CAPITULO II

PROYECTO DE INNOVACION CURRICULAR

SALESIANO
2.1. ORIENTACIONES TELEOLGICAS; FUENTES Y SOPORTE
CIENTIFICO

2.1.1 LAS FUENTES

Es un documento que remite a las fuentes primarias del ser, es decir, el quehacer y
acontecer salesiano.
1. El Evangelio
2. El Magistrado de la Iglesia
3. El Magistrado Salesiano que incluye especialmente, las memorias del oratorio
San Francisco de Sales, los captulos generales: XXIII, XXIV, XXV y las
orientaciones del Segundo Encuentro Continental de Educacin

Salesiana

Cumbay II,
4. La pastoral juvenil salesiana, el cuadro fundamental de referencia
5. Los documentos de la UNESCO
6. La Ley y Reglamento General de Educacin del Ecuador
7. El Proyecto Inspectorial de Educacin Salesiana
8. El Reglamento Inspectorial de Educacin Salesiana, y
9. El Proyecto de Innovacin Curricular Salesiano.

2.1.2 EL SOPORTE CIENTFICO

Un sistmico procesual del currculo salesiano es que se fundamente en los hallazgos

mas significativos de los ltimos veinticinco aos, y que son logrados por las ciencias
naturales, las neurociencias, las ciencias humanas y pedaggicas, las mismas que han
logrado cambiar la imagen actual del mundo, de la historia y de la educacin, y nos va
mostrando el carcter interdisciplinario, sistmico y planetario de todos los fenmenos y
problemas naturales y humanos.

2.1.3 REFERENTES DEL CURRICULO SALESIANO

En el aprendizaje y la formacin las expresiones se vuelven visibles de una educacin

humanista, y que se realiza mediante proyectos educativos institucionales y proyectos
curriculares que van generando u sentido de unidad y pertenencia en la educacin.

a) LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN CATLICA

En la educacin salesiana se tiene como referencia central los principios de la educacin

catlica, la misma iglesia nos dice:el porvenir de la humanidad esta en manos de
quienes sepan dar a las generaciones venideras razones para vivir y razones para
esperar.

En esta frase el quehacer educativo da a los educantes y aprendientes razones para

vivir y razones para esperar , es decir, dar sentido a sus vidas, ya que no solo se da
conocimientos competencias profesionales, es siempre ofertar el dar sentido y
significado a sus propias existencias.

Ya que la educacin catlica se fundamenta en el TESTIMONIO, ya que los docentes

catlicos estn llamados a ser testigos y educadores de una autntica vida cristiana, que
manifestada se lograra una integracin entre fe y cultura, entre competencia profesional
y sabidura cristiana.

Lo expresado anteriormente se deduce que lo que hace catlica a una institucin

educativa no es el mero hecho de estar regentada por una comunidad religiosa, ni contar
con una filosofa cristiana en el proyecto educativo, sino principalmente vivir en el
Ethos evanglico: bsqueda del SENTIDO de la vida y de la VERDAD en Cristo y
TESTIMONIO vivo de los valores del evangelio, siendo el ms importante de todos
ellos el AMOR.

Porque la administracin, currculo, metodologa debe estar continuamente perneado

por el SENTIDO, la VERDAD, el AMOR y el TESTIMONIO, que se derivan de la
vida y el mensaje de Jess de Nazaret, que estn fielmente guardados y transmitidos por
el Magisterio de la Iglesia Catlica.

La Educacin Catlica constituye sin duda la Pedagoga de Jess. Ya que El es el

Maestro de Sabidura que ensea con autoridad, es maestro testigo que ensea con su
vida y su ejemplo. Es maestro profeta y renuncia a los privilegios para ponerse al
servicio especialmente de los ms humildes.

La pedagoga de Jess, en la praxis educativa, se ha de reconocer por considerar a la

persona como el centro del proceso educativo, hacer de la educacin una praxis de la
libertad, para vivir el mandamiento del amor, formar al ser humano a imagen
semejantsima de Dios, es educar ms con la pregunta que con la respuesta, y suscitando
una prctica transformadora en la perspectiva del Reino. Por tanto el Proyecto
Educativo Catlico debe estructurarse, sobre todo en una pedagoga de la libertad, del
amor y del conocimiento, sin caer en ningn tipo de reduccionismo.

b) EL PROYECTO INSPECTORIAL DE EDUCACIN SALESIANA (PIES) Y

EL P.E.P.S.

Se ha diseado el Proyecto Inspectorial de Educacin Salesiana (PIES), y este equivale

al Proyecto Educativo Institucional a nivel Inspectorial, por que contiene la realizacin
de los componentes vitales de una institucin educativa, y los va expresando mediante
estrategias claves, mejoramiento del planteamiento, actualizacin e integracin del
currculo, la formacin y actualizacin docente, el desarrollo de los procesos del
pastoral juvenil en clave vocacional y la aplicacin de una gerencia y gestin integral.

Ya que este documento constituye la mediacin histrica para la realizacin de la

misin educativa pastoral en la iglesia y en la sociedad. La tarea central de la misin
de la Escuela Salesiana se resume en el enunciado educar evangelizando y evangelizar
educando.

Los Proyectos Educativos Pastorales Salesianos PEPS, locales es diseado, ejecutado y

evaluado, especialmente por el Consejo de la Comunidad Educativa Pastoral que es el
organismo que planifica, ejecuta y evala la realizacin del proyecto.

c) EL PROYECTO DE INNOVACIN CURRICULAR SALESIANO Y EL P.C.I.

El currculo salesiano es el plan de formacin y aprendizaje, para la comprensin y

transformacin de realidades, porque es parte esencial de la vida institucional, este
instrumento cuya influencia es Inspectorial de le denomina Proyecto de Innovacin
Curricular Salesiano cuya cobertura es Inspectorial y que a nivel local se llama
Proyecto Curricular Institucional.

EL PARADIGMA PEDAGGICO SALESIANO (P.P.S)

El paradigma pedaggico es un sistema de componentes tericos filosficos y

pedaggicos, que orientan el diseo a partir de la concepcin del ser humano y de su
realidad, establece sus limites y le otorga la coherencia lgica epistemolgica y
metodolgica.

Don Bosco creo una estructura que garantizaba un clima familiar para poder atender a
quienes no tenan a nadie a quien acudir, en este ambiente se ofrece la presencia
paterna, se aplica la pedagoga de la preventividad, de la alegra y de la pobreza para
que los nios, adolescentes y jvenes no sucumban a los riesgos de la
deshumanizacin.

CENTRALIDAD DE LA PERSONA

El proceso educativo se hace realidad gracias a la corresponsabilidad de los actores

sociales, especialmente al protagonismo infantil y juvenil, la razn de ser y existir de la
educacin salesiana es la de formar buenos cristianos y honrados ciudadanos.

El poder formar una persona espiritualmente madura, es decir, que sea capaz de actuar
de manera libre y responsable en base a una correcta jerarqua de valores, exige una
formacin de la identidad personal, formacin de la conciencia y la jerarqua de valores.

La identidad de la persona desde un punto cristiano se expresa en ser imagen

semejantsima de Dios, esto significa reconocer que el ser humano es un ser inteligente,
trascendente, espiritual, libre y responsable social.

El currculo de la educacin salesiana debe integrar y equilibrar todas las dimensiones

del ser humano con una verdadera organizacin y produccin del conocimiento
mediante los procesos de aprendizaje y que debe orientarse a la formacin de la
conciencia moral.

Por eso no se debe olvidar que los seres humanos somos seres en construccin y en este
proceso de hacerse persona es preciso desarrollar todas las dimensiones estructurales del
ser humano, ya que el ser humano es una totalidad compleja, es corporeidad,
espiritualidad, unicidad, nter subjetividad, mundaneidad, sexualidad, intelectualidad,
historicidad, libertad con responsabilidad, eticidad, trascendencia e inmortalidad.

Todas estas dimensiones son estructuras antropolgicas fundamentales que debe tenerse
siempre en cuenta en todo proyecto educativo con un enfoque humanista y catlico, y
que se van desarrollando pedaggicamente a travs de procesos estructurales y con
campos de formacin.

DIMENSIONES FUNDAMENTALES DEL PROYECTO

Desde una realidad es posible la interpretacin de la diversidad de contextos

socioculturales, y exige una proyeccin corporativa de la Comunidad Educativo
Pastoral Salesiana, que corresponde al Proyecto Educativo Pastoral Salesiano, y esta
proyeccin distingue cuatro dimensiones que estn presentes en todos los contextos,
momentos y fases del proyecto:

a) La dimensin evangelizadora: en educacin esta orientada a la plena madurez

de los jvenes en Cristo, y por eso es indispensable que se respete la pluralidad
religiosa, y damos razn de la fe cristiana integrando: anuncio, comunin,
servicio y celebracin.
b) La dimensin asociativa: este da una acogida, participacin, relaciones
amistosas y fraternas, de un modo comunitario de crecimiento humano,
consolidando una presencia animadora y solidaria de los educadores, y cuya
orientacin se cultiva una diversidad de formas de vida asociativa y concreta un
compromiso que asumirn los jvenes en la sociedad y en la iglesia.

c) La dimensin educativa cultural: esta orienta al crecimiento humano, y va

asumiendo contenidos como la formacin acadmica, el desarrollo de la cultura,
la preparacin para el trabajo, el uso formativo del tiempo libre.
d) La dimensin vocacional: es una parte muy importante en el crecimiento de la
persona, porque posibilita clarificar y realizar su propio proyecto de vida segn
su vocacin.

EL SISTEMA PREVENTIVO

En educacin viene a ser una sntesis de propuestas y mtodos en un modelo de

relaciones y de comunicacin educativa, y este se caracteriza por ser preventivo,
integral, liberador, proyectado al servicio de los otros y con sentido vocacional, el
sistema preventivo es una metodologa pedaggica propuesta pastoral de evangelizacin
juvenil y experiencia espiritual.

Y en la vida se vive de la amabilidad, la razn, y en forma integral en un mundo

afectivo, metal y religioso.

LA TAREA CENTRAL DE LA EDUCACIN CATLICA SALESIANA

En cuestin de educacin debemos partir de la idea de que el hombre es como es, sino
de un principio de que el hombre debe ser como Dios lo hizo, por eso la educacin debe
ser un proceso de crecimiento y maduracin de la persona. En sus criterios de juicios,
tico de la existencia, en una valoracin positiva de las ciencias y de las tcnicas con
una humanizacin de la convivencia social.

Ya que evangelizar y educar son tareas diferentes, se exige una unidas entre tarea
cultural de la educacin y quehacer pastoral, porque mediante la educacin se formara
un ciudadano honrado mediante el proceso de evangelizador o constructores del Reino
de Dios.

2.2 ENFOQUE CURRICULAR SALESIANO

2.2.1 CONCEPTO DE CURRCULO

El ncleo esencial del currculo es la formacin y aprendizaje, que permite a los

educantes y aprendientes a comprender los valores del evangelio, la complejidad de la
vida, para transformar su entorno mediante procesos de vinculacin, totalizacin y
contextualizacin de conocimientos, experiencias y valores de la realidad natural y
social.

2.2.2 CARACTERSTICAS

a) Abierto: es una participacin conjunta y con el mayor numero de actores

sociales y de una misma institucin educativa y de la comunidad, y les ayuda a
ser creativos, reflexivos y crticos frente a una tarea educativa.
b) Flexible: es dctil y maleable a los cambios pedaggicos, y a las necesidades
educativas de la comunidad y del medio, y su manejo es variable.
c) Hipottico: tiene supuesto de la filosofa educativa salesiana y esta sujeta a una
experimentacin, investigacin y crtica propositiva permanente.
d) Contextualizado: responde a las realidades personales, sociales, polticas y
culturales y estn situadas en la Comunidad Educativa Pastoral.
e) Consensuado: es la toma de decisiones y de acuerdos comunitarios, mediante el
dialogo maduro, sereno e inteligente.
f) Humanista: se orientan los procesos y contenidos en una formacin de la
persona con reconocimiento la dignidad humana, cristiana y con un concepto
total de persona.
g) Holstico: tiene una formacin armnica y multidimensional de las personas que
integran la Comunidad Educativa Pastoral.
h) Sistmico: se integra de forma interdisciplinaria a los procesos, campos y lneas
de formacin y de aprendizaje.
i) Procesual: respeta los ritmos de desarrollo, los estilos de aprendizaje y las
inteligencias mltiples de los educantes y aprehendientes.
j) Innovador: tiene autenticidad, originalidad y creatividad porque no se limita a
seguir haciendo mas o menos lo mismo, sin que el docente se comprometa a
educar y educarse en forma creativa y novedosa con visin del futuro y sintona
con los tiempos.
k) Significativo: promueve la calidad, el sentido, y la aplicabilidad de los procesos.

2.2.3 ENFOQUE

En el Sistema Preventivo se ha optado por un enfoque holstico, sistmico y por

procesos porque se identifica con una mejor comprensin y se le considera abierto y
flexible y con una construccin permanente, porque permite interactuar con otros
modelos, corrientes y tendencias pedaggicas sin perder su esencia.
Y tiene un enfoque holstico porque abarca la totalidad es entero, integro y
completo.
-

Integralidad, porque se tiene en cuenta todas las dimensiones del ser

humano.

Integracin, permite elaborar un currculo coherente y sistmico.

Integridad, para poder formar personas con tica y valores.

Implica brindar a los educantes y aprendientes:

-

Informacin, corresponde al conocimiento en las distintas reas.

Formacin, es el cultivo de una personalidad armnica.

Transformacin, con disposicin al cambio personal y social.

Con una perspectiva de la educacin catlica salesiana el currculo holstico

respeta:
-

la unidad de los educante y aprendientes, la vocacin, talentos, ritmos de

crecimiento

promueve la sociabilidad de los mismos, insertndolos en la comunidad

abre horizontes de esperanza mediante el cultivo de la trascendentalidad

no disocia el amor y la libertad, la verdad y el conocimiento.

Y es sistemtico porque nos permite estructurar el currculo de forma sistmica e

interdisciplinaria, dando cabida en los procesos de formacin humana y cristiana.

Y su estructura se fundamenta en ejes y eventos que posibilitan determinar valores,

conocimientos e indicadores de logros.

Y es por procesos, que nos permite el desarrollo de capacidades para poder resolver
problemas en contextos especficos, a travs de las competencias (aprenderes),
estndares (saberes),y desempeos (haceres).

2.2.4 EJE VERTEBRADOR DEL CURRICULO

Este eje vertebrador del diseo curricular salesiano lo constituye la formacin humana
cristiana cientfica de la persona.
La Formacin Humana: va

orientada a al formacin de la personalidad

armnica al servicio de la sociedad, y esta formacin requiere de la confluencia de

algunos campos de formacin y de aprendizaje que se fundamenta en las cuatro
dimensiones del proyecto educativo pastoral salesiano.
La Formacin Cristiana: es una parte esencial del currculo visible y del
currculo oculto de la comunidad educativa, y el ncleo central es la personalizacin
de los educantes y aprehendientes, mediante una pedagoga que integra lo humano
y lo espiritual,

y su fundamento principal es la dimensin evangelizadora

catequtica.
La Formacin Cientfica: es la formacin de mentes crticas creativas, requiere
un desarrollo de la inteligencia y la creatividad con una formacin investigacin
cientfica, apropiacin y construccin del conocimiento y se fundamente
especialmente en la dimensin educativa cultural.

2.2.5 LOS COMPONENTES NUCLEARES DEL CURRICULO

El diseo curricular salesiano comprende cinco componentes nucleares y se estructuran

as:

FORMACION

APRENDIZAJE

para

TRANSFORMACION Y EVANGELIZACION.

La formacin es el crecimiento armnico del ser humano

la

COMPRENSION,

El aprendizaje se orienta al saber, es decir, a la adquisicin de conocimiento, al

desarrollo de competencias, estndares y desempeos para la intervencin social y
profesional.

La comprensin es la construccin de una visin profunda de la realidad y sus mltiples

dimensiones, posibilita la lucidez para evitar caer en el error y la ilusin.
Esta transformacin genera cambios positivos, sociales, polticos y culturales.
La evangelizacin alcanza a transformar con la fuerza del evangelio los criterios de
juicio, los puntos de inters, las lneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los
modelos de vida de la humanidad.

2.2.6

INTENCIONALIDADES Y PROPOSITOS

Estas intencionalidades tienen la finalidad de organizar en el marco de las cuatro

dimensiones fundamentales y que entre si son complementarias:

2.2.6.1 DIMENSIN EVANGELIZADORA

I.

INTENCIONALIDADES

a) madurar una fe con valor central de la persona y de su visin del mundo, una fe
crtica abierta al dilogo con nuevas exigencias educativas y desafos culturales
segn el modelo de Jesucristo.
b) Suscitar la capacidad de preguntarse desde la propia experiencia el sentido de la
vida, la incomunicabilidad, las dependencias, las limitaciones personales y la
inconsistencia religiosa.
c) Cultivar la dimensin religiosa profundizndola, purificndola, despertando el
deseo de la fe.

II.
-

PROPSITOS
Realizar un itinerario a cada situacin para entender, celebrar y vivir la
buena noticia del reino.

Ayudar a superar la visin utilitarista, economicista, hedonista y consumista

de la sociedad y de la cultura actual.

Cuidar las condiciones favorables par la niez y la adolescencia, viviendo

con dignidad y desde su naturaleza sexuada para una buena realizacin
integral.

Fomentar la participacin consciente y activa en la liturgia y de modo

particular la celebracin d los sacramentos de la reconciliacin.

2.2.6.2 DIMENSION ASOCIATIVA

I.

INTENCIONALIDADES

a) madurar y disposicin para poder participar e intervenir activamente en el propio

ambiente en la sociedad y la iglesia.
b) Tener la capacidad de percibir y de vivir en profundidad el valor del otro y de la
comunidad
c) Iniciar un compromiso social, educando con responsabilidad del bien comn.
d) Tener una experiencia profunda como comunin y servicio con un compromiso
personal y social.

II.

PROPSITOS

hay que siempre potenciar los dominios cognitivos, motrices y afectivos

cultivar una conciencia clara y profunda del ser, en la diversidad cultural,

tnica, geogrfica y de genero

favorecer el conocimiento y descubrimiento de si mismo, para comprender

al otro la interdependencia entre lis seres humanos.

Formar adolescente con valores y actitudes de trabajo colectivo.

Desarrollar responsabilidad y compromiso con la comunidad

Formar jvenes con conciencia de su identidad personal y social.

2.2.6.3 DIMENSION EDUCATIVA CULTURAL

I.

INTENCIONALIDADES

a) ser una persona capaz de asumir la vida con integridad, vivir con calidad, tener
valores, actitudes frente a la realidad acontecimientos y tener la capacidad de
servir a los dems

b) tener un desarrollo positivo de la realidad cultural conceptos y modos de

referencia en el progreso cientfico y de los paradigmas de la poca.

II.

PROPSITOS

vivir con vocacin humana y a plenitud con sus dotes creadoras

formar jvenes capaces de conocer el mundo y su concepto

desarrollar la inteligencia a nivel de pensamiento critico, creativo, terico y

practico

tener

la capacidad de comunicarse con mensajes corporales, estticos,

orales, escritos y otros

-

cultivar habilidades para poder transmitir mensajes a los dems

disponer de instrumentos de conocimiento para acceder a cualquier ciencia

tener la responsabilidad de formar jvenes capaces de aplicar saberes

cientficos y tcnicos en la solucin de necesidades de los dems.

2.2.6.4 DIMENSION VOCACIONAL

I.

INTENCIONALIDADES

a) ayudar a la niez, adolescencia y juventud a colocarse frente al futuro con

actitud de responsabilidad y solidaridad.

II.
-

PROPSITOS
tener la capacidad de formar jvenes capaces de emprender acciones
individuales y colectivas en la estructuracin y logro de un proyecto de
vida.

2.2.7

CRITERIOS

Su calidad y su significatividad del currculo de la educacin salesiana se juzgan desde

los siguientes criterios:

a) en la educacin catlica su tara es de educar evangelizando y evangelizar

educando, porque se tiene que ser buen ciudadano honrado y un buen cristiano
y con un enfoque humanista.
b) La persona como sujeto es nico irrepetible, con deberes y derechos en el
Centro de la Comunidad Educativo Pastoral y es abierto a los dems, al mundo
y a Dios.
c) La educacin salesiana es preferentemente popular y equitativa, con una opcin
por los pobres y preferentemente por la niez, adolescencia y juventud.
d) Con una significatividad en los procesos formativos y de aprendizaje y que
permita a los jvenes construir su identidad, vocacin.
e) Con una familiaridad cultivada, con relaciones de reciprocidad que posibiliten
la solidaridad en cada vivencia del Sistema Preventivo.
f) La preventividad, es decir, el arte de educar en positivo para potenciar el
crecimiento desde adentro, y apoyndose en la libertad interior.
g) Pero tambin la educacin en y para el trabajo tomando conciencia del valor
del trabajo honrado, como competencia profesional y vocacional.
h) La formacin ciudadana de la vida cotidiana en todos los ambientes, y en el
entorno social.
i) La interculturalidad como actitud crtica y comprometida con la diversidad
cultural.
j) La actitud crtica y transformadora mediante el desarrollo del pensamiento
autnomo con la capacidad de discernimiento para alcanzar la autonoma.
k) La coeducacin que favorezca la vivencia cotidiana de la equidad de gnero.

2.2.8.

POLITICAS

Estas constituyen las decisiones inspectoriales que orientan el currculo en todos los
niveles:
a) actualizacin participativa y peridica de los proyectos educativos pastorales
(PEPs) y proyectos curriculares institucionales (PCIs).
b) Implementacin del primer ao de educacin general bsica en todas las
unidades educativas.
c) Implementacin de programas de educacin por y para los medios de
comunicacin.

d) Implementacin gradual de los procesos de coeducacin en los Centros de

Educacin Salesiana (CES).
e) Con un proceso de formacin y actualizacin conjunta permanente, entre SDB
y Seglares, es una exigencia ineludible para responder de forma significativa a
las nuevas pobrezas de la juventud de hoy.
f) Apoyo a los procesos de mejoramiento profesional de los directivos y docentes,
en convenio con la UPS.
g) Estructuracin de los Departamentos de Pastoral Juvenil enclave vocacional en
los Centros de Educacin Salesiana.
h) Relanzamiento de protagonismo juvenil y formacin ciudadana especialmente
desde la dimensin asociativa.
i) Fortalecimiento e implementacin del Programa de Educacin Familiar.
j) Produccin de recursos didcticos y textos para la enseanza religiosa, en tono
con las nuevas exigencias del Proyecto de Innovacin Curricular Salesiano.
k) La inversin prioritaria de los Centros de Educacin Salesiana deben ser las
personas, esto implica asegurar la estabilidad y la evaluacin sistemtica del
desempeo.

2.2.9.

INNOVACIONES

a) evangelizacin desde el currculo, a travs de todas las reas de conocimiento,

de las experiencias asociativas y experiencias de vida cristiana.
b) Aplicacin del enfoque holstico, sistmico y por procesos cuya intencionalidad
ltima es el desarrollo de toda la persona, hasta sus estructuras ms profundas.
c) Cuidado de las dimensiones fundamentales del proyecto educativa pastoral
salesiano con ejes estructurales del Proyecto de Innovacin Cunicular.
d) Satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje (NBA) en todos los
niveles y mediante las distintas modalidades educativas.
e) Con experiencias de aprendizaje disciplinarias a experiencias interdisciplinarias
y multidisciplinarias desde ncleos conceptuales y ejes temticos que posibilitan
el desarrollo del pensamiento autnomo, critico y creativo.
f) Flexibilizacin de la administracin del tiempo para favorecer experiencias de
aprendizaje significativo, uso formativo del tiempo, desarrollo del trabajo
autnomo, la investigacin y el esparcimiento.

g) Desarrollo de procesos de formacin y actualizacin permanente para superar la

condicin de simples docentes y asumir el rol de educadores pastores.
h) Aplicacin de un sistema de evaluacin centrado en indicadores de
significatividad, esto es, de competencias cognitivas afectivas y espirituales,
estndares y desempeos.
i) Rendicin de cuentas a la Comunidad Educativa y ala sociedad ecuatoriana.

2.3.

ORENTACIONES OPERACIONALES

Se estructura un nivel que contiene las orientaciones para operativizar los referentes del
currculo salesiano, y que va de acuerdo con su paradigma pedaggico, las dimensiones,
intencionalidades y propsitos educativos, entorno al eje vertebrador del currculo.

Y estas presentan un plan general de formacin y aprendizaje para la comprensin y

transformacin, en los centros educativos salesianos, con planes generales por reas y
con carcter especifico, y que se refiere a la educacin bsica y a los bachilleratos.

2.3.1

PLAN GENERAL DE FORMACION Y APRENDIZAJE PARA LA

COMPRENSION Y TRANSFORMACION DE REALIDADES.

Este tiene el fin de identificar los eventos que interaccionan los eventos que
interaccionan mutuamente sobre las dimensiones del currculo salesiano, que van
ligados en forma permanente.

Ya que los eventos son los distintos componentes curriculares que van implicando
mutuamente, y generan una presencia simultanea para todo el quehacer educativo.

Un plan fundamental se cimienta en los planes generales por reas de la educacin

general bsica y se estructuran mediante redes sistmicas.

Una red sistmica curricular comprende doce eventos:

Dimensiones, procesos, valores rectores, intencionalidades, campos de formacin,
lneas curriculares, contexto (global y local), competencias, estndares, desempeos,
metodologas y evaluacin.

Dimensiones: tiene ejes estructurales estratgicos que dinamizan el crecimiento del ser
humano.

Procesos: es un conjunto de dinamismos multidireccionales e irregulares que dirigen el

crecimiento.

Valores rectores: son los pilares de la educacin ya que aprendizajes esenciales y se

realizan durante toda la vida y hay que aprender hacer, compartir, vivir juntos, conocer
y hacer.
Intencionalidades: todos los seres tenemos capacidades, por eso las intencionalidades
expresan aspiraciones que se relacionan a las realidades presentes, con las realidades
representadas en la conciencia.

Campos de formacin y aprendizaje: son aspectos de formacin y aprendizaje que se

operativizan, y se pone en marcha mediante las reas y asignaturas.
Lneas curriculares: son los aspectos esenciales que constituyen los campos de
formacin y aprendizaje.
Contexto global: se refiere a los anlisis de formacin y aprendizaje detectados en el
entorno social.
Contexto local: registran las necesidades de formacin y aprendizaje de la comunidad
educativa.
Competencias: son las capacidades desarrolladas que se evidencian en un saber,
corresponde a los aprenderes.
Estndares: son los conocimientos que aseguran el logro de los dominios conceptuales
esenciales de cada una de las reas y este corresponde a los saberes.
Desempeos: son evidencias que se desarrollan de las competencias y estndares y
corresponde a los haceres.
Metodologa: son un conjunto de estrategias y tcnicas para poder desarrollar las
competencias, estndares y desempeos en los procesos de formacin y aprendizaje.
Evaluacin: es un proceso cualitativo para asignar el valor a algo o alguien y este
implica criterios, formas indicadores, instrumentos e informes.

2.3.2. ESTRUCTURA DE LA RED SISTEMICA

Estos constituyen los ejes estructurales que propician el crecimiento sinrgico y

holorquico de las personas.
Para su estructuracin de los planes, mediante redes sistmicas se tomar en
cuenta a las cuatro dimensiones:
-

Dimensin evangelizadora es envolvente e incluyente, porque constituye la

finalidad de las finalidades del proceso de la educacin catlica salesiana.

Dimensin asociativa, responde a la naturaleza social y a vocacin.

Dimensin educativa cultural desde el patrimonio de la ciencia y la

cultura y se convierte en un proceso de humanizacin y personalizacin.

Dimensin vocacional de la persona, y el proceso se orienta hacia la

formacin de constructores del Reino, es autentica y solidario con los
ciudadanos.

1. DIMENSIONES

2. PROCESOS

FUNDAMENTALES ESTRUCTURALES

3.VALORES

4.

RECTORES

INTENCIONALI
DADES

Evangelizadora

Socio afectivos Ser

Maduracin de la fe

espirituales
Asociativa

ticos

Compartir

Valorativos

convivir

Comunicativos

y Participacin y
Compromiso
ciudadano

Ldicos
Educativa cultural

Cognitivos

conocer

Patrimonio cultural
Y cientfico

Vocacional

bio

psquicos hacer

Proyecto de vida

laborables

Las intencionalidades son los vectores vitales y en forma permanente que dan a la
cotidianeidad el desarrollo a todos los procesos, pero no equivalen a objetivos, porque
estos son limitados y finitos mientras que las intencionalidades estn siempre abiertas a
nuevos procesos y asumen la variable de incertidumbre.

Y su realizacin se concreta en campos de formacin y aprendizaje con sus respectivas

lneas curriculares en correspondencia en cada una de dimensiones para las necesidades
de formacin y aprendizaje que emergen del contexto global y local.

5. CAMPOS DE
FORMACIN Y

6.- LINEAS

7.- CONTEXTO

CURRICULARES

GLOBAL

LOCAL

APRENDIZAJE

Para la realizacin de los indicadores y de las intencionalidades en cada uno de los

campos y sus lneas curriculares se expresan mediante:
Competencias, estndares y desempeos.
Competencias son capacidades que se desarrollan y posibilitan saber hacer un
contexto equivalen a los aprenderes (capacidades vitales).
Estndares son los dominios bsicos de tipo conceptual, valorativo y
comportamental que un estudiante debe adquirir, corresponde a los saberes
(conocimientos esenciales).
Desempeos son evidencias de desarrollo, adquisicin y aplicacin de las
competencias y los estndares establecidos, son los haceres.
La conexin de todos estos componentes se complementa con la metodologa y la
evaluacin.
La metodologa es holstica por cuanto es totalizadora, sistmica por ser integradora
y procesual, personalizadota.
La evaluacin es cualitativa y se estructura a partir de la determinacin institucional
de: criterios, polticas, formas, indicadores de logro, instrumentos e informes.

2.3.3 EXPLICACION

PARTIR

DE

LAS

DIMENSIONES

FUNDAMENTALES

2.3.3.1. DESDE LA DIMENSIN EVANGELIZADORA.

Dimensiones, procesos, valores rectores e intencionalidades.
Para ser honrados ciudadanos la maduracin en la fe se realiza mediante procesos socio
afectivos espirituales, y cultivando la relacin consigo mismo, y con los dems, con
el mundo y con Dios.

Esta dimensin es aprender a SER uno mismo, con una capacidad de autonoma de
juicio y responsabilidad personal por eso las intencionalidades son: madurar una fe,
suscitar la capacidad, y cultivar la dimensin religiosa.

a) Campos de formacin, lneas curriculares y contexto global.

Estas intencionalidades se realizan mediante el campo de formacin y aprendizaje

educacin en la fe.

Una educacin en la fe implica el desarrollo de una etapa propedutica a la fe para

lograr una sntesis entre: fe cultura, fe ciencia, fe vida, con este campo de
formacin y aprendizaje se pretende responder a un contexto global con una liberacin
de crecimiento humano y el deseo por conocer el ministerio de Dios.

Una lnea curricular va relacionada con la formacin para el amor y la sexualidad, con
una construccin holstica del ser humano, que va desarrollando actitudes que
conduzcan a la equidad de gnero y a la comprensin de los distintos niveles del amor:
bio-psico-social y espiritual, y se debe llegar a diferenciar entre amor y sexualidad como
un lenguaje del amor.

b).

Competencias, Estndares y Desempeos.

En la dimensin evangelizadora, las competencias, estndares y desempeos

constituyen los indicadores de calidad y significatividad.
Las competencias entendidas como capacidades desarrolladas para saber hacer en
contexto son las siguientes:
Interactuar de manera armnica y espiritual con otras personas conservando la
autonoma.
Interpretar habitualmente los signos de los tiempos
Identificar y controlar emociones y sentimientos.

Para el desarrollo de estas competencias se establecen los siguientes estndares:

Conocer formas y estrategias positivas para mejorar las relaciones humanas.
Sabr mantener razonablemente sus ideas y convicciones.

 Describir y explicar las emociones primarias y los sentimientos humanos.

Los indicadores de una formacin y aprendizaje comprensivo son observables en los

siguientes desempeos:
Escucha con atencin.
Acoge puntos de vista diferentes.
Se comunica asertivamente.
Es prudente al expresar sus apreciaciones.
Identifica en forma oportuna lo que siente.
Reconoce y controla sus emociones y sentimientos.

c).

Metodologa y Evaluacin

Los componentes de esta dimensin sern tratados con una metodologa cuyas
modalidades son:
dilogos formativos
disciplina inteligente
inteligencia emocional
inteligencia espiritual
aprendizaje cooperativo aplicado en diversas experiencias de vida como
convivencias, retiros, misiones y ejercicios espirituales.

El proceso de evaluacin deber ser:

Por criterios, procesual, continuo y formativo.
Se aplicara de forma diacrnica, autoevaluativa y coevaluativa.
Centrando la atencin en indicadores hacia el cambio de actitud, la
participacin activa en vivencias cristianas, y la relacin con los dems personas.
Se utilizarn instrumentos que posibiliten una apreciacin cualitativa, con el
diseo de instrumentos hodoggicos y autoggicos.
Se elaboraran informes descriptivos en forma peridica, y que se pueda
constatar el proceso de maduracin en la fe.

2.3.3.2. DESDE LA DIMENSIN ASOCIATIVA

a)

Dimensiones, procesos, valores rectores e intencionalidades.

Esta dimensin es la expresin de lo social de la persona, donde se promueve el

protagonismo de los mismos jvenes en el trabajo de su propia formacin, por eso es
necesario desarrollar procesos tico valorativos, comunicativos y ldicos orientados
por el COMPARTIR Y CONVIVIR, con la realizacin de proyectos comunes
respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Las intencionalidades educativas de esta dimensin son:
Madurar la disponibilidad para participar e intervenir activamente en el propio
ambiente, en la sociedad y la iglesia.
Desarrollar la capacidad de percibir y de vivir en profundidad el valor del otro y
de la comunidad.
Iniciar en el compromiso social, educando en la responsabilidad del bien comn.
Profundizar en la experiencia como comunin y servicio, madurando el
compromiso personal en el conjunto social y eclesial.

b)

Campos de formacin, lneas curriculares y contexto global.

Estas intencionalidades se concretizan en dos campos de formacin y aprendizaje:

c)

Formacin sociopoltica

Formacin fsica y desarrollo de la salud preventiva.

Competencias, estndares y desempeos.

Las competencias correspondientes a los campos de aprendizaje y formacin de esta

dimensin son:
Asumir compromisos con su comunidad en defensa de la tica los valores y la
moral.
Promover el desarrollo de su pas con actitud de servicio a todo el mundo.
Realizar procesos de fortalecimiento y flexibilidad muscular ayudando a
descubrir las aptitudes deportivas y recreativas.
Los estndares previstos son:
Conocer las necesidades y aspiraciones de su comunidad concreta.

 Propondr alternativas de solucin a los problemas nacionales, continentales y

mundiales.
Cultivar en forma disciplinaria el desarrollo de su cuerpo y tomar medidas de
salud preventiva.
Los desempeos
Diagnostica habitualmente la realidad de su comunidad
Intercambia ideas y experiencias con diferentes personas
Disea proyectos de mejoramiento continuo
Realiza habitualmente ejercicios fsicos
Se nutre en forma adecuada
Descubre sus habilidades deportivas
Se relaciona en forma cooperativa.

d)

Metodologa y evaluacin

Los componentes de esta dimensin sern tratados con una metodologa y cuyas
modalidades son:
Dilemas morales
Dilogos clarificadores
Estudio de casos
Solucin de problemas
Diseo de proyectos
Mtodo preventivo.

El proceso de evaluacin deber ser:

Por criterios, insercin, participacin y transformacin
Poltica central la opcin por los pobres y los ms necesitados
La forma etnogrfica y critica, centrado la atencin en desempeos, iniciativa y
mejoramiento de las relaciones
Con instrumentos descriptivos, valorativos a presentarse en forma peridica.

2.3.3.3 DESDE LA DIMENSIN EDUCATIVA CULTURAL.

a)

DIMENSIONES,

PROCESOS,

VALORES

RECTORES

INTENCIONALIDADES

La dimensin pone especial atencin en el crecimiento armnico de sus destinatarios,

ya que el contenido central es el conocimiento del patrimonio cultural de la sociedad
local y global y que se desarrolla mediante procesos cognitivos orientados a CONOCER
y esto es 1Aprender a Aprender para aprovechar la oportunidad en la educacin a lo
largo de la vida.

Las principales intencionalidades desde esta dimensin son:

Saber desarrollar una persona capaz de asumir la vida con integridad, con un
ideal de valores significativos, con actitudes dinmico frente a la realidad y
acontecimientos y con la capacidad de tomar opciones de servir.
Promover una insercin crtica con cultura propia y con un desarrollo positivo de
la realidad cultural con instrumentos, conceptos y nodos de referencia del progreso
cientfico de la poca.

b)

CAMPOS DE FORMACIN, LNEAS CURRICULARES Y CONTEXTO

GLOBAL

Las intencionalidades se realizan mediante un campo de formacin y aprendizaje.

formacin acadmica y comunicacional.

c)

COMPETENCIAS, ESTNDARES Y DESEMPEOS

Las competencias correspondientes de los campos de aprendizaje y formacin de esta

dimensin son:
Desarrollar la inteligencia humana de manera holstica.
Construir conceptos a travs de relaciones emprico tericas.
Comunicar bien, empleando diversos tipos de lenguaje.

Estas competencias requieren el desarrollo de los siguientes estndares:

Tomado del texto, Proyecto de Innovacin Curricular Salesiano, Rafael Bastidas, Rodrigo Martnez,
Ivn Dvila, Gonzalo Morales Gmez, editorial CONESA, ao 2006, pg. 41.
1

 Comprender las seis dimensiones del desarrollo completo de la inteligencia.

Adquirir unidades bsicas de conocimiento en las distintas ciencias,
especialmente en el campo profesional.
Utilizar propiedad de distintos lenguajes: oral, escrito, grfico y gestual.

El dominio de estos estndares se reflejar en los siguientes desempeos:

Usa la inteligencia racional y resuelve problemas y lo emocional para resolver
los conflictos
Alcanza un excelente dominio conceptual
Lee en forma comprensiva, escribe en forma productiva con fluidez y
comprensin, y maneja el lenguaje oral en forma adecuada.

d)

METODOLOGA Y EVALUACIN

Se recomienda la aplicacin de:

Mtodo problmico.
Mtodo de proyectos.
Mtodo Cort.
Mtodo holstico de la inteligencia
Mtodos de comunicacin efectiva y sugestiva.
Mtodos de las competencias para el manejo de la informacin (CMI).
Mtodo de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs).

EL PROCESO DE EVALUACIN TENDR

Como criterios la criticidad, creatividad y la significatividad.
Priorizando como poltica la investigacin.
Autoevaluando, coevaluando y heteroevaluando de forma diversificada,
sincrnica las competencias, estndares y desempeos de los procesos cognitivos y
meta cognitivos.
Con instrumentos cualitativos, cuantitativos y cognitivos.
Con la elaboracin de informes descriptivos y proposititos.

2.3.3.4 DESDE LA DIMENSIN VOCACIONAL

a)

DIMENSIONES,

PROCESOS,

VALORES

RECTORES

INTENCIONALIDADES

A la persona es necesario ayudarle a realizar su propio proyecto de vida segn su

vocacin y se lo realiza por medio de procesos bio psquicos y laborales, orientados
por el valor de aprender HACER, para as poder enfrentar en forma creativa la
contingencia e incertidumbre de trabajar en equipo.

Las intencionalidades educativas desde esta dimensin son:

Ayudar a la niez, adolescencia y juventud a

tener una actitud de

responsabilidad y solidaridad frente a su propia vida.

b)

CAMPOS DE FORMACIN, LNEAS CURRICULARES Y CONTEXTO

GLOBAL

Estas intencionalidades se realizan mediante dos campos de formacin y aprendizaje:

Orientacin vocacional y profesional
Formacin tecnolgica en y para el mundo del trabajo.

c)

COMPETENCIAS, ESTNDARES Y DESEMPEOS

Las competencias a desarrollarse especialmente en los educante y aprehendientes son:

Discernir bien el propio estado de vida y su misin en la comunidad.
Disear un proyecto de vida personal y profesional.

Para lograr estas competencias, los estndares esperados son:

Explorar habitualmente sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.
Buscar la voluntad de Dios para su vida.
Aprender las tcnicas necesarias para disear el proyecto de vida.
Y los desempeos son:
Explica cualidades y defectos.
Conoce su entorno natural y social.
Cultiva la oracin personal y comunitaria.

 Aplica el mtodo 3M, (Metas Medios Medicin), en la elaboracin de su

proyecto de vida.

d)

METODOLOGA Y EVALUACIN

En el proceso vocacional se aplicar en cada ciclo, mtodos para asi poder conocer su
funcionamiento de cerebro total, la personalidad y la vocacionalidad para poder realizar
una resea biogrfica y poder aplicar el mtodo 3M.

La evaluacin del desarrollo de esta dimensin, se realizar teniendo:

Como criterios la coherencia, consistencia, vivencia y actitud de servicio.
La principal poltica el armonizar la vocacin humana y la vocacin cristiana.
En forma continua realizando trabajos de campo, pasantas y promoviendo la
autoevaluacin.
Y su atencin se centrar en los siguientes indicadores claridad, decisin,
practicidad y cambio de actitud.
Con instrumentos cualitativos, cuantitativos y cognitivos.
Y elaborando informes descriptivos, procesuales y valorativos.

2.4

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

CRITERIOS, PRINCIPIOS Y DIRECTRICES METODOLOGICAS

2.4.1 ORIENTACIONES GENERALES.

La metodologa hace referencia a diversas formas prcticas de hacer efectivo un

proyecto curricular salesiano, sin hacer distinciones entre, mtodos, estrategias,
tcnicas, actividades, instrumentos, procedimientos, etc. Y se hace con el fin de
facilitar al maestro la aplicacin pedaggica en sus clases.

Recordaremos algunos significados de estos trminos:

El mtodo es un conjunto de procedimientos que obedecen a algn criterio ordenador
de un curso de acciones para seguir un proceso y cuando se hace tenemos las guas de

la investigacin o adquisicin de conocimientos que estn bien definidos en usar este

termin.

La estrategia es un conjunto de procedimientos que van apoyados en tcnicas de

aprendizaje, con un buen termino de la accin didctica, es decir, asegura los objetivos
de aprendizaje.

La tcnica es un conjunto de procedimientos didcticos, que posibilitan la realizacin

del aprendizaje y esta previsto a seleccionar la estrategia.

La actividad facilitan las acciones en la aplicacin de la tcnica, y estas son flexibles

que permiten la adecuacin de las necesidades del grupo.

Pero las metodologas que se proponen son fundamentalmente metodologas generales

porque se ha previsto para las cuatro dimensiones:
Procesos, intencionalidades e indicadores de calidad y el aprendizaje cooperativo.
Pero lo ms importante de la metodologa es la preparacin, la actitud y el testimonio
del maestro quien en el mundo contemporneo se requiere fundamentalmente de:
Estar dispuesto al cambio.
Mostrar apertura y flexibilidad.
Ejercer una autoridad de servicio.
Ser formadora, orientadora, motivadora, mediadora, dinamizadora, consejera,
modelo de pensadora, investigadora, asesora, acompaante, innovadora, integradora,
lder y testigo.
Tener un proyecto de vida.
Poseer una slida formacin cientfica, permanente y prospectiva.
Conocer uno o varios idiomas extranjeros.
Propiciar procesos de construccin, apropiacin de conocimientos significativos.
Dar estrategias de autorregulacin y control del proceso de aprendizaje, de modo
que los educantes aprendan a aprender a pensar y autoevaluarse sobre la marcha.
Utilizar, metodologas holsticas, sistmicas, procesuales, para vincular el
aprendizaje significativo.

a) EL MAESTRO COMO EDUCADOR

El educador apoya al educante aprehendiente lo respalda, no solo es hacer cosas,

ni hallar soluciones o resolver problemas que se presentan al aprehendiente, muestra
rumbos y posibilidades y plantea alternativas, plantea nuevas alternativas con una
iniciativa de bsqueda. El educador es una persona cercana al educante, es
compaero y amigo es quien lo anima y motiva y confronta los momentos de
desanimo, dificultad y cansancio.

Como pedagogo acompaa al aprehendiente en su proceso de crecimiento y

aprendizaje, y su programa de actividades es el desarrollo y lo va ubicando y
centrado.

El educador tiene una funcin primordial y es la de facilitar la relacin progresiva

del educante con la verdad, este crea condiciones pone fundamentos y proporciona
oportunidades en el aprehendiente y puede llevar una continua interrelacin
contextualizada de experiencia, reflexin y accin.

Tambin el educador va creando condiciones para que los aprehendientes renan y

recuerden los contenidos para as poder seleccionar el tema y tomen en cuenta lo
relevante, para luego tener la informacin y la significacin de las experiencias en
forma de conocimiento, ya que el educador pone las bases para el educante aprenda
de manera reflexiva, con un proceso formativo y con reflexin permanente sobre sus
experiencias, ya que modela sus conciencias y su mentalidad de tal manera que
siempre se sienta motivado.

b) EL MAESTRO PENSANTE

Se requiere de maestros realmente interesados en un cambio en la vida de sus

educantes, ya que los maestros pensantes forman educantes pensantes, fijan metas
ambiciosas, saben que son capaces de hacerlo y mejorar todas las capacidades
intelectuales.

Es un ejemplo viviente de cmo piensa y resuelve los problemas personales, y va

proporcionando ejemplos de vida y como otras personas solucionan sus problemas,
y este consigue que el proceso resulte significativo y accesible para todos los
educantes, espera y recibe procesos de pensamientos mas complejos, ya sea
problemas acadmicos o de otra ndole.

El maestro dedica el tiempo necesario para estructurar y organizar los temas, para
que as se facilite el aprendizaje y el ejercicio del pensamiento, porque va
proporcionando orientacin de forma que los educantes utilicen los materiales
necesarios para desarrollar las tareas asignadas.

Y los educantes deben dar oportunidades de trabajar de manera independiente, como

tambin en parejas o en grupos cooperativos, el maestro debe dedicar el tiempo
necesario para planificar y estructurar su clase y diversas actividades que les permita
a los aprehendientes realizar, los educantes tambin les deben permitir interactuar
con otros compaeros y con ellos mismos par un mejor desempeo laboral.

c) EL AULA INTELIGENTE

Es un espacio con condiciones necesarias para el desarrollo de la inteligencia, y que

contribuyen a organizar un saln pensante, el maestro debe ser ejemplo tener una
conducta organizada, para poder alcanzar los objetivos de manera eficaz, debe
poseer una actitud abierta y flexible al momento de recibir nueva informacin, el
maestro crea en el aula un clima de aceptacin para todos los educante y sus
respuestas, este debe saber formular las preguntas y cuan importante es la capacidad
de sus respuestas, debe

tambin mantener un alto nivel de anlisis y

cuestionamiento exigiendo constantemente niveles de pensamiento cada vez ms

complejos, el maestro debe desplazarse en todos los sitios del saln de clase
escuchando, hablando, leyendo, escribiendo y pensando a la par con sus educantes.

2.4.2 PRINCIPIOS METODOLOGICOS

 METODOLOGAS HOLSTICO-SISTMICAS:

Tiene dos principios fundamentales, es imposible conocer las partes sin conocer el
todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes, y el otro principio es
las disciplinas estn totalmente justificadas intelectualmente a condicin de que
mantengan un campo de visin que reconozca y conciba la existencia de vnculos y
solidaridades, ya que el primer principio justifica el aprendizaje totalizador y el
segundo justifica el aprendizaje interdisciplinario.

Integralidad
(Totalidad de procesos)

Interaccin
(Influencia mutua)

Integracin

Integridad

(Redes sistmicas)

(Coherencia estructural)

Interrelacin

Interdependencia

(Trabajo en conjunto) (Propiedades globales)

Informacin

Formacin

(Conocimiento)

(Crecimiento)

Transformacin
(Cambio)

La aplicacin de estas metodologas nutren los componentes nucleares del currculo: la

formacin (crecimiento), el aprendizaje (conocimiento), para la comprensin
(cosmovisin), transformacin de realidades (creatividad) y evangelizacin.
LA METODOLOGIA POR PROCESOS

Son mtodos y tcnicas que tiene en cuenta los ritmos de desarrollo, los estilos de
aprendizaje y las inteligencias mltiples de los educantes y aprehendientes, son
mtodos personalizados que no estandarizan, sino ms bien permiten al nio florecer
su propia naturaleza.

Es tambin esta metodologa de tipo ciberntico, que va basadas en procesos de

autorregulacin (autoformacin, autoaprendizaje, autodisciplina, autoevaluacin), que
hace a los educantes protagonistas de su propia formacin y aprendizaje.

Esta combina armoniosamente la formacin acadmica y cientfica de los

aprehendientes con la formacin humana y ciudadana, sin fragmentar los saberes ni los
procesos, sino ms bien contribuye a las redes sistmicas de pensamiento

de las

metodologas de integracin, interaccin e interdependencia que van conduciendo a una

visin unificada de mente, materia y vida.

En sntesis diremos que la metodologa holstica totalizan y globalizan, y que van

trabajando con eventos simultneos, para buscar el desarrollo armnico del ser humano,
son metodologas mixtas y diversificadas que combinan mtodos experimentales,
experienciales y espirituales, porque estas requieren aplicaciones y producen efectos
simultneos.

La metodologa sistmica es una metodologa integradora que buscan tener puentes

entre fronteras creadas por la mente humana en arte, ciencia, religin y filosofa, para
vincular, totalizar y contextualizar los aprendizajes y son metodologas que privilegian
un aprendizaje, por problemas preguntas y proyectos.

Y la metodologa procesuales

esta se da por procesos utilizando mtodos

neurogogicos, es para aprender con todo el cerebro, porque fomenta la autoformacin y

el autoaprendizaje.

2.4.3 CRITERIOS DE APLICACIN

Esta nieva metodologa son de aplicacin progresiva, y significa que se irn

implementando gradualmente en distintos centros educativos salesianos, porque exigen
a los maestros a aprender nuevas formas de trabajo en el aula, y superan los esquemas
reduccionistas y fragmentadotas de la pedagoga tradicional y se recomienda tomar en
cuenta los siguientes criterio:
aplicacin gradual y combinatoria se trata de incorporar poco a poco diversos
mtodos y tcnicas al trabajo del aula, es empezar con mtodos cognitivos simples,
y que son fciles de aplicar para luego combinarlos con uno o dos mtodos
valorativos, comunicativos y socio afectivos.
Evaluacin permanente de la aplicacin de las metodologas para mejorarlas o
realizar a los ajustes pertinentes.

 Crear metodologas propias a partir de las ya existentes.

2.5 METODOLOGIAS DIMENSIONALES Y PROCESUALES.

En la formacin y el aprendizaje las metodologas generales son las estudian las cuatro
dimensiones fundamentales, (evangelizadora,

asociativa, educativa cultural y la

vocacional), y a los ochos procesos estructurales (socio afectivos, espirituales, tico,

comunicativos, ldicos, cognitivos, biopsquicos y laborales) del currculo salesiano.

Todas estas metodologas son las ms comunes en todos los niveles educativos,
educacin general bsica, bachillerato, etc. Los maestros salesianos deben conocer y
aplicar al menos dos de los mtodos propuestos para cada dimensin del currculo.

a) MTODO PARA LA DIMENSIN EVANGELIZADORA

Aprendizaje Evangelizador: utilizar la pedagoga de Jess como pedagoga
corriente en la clase.
Mtodo preventivo: sistema de atencin personalizada al educante basado en el
Paradigma Pedaggico Salesiano (PPS).
Dilogos formativos: tcnicas de comunicacin reflexiva.
Disciplina Inteligente: tcnicas para actuar inteligentemente en la vida.
Inteligencia Emocional: tcnicas de autoconocimiento, autocontrol y
relaciones humanas de calidad.
Inteligencia Espiritual: tcnicas para el desarrollo de la conciencia interior.

b) MTODOS PARA LA DIMENSIN ASOCIATIVA

Aprendizaje Cooperativo: tcnicas para aprender a trabajar juntos de
manera cooperativa con miras a una meta comn.
Mtodos para disear proyectos de formacin tica, valorativa y moral.
Educar en servicio de la comunidad.
Mtodos para crear ambientes y entornos ticos y axiolgicos. Integrar la vida
diaria el tema de la tica y los valores.
Mtodos para formar en procesos de valoracin autnoma. Dilemas morales.

 Dilogos clarificadores: sistema de preguntas que ayudan a esclarecer o definir

la propia escala de valores.
Estudio de casos: mtodos para el anlisis de un problema real o ficticio.

c) MTODOS PARA LA DIMENSIN EDUCATIVA CULTURAL

Mtodos para el Desarrollo Holstico de la Inteligencia: mtodos para el
desarrollo de la inteligencia en seis dimensiones simultneas.
Mtodo CORT: tcnicas creadas para desarrollar habilidades intelectuales.
Mtodo

de

comunicacin

efectiva-afectiva-sugestiva:

tcnicas

de

comunicacin asertiva.
Mtodos CMI (Competencias para Manejo de la Informacin) y

TICs

(Tecnologas de la Informacin la Comunicacin): competencias y estndares de

informtica.
Mtodo infopedaggico: tcnicas para el manejo adecuado de las tecnologas
de la informacin y comunicacin en el aula.
Mtodo de proyectos: tcnicas para el diseo de propuestas de aprendizaje.

d) MTODOS PARA LA DIMENSIN VOCACIONAL

Mtodo para formular el Proyecto de Vida: de las 3M (Metas-MediosMedicin)
Test de cerebro total: exploracin de competencias mentales.
Test de personalidad: exploracin de tipo de personalidad dominante.
Test de vocacionalidad: exploracin de aptitudes e intereses vocacionales.

2.6 METODOLOGIAS COMPETENCIALES

Los mtodos para desarrollar y construir las competencias son bsicamente los mismos
de la dimensiones de los procesos generales, pero se irn adecuando adems algunos
mtodos especiales para cada tipo de competencia, as tenemos mtodos de resolucin
de conflictos para las competencias socio afectivas, tcnicas de estudio para las
competencias cognitivas.

Para un trabajo de competencias en el aula de debe tomar en cuenta los siguientes

criterios pedaggicos:
Las competencias no se ensean sino se aprenden, las construyen y reconstruye
cada sujeto aprehendiente.
Las competencias no solo son cognitivas, sino tambin de otro tipo.

Y los mtodos bsicos para desarrollar competencias son los algortmicos y

heursticos. Los algortmicos utilizan pautas estructurales (pasos, procedimientos) para
resolver problemas o desempearse bien en situaciones y contextos especficos. Y los
heursticos promueven la investigacin y la creatividad en una multiplicidad de
aprendizajes y proyectos.

Pero de la misma manera es posible emplear en la clase mtodos y tcnicas heursticos,

que son los procedimientos creativos para la resolucin de problemas poco
estructurados, es decir, no solucionables por otros mtodos conocidos.

Esto implica una bsqueda, aprendizaje, evaluacin nueva bsqueda, reaprendizaje y

reevaluacin, exploraciones y sondeos. Para crear nuevas metodologas.

2.7 METODOLOGIAS PARA CONTEXTUALIZAR APRENDIZAJES

(Mtodos ecos disciplinarios):

Mtodos para crear o mejorar ambiente y entornos de formacin y aprendizaje.

a) Mtodos de Exploracin Previa: cerebro total, competencias comunicativas, estilos
de

aprendizaje,

inteligencias

mltiples,

conciencia

emocional,

relaciones

interpersonales.
b) Mtodos de Equipamiento Cerebral: gimnasia cerebral, ritmo de eficiencia
cerebral, tcnicas de estudio, habilidades cognitivas, organizadores grficos.
c) Mtodos de Activacin Motivante.
Creacin de ambientes cognitivos de aprendizaje.
Creacin de ambientes socio afectivos de aprendizaje.
Aprendizajes naturales: imitacin, juego, accin, investigacin.

2.8 METODOLOGIAS PARA TOTALIZAR APRENDIZAJES

(Mtodos multidisciplinarios).
Panel Pedaggico Multidisciplinario: tratamiento de un tema mediante foro de
expertos.
Aprendizaje Multisensorial: utilizacin de todos los sentidos (vista, odo, tacto,
olfato) en experiencias de aprendizaje.
Aprendizaje Genrico: aprendizaje multipropsito.
Desarrollo Holstico de la Inteligencia: desarrollo sensorio cerebral, emocional
y lingstico, formacin del pensamiento y cultivo de la sabidura.
Multifacto: organizador grfico para preparar la clase teniendo en cuenta las
inteligencias mltiples.

2.9

ORIENTACIONES EVALUATIVAS

2.9.1 PARADIGMAS EN EVALUACIN

No es posible innovar en educacin y currculo sin cambiar el sistema de evaluacin.
Ms an, no es posible transformar la sociedad ni formar "buenos cristianos y honrados

ciudadanos" sin introducir un nuevo concepto de evaluacin y una nueva cultura

evaluativa.
La evaluacin, en efecto, es el "iris" del ojo institucional, en el que podemos percibir
con claridad el estado de salud o enfermedad del organismo educativo: Dime cmo
evalas y te dir quin eres como maestro/a!

2.9.1.1 PARADIGMA DEL CONTROL (RENDIMIENTO)

En la historia de la evaluacin en Occidente, especialmente a partir del siglo XVII,

observamos cmo ha predominado el Paradigma del Control (PC) sobre el Paradigma
del Desarrollo (PD). El PC centra la evaluacin en la medicin, la prueba, el examen y
el control cuantitativo del rendimiento en el aprendizaje, creando al mismo tiempo una
"cultura de la memoria y de la calificacin" y valorando especialmente los resultados
alcanzados a corto plazo. El PD, en cambio, concibe la evaluacin como un proceso de
crecimiento humano armnico, que acompaa al educante en su maduracin personal
espiritual, afectiva, social, intelectual y profesional.
Con relacin a este cambio de paradigma en la evaluacin ha escrito lo siguiente el
investigador educativo Rafael Flores Ochoa: "El paradigma del control para el sistema
educativo exigi el diseo tcnico de un modelo que moldeara su funcionamiento y
permitiera predecir su comportamiento para luego imprimirle direccin y control (...).
El fracaso de la educacin bajo el paradigma del control significar entonces que
habra que dejar el proceso de desarrollo cultural y el educativo a merced del libre juego
de la oferta y la demanda y al azar del devenir histrico o biogentica? (...). De ninguna
manera. Se trata ms bien de desplazar el paradigma determinista del control,
inaugurado desde Newton, y abrirle el espacio al nuevo paradigma relativista que no
modela ni moldea ni controla, sino que abre posibilidades, variedad de caminos y de
sentidos sin aislamientos ni fronteras (...)" (Hacia una pedagoga del conocimiento).
Es bien conocido que, durante dcadas, en Amrica Latina, la prctica evaluativa gir
ms en torno a la norma establecida por las autoridades educativas y a los
procedimientos mecnicos y tcticos para la elaboracin de exmenes que alrededor de
la reflexin del maestro/a sobre el proceso pedaggico de educantes y aprendientes. No

pocas veces incluso se utiliz la evaluacin como instrumento de poder y recurso

disciplinario.
El problema fundamental del PC radica en el hecho de que ubica la evaluacin fuera del
proceso de formacin y aprendizaje, y adems penaliza o sanciona las situaciones de noaprendizaje, no admitiendo el error como fuente de aprendizaje. Por otra parte, al
reducir la evaluacin a examen y ste a prueba escrita bajo condiciones de estrs, no
toma en cuenta las numerosas investigaciones psicolgicas, neurolgicas y pedaggicas
que demuestran cmo esta forma de evaluacin perjudica el aprendizaje y no permite la
valoracin justa del mismo, debido a los "bloqueos mentales" o "mecanismos de olvido"
que dispara (Ilenkov), as como a los "trastornos bioqumicos e inmunolgicos" que
produce:
"Los estudiantes de medicina, en tiempo de exmenes, presentan una produccin
reducida de interleukina 2, elemento crtico en la respuesta inmunolgica que combate
el cncer. La produccin de interleukina 2 est bajo el control del mensajero ARN, lo
cual significa que el nerviosismo del estudiante por aprobar sus exmenes habla
directamente a sus genes" (A.Blank).
Cabe recordar adems que los exmenes pertenecen al grupo de los "miedos biolgicos"
del ser humano, entre los que se encuentran tambin el miedo a la sangre, el miedo a los
extraos y el miedo a la oscuridad.

2.9.1.2 PARADIGMA DEL DESARROLLO (CRECIMIENTO)

Evaluar, en cambio, para el PD, significa "permitir a las personas y a los grupos valorar,
asignar significado, ubicar en un campo de significacin y emitir juicios sobre los
procesos de los que son protagonistas (...), que permitan identificar el rumbo de las
instituciones, cursos e individuos y construir su historia, es decir, ubicar el momento por
el que estn pasando, sus posibilidades, limitaciones y alternativas" (M. Rojas).
Ahora bien, el debate entre el PC y el PD, no es el mismo que entre Evaluacin
Cuantitativa y Evaluacin Cualitativa. El primero es un debate ideolgico, en el sentido
de que el PC fue impuesto en la cultura occidental por el paradigma mecanicista de
Newton, el pragmatismo filosfico de Bacn, el positivismo de Comte, el conductismo
de Skinner, el objetivismo de Tyler y el eficientismo de Taylor. El segundo, en cambio,

es un debate epistemolgico, que pretende mostrar la integracin armnica entre la

Evaluacin Por Procesos (EPP) (evaluacin cualitativa) y la Evaluacin Por Resultados
(EPR) (evaluacin cuantitativa).
La EPP es una evaluacin de crecimiento holstico, que se realiza mediante un
acompaamiento continuo, crtico y creativo al educante respetando sus ritmos de
desarrollo, sus estilos de aprendizaje y sus tipos de inteligencia. La EPR es una
evaluacin de desempeos, que evidencia el grado de consolidacin de procesos de
formacin y aprendizaje conectados a contextos especficos de la vida cotidiana, la
ciencia y la tecnologa, y el mundo laboral. En este sentido, la EPR es una evaluacin de
pertinencia, mientas que la EPP es una evaluacin de pertenencia, y ambas una
evaluacin de perfeccionamiento (excelencia humana y calidad cientfica).
Volviendo a la historia de la evaluacin, podemos comprobar cmo hasta antes del siglo
XVII prevaleci, en trminos generales, la evaluacin por procesos (cultura humanista),
y a partir de ese siglo la evaluacin por resultados (cultura cientfico - tcnica y
comercial).
En efecto, en la historia de la educacin no encontramos entre los/las grandes
maestros/as ninguno/a que le exigiera a sus seguidores resultados a corto plazo ni
cosechas abundantes. Slo les exigan dedicacin, entrega y mxima diligencia en la
tarea de sembrar y cuidar la semilla. La cosecha no les interesaba porque estaban
seguros del fruto si la siembra estaba bien hecha. Adems les pareca fatigoso,
pretencioso e indebido andar preocupados por la siega, pues saban bien que no era su
menester, sino asunto exclusivo de la sociedad y de Dios.

En la actualidad, vivimos y educamos en un mundo diferente, lleno de paradojas e

incertidumbres, o, como dijo Federico Mayor, Director general de la UNESCO:
"Vivimos en una cultura de transiciones mltiples y certezas mnimas", es decir, un
mundo de cambios profundos, acelerados, expansivos y continuos, como lo ha hecho
notar el educador boliviano Chamal: "Vivimos tiempos nuevos. El mundo que
conocieron nuestros padres ya no existe, todo ha cambiado y continuar cambiando.
Tambin nosotros debemos cambiar: transformar maneras de pensar y actuar y
prepararnos para un mundo distinto".

Justamente entre esas "maneras de pensar y actuar" que debemos cambiar est sin duda
la EVALUACIN. Por eso, creemos que lo ms importante hoy en la evaluacin es el
"cambio de mentalidad" del maestro/a.
La evaluacin cualitativa y la evaluacin cuantitativa son formas de evaluacin
complementarias, siempre y cuando se entienda por cuantitativa una evaluacin de
desempeos, que implica conocimiento, es decir, procesamiento intelectual de
informacin, y no mera acumulacin de informacin. Un aprehendiente demuestra que
sabe cuando se desempea de forma adecuada en distintos contextos particulares y no
cuando simplemente recuerda y repite un contenido acadmico transmitido por un
profesor/a.
La evaluacin cualitativa mira principalmente los procesos internos de crecimiento y
maduracin del educante, que se deben desarrollar a la par con los niveles de
desempeo del mismo/a en la sociedad global.
Cuando un maestro/a comprende bien esta complementariedad recproca entre
evaluacin cualitativa y cuantitativa, supera la obsesin por el examen de "prueba
objetiva" y la calificacin, y adquiere mayor libertad para utilizar una y otra forma de
evaluacin de manera combinada sin daar los procesos de formacin y aprendizaje de
los/las educantes. As, podr, por ejemplo, emplear instrumentos cuantitativos con
criterio cualitativo, y a la inversa, instrumentos cualitativos con precisin cuantitativa.
Lo que debe estar muy claro, en todo caso, es que la evaluacin ser siempre ante todo
un proceso continuo de acompaamiento formativo, que utiliza mltiples maneras e
instrumentos para hacerlo, y que no se preocupa tanto por la calificacin y la promocin
cuanto por el crecimiento y la maduracin permanentes de educantes y aprendientes.
Por eso les da a stos/as oportunidades de aprender (no de perder), como cuenta el
cientfico colombiano Manuel Elkin Patarroyo, creador de la vacuna sinttica contra la
malaria, hablando de la prctica evaluativa que tenia su mam con l en la casa cuando
iba a la escuela:
"Nunca olvidar las sabias palabras de mi mam, cuando me deca: "Los maestros no
colocamos notas malas; el buen maestro slo evala con notas buenas". Ella fue mi
primera maestra y cuando le llevaba la tarea regular, sencillamente no me la calificaba.
Yo le deca, pero califcame algo, y me deca: "No te la puedo calificar

ahora, porque no est bien hecha. Prefiero no colocarte nada. Hazla bien y te la califico
bien".Y mam siempre me colocaba cinco (la mxima nota). Y poco a poco, me fui
acostumbrando a hacer las cosas bien, hacer las cosas bien desde el principio".
2.9.2 CONCEPCIN SALESIANA DE LA EVALUACIN
Hablando con propiedad, no existe una "concepcin salesiana" de evaluacin, como no
existe tampoco una "democracia cristiana". La evaluacin y la democracia son
conceptos seculares, que no tienen su origen ni en la Biblia ni en la Educacin
Salesiana. Una concepcin salesiana de evaluacin slo tiene sentido en cuanto que la
evaluacin,'vista desde el sistema preventivo de Don Bosco, contiene una serie de
perspectivas y prcticas pedaggicas originales y carismticas que la permiten
diferenciar claramente de otras concepciones y propuestas evaluativos. Esto no
significa, sin embargo, que la concepcin salesiana de la evaluacin est al margen de
las teoras y metodologas actuales de la evaluacin, sino ms bien que stas son
iluminadas, interpretadas y vivenciadas a la luz de dicho carisma. Por eso se dice con
frecuencia que debemos "caminar con Don Bosco en los tiempos, y no en los tiempos
de Don Bosco".
Ahora bien, dnde podemos hallar el ncleo generador y el punto de encuentro entre el
estilo educativo de Don Bosco y las concepciones pedaggicas actuales ms avanzadas
en evaluacin? Sin duda Don Bosco desde su sentido realista, su gran conocimiento de
la fragilidad humana y su profunda cercana emptica con sus jvenes consider
indispensable la asistencia con sentido preventivo ante los riesgos de despersonalizacin
y deshumanizacin. La asistencia constituye ese punto de encuentro entre la vivencia
del sistema preventivo y las exigencias de la pedagoga actual pues responde a tres
exigencias: una relacin interpersonal autntica, la necesidad de vivir la libertad con
responsabilidad y el reconocimiento del dinamismo de la vida de grupo. Exigencias que
a su vez se relacionan con tres necesidades de crecimiento: los/as jvenes sienten la
necesidad de ser aceptados/as, sobre todo por los adultos, por lo que son y como son, y
no por su conformidad a ciertos esquemas culturales o modelos de comportamiento; la
necesidad de ser ellos mismos y de realizarse plenamente y la necesidad de alcanzar y
conservar la identidad del grupo, la autonoma de la propia bsqueda en las propias
opciones y la autogestin de la propia accin.

La asistencia es la manifestacin visible de la presencia educativa: amorosa, animadora,

activa, adecuada y continua. Es la manifestacin de la caridad pastoral que potencia el
crecimiento humano, espiritual y cultural. Por esto es necesario reflexionar, estudiar,
observar, "convivir y escuchar a los jvenes uno por uno y en grupos, evitando la
condena sistemtica y el rechazo de sus valores y de sus actitudes. Debemos juzgarlos
con justicia y comprenderlos en el mbito de su contexto y de su mentalidad. La base de
toda comprensin no son tanto las ideas y los razonamientos, sino la caridad pastoral".
El crecimiento y la maduracin acontece en todos los contextos sociales; estos
1

Tomado de "la presencia continua del educador como expresin de amor, escrito por

Giovenale sdb, en la obra EDUCAR CON DON BOSCO, editorial CCS, Madrid, 1997,
p. 155-163, procesos se desarrollan entre las coordenadas Razn - Religin Amabilidad, base del Sistema Preventivo, para formar Buenos cristianos - Honrados
ciudadanos.

En efecto, la evaluacin vista desde la Razn es un proceso de valoracin, que implica

Apreciacin de procesos de formacin y aprendizaje para la comprensin y
transformacin de realidades, as como de estimacin de niveles de desempeo en
contextos y situaciones mltiples, promovidos especialmente desde la dimensin
educativa-cultural. Todo esto hace que surjan honrados ciudadanos.
Vista desde la Religin, la evaluacin como proceso de valoracin queda iluminada y
fortalecida por la dimensin evangelizadora-catequtica, que contribuye a hacer realidad
desde el PICS la tarea central de la misin que consiste en evangelizar educando y
educar evangelizando, asegurando as la formacin de buenos cristianos.
Finalmente, la amabilidad o familiaridad constituye el ambiente o clima propicio para la
evaluacin del crecimiento armnico de los/las educantes, creado y recreado
continuamente por el desarrollo de las dimensiones asociativa y vocacional.
De esta forma, la concepcin actual de la evaluacin como proceso de acompaamiento
reflexivo a educantes y aprendientes adquiere nueva vitalidad y dinamismo con el
sistema preventivo de Don Bosco, porque hace que las valoraciones sean ms humanas,
justas y adecuadas a las condiciones del mundo cambiante de hoy.

Sobra decir que las evaluaciones puramente cuantitativas (de resultados, no de

desempeos) y punitivas (de sanciones, no de soluciones) quedan enteramente por fuera
del sistema salesiano de evaluacin.

2.9.3 ADMINISTRACIN SALESIANA DE LA EVALUACIN

La evaluacin es el aspecto ms complejo de la pedagoga, porque evaluar significa en

definitiva "juzgar" (emitir juicios apreciativos y estimativos) y juzgar es "hacer de
Dios", que todo lo ve y todo lo conoce y puede por eso emitir juicios justos. Los
humanos, en cambio, tenemos aqu altas probabilidades de equivocarnos y de hacer
dao a otros. Por eso la evaluacin debe administrarse bien en una comunidad
educativa, y para ello se requiere establecer criterios, fijar polticas, definir formas y
disear un sistema de evaluacin de la evaluacin.

Si bien la Inspectora Salesiana en el Ecuador ha dado claras directrices en materia de

educacin y reglamentos a travs del PIES y del Reglamento General del CONESA, es
importante determinar criterios y polticas generales de evaluacin, comunes y vlidos
para todos los CES del pas, porque as se trabaja con sentido de unidad y se asegura
una administracin clara y gil de la evaluacin, que por ser tema tan delicado no se
puede dejar al arbitrio de cada miembro de la comunidad educativa.

Desarrolla la capacidad para emitir juicios justos, oportunos y adecuados.

Todos los educadores aplican la evaluacin diacrnica (al trmino de cada perodo de
trabajo)
La e-valuacin merece mayor ponderacin que la avaluacin.
Se registra habitualmente estimaciones y apreciaciones sobre los procesos de formacin y
aprendizaje.

Es necesaria la evaluacin al sistema de evaluacin para que cumpla su funcin educativa.

Cada tres aos, el Consejo de la CEP coordina la evaluacin participativa de la calidad y

significatividad educativa a nivel institucional.

Evaluar el proceso y los resultados de la ejecucin del proyecto educativo pastoral y el

proyecto curricular institucional.

2.9.3.1 FORMAS DE EVALUACIN

Existen varias modalidades de evaluacin, que se aplicarn de forma sistemtica a lo largo
de todo el proceso evaluativo. El currculo salesiano incluye especialmente las siguientes:
- Autoevaluacin: Valoracin apreciativa y estimativa que realiza cada educante acerca de
sus propios procesos de formacin y aprendizaje.
Orientacin: Esta modalidad evaluativa es indispensable en todos los centros
educativos salesianos y se debe extender a toda la comunidad educativa. Se requiere
adems capacitar a educantes, maestros/as y padres/madres en este tipo de
evaluacin.
- Coevaluacin: Valoracin recproca entre educantes y aprendientes de un mismo curso
sobre procesos y desempeos durante un perodo de formacin y aprendizaje determinado.
Orientacin: Esta forma de evaluacin es importante y conviene realizarla tambin
entre maestros/as y educantes. La formacin en la autoevaluacin es indispensable
para realizar una adecuada coevaluacin.
- Heteroevaluacin: Juicios valorativos emitidos por los dems agentes educativos
(padres/madres de familia, maestros/as, autoridades, comunidad ambiental). Esta modalidad
es necesaria para una valoracin holstica y sistmica de educantes y aprendientes.
Orientacin: Si la auto y la coevaluacin son formas de evaluacin interna (evaluare), la heteroevaluacin pertenece a la evaluacin externa (a-valuare). Tanto la
evaluacin interna como la externa son necesarias, pero evidentemente la ms
importante de estas dos es la interna; la externa est al servicio de la interna y no al
revs.
- Evaluacin continua: Proceso de valoracin permanente de la formacin y el
aprendizaje, que implica acompaamiento, asesora y consultora constantes por parte
de la familia y los/las maestros/as a cada uno de los/las educantes y aprendientes.
Orientacin: En esta modalidad el proceso pedaggico y el proceso evaluativo
corren parejos de forma sinrgica. Esto significa que en el mismo momento en el
que se lleva a cabo el proceso de formacin y aprendizaje se debe ir haciendo la
evaluacin mediante el registro sistemtico de lo que va sucediendo en cada

encuentro pedaggico con la ayuda de la tabla de indicadores. No se debe

confundir la evaluacin continua con un plan diario de exmenes.
- Evaluacin holstica: Valoracin ponderada de la totalidad de procesos formativos y
de aprendizaje, que en la educacin salesiana comprende: dimensiones, procesos,
competencias y estndares.
Orientacin: Esta evaluacin se practica nicamente al finalizar un perodo de
formacin y aprendizaje con el fin de valorar los procesos de crecimiento de
los/las educantes y preparar el informe para la familia. Debido a su enorme
importancia, se recomienda destinar uno o dos das dedicados exclusivamente a su
realizacin, para lo cual es conveniente suspender las clases. Estas jornadas
especiales de evaluacin se deben programar en el cronograma general de
actividades o agenda institucional y hacer aprobar con anterioridad en la direccin
provincial de educacin.
- Evaluacin por competencias: Estimacin de los niveles de desempeo obtenidos en
un perodo determinado, que evidencian el desarrollo de capacidades mltiples y
dominio conceptual en contextos especficos.
Orientacin: Las competencias se evalan a travs de desempeos en situaciones
y contextos especficos. La lista de desempeos que figura en cada uno de los
planes generales y especficos (procesos, reas, educacin general bsica,
bachilleratos) se constituye en los indicadores principales para efectuar este tipo
de evaluacin.
- Evaluacin diacrnica: Valoracin apreciativa y estimativa al finalizar un perodo de
trabajo pedaggico mediante la ponderacin global del conjunto de ejecutorias
realizadas por un aprehendiente en dicho perodo.
Orientacin: Es la modalidad evaluativa requerida por los procesos. Aqu no se
valoran partes o aspectos de un proceso, sino la totalidad del mismo; por lo
mismo, los juicios de valor resultan del estudio del desempeo global del
aprehendiente, en el que se aprecian y estiman de forma ciberntica sus avances,
retrocesos y estancamientos en la formacin y el aprendizaje. Podra servir de
ejemplo la evaluacin del desempeo de los jugadores en las selecciones de
ftbol, que el tcnico hace mediante observaciones personales directas y con la
ayuda de una videocmara.

- Evaluacin sincrnica: Emisin de juicios valorativos en un momento cualquiera del

proceso de formacin y aprendizaje sobre aspectos concretos y puntuales del mismo.
Orientacin: Esta evaluacin es la contraria a la diacrnica, porque sirve ms bien
para ponderar la calidad de un proceso en un determinado momento de su devenir,
y no la totalidad del mismo. Le ayuda al educante/aprehendiente a ubicar
conscientemente el momento por el que est pasando, sus posibilidades,
limitaciones y alternativas. Por esta razn se le suele llamar tambin evaluacin
meta cognitiva. Se puede realizar preferentemente mediante ejercicios auto y/o
coevaluativos. Volviendo a la comparacin con el ftbol, se parece a la evaluacin
personalizada que hace el tcnico a cada jugador invitndole a auto y coevaluarse
con la ayuda de una cmara de fotos instantneas tomadas al azar en el partido o
con la seleccin de algunas jugadas mediante la videocmara.
- Evaluacin sinfnica: Valoracin conjunta y simultnea de los procesos totales de
formacin y aprendizaje promovidos en un tiempo determinado, realizada por cada uno
de los agentes evaluativos de la comunidad utilizando diversos instrumentos.
Orientacin: La evaluacin sinfnica se lleva a cabo cuando se hace evaluacin
diacrnica y la comunidad educativa est preparada para emitir juicios valorativos
pertinentes. Entonces cada agente evaluador prepara su informe correspondiente
siguiendo la tabla de indicadores, que es comn a todos ellos, y una comisin
especial integrada inicialmente por maestros/as procesa la informacin
proveniente de varias fuentes, la consolida y elabora los informes holsticos.
- Evaluacin diversificada: Emisin de juicios valorativos empleando una amplia
gama de medios expresivos pertenecientes a las estructuras del lenguaje total humano:
palabras, escritos, grficos, msica, teatro, escultura, vdeo.
Orientacin: Esta modalidad evaluativa es muy til para hacer una mejor auto y/o
coevaluacin. Tiene valor sistmico porque compromete toda la capacidad
expresiva de la persona, y valor holstico porque posibilita el despliegue de las
inteligencias mltiples, superando al mismo tiempo la tendencia reduccionista
viso auditiva de los tradicionales sistemas evaluativos.
- Evaluacin interactiva: Apreciacin y estimacin de procesos y desempeos a travs
del uso de las TICs.

 Orientacin: Cada centro educativo salesiano debe crear un programa

computarizado para sistematizar la evaluacin de la formacin y el aprendizaje.
Un programa interactivo al cual puedan ingresar todos los agentes evaluadores y
que sirva para mejorar la calidad de la evaluacin y ahorrar tiempo y energa a
los/las maestros/as.
- Evaluacin institucional: Valoracin anual o semestral del proyecto educativo
institucional en todos sus componentes, con nfasis especial en el sistema evaluativo.
Orientacin: La calidad de la evaluacin depende fundamentalmente de dos
factores: de la capacitacin permanente que la institucin d a los agentes
evaluadores y de la evaluacin frecuente del sistema institucional de evaluacin.
Para ello se debe nombrar una comisin representativa y disear un formato(s)
apropiado(s).

2.9.4 IDONEIDAD EVALUATIVA

La evaluacin es algo tan delicado en el proceso educativo y tan estrechamente ligado al

mismo, que slo puede ser reconocido como buen educador (a) quien sea buen
evaluador(a) y para serlo se requiere una especie de "certificacin evaluativa", un sine
qua non para evaluar, que acredite la formacin del educador(a) en este campo. Me
parece que esta acreditacin tiene mucho que ver con la preparacin del evaluador(a) en
siete cuestiones fundamentales: qu es evaluar?, para qu evaluar? Qu evaluar?
Quin debe evaluar? Cundo evaluar? Dnde evaluar? Cmo evaluar?
2.9.4.1 QU ES EVALUAR?
Digamos, en primer lugar, lo que no es evaluar. Evaluar no es medir ni controlar el
rendimiento acadmico de un educando(a), entendido como capacidad de retener
informacin transmitida por el educador.
Evaluar tampoco es "avaluar" los logros de los objetivos en el proceso de enseanza aprendizaje, en trminos de resultados cuantitativos. Se avala un objeto o un animal,
no una persona. "Avaluar" significa asignar valor a algo o a alguien desde fuera, es
decir, por criterios externos heternomos.
Un educador(a) avala cuando le pone precio (=nota, calificacin) a lo que hace, dice o
escribe el educando(a), a veces sin derecho a apelacin y dependiendo la suerte
acadmica del estudiante enteramente del juicio no siempre objetivo del educador(a).

Evaluar, en cambio, es un movimiento de dentro hacia afuera, o sea, un estimar el valor

de algo o alguien por criterios internos, hecho que privilegia la "autoevaluacin" como
la forma primaria de toda evaluacin.

Finalmente, la autntica evaluacin puede ser mejor comprendida si se la sita en

correlacin con la teora de la evolucin de la naturaleza, que segn Dobzhansky puede
definirse como "la respuesta creativa de la materia viva a las oportunidades del medio".

Como puede apreciarse, "educar" y "evaluar" se juntan dinmicamente: "educar" es

aprender a dar respuestas creativas a las oportunidades del medio circundante, y

"evaluar" es emitir juicios valorativos sobre el desarrollo constructivo de ese

aprendizaje.
2.9.4.2 PARA QU EVALUAR?
La pedagoga contempornea le da ms importancia al "para qu evaluar?" que al
"cmo evaluar?", 'porque considera que la respuesta a la segunda pregunta depende
enteramente de la primera, y no al revs.
Tradicionalmente se ha venido diciendo que la evaluacin cumple una triple finalidad:
medir el rendimiento acadmico, controlar el proceso de enseaza-aprendizaje y
promover al estudiante al grado siguiente en el nivel correspondiente.
Hoy estas funciones especficas de la evaluacin han pasado a un segundo plano. La
finalidad de la evaluacin debe ser coherente con el nuevo concepto de la misma. Por
consiguiente, se le asignan a la evaluacin las siguientes finalidades:
- Promover el afianzamiento de valores y actitudes.
- Favorecer en cada aprehendiente el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
- Identificar caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo, estilos de
aprendizaje y tipos de inteligencia.
- Contribuir a la identificacin de las limitaciones o dificultades para consolidar los
procesos de formacin y aprendizaje.
- Definir el avance en la adquisicin de los conocimientos
- Ofrecer al educante oportunidades para aprender del acierto, del error y. en general, de
la experiencia.
- Proporcionar al maestro/a informacin para reorientar o consolidar sus prcticas
pedaggicas.

En definitiva, la finalidad primaria de la evaluacin es ayudar a una persona a crecer en

todas las dimensiones del ser. Cualquier- otro inters o intencionalidad i queda fuera del
autntico horizonte de la evaluacin, porque en realidad la ' evaluacin es ms un
dinamismo inherente a la vida en sus diferentes manifestaciones que una estrategia de
control del aprendizaje.

2.9.4.3 QUE EVALUAR?

Debido al marcado acento del sistema educativo occidental en el academicismo, el

intelectualismo, el enciclopedismo y el tecnicismo, lo que siempre se ha evaluado 1
(=avaluado) han sido los conocimientos, las habilidades y las destrezas de los/las
aprendientes, justamente porque la educacin ha sido entendido principalmente (sobre
todo desde F. Taylor) como entrenamiento y adiestramiento calificado para el mercado
laboral. Esto muestra que el contenido de la evaluacin depende del tipo de filosofa
educativa que se adopte. En efecto, a una educacin de corte neoliberal concebida y
administrada por las directrices del Banco Mundial (BM), del Fondo Monetario
Internacional (FMI), del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), no le puede interesar sino una
evaluacin que apunte hacia la competitividad internacional, el libre mercado y la
"certificacin".

En cambio, una educacin "a escala humana", orientada al desarrollo holstico de los/las
educantes y a la construccin del "proyecto de nacin", de cada pueblo, propende sobre
todo por una evaluacin de valores, actitudes, y aprenderes, es decir, de "capacidades
vitales" (M. Wesseler), que generen y aseguren una "cultura de la paz" (G. GarcaMrquez).
Desde esta perspectiva, la evaluacin no puede seguir centrada, en cuanto a sus
contenidos, en lo que podramos llamar una evaluacin del "cuello hacia arriba", como
si el/la aprehendiente fuera slo cabeza, olvidando que es tambin corazn, estmago,
sexo, manos y pies. La evaluacin debe versar sobre la totalidad de la vida del educante.
Ahora bien; esta totalidad comprende tres mbitos bien definidos e interdependientes, a
saber: la satisfaccin de necesidades vitales, el desarrollo de potencialidades y la
construccin de aprendizajes.
El buen evaluador(a) se interesa por la calidad de vida de los/las educantes, la
realizacin de sus aptitudes como individuos y miembros de la especie humana, y. la
apropiacin creativa de la realidad mediante "aprendizajes estructurales".

En sntesis, todos los elementos que permiten elaborar un juicio de valor sobre la
formacin y el aprendizaje de los/las educantes: Procesos, desempeos, conocimientos
y experiencias.
2.9.4.4 QUIN DEBE EVALUAR?
Matthias Wesseler, director del centro de estudios de contacto de la Universidad de
Kassel (Alemania), planteaba ya en 1983 dos interrogantes fundamentales: 1) "Qu
significa cuando un profesor slo, decide sobre qu y cmo doscientos estudiantes
aprenden? (...) Qu intereses se representan a travs de esto? Qu realidades quedan
excluidas?"; 2) "No debera haber ms personas que posean el conocimiento y el poder
de decidir sobre otros en los exmenes". De una manera ms radical todava se
expresaba el profesor Estanislao Zuleta en Colombia al ser entrevistado por la periodista
Martha Lucia Sehinfell en diciembre de 1980, quien le pregunt: "Cmo se considera
usted como profesor universitario?" El profesor Zuleta respondi:
"Soy un mal profesor universitario y no creo en el sistema de las notas. No creo que se
le pueda ensear nada a un pblico cautivo, que est ah, porque quiere ganar un ao
(...) Que los alumnos vayan o no vayan a mi clase me da lo mismo, y por tanto
generalmente no van. Pero los que van se interesan en lo que yo digo, no en las notas
(...) Todos mis alumnos ganan el curso... porque no me interesan las notas (...)
Cuando yo hablo de los seres que amo, que se llaman Thomas Mann, Marx, Freud,
Nietzsche, hablo porque los amo. Pero no se los quiero imponer a nadie (...) Considero
que a nadie se le puede obligar a pensar como tampoco se le puede obligar a amar (...)".
En nuestra Amrica la maestra y el maestro han detentado por mucho tiempo un poder
omnmodo en la evaluacin, al haberles delegado la sociedad toda la responsabilidad
educativa. El y ella se convirtieron as en "amos y seores" de los/las educantes con
derecho de vida o muerte sobre los mismos/as, como en la poca de la esclavitud. En la
actualidad, tanto la filosofa de la subjetividad como la tica de la autonoma y la
poltica democrtica y participativa han asestado un duro golpe a esta desfasada
mentalidad educativa y evaluativa, al subrayar la primaca del sujeto sobre el objeto, de
la autonoma sobre la heteronimia, y la democracia participativa sobre la representativa.

La evaluacin cualitativa es responsabilidad de toda la comunidad educativa

reconociendo como centro activo de la misma al educante. De acuerdo con este criterio,
el maestro/a, deja de ser el centro y el protagonista de la evaluacin asumiendo un papel
ms modesto, pero no menos significativo, de compaero/a de camino del educante en
su largo proceso formativo. De esta forma el educador/a se libera tambin del prejuicio
educativo segn el cual el o ella es el/la responsable del aprendizaje del educante.
El compromiso del maestro/a se centra ms bien en el testimonio de una vida con
sentido y en la generacin permanente de "situaciones de aprendizaje" para l/ella y sus
aprendientes.
En una Institucin educativa en la que se practica la evaluacin cualitativa, cada
aprehendiente se ha hecho consciente de que el aprendizaje es una tarea personal,
intransferible, y que la comunidad educativa est enteramente a su servicio para
acompaarle en su proceso formativo. Lo que l/ella no haga, no lo har la comunidad;
pero, al mismo tiempo, todo lo que haga la comunidad ser para beneficio de l/ella.
En la emisin de juicios valorativos apreciativos el educante habla primero sobre l/ella
mismo/a y sobre el resto de la comunidad, y luego en un segundo momento, los
diferentes estamentos de la comunidad dan su parecer sobre el/ella, para finalmente
hacer entre todos y todas una evaluacin de consenso y concertacin.
Todo lo anterior exige lgicamente un plan de formacin en "autoevaluacin", que debe
iniciarse en el momento en que la institucin educativa se decida a transitar por los
senderos de la evaluacin cualitativa por procesos.
2.9.4.5 CUNDO EVALUAR?
Existen dos extremos que se deben evitar: evaluar a largo plazo o evaluar con mucha
frecuencia. A comienzos de siglo se sola hacer una sola evaluacin al final del curso
bajo la modalidad de "exmenes pblicos" en la que, como en una ruleta, educadores y
educantes se jugaban el puesto (los primeros) y el ao escolar (los segundos).
Tradicionalmente se han sealado tres momentos importantes para la evaluacin: al
inicio del proceso (evaluacin inicial) para conocer al aprehendiente con el/la que se va
a trabajar; durante todo el proceso (evaluacin formativa) para conocer qu y cmo
estn aprendiendo, y al final del proceso (evaluacin sumativa) para conocer el grado de
desarrollo de las capacidades del educante y de su nivel de conocimientos.

Desde el punto de vista pedaggico no se puede, sin embargo, dar una respuesta
absoluta sobre el "cundo" de la evaluacin, por cuanto los procesos de crecimiento del
ser humano estn sometidos a ritmos y estilos distintos, que rompen los moldes de una
programacin estricta y desbordan los parmetros de las "conductas esperadas",
denominadas "logros".
Cada institucin educativa y cada educador/a en particular, en dilogo con los/las
educantes, pueden acordar ciertos momentos o periodos del ao para hacer evaluaciones
cualitativas totales, y en el intermedio, es decir, en el diario quehacer educativo, estar
atentos a las necesidades evaluativas de los grupos y las personas, a fin de atender al
dinamismo y a las exigencias de crecimiento de los/las mismos/as.
2.9.4.6 DNDE EVALUAR?
Todos conocemos la respuesta tradicional: "En el aula". Esta respuesta obedece a una
concepcin escolarizada de la educacin, segn la cual el lugar privilegiado para la
educacin es la escuela o el colegio.
La pedagoga contempornea, en cambio, define como "mbito educativo todo espacio
socio-vital en el que desarrolla normalmente su vida un individuo, desvinculando as la
educacin del aula.
Si tenemos en cuenta lo expuesto en "Qu evaluar?" nos daremos cuenta de que ya no
es posible evaluar en un solo sitio ni en una misma situacin, porque la evaluacin
cualitativa abarca toda la vida del educante, y no slo sus conocimientos.
Por eso es absolutamente indispensable educar en y para la autoevaluacin, a fin de que
el /la educante mismo/a, as como su familia y su comunidad ambiental, puedan emitir
juicios sobre experiencias significativas de aprendizaje de las que el/la maestro/a nunca
ser testigo. Ensayando una respuesta a la pregunta "dnde evaluar?" podramos decir
que la evaluacin debe darse all donde se produzca una situacin de aprendizaje que
contribuya al desarrollo holstico del educante.
2.9.4.7 CMO EVALUAR?

Intencionadamente aparece de ltima esta pregunta para indicar con ello que su
respuesta depende de clarificar primero las seis preguntas anteriores. Tiene razn Kurt
Lewis cuando afirma que "la mejor prctica es una buena teora" y que la mejor
herramienta es una mente crtica y creativa.
No existen frmulas ni recetas prefabricadas que aseguren la calidad evaluativa. Slo
existen criterios y orientaciones, que le permiten a un maestro/a avisado/a encauzar
debidamente mltiples metodologas posibles.
Cuando se trate el tema de los "instrumentos de evaluacin" se indicarn los ms
pertinentes al enfoque holstico-sistmico por procesos. Mientras tanto, se puede hacer
referencia a las acciones bsicas que ella maestro/a debe realizar para poder construir un
juicio de valor justo y correcto del proceso de formacin y aprendizaje de educantes y
aprendientes. Estas acciones son:
- Posee (un aprehendiente) buena coordinacin motriz en la ejecucin de ejercicios
corporales o tareas manuales.
Los indicadores cualitativos son entonces seales provenientes de la experiencia, que
informan sobre el dinamismo o vitalidad de algo o alguien. Los indicadores cuantitativos
san herramientas conceptuales que ayudan a determinar la distancia entre fa situacin real
y la situacin deseada en los procesos de formacin y aprendizaje.
2.9.5 TIPOS DE INDICADORES
Se pueden clasificar principalmente en dos tipos generales: indicadores cualitativos e
indicadores cuantitativos.
Los cualitativos se utilizan para la evaluacin de los procesos, apreciados en trminos de
descripcin e interpretacin del sentido de situaciones observadas.
Los cuantitativos se emplea ms para la evaluacin de los desempeos con el fin de
estimar el grado de conformidad de un objeto de una situacin con relacin a una norma o
sentido dado.
2.9.6 UTILIDAD DE LOS INDICADORES
Los indicadores sirven fundamentalmente para:
- Acompaar de forma crtica y creativa los procesos de formacin y aprendizaje.

- Comparar los desempeos (resultados provisionales) con las intencionalidades

educativas.
- Motivar a la accin cuando se requiere reorientar un proceso o un desempeo especifico.
- Tomar decisiones preventivas o correctivas en situaciones concretas de tipo formativo o
de aprendizaje.
- Elaborar informes valorativos *peridicos de alta confiabilidad.

2.9.7 REGLAS DE DISEO

Una clave importante para hacer buenas evaluaciones es la de disear buenos indicadores.
Por eso, los indicadores diseados con calidad deben ser:
- Relevantes o significativos, es decir, referirse a aspectos muy importantes de la
formacin o del aprendizaje.
- Claras o comprensibles, esto es, de fcil captacin y evitando ambigedades.
- Positivos o alentadores, o sea, que apunten siempre hacia aspectos constructivos de la
formacin y lo del aprendizaje. Cabe recordar que en evaluacin no se disean
"indicadores de fracaso".
- Operativos o factibles, es decir, posibles de realizar u obtener.
- Sistmicos o integrados, esto es, interrelacionados con otros, de modo que informen
sobre la situacin de una realidad global.
- Personalizados o individualizados, o sea, formulados en primera persona del presente, a
fin de generar mayor compromiso.
- Pocos o discretos, a fin de facilitar su manejo cotidiano.

2.9.8 REGLAS DE FORMULACIN

En primer lugar, a construccin de un sistema de indicadores de evaluacin exige tomar
en cuenta si se trata de un indicador cualitativo o de un indicador cuantitativo. La
formulacin de un indicador cualitativo es de tipo descriptiva, porque valora
apreciativamente las cualidades de una persona o las calidades de un proceso de
formacin y aprendizaje, en base a referentes preestablecidos.
En segundo lugar, la formulacin de indicadores de evaluacin debe hacerse tomando en
consideracin tambin si se trata de indicadores de procesos dimensionales o
competenciales, o por el contrario, de indicadores de estndares curriculares es decir
indicadores cuantitativos.
2.10 EVALUACIN Y PROMOCIN

En la concepcin actual de la educacin se afirma que la finalidad primaria de la

evaluacin no es la promocin sino la formacin y el aprendizaje de los educantes.
La promocin es ms bien una consecuencia lgica de la evaluacin cuando se hace
bien la formacin y el aprendizaje. Desde el punto de vista pedaggico el termino
promocin es complejo de acuerdo al sistema educativo tradicional se trataba
sencillamente de ganar el ao ahora en cambio se trata de aprender, es decir de
apropiar conocimientos desarrollar competencias mltiples y construir valoras, todo
esto respetando los ritmos de crecimiento y los estilos de aprendizaje de los alumnos.
De acuerdo al proyecto salesiano la promocin no se pretende ver quin pasa o quien se
queda, sino como se forma y aprende de la mejor manera cada educante y
aprehendiente.