temporal, etctera.
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Formar prrafos
Otra actividad posible para ayudarlos a entender cmo se organizan los
prrafos es presentarles una serie de oraciones y animarlos a armar un
prrafo a partir de los subttulos que se les proponen. En este caso, primero
tienen que elegir las oraciones que corresponden a cada subttulo y luego
determinar el orden en el que van a aparecer en el prrafo.
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Al trmino de esta tarea, el maestro puede proponerles que comparen las resoluciones, es decir, que analicen si han elegido las mismas oraciones para un determinado subttulo y fundamenten por qu. Asimismo, puede invitarlos a conversar
acerca del orden que han asignado a cada oracin dentro de cada prrafo y por
qu pensaron que era ese y no otro. El maestro tambin puede disear otras actividades a partir de, por ejemplo, una serie de oraciones que acepten ms de una
forma de ordenamiento, de modo tal que los nios puedan comprender que en
general existen diversas posibilidades de organizacin.
Ordenar prrafos
Tambin es posible presentar los prrafos desordenados de un texto para
que los acomoden en su lugar. En este caso, resultan particularmente enriquecedoras las interacciones que se suscitan cuando los chicos dan razones de sus decisiones: Por qu pusieron un prrafo en este lugar y no
en otro? Qu los hizo darse cuenta de que este va primero?
Como se dijo anteriormente, el lmite de finalizacin del prrafo est marcado
por el punto y aparte, el cual supone una pausa mayor durante la lectura. Es
oportuno tenerlo en cuenta cuando les leemos en voz alta o lo hacen ellos, ya
que estas interrupciones permiten al lector y al oyente recapitular la informacin
y lanzarse a seguir leyendo, sobre todo en los textos expositivos.
Con respecto a los textos narrativos, el pasaje a otro prrafo puede correlacionar con una descripcin minuciosa de un lugar o de un personaje, la aparicin de un nuevo personaje, un cambio de espacio, un salto temporal hacia
momentos posteriores o anteriores al tiempo del relato, una accin o hecho que
permite el avance de la historia. Adems, el punto y aparte es norma en el caso
de dilogos. As pues, para trabajar la nocin de prrafo en el caso de los textos narrativos, el maestro puede pedirles a los nios que lean lo que quiso hacer
el escritor. El sentido de esta propuesta es poner a consideracin que la divisin en prrafos es intencional y, por lo tanto, es interesante pensar el efecto
que se ha buscado.
Pensar con los textos, pensar los textos
Los chicos llegan al aula con un bagaje de experiencias que los ha nutrido en la
escucha, en la lectura y en la escritura de una gran variedad de textos ficcionales y
no ficcionales. Han ido aprendiendo a distinguir algunas clases de textos (o gneros discursivos), y esto se evidencia cuando se refieren a ellos por medio del nombre del gnero (Esto es una carta, Esto es un cuento) y tambin porque antes de
comenzar a leer son capaces de desplegar ciertas expectativas acerca del texto a
partir de la informacin de sus paratextos y de sus primeras oraciones, por ejemplo.
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Qun habla?
Otro texto divertido que los chicos pueden disfrutar y en el que los personajes dejan or sus voces es el cuento Otra del fabuloso Mago Kedramn,
de Ricardo Mario. All interactan junto al narrador los monos, el
Tragasables, la Mujer ms Gorda del Mundo, los payasos, el Lanzallamas,
Adalberto el Increble Perro que Escribe y muchos otros, quienes forman
parte del clan del circo de los Hermanos Tortorella y piden al Mago
Kedramn que realice un truco para que aparezca comida.
Puesto que los nios van identificando a los personajes que hablan, en una
parte del texto se puede suscitar la discusin: Quin pide cada alimento?
Kedramn o los personajes?
Cuando yo toque la mesa con la varita y diga las palabras mgicas,
van a aparecer sobre la mesa... empez a decir Kedramn.
Bananas!
Sables!
Masas dietticas!
Nafta!
Huesos!
Ricardo Mario, Otra del fabuloso Mago Kedramn, en:
Cuentos del circo, Buenos Aires, Colihue, 1994 (fragmento).
En el intercambio, los chicos dan fundamentos para sostener sus ideas y analizar cul de las dos posibilidades enriquece ms el relato, e incluso cul sera el
personaje que habla en cada caso.
Adems es posible proponerles dar voz a algunos personajes que no hablan
en el texto, es decir, realizar una tarea de escritura. Por parejas o en grupos
pequeos, los alumnos pueden decidir qu personajes van a tomar la palabra y
escribir los dilogos, que luego pueden leer y comentar entre todos. En esta
situacin es importante orientarlos para que adviertan la presencia de los dos
puntos y la raya de dilogo cada vez que habla un personaje.
Otra alternativa para la escritura es que se lean cuentos en los que predomine
la presencia del narrador y los dilogos sean escasos, para darles a los nios la
oportunidad de ampliar esas narraciones con la escritura de segmentos dialgicos.
Con la ayuda del docente, los nios pueden tratar de determinar cules son
las zonas del relato en las que podran insertarse dilogos y quines toman la
palabra. En esta actividad, adems de construir el dilogo con las pautas formales que lo caracterizan, pueden aprender a ajustarse a las restricciones propias
del relato, es decir, tener en cuenta lo que se dice antes y despus.
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Ortografa
En el aula la reflexin ortogrfica surge ocasionalmente en situaciones de
escritura o de revisin de textos en las que los chicos preguntan con qu va
una determinada palabra. Estos cuestionamientos son muy valiosos porque
indican que se plantean la duda ortogrfica y que hay una actitud positiva de
su parte para indagar y aprender las convenciones de la escritura y mejorar sus
producciones. En otras oportunidades ms sistemticas, el maestro planifica
actividades para el tratamiento de un contenido especfico que los lleve a
observar, a comparar, a ejemplificar, a resolver situaciones, a deducir ciertas
reglas y a actualizarlas en el uso. Estos descubrimientos y sus correspondientes reglas son llevados al fichero ortogrfico del aula (una caja con tarjetas, por
ejemplo), a afiches en los frisos o a las fichas personales de los chicos; se van
ampliando con nuevas palabras que surgen en el trabajo cotidiano y se retoman para recordarlas cuando es necesario.
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Nipo era un pez plateado que viva en una pecera de cristal y le tena
miedo a la luz del sol. Cuando los primeros rayitos entraban por la ventana
se esconda entre unas algas y se pona un antifaz. Eso hasta que un da
el erizo le dijo que esas luces eran buenas para los peces y que no era
necesario ponerse antifaces, ni ocultarse porque esos rayitos eran muy
sanos para alguien tan joven y buen mozo como l. Desde ese da Nipo
hace planchitas y nada panza arriba al sol.
Aqu podemos conversar sobre lo que las palabras tienen en comn cuando estn
en singular y qu cambios se producen cuando las pasamos al plural. Se pueden
escribir en el pizarrn para que los nios visualicen el cambio: luz/luces, piensen
otros ejemplos y entre todos elaboren la regla ortogrfica que pueden copiar en los
cuadernos o en el archivo ortogrfico del aula. Pongamos un ejemplo.
Si en Ciencias Naturales trabajan la denominacin de los animales segn su
alimentacin, vale la pena detenerse en los sufijos voro/vora (que come):
Las vacas, las ovejas y las cabras se alimentan de plantas. Son...............
Los leones, los tigres y los pumas se alimentan de otros animales. Son..............
Una vez que han escrito las palabras herbvoros y carnvoros, el docente
puede ayudarlos a enunciar la regla y solicitarles otros ejemplos.
Otra alternativa es que el maestro coloque la terminacin voro o vora en
el pizarrn y les pregunte cmo se llaman los que comen granos, peces, insectos, frutas, huevos, o los que se alimentan tanto de carne como de vegetales,
para que con su ayuda los chicos piensen, discutan y hagan propuestas.
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Tambin pueden jugar a inventar con el uso del sufijo cmo se llamar, por
ejemplo, un robot que come tuercas, una ratona que come queso, un fantico del
cine que come pochoclos, un fantico de los tallarines, un adolescente que se
alimenta casi exclusivamente con papas fritas, etctera.
Agudas, graves o esdrjulas?
Juancito, por qu pons acento en la palabra calor?
Seorita, ayer dijeron en la tele que el calor se acentuaba.
Gustavo Roldn, La venganza de la hormiga, Buenos Aires, Colihue, 1993 (fragmento).
Separar las palabras en slabas, distinguir la slaba tnica, identificar su ubicacin (ltima, penltima, antepenltima) en las palabras, relacionar esa posicin
con su clasificacin en agudas, graves o esdrjulas, descubrir que todas ellas
estn acentuadas pero solo algunas llevan tilde, y cules son los casos en los
que colocamos estas marcas: todos estos son saberes que los nios adquieren
progresivamente y que se condicionan entre s, pues cada uno depende del anterior. De ah que resulte esencial asegurar la adquisicin de unos saberes que van
a servir de base para acceder a otros.
Si en 3er ao/grado los alumnos han aprendido a separar palabras en slabas
y a reconocer la slaba tnica, en 4 ao/grado estos saberes sern el punto de
partida para abordar las reglas generales de acentuacin. En caso contrario, no
es conveniente avanzar sobre esas reglas, sino que debemos destinar un tiempo
extenso a estos aspectos, especialmente al reconocimiento de la slaba tnica.
A continuacin, se presentan algunas actividades que permiten repasar estas
cuestiones y avanzar sobre las reglas:
Recortar y volver a armar
Los chicos se dividen en grupos para recortar en slabas palabras dadas o
seleccionadas por ellos en diarios y revistas. Al terminar esta tarea, deben mezclarlas y entregarlas a otro grupo para que forme nuevamente las palabras.
Rompecabezas
Para que analicen la imposibilidad de separar en slabas los diptongos, se
pueden repartir tarjetas con palabras separadas en slabas que los contengan. La propuesta es que los nios renan estas piezas para formar las
palabras, observar cmo aparecen las vocales y hacer listas de cules son
las que no pueden separar: peine, rueda, baile, etctera.
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Qu dice?
Pueden trabajar con coplitas en jerigonza, y tratar de descubrir qu dicen;
para ello, debern identificar previamente las slabas de las palabras que
contienen diptongos (como en el primer texto). Tambin se les puede proponer el trabajo inverso: separar las palabras de la segunda copla en slabas, y solicitarles que ellos mismos intenten armar esta u otras en jerigonza.
Upu napa rapa napa
vapa alpa baipa lepe
ypi dapa vuelpe tapas
enpe elpe aipa repe.
Ratn Pepe
muy valiente
lleva a cuestas
un gran diente.
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ltima
vin
aguda
lec
ti
vo
grave
ni
bus
esdrjula
antepenltima
avin
colectivo
co
mnibus
Con respecto al uso de la tilde, es muy importante que los nios comiencen
a relacionar su presencia o ausencia con los cambios de significado que
se producen en las palabras. Estos casos les permiten apreciar que el uso de
la tilde no siempre es una convencin arbitraria, sino que tiene relacin directa con lo que podemos comprender. A continuacin, presentamos una serie
de propuestas relacionadas con el tema:
Con odo atento
La propuesta es que los nios lean las palabras repetidas en el texto y
coloquen la tilde cuando corresponda:
Domino a la perfeccin la cocina y los juegos de mesa. Por eso mate esa
mosca sin piedad con mi revolver porque se asent en mi mate. Tampoco
nadie me puede revolver el guiso, ni tocarme las piezas del domino. Soy
muy personal en mis cosas. Eso dicen los enfermeros de este hospital.
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Cuadernos para el aula
Algo en comn
La tarea consiste en completar el cuadro a partir de las referencias y pensar entre todos qu tienen las palabras de comn y de diferente:
1- Toma lquido
2- Se usa para hacer pur
3- Lquido de las frutas
4- Lugar de la casa
1- Recin nacido
2- Padre
3- Us juguetes
4- Se ase
A lo largo de las pginas de este Eje, hemos intentado mostrar diferentes vas de
abordaje para la reflexin sobre distintas unidades de la lengua y de los textos.
En todas ellas, el horizonte de expectativas es que los chicos desarrollen una
mirada sobre el lenguaje que les permita convertirlo en objeto de indagacin
compartida, de modo que integren esas reflexiones a sus prcticas de oralidad,
lectura y escritura. En este sentido, sera importante revisar la idea de que en
estos temas hay una respuesta nica, pues dicha creencia lleva a la ejercitacin
mimtica y mecnica a partir de definiciones dadas o de mecanismos rgidos de
anlisis. Se trata, por el contrario, de considerar una forma de trabajo que permita que los chicos discutan, confronten ideas, busquen sus propios ejemplos e
intenten definiciones.
Ya a fines del siglo XIX el gramtico chileno Andrs Bello, criticando las formas de hacer gramtica en su poca deca: La gramtica est bajo el yugo de
la venerable rutina. Ms de un siglo despus, nuestra tarea consiste en seguir
intentando vas alternativas para que su aprendizaje tenga un sentido diferente.
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El hombre es un viviente
de palabra
En el apartado Ensear Lengua en el Segundo Ciclo, al principio de este
Cuaderno, Jorge Larrosa nos impulsaba a pensar en el lugar que tiene en la vida
del hombre hacer cosas con palabras, en cmo damos sentido a lo que somos y
a lo que nos pasa, de cmo ponemos juntas las palabras y las cosas, de cmo
nombramos lo que vemos o lo que sentimos, y de cmo vemos o sentimos lo que
nombramos. Creemos que estas palabras de Larrosa nos permiten pensar, tambin, qu cosas con palabras hacemos en el mbito de la escuela y qu sentido
les conferimos a esas actividades. De distintas maneras, hemos intentado en este
Cuaderno presentar propuestas que involucren a chicos y maestros en actividades con cantidad y variedad de textos para aprender, jugar, compartir, opinar,
disentir, en las que la palabra oral o escrita tiene un lugar central.
Algunas veces los lectores llegamos al final de un libro luego de haber ledo
linealmente todas sus pginas; otras, dando saltos, como quien no puede esperar al final de una novela para conocer su desenlace. Pero tambin sucede que
recorremos los libros como quien se interna por un sendero, luego por otro, se
distrae, vuelve, toma atajos. Este Cuaderno admite que cada docente pueda elegir diversos recorridos de lectura y encontrar aportes y sugerencias para los
desafos del trabajo cotidiano.
En ese sentido, se ha intentado que esos aportes y sugerencias den una
pauta para pensar diferentes alternativas a partir de los temas y las lecturas que
ms interesen a cada docente, que sea una puerta abierta para recrear y redisear actividades y tambin que permita recuperar algunas prcticas potentes
que, por diferentes motivos, se han abandonado.
Cualquiera sea la lectura que se haga de este Cuaderno, en l se retoman
algunos temas que refieren a preguntas clave en la enseanza de la lengua,
referidas al lugar de la palabra y del dilogo en la enseanza y en el aprendizaje, a la necesaria interrelacin entre los ejes y a las estrategias alternativas,
meditadas y conscientes que escuela y docentes llevan adelante en funcin de
su contexto de trabajo, de las caractersticas de cada grupo y de cada chico y
su comunidad, del contenido a ensear, de los propsitos de enseanza y de los
recursos con que se cuenta, entre otros.
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Cuando nos referimos al lugar del dilogo en la enseanza y el aprendizaje en el rea de Lengua, queremos sealar que todas las propuestas de este
material conciben que el aprendizaje solo es posible en el marco de ricas interacciones orales. Estas interacciones se generan en aulas en las que se habla
de cosas interesantes para los chicos y se plantean dilogos genuinos en los
que todos alumnos y maestros tienen una voz, algo para decir, para compartir, para acordar, para opinar.
En este Cuaderno se considera que, para que los chicos se entusiasmen por
continuar aprendiendo a leer y a escribir, es necesario que encuentren nuevos desafos para hacerlo. Los docentes sabemos que ese entusiasmo por
aprender es fruto de la participacin en situaciones en las que leer y escribir tienen sentido, pero que tambin depende del dominio progresivo que los chicos
van adquiriendo. En un clima de respeto por ellos en tanto sujetos que piensan,
imaginan, crean y recrean, sensibles ante las palabras y ante los otros, que tienen mucho por decir y mucho por aprender, debemos redoblar nuestros esfuerzos para que todos y cada uno puedan alcanzar los aprendizajes previstos que
van ms all de la alfabetizacin inicial.
Las propuestas desarrolladas aqu han intentado mostrar cmo, a medida que
los chicos participan en actividades potentes, significativas y culturalmente valiosas, van desarrollando y adquiriendo nuevos saberes en relacin con el lenguaje oral y escrito. Para que ello ocurra es, obviamente, necesaria la mediacin del
docente. Las propuestas desarrolladas en los distintos ejes, entonces, han
intentado ilustrar el tipo de prcticas en las que el maestro contina en Segundo
Ciclo de EGB/Primaria colaborando con los chicos en la lectura y la escritura de
textos cada vez ms largos y complejos, en la oralidad y la reflexin sobre el lenguaje. Tambin se ha intentado mostrar cmo el docente contina delegando
algunas de esas tareas a medida que la autonoma de los chicos crece progresivamente y cmo, al mismo tiempo, ellos continan acrecentndola si el docente los desafa a asumir, solos o en grupo, algunas de esas tareas.
Otra lectura de este Cuaderno permite rastrear las necesarias articulaciones entre los ejes del rea en el momento de organizar secuencias de trabajo. Como se vio, los Cuadernos para el aula de Lengua estn organizados
siguiendo los ejes acordados para los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
(Comprensin y produccin oral; Lectura y escritura; Literatura; Reflexin sobre
la lengua y los textos). Es decir, los aprendizajes estn agrupados en funcin de
un criterio organizador que permite presentar y ahondar cuestiones especficas
de cada Eje. Pero lo cierto es que los contenidos relativos a hablar, escuchar,
leer, escribir y reflexionar sobre la lengua y los textos estn ntimamente vinculados. Es por eso que muchas de las propuestas desarrolladas en cada Eje se
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Cuadernos para el aula
entrelazan con las de otros. Esto no quiere decir que toda situacin de enseanza suponga el tratamiento a travs de todas estas modalidades, sino que las
secuencias ms amplias (unidades o secuencias didcticas, planificaciones
semanales, proyectos, etc.) s deben poner en juego algunos saberes de las
otras. Se ha visto cmo muchas actividades de oralidad impulsan la escritura,
que la exposicin oral supone una secuencia de lectura y escritura previa, que la
lectura de la literatura supone la conversacin sobre lo ledo y muchas veces culmina en la escritura de nuevos textos, que situaciones de escritura requieren de
momentos y saberes propios de la reflexin sobre la lengua (las palabras, sus
significados y sus relaciones con otras palabras, su ortografa) y los textos.
Quienes ya leyeron los Cuadernos correspondientes a las otras reas habrn
advertido que en todas se pone en juego el lenguaje oral y escrito, se hacen
cosas con palabras. En los diversos campos del conocimiento escolar, los chicos participan en situaciones de conversacin, de lectura y escritura de textos
completos, con la mediacin del docente. La exposicin a los textos escritos en
las distintas reas contribuye con el desarrollo de la oralidad, ya que los chicos
aprenden las formas de esos textos (por ejemplo, aprenden cmo se describe
en Ciencias Naturales, cmo se narra en Ciencias Sociales), incrementan su
conocimiento del mundo y, por lo tanto, de las palabras con que cuentan para
pensarlo y hablar sobre l. En sntesis, todos los campos del conocimiento
contribuyen al desarrollo del lenguaje.
La Bibliografa que se presenta a continuacin puede colaborar con la construccin de nuevos itinerarios de lectura. Se han incluido textos que refieren a
contenidos disciplinares y didcticos, a la historia de la enseanza de la lectura
y la escritura, a materiales de desarrollo curricular y a la literatura infantil.
Confiamos que su inclusin en este Cuaderno invitar a seguir leyendo esos y
otros textos, y generar el deseo de continuar o iniciar itinerarios de lectura propios. Tambin esperamos que la lectura de estas pginas aliente a conversar con los colegas, a recuperar registros de experiencias que han quedado
olvidados en un cajn, a escribir relatos de lo que va sucediendo, y que estimule el cuestionamiento sobre la prctica, la construccin de soluciones a problemas nuevos y antiguos, y el encuentro de mejores modos de ensear para
que todos los chicos puedan aprender.
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Bibliografa
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Serie
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De referencia
El hacedor.
BAJTIN, M. (1989),
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BOLAND, E. (2001),
Abrepalabras, mimeo.
Bibliografa
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Serie
Cuadernos para el aula
--------------- (2005),
ECO, U. (2003), Qu, cmo y para qu leer? Un libro sobre libros, Rosario,
Homo Sapiens.
FERNNDEZ PORTA, E. y OTROS (2003), El da del nio. La infancia como
territorio para el miedo, Madrid, Sitges.
GIAMMATTEO, M. y ALBANO, H. (2006), Cmo se clasifican las palabras?, Buenos
Aires, Ediciones Littera.
GAINZA, A. M., Animalario
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LAZO, N. (2004),
MALDONADO, C. (1998),
MANGUEL, A. (1999),
MEEK, M. (2004),
Econmica.
MONTES, G. (1999),
-------------- (2001),
--------------- (2001),
PAGLIERO, R. (1996),
------------ (2000),
------------ (2001),
Bibliografa
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Serie
Cuadernos para el aula
REYES, Y. (2001), La bebeteca. Un nido de lectura para la formacin de primeros lectores, en La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil, N 16.
RODARI, G. (1997),
SORIANO, M. (1999),
VIGOTSKY, L. S. (2003),
WOLF, E. (2000),
AA.VV. (2005),
AA.VV. (2004),
AA.VV. (2001),
AA.VV. (1995),
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MARIO, R. (1989), El
Pehun.
--------------- (1999),
--------------- (1994),
-------------- (2004),
MONTES, G. (1985),
NESQUENS, D. (2001),
Bibliografa
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Serie
Cuadernos para el aula
QUINO (1992),
----------- (1992),
----------- (1997),
----------- (1998),
SERRANO, M. . (seleccin
SILVEYRA, C. (2000),
VERA, E. (1969),
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Aires, Ministerio de
http://www.me.gov.ar
http://www.bnm.me.gov.ar
http://www.imaginaria.com.ar
http://www.hadasyleyendas.com/ave_fenix.htm
http:// www.dobrasdaleitura.com/index.html
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http://www.edusalta.gov.ar/portal/descargas/planlectura/
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