Estrategias Metodologicas Ensenanza Inicial
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com
Introduccin
Estrategias metodolgicas para la enseanza en el nivel inicial
La lecto/escritura en el nivel inicial
Estrategias que propician aprendizaje significativo
El juego como estrategias de la enseanza en el nivel inicial
Investigacin de los temas de enseanza
Conclusin
Recomendaciones
Bibliografa
Anexos
Estrategias metodolgicas utilizadas para la enseanza en el nivel inicial en los centros educativos
Ciani (Conani) y la Escuela Bsica Ofelia Mara Rivas. En nios/as de 2 a 5 aos
Introduccin
La profesin docente siempre ha necesitado de la dotacin de un amplio abanico de estrategias y tcnicas
para el perfeccionamiento de la actividad educativa que les permita facilitar una mejor enseanza
aprendizaje, pero para lograr este perfeccionamiento es necesario que los docentes tengan por
conocimientos lo que son las estrategias metodologas de las enseanzas aprendizaje.
Sabemos que hay muchas personas que trabajan en el campo de la educacin que conocen una gran
variedad de estrategias que en muchas ocasiones la aplican sin saber lo que estn haciendo.
En el presente trabajo partimos de lo que son las estrategias metodologas de enseanza en el nivel inicial
su concepto, definiciones, entre otras estrategias que influyen en el estilo de enseanza aprendizaje.
Tambin partimos de lo que es la personalidad del profesor como variable central de sistema de enseanza,
aqu nos referimos a lo que es el perfil del educador. El educador debe ser dinmico, creativo, alegre,
espontnea, comunicativo, organizado, amoroso sobretodo nunca permitir que esa imagen tan linda que
pueden ofrecer a sus alumnos se caiga, que den todo lo mejor pero que lo hagan de corazn.
Esperamos que todo aquel que tenga la oportunidad de leerlo le saque el mejor provecho, la ponga en
practica y pueda ofrecer una amplia variedad de estrategias de enseanza aprendizaje y tcnicas de estudio
adaptadas a la situacin de cada alumno/a.
Captulo I
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA EN EL NIVEL Inicial
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A modo de introduccin.
Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la
forma de actual del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de
enseanza aprendizaje.
En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es compartida con los nios y las
nias que atienden, as con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la experiencia
educativa.
La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresin al
organizar propsitos, estrategias y actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes,
experiencia, consecciones y emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que
constituyen su intervencin educativa.
1.1. Conceptos y definicin de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje.
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizada sistemticamente
permitiendo la construccin de de conocimiento escolar y en particular intervienen en la interaccin con las
comunidades. Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar
los procesos espontnea de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un mejor
desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen,
coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a prender.
La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990)
que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos
y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que favorecen
el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento en las estrategias aquellos
sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de
trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos
son los responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los y
las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.
Este de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con las familias y
personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.
Educadoras y educadores organizar propsitos, estrategias y actividades aporta sus saberes, experiencia,
consecciones y emociones que sola que determinar su accin en el nivel inicial y que constituyen su
intervencin educativa intencionada. Parten de los intereses de los nios y nias, identifican y respetan las
diferencias y ritmos individuales e integrar los elementos del medio que favorecen la experimentacin, la
invencin y la libre expresin.
En esta tarea diferenciadora los nios y nias reclaman desde lo que sienten y conocen, motivados y
motivadas por firma de libertad que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones, saberes y
expresiones culturales y comunitarias especficas en el proceso educativo.
Los nios y las nias construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; estas implican actuar
sobre su entorno, apropiarse de ellos conquistarlo en un proceso de Interrelacin con los dems.
1.2. Propuesta de Estrategia Metodolgica En el rea Socio emocional.
Algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo de estrategias didcticas que
favorecen la consecuencia de los propsitos y contenidos propuestos para esta rea son:
Aceptar los sentimientos del nio la nio/a sin prejuicios para ayudar a conocerse asimismo.
Limitar al mnimo las consecciones, dando oportunidades para que pueda el o ella misma realizar
elecciones.
Aceptar los sentimientos del nio y la nia sin prejuicios, para ayudarle a conocerse asimismo.
Ayudar para que el grupo coordine puntos de vistas divergentes y resuelve conflictos entre ellos.
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Actual Coherente con las normas, pautas y valores que se pretende transmitir, teniendo en cuenta que
la educacin es tambin modelo de identificacin muy importante en edad de tres a cinco aos.
Marca con claridad los lmites que contribuyen a dar seguridad y confianza al nio y la nia.
Propuesta de estrategias metodolgicas en el rea de la comunicacin expresin.
La comunicacin es entendida como el proceso que posibilita el intercambio significados entre sujetos.
Este proceso se da a travs de la utilizacin de sistemas de representacin aplicados a determinado medio
y semitico verbal, gestual, plstico, matemtico y musical, etc.
Se reconocen en el nio y la nia la existencia de una etapa comunicativas pre verbal: la sonrisa, el llanto,
los movimientos corporales son expresiones de ella estos comportamientos no verbales y otros que
aparecen con posterioridad y comprometen procesos ms complejos de abstraccin y simbolizacin (el
dibujo, el juego) acompaa luego lenguaje verbal e interactan con el.
Esta rea plantea algunos principios que se consideran orientadores para el desarrollo estrategias
didcticas para el logro de los propsitos y contenidos propuestos para esta rea.
Brindan al nio y la nia un amplio abanico de situaciones y recursos facilitadores de la expresin y
comunicacin a travs de lenguajes verbales y no verbales.
Plantear situaciones que favorezcan la interpretacin utilizacin de lenguaje gestual, corporal y
plstico.
Asumir desde el rol docente una actitud abierta, flexible, entusiasta que permita el desarrollo del
proceso creativo.
Crear un clima del misivo, flexible irrespetuoso para que el nio la nia se exprese con confianza y
seguridad.
Lenguaje oral.
Conocer el lenguaje infantil la educadora debe recobrar informacin (registrada situaciones anteriores
diversas) acerca de las competencias lingsticas del nio y la nia como productor (hablar) ese sector
(escuchar), aceptando la lengua de cada uno como punto de partida.
Ofrecer a travs de toda la situaciones escolares modelos lingsticos adecuados no infantilizados,
entendibles les para el nio y la nia y que amplen y desarrollen vocabularios, estructuras y funciones de
lenguaje. Frente a los errores del nio y nia que expresa frecuentemente niveles operatorios del
pensamiento, la actitud del docente ser de registrarlas sin corregir y estimular oportunamente en
situaciones significativas para que el nio y la nia el uso correcto de patrones lingsticos.
Desde una perspectiva pedaggica se le asigna al lenguaje las siguientes acciones:
Cognoscitiva: le permite al nio y nia ordenar sistematizar y categorizar la realidad al referirse a hechos,
objetos, situaciones, relaciones y reconstruir el pasado.
Expresivo comunicativo: le permite al nio y nia la libre expresin y comunicacin de sentimientos, deseos
y experiencias.
Creativa: le permite al nio y la nia desarrollar la creatividad a travs del uso e innovador de palabras y
estructuras diferentes que no pertenecen a los esquemas lgicos adultos.
1.3. Los recursos y estrategias didcticas en el aula.
La variedad de recursos y que el profesor de este ciclo utilizan en el trabajo cotidiano en el aula. Tres son
los que se hallan presentes en todas las secciones.
1) El juego en sus mltiples formas.
2) Las rutinas.
3) La interaccin bien con los objetos fsicos del entorno o bien con los propios compaeros y con los
adultos.
1) el juego es un recurso didctico de primera magnitud en educacin infantil. Muy utilizado. (Escuela
activa).
Supone una actividad o disposicin innata que el nio realiza libremente que tienen un fin en s mismo
(actividad autotctica) y que es en general placentero.
En la educacin infantil autores como Decroly, Montessori y otros han trazado su metodologa en este
recurso ldico.
Su valores pedaggicos han sido resultado desde distintas perspectivas educativas ldico, creativa,
teraputica, etc. en funcin de los objetivos, contenidos y de los materiales empleados.
2) Las rutinas constituyen otro de los aspectos especficos de singular importancia en la escuela
infantil, ya que en opinin generalizada los profesionales de educacin una de sus ms relevantes
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finalidades es la consecucin progresiva de la autonoma por parte del nio, ayudarle a bastarse
asimismo, a ser independientes en la eleccin a determinadas necesidades como:
o Alimentacin.
o Saber utilizar los utensilios de comida con habilidad.
o Saber beber en un vaso sin derramar su contenido de agua de una Jara.
Higiene personal adquisicin de control de intereses.
lavarse los manos, colgar la toalla, cepillarse los dientes, etc.
1.4. Estrategias a Usar en el Aula.
El trabajo autnomo
El maestro le proporcin a los nios y las nias estrategias que le ayudan a expresar sus potencialidades.
Favorece la realizacin de actividades que les permitan conocer sus pensamientos, darse cuenta de sus
sentimientos y llevarlos al autoconocimiento que se demuestra en una atencin auto dividida, una memoria
comprensiva, apreciacin de su cuerpo espacio, inteligencia creadora y capacidad perceptiva.
Favores que tus nios y nias piensen.
Ayuda a tus estudiantes a recordar.
Trabaja con ellos y pregntales.
Motvalos a que...
Desarrollo de la creatividad.
La creatividad del maestro es promover la inteligencia misma.
Puesto que inteligencias resolver situaciones nuevas, inventar soluciones a problemas, es imaginacin. La
creatividad no est reservada solamente para algunas personas con talento. Como maestro o maestra
puedes propiciar un clima de libertad en clases que permita que los estudiantes se expresen creativamente.
Crear situacin en el aula que tenga que resolverse con los objetos que utiliza los estudiantes diariamente.
Pero que sea de distintas formas.
Inicia una historia y que la terminen de manera distinta los estudiantes.
Motiva a los estudiantes a crear ellos mismos las situaciones pedaggicas.
Resolucin de conflictos
El maestro o maestra motiva a los nios y las nias a contar las experiencias vividas en su casa y en su
barrio y favorece un ambiente de discusiones y pregunta sobre los sentimientos involucrados.
De la misma manera aprovecha las situaciones que sedan en el aula que pueden reconocer el conflicto,
tales como un nio que interrumpe a otro cuando est explicando.
Favorece la mayor libertad de expresin de tus estudiantes tratando de no dirigir su discusin, de manera
que ellos y ellas puedan darse cuenta de la consecuencia de cada una de sus acciones.
Habilidades sociales
Para el maestro y la maestra.
Aprovechar cualquier seal de un nio tmido, retrado que no habla y crear las condiciones para que se
exprese.
No pierda oportunidades de reconocer el trabajo que est realizando de manera harmoniosa ese nio nia
que le gusta llamar la atencin envs de atender su comportamiento negativo.
Aprendizaje cooperativo.
Cada aula es un pequeo mundo donde hay nios y nias grandes, bajitos, gorditos, alegre, tmidos, muy
activos.
Promueve la formacin de grupos de pequeos estudiantes, donde se favorecen en todas y todas con el
intercambio de sus habilidades.
Herramientas para el aprendizaje significativo.
Aprovecha las experiencias que los estudiantes le cuentan en momentos informales para traerlos al aula y
trabajar aspectos de las reas curriculares.
A los ms pequeos, pdeles que te cuenten una historia y copio en la pizarra palabras y frases de la
misma.
Promueve juegos para que imiten animales y as se aprenda sus caractersticas y conversaciones sobre la
comunidad y la familia.
Asumimos esta concepcin amplia de toma de decisiones como equivalente la del espritu crtico. El espritu
es un cuestionarse siempre, forma parte de uno mismo.
Permite que tus estudiantes se expresen libremente para que puedan conocer sus juicios y sus valores que
descienden y que se llegue a elaborar en grupo otros juicios y soluciones.
La autoestima
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Reflexiona sobre el impacto que crea la autoestima el reconocimiento, as como la crtica o irona que hace
a tus estudiantes. Es muy importante rescatar el valor que cada persona tiene a su modo y manera que
como hemos dicho conforman la riqueza de los seres humanos.
1.5. Tipos de estrategias.
a) Estrategia de recuperacin de percepcin individual.
La estrategia permite describir los elementos de la vivencia de los nios y nias, opiniones,
sentimientos, nivel de comprensin, se concretizan mediante:
Paseos, excursiones, visitas, encuentro de grupos, juegos, dilogos, experimentacin con diferentes
texturas, experimentacin con diferentes temperaturas, experimentacin con diferentes saberes,
experimentacin con diferentes colores, experimentacin con diferentes sonidos, caracterizacin de los
objetos, observacin y exploracin, juegos simblicos, etc.
b) Estrategia de problematizacin.
En esta estrategia se pone en cuestionamiento lo expuesto, lo percibido, la observacin en el entorno y las
soluciones propuestas se enfatizan las divergencias a travs de debates y discusiones.
El juego espontaneo, debates, dilogos, observacin y exploracin, juego trabajo.
c) Estrategia de descubrimiento e indagacin.
Es utilizada para el aprendizaje de bsqueda e identificacin de formacin, a travs de diferentes medios en
especial de aquellos que proporciona la insercin en el entorno.
Observacin exploracin, dilogo, clasificacin, juegos didcticos, juego de prcticas y aplicacin
cuestionamientos, indagaciones en el entorno.
d) Estrategias de proyecto
Proyectos un proceso que conduce a la creacin, clasificacin o puesta en realizacin de un procedimiento
vinculado a la satisfaccin de una necesidad o resolucin de un problema se concretizan mediante:
Dilogo, juegos plsticos y de aplicacin, juego trabajo, juego en grupos, armar y desarmar objetos,
observacin, experimentacin, exploracin, clasificacin, etc.
d) estrategia de insercin del maestros maestras, alumnos y alumnas en el entorno: se procura
que se logre percibir, comprender promover soluciones para los problemas naturales, ambientales y
sociales, se concretizan mediante:
Paseos
Visitas
Excursiones
Observacin
Exploracin
Dilogo, etc.
e) Estrategias de socializacin centrada en actividades grupales.
Le permite al grupo la libre expresin de las opiniones, la identificacin de cooperacin y solidaridad.
Juegos dramticos
Juegos simblicos
Exposiciones
Danzas
El juego de prctica y aplicacin
Dramatizaciones, etc.
CAPTULO II.
LA LECTO/ESCRITURA EN EL NIVEL INICIAL.
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En este apartado hemos incluido recomendaciones generales que evidentemente se tendrn que adaptar
las caractersticas y particularidades de cada grupo de clases, teniendo esto encuentra creemos que los
siguientes cuestiones son los aspectos clave que hace falta recordar para favorecer el aprendizaje de la
lectoescritura.
Propiciar la participacin del alumno. Los nios deben sentirse protagonistas de su proceso de enseanza
aprendizaje. El alumnado debe participar en la eleccin de determinadas actividades, seleccionar sus
cuentos, proyectos que quiere desarrollar, posibilidades que se puede realizar en el rincn del aula... no es
bueno siempre darle todo hecho, porque propiciamos actividades pasivos cuando la nia y el nio colaboran
en las decisiones que se toman se siente mucho ms motivados para aprender.
Facilitar la opcionalidad de eleccin la diversificacin curricular y la ayuda pedaggica. De las diferentes
modalidades organizativas con las que contamos para conseguir esta opcionalidad y versificacin
otorgamos importancia a los rincones, porque muchas de las actividades de la lengua que proponemos se
adaptan a esa estructura al mismo tiempo, podemos asegurar que los rincones se adaptan a los principios
psicopedaggicos en lo que nos hemos citado.
Para dar autonoma a los nios/as sugerimos que en las actividades para los rincones se permita la
opcionalidad de eleccin de trabajo.
En cada espacio podemos ofrecer material muy diverso para que cada escolar piense que puede hacer. Por
ejemplo: los cuentos pueden servir para mirarlos, se puede inventar cuentos con tteres.
O Se puede componer palabras con diferentes tipos de letras (magnticas, adhesivas, recortadas de
revistas o peridicos) no todos los nios y nias tienen que hacerlo igual en el mismo momento.
2.1. La lectoescritura en el nivel inicial.
La lectoescritura es crear en el nio y la nia situaciones motivadoras que le permite los mecanismos los
adiestramientos grficos y reducir el esfuerzo del entrenamiento de la lectura y escritura como un trabajo de
adiestramiento grfico y de descubrimiento y afirmacin personal que le acompaar durante toda la vida.
2.2. Importancia de la lectoescritura.
En los primeros aos de la vida en el ambiente familiar y su asistencia al centro maternales el nio y la nia
ha adquirido los mecanismos de base del idioma natal y la comunicacin, con su ingreso al centro de
educacin inicial refuerza o amplia los conocimientos y habilidades ya construidos, que le permiten dominar
el cdigo lingstico y su deferente utilizacin.
Para ello en el centro educativo el nio y la nia debe encontrar estmulos e instrumentos que le permitan
elaborar especficas competencias ligadas a subsistemas fonticos, lxicos semntico, morfosintctico y
textual, que constituyen el sistema lengua y poner a prueba estas competencias en contexto comunicativo
distinto y con intencionalidades comunicativas diversas. La construccin de una competencia lingstica
compleja y articulada sobre el plano de los habilidades y los usos, se ve favorecida por las especficas
elecciones que el centro infantil realiza, teniendo en cuenta el hecho de que el nio y la nia de esta edad
sirve de medios expresivos no verbales por lo que el ambiente escolar y la intervencin educativa debe
estar orientada para utilizar varios cdigos (sonoros, grficos, verbal oral y escrito) observando las
peculiaridades y posibilidades de integracin del nio y la nia.
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Adems, estamos consciente de las diferencias socioculturales de los ambientes familiares y su influencia
en el desarrollo mirar y dominio y responsabilidad del centro infantil.
En el perodo de aprendizaje como es el proceso de iniciacin a la lectura y escritura que constituye una
tarea intelectual compleja. En el caso de la lectura el nio/a debe poseer una edad visual que sea capaz de
ve con la realidad objetos tan pequeos como la palabra, percibir las ideas del autor, integradas para
utilizarlas, emitir juicio maduracin de percepcin auditiva, lo que permite discriminar sonidos tan prximos
como un fonema. Con a la escritura sta no es una mera reproduccin de grficos, transmitieron
pensamiento, por eso se hace necesario el desarrollo del lenguaje, poseer dominio de la estructuracin tan
especial.
El desarrollo de los conocimientos y habilidades lingstica, la reflexin acerca del lenguaje hablado, la
familiaridad con las actividades de lectura escritura crearn un contexto para los sucesivos aprendizajes
escolares.
2.3. Propsitos generales de la lectoescritura.
Instaurar relaciones que incentiven el como un aprovechamiento de acciones, conocimientos,
reforzamientos, evaluando la adecuacin social y eficacia comunicativa de los comportamientos lingsticos.
Expresar sentimientos, estado de nimo, deseos, intenciones y valoraciones.
Expresar conocimientos valoraciones a cerca del idioma.
Reducir las desventajas inciales, ofreciendo estmulos adecuado para los diversos niveles de competencia
lingstica.
Propsitos especficos del nivel inicial. Tres aos.
Pronunciar correctamente las palabras.
Desarrollar habilidades del cantar y narrar.
Describe las caractersticas de los objetos.
Aprender la correcta pronunciacin de los fonemas del idioma natal.
Modular la voz en las diferentes manifestaciones de la comunicacin.
Expresar de la mente sus experiencias con oraciones cortas.
Adquirir peridicamente dos palabras nuevas.
Identificar los elementos principales de una lmina.
Experimentar libremente con el lpiz.
Propsitos especficos del nivel inicial. Cuatro aos.
Nombrar correctamente los objetos atendiendo sus caractersticas especficas.
Narrar cuentos e historias sin ayuda del educador.
Componer narraciones observando lminas.
Ensear a contestar correctamente.
Relatar cuentos, leyendas en secuencia.
Adquirir peridicamente cinco palabras nuevas.
Distinguir el uso del aumentativo y diminutivo.
Distinguir el uso del masculino y femenino.
Reconocer auditiva mente las palabras que riman.
Condiciones requeridas en la educadora para la enseanza de la lectoescritura.
Para la enseanza apropiada de la lecto-lectura se requiere que la educadora emplee un correcto lenguaje.
Es significativo que l mantenga una estrecha relacin con el nio o la nia sirviendo de ejemplo en el
aprendizaje de su idioma natal.
Hablando debidamente con una clara y correcta pronunciacin de todos los fonemas del idioma, entonacin
y modulacin, usando lenguaje entendible para el nio y empleando las palabras apropiadas por lo que
debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
Debe partir de un mtodo global que tome como centro las experiencias del nio y su medio cultural.
Ser motivante e innovador, creando en el nio y la nia inters por las actividades que realice.
El objetivo debe estar claramente definido al igual que las actividades.
Los materiales apropiados a tiempo.
Contenidos del aprestamiento a la lectoescritura.
Frases y oraciones
Uso de los verbos.
Unin de puntos
Repaso de lneas
Repaso de figuras
Reproduccin de dibujos sencillos
Puentear
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Contonear
2.4. El aprendizaje de la lectoescritura: uno de los principales retos educativos.
El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos de la escuela. Actualmente existen varias
metodologas que se utilizan para ensear a leer y escribir; no obstante, en la gran mayora como lo afirman
peso y Villarubias (1989), la transmisin de conocimientos del enseante hacia el alumnado, el inters, la
motivacin es de carcter intrnseco.
Los nios y las nios desarrollan ms una actividad buena con la voluntad de gustar a los docentes, que no
por el inters intrnseco que le despierta el hecho de descubrir el propio fundamento de la lengua. Tambin
es fcil observar que en la mayora de los modelos que se utilizan los errores tienden a evitarse.
Entendemos el aprendizaje de la lectoescritura como un proceso interactivo en el que se considera el papel
activo del nio la nia con capacidad de reflexionar y buscar significado de las ideas y del pensamiento. As
en el modelo de aprendizaje que presentamos resalta la capacidad y la necesidad del alumnado de pensar
sobre lo que lee y escribe.
Y el trabajo de los profesionales y los profesionales docente es facilitarles la comprensin de la realidad
mediante la educacin del pensamiento.
Para inicial en este reto es necesario empezar por los conocimientos previos: qu saben los nios y las
nias sobre lenguaje?
Los alumnos y las alumnas llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los
hechos lingsticos; as por ejemplo, los nios desde muy pequeos ya tienen ideas sobre determinados
conceptos lingsticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los significados
convencionales de estos conceptos. En estos trabajos queda patente como se construye sucesivamente el
conocimiento sobre las palabras, las slabas y las letras muchas veces sin que se produzca una enseanza
explcita de estos aspectos y siempre vinculando al significado y al uso de los nios hace en distintas
situaciones comunicativas.
En la evolucin de la lectoescritura nos encontramos con una serie de etapas que vale la pena conocer para
saber dnde se encuentra cada escolar y as poder planificar basndonos en su nivel inicial de
conocimientos, planteando actividades que permite confrontar aquello que saben con el nuevo contenido.
En siguiente apartado presentamos las diferentes etapas y los actividades que las permite inferir los
diferentes niveles de conocimiento del alumnado, pasando la respuesta de Teberosky (1989).
ESCRITURA PRESILABICA.
Dibujo: escribir el nombre del objeto mismo.
Escritura indiferenciadas: igual serie de grficos sea cual sea enunciando que el nio propone
escribir. Marcas grficas que simular las escrituras (garabatos, letras inventadas o conocidos)
ara
Escritura diferenciada: en objeto distinto, escrituras diferentes. No se escribe igual tren que
vaso.
Letras inventadas
Letras conocidas (I, A, O.S) Paletas.
Letras del propio nombre con combinaciones diferentes: Sonia/ionia (paleta).
Escritura Silbica.
Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafa para cada slaba.
silbicas: a e p (paleta)
silbicas consonantes: P L T (paletas)
Escrituras silbicas Alfabticas
Ms de una grafa para cada letra. Pa l ta (Paleta)
Escrituras alfabticas.
Correspondencia entre el sonido y la grafica con valor sonoro convencional. Pelota (pelota).
poder conocer el momento en que se encuentra cada nio y poder adecuar los instrumentos de trabajo de
los maestros y maestros a las necesidades de su alumnado aconsejamos pasar una prueba cada trimestre,
que nos puede servir de evaluacin inicial, formativa y sumativa.
Es necesario no olvidar que la pauta que presentamos permite establecer el nivel de cada nio el
conocimiento del sistema alfabtico y su relacin con el oral.
La prueba es individual. Se da un papel y un lpiz a cada nio, se le dice que escriba su nombre y se le
dictan unas palabras.
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indiferencia
Silbico
Silbico Alfabtico
Alfabtico
diferencia
En los recuadros que hay debajo de cada nivel podemos poner la fecha.
Cuando se ha realizado la diagnosis del alumno en relacin con sus conocimientos del sistema alfabtico y
tomar en cuenta hechos que no todos los nios se nio se encuentran en el mismo momento, es importante
tener siempre una actitud de respeto y adaptar el currculum de lengua para que cada alumno pueda
avanzar desde donde se encuentra.
2.5. Leer y escribir dos procesos muy relacionados.
La lectura y la escritura son dos actividades complejas que, como todos sabemos resultan altamente
necesarias para ceder a los saberes organizados que formar parte de la cultura.
Tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a travs de los cuales se construye
significados. Es decir que leer y escribir son bsicamente actividades con la que construimos y ampliamos
nuestros conocimientos del mundo que nos rodea.
La lectoescritura tiene carcter marcadamente social e interactivo puesto que los intercambios
comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se origina y tienen sentido en un entorno
social y cultural determinado. As, nos situamos en un modelo constructivista que considera la lectura y la,
lectura dos muy procesos muy relacionados que en situaciones educativas tienen que abordarse de
manera global para garantizar el significado.
Al mismo tiempo, entendemos que el objeto bsico de la adquisicin de la lectoescritura es favorece y
propiciar nuevos y mas efectivos canales de comunicacin entre los nios y su entorno social y cultural.
Estas dos relaciones nos alejan de visiones ms fortalistas que consideran que la lectura y la escritura
consisten en el dominio de un conjunto de smbolos que siempre se tienen que dividir en unidades ms
pequeos para facilitar el aprendizaje y que, de hecho, hace falta conocer y dominar antes de poder
utilizarlos para comunicarse o para interpretar entorno cercano.
El modelo constructivista en el que nos situamos, que considera la lectoescritura como un proceso global de
construcciones e interpretaciones de significados en entorno cultural alfabetizados esta ampliamente
avalado en la actualidad por numerosas propuestas educativas.
La lectoescritura es tambin crear al nio y la nia situaciones motivadora que le permitan lo mecanismo de
adiestramiento grfico y reducir el esfuerzo del entrenamiento de la lectura y la escritura como un trabajo del
adiestramiento grfico descubrimiento y asignacin personal que le acompaa durante toda la vida.
CAPTULO III.
ESTRATEGIAS QUE PROPICIAN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
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Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen una gama de alternativas y opciones
para producir intervenciones pedaggicas intencionadas, es decir acciones que los maestros las maestras
ponen en prctica con el propsito de garantizar aprendizajes escolares significativos, utilizando materiales
adecuados para trabajar contenidos bien seleccionados. Las diferentes estrategias para promover
aprendizajes significativos difcilmente se dan puras. Por lo general las mejores planificaciones son aquellas
que utilizan todas o algunas combinndolas entre s, pero siempre pertinentes y adecuadas para los
propsitos educativos formulados.
3.1. Las propuestas que utiliza el profesorado educacin infantil.
Los diferentes contenidos y propuestas de motricidad que tienen mayor presencia en el aula del nivel
infantil son:
A los tres aos.
Juegos
Representaciones
Motricidad fina
Seguir ritmos
Desplazarse por circuitos
Movilidad articular
Regulacin
Relajacin
Respiracin
A los cuatro aos:
Juegos
Representaciones
Relajacin
Seguir ritmos
Motricidad fina
Desplazarse por circuitos
Movilidad articular
A los cinco aos.
Juegos
Representaciones
Seguir ritmos
Desplazamiento propuesta por el profesor
Desplazarse por circuitos
Motricidad fina
Respiracin
Movilidad articular
Relajacin
El uso de estos contenidos que el profesorado convierte en procesos de enseanza aprendizaje. Estos
contenidos ayudan para que el nio y la nia tengan un aprendizaje ms efectivo.
Algunas estrategias como procedimientos, tcnicas e instrumentos que apoya la evaluacin en el
nivel inicial.
La observacin.
Tiene una gran importancia para el proceso evaluativo en el nivel inicial. La vamos a destacar como una
estrategia de valor indiscutible siempre y cuando la misma est situada en un contexto de intencionalidad
pedaggica, coherente con los esfuerzos que se realizan para el logro de los propsitos del nivel.
La observacin est orientada por criterios que permite al educador y educadora atender manifestaciones,
comportamientos, situaciones que desde la dinmica socio educativa cotidiana ocurre durante todo el
proceso de desarrollo de los nios y las nias.
Observacin a los nios y las nias.
Cuando juegan exploran, preguntan, razonan, infieren
Cuando interactan entre s.
Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los adultos.
En su medio ambiente familiar.
Observacin al medio ambiente, a la dinmica de relaciones que entre adultos, nios y nias.
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Utiliza recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de aprendizaje.
Propiciar un clima clido y flexible, respetuoso para que el nio y la nia se expresen con seguridad.
Tomar encuentra el grupo, su situacin en la vida cotidiana de los nios y las nias.
Seguir individualmente los nios y las nias para el desarrollo armnico e integrar de las capacidades
y de sus intereses.
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Implcita en todos estos criterios que est la dimensin ldica el juego como forma de expresin
natural que posibilita la conclusin de conocimientos. El sentido de la experiencia educativa en el nivel
inicial se encuentra el juego.
CAPTULO IV.
EL JUEGO COMO ESTRATEGIAS DE LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL.
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Es el medio idneo para favorecer la integracin del nio y la nia al contexto sociocultural favoreciendo en
la comprensin del mundo que s mismo y de su relacin con los otros.
En un medio privilegiado de comunicacin expresin y creatividad infantil permite el pasaje de la actividad
ldica al trabajo a partir de la misma experiencia ldica.
4.3. El perodo del juego trabajo.
El juego trabajos es el perodo didctico del cual los nios realizan en forma individual grupal distintas
actividades que le permite el desarrollar aprendizajes de acuerdo con sus posibilidades, intereses y
experiencias previas. Durante el desarrollo de estas actividades el nio tiene posibilidad de crear, expresar,
sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, el hogar, interactuar.
Las actividades que se desarrolla en este perodo pueden surgir a partir de los intereses espontneos del
nio y del grupo.
Las concepciones educativas que sirven de base a la propuesta curricular del nivel inicial plantean la
necesidad desarrollar procedimientos de trabajos coherentes con requerimientos de nios y nias en esta
etapa.
A travs de los tiempos se ha diseado distintos modelos educativos, privilegiando aquellos que toman en
cuenta la integridad de los nios y nias y que rescatan la dimensin ldica como su forma natural de
aprender.
Nancy Rudolph resalta el valor educativo del juego al afirmar que no se necesitan grandes dotes
psicolgicas para reconocer que todo los nios requieren de una oportunidad para jugar sin restricciones, de
reflexionar, modelar y remodelar su mundo. Debe contar con sitios donde puedan construir y echar abajo
con libertad y el espacio necesario para aprobarse asimismo los y los materiales y herramientas que les
rodean.
Tambin plantea que los nios necesitan de adultos el empticos e interesados que le tienen una mano, que
medien, modifiquen el ritmo de sus actividades, escuche. Todo nio su descubridor, un explorador un ser
nicos y todo nio merece y reclama el derecho de comprometerse en la aventura de la vida a su manera.
Esta conceptualizacin refleja los elementos y los objetos y metodolgicos se orientan el juego trabajo como
prctica educativa ya que destaca: el juego como necesidad los nios y como mediacin educativa.
La necesidad de ofrecer espacios materiales que permitan a los nios y las nias construir transformar.
El papel del educador en promocin del aprendizaje que se le genera de manera espontnea.
El respeto a la individualidad de cada nio sus condiciones de explorador descubridor.
Carl Rogers tambin enfatiza la importancia del accin y el autodescubrimiento cuando tiene que: me
parece que todo lo que por expresarse o disear se a otro es relativamente bien oscuro y tiene poca o
ninguna influencia en su conducta. He llegado pensar que el nico aprendizaje que tiene poca o ninguna
influencia en su conducta. He llegado a pensar que el nico aprendizaje que tienen influencia significativa en
el comportamiento es el autodescubrimiento y las enseanzas que cada uno elabora y asimila por s
mismo".
El juego trabajo es una de las forma ms efectiva para dinamizar el aprendizaje dentro de un ambiente
reflexivo, libre y creativo de que experimente, dialogue, interacte con su grupo de iguales, elabore y
resuelva conflictos, construya y cree.
Sin duda, es una de las metodologas ms apropiadas para promover aprendizajes indicativos en un
ambiente cordial y placentero, en el que se respeta la creatividad y el ritmo individual de cada nio y cada
nias, al tiempo que se crea condiciones que se constituyen en retos permanentes para avanzar en el
proceso de aprender.
En cual es aspectos se vincula el juego trabajo a la transformacin curricular?
El juego trabajo sirve a los propsitos educativos planteado en la propuesta teniendo como finalidad
principal el desarrollo integral de los nios y las nias.
Rescata la dimensin ldica como medio natural de aprendizaje en etapa que corresponde a su educacin
inicial.
Promover aprendizajes significativa a travs de experiencias cualitativas y la resolucin de problemas, a
partir de situaciones de los nios y nias que laboran en susurros espontneos.
Favorece el autodescubrimiento, el aprendizaje mltiple y el trabajo de nios y nias como actores de su
propio progreso en interaccin con su grupo de iguales, con la educadora y con los materiales.
Canaliza los ejes transversales a travs del juego dramtico que se desarrolla las diferentes zonas de
juegos y la reflexin que acompae estas actividades.
Integran a los padres, madres y otros familiares y miembro de la comunidad, lo cual aportan elabora
materiales, comparten experiencia con los nios y nias educadores e intercambian informaciones en una
interaccin permanente.
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Posibilita la mediacin del maestro la maestra su rol de facilitador de procesos de desarrollo de que su papel
es el mediar y promover la participacin.
Concretiza las estrategias que se privilegia en los fundamentos del currculum, ya que el juego trabajo
conlleva como parte su progreso de indagacin, solucin de problemas, descubrimiento, socializacin, el
rescate permanente de las opciones de los nios y nias, la creacin y la reflexin entre otros.
Cules principios orientan el juego trabajo como prctica educativa?
Esta metodologa se fundamenta en una serie de principios los cuales refleja la concepcin psicolgica y
pedaggica que lo sustente.
El juego como actividad caracterstica de la niez en su forma natural de aprender es placentera, creador,
elaborado de situaciones, por lo tanto la accin educadora debe ser coherente con esta necesidad y
desarrollarse a partir de la misma.
El nio o nia como integridad y el carcter sinttico de las percepciones infantiles. Cuando un nio juega
compromete su personalidad total, su capacidad social, fsica, afectiva e intelectual, por lo tanto los mtodos
de enseanza de promover el aprendizaje integrado en mltiples dimensiones.
El conocimiento de la resolucin de las capacidades intelectuales como base para promover el desarrollo de
una personalidad y la sana, independientes, creadora y responsable.
La actividad como principio bsico de aprendizaje y la experiencia directa en tendido como el mejor camino
para manipular, descubrir, transformar y crear.
La actividad creadora y las soluciones situaciones problematizante que sabores como medio para promover
aprendizajes significativos en interaccin con compaeros, materiales, educadores y otros elementos del
medio.
El respecto a cada nio y nia como ser nicos, que posee unas caractersticas particulares y un ritmo de
desarrollo que es necesario estimular y respetar.
En qu consiste el juego trabajo?
El juego trabajo puede definirse como "un momento dentro del perodo de tareas en el jardn donde se
cumplen distintas actividades creadoras en forma individual con pequeos grupos".
Permite con jugar lo placentero del juego con intencionalidad del trabajo, en un ambiente flexible
participativo en el que los nios y las nias pueden manipular, crear y transformar en interaccin con los
compaeros, materiales y con el o la que le acompae en ese entorno. El acompaante canaliza logro
determinados propsitos, sin que los nios lo adviertan.
Se trata de canalizar el juegos espontaneo hacia el logro de las finalidades educativas del nivel inicial en
una interaccin que posibilite respeto a la necesidad de los nios y nias, a su procesos evolutivos, su ritmo
de aprendizaje de su capacidad expresin.
Dentro de stas concepcin se valoriza el trabajo como la energa, el esfuerzo activo que conllevan
actividad ldica y tiempos a los nios y nias a actuar sobre los objetos y a transformarlas. Se rescate el
carcter placentero del juego y se promueve trabajo como medio de realizacin personal y social. Este
planteamiento es coherente con el inters manifestado por los nios y las nias se sus actividades ldicas,
la cual asume como "estar muy ocupados" por "estn trabajando" en los diferentes juego de roles que
desempea, interpretando el juego como su trabajo en el cual comprometer su personalidad total.
Este es una oportunidad para revalorizar el trabajo como fuente de autorrealizacin, desde edades
tempranas y como una dimensin importante en el desarrollo personal y social.
Juego: actividad espontnea natural de los nios y nias, expresin de la creatividad en individualidad.
Trabajo: esfuerzo activo, impulsa energa transformadora, actividad constructiva y significativa.
Juego trabajo: interaccin entre lo placentero y espontneo del juego y la intencionalidad del trabajo.
Integracin.
Ha cules propsitos sirve el juego?
Joanny Hendrick planteados objetivos del juego referido cinco categoras bsicas.
Aprender a compartir.
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Desarrollar su lateralidad.
Ceremonial entradas.
Iniciacin.
Juego trabajo.
Presentacin de tcnicas.
Exploracin activa.
Experiencia directa.
El juego trabajo se considera como parte integral de la dinmica de trabajo diario. Se desarrollan momentos
pacficos entre las actividades del centro. Su duracin va a depender de la madurez del grupo, la
experiencia acumulada y la riqueza de las horas de juego. La frecuencia dependera de los condiciones del
centro, lo ideal es que sea un periodo diario.
Los perodos del juego trabajo con los nios y las nias de tres aos suelen ser cortos y bulliciosos dada la
brevedad los ciclos de atencin concentracin, y su necesidad de movimiento para accin. Pueden durar
hasta media hora aproximadamente, la idea es ejercitar los para que pueda realizar periodo de juego trabajo
ms largos en grupos y grados posteriores.
Cmo se concretiza el juego trabajo?
El juego trabajo como toda actividad educativa requiere de un organizacin y preparacin. En este se
pueden advertir cuatro momentos fases de planeamiento preparacin, desarrollo ejecucin, evaluacin de
orden.
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PLANIFICACIN
DESARROLLO
EVALUACIN
ORDEN.
Pensar en qu hacer
donde, con quien y
con que.
Es la concrecin del
que hicieron en el
momento de la
planifica, es el juego
trabajo en s.
Los grupos juegan
en las diferentes
zonas dispuestas
para estos fines.
Se trata de recordar
el pasado.
Los nios y las nias
dan cuenta de lo que
hicieron.
Elaboran proyectos.
Construyen y crean.
Transforma
materiales.
Intercambien ideas.
Su duracin
depender de cada
grupo y del proyecto
realice.
La educadora ayuda
proporcionando
pautas a travs de
preguntas abiertas
para que describa lo
que hicieron y como
lo y hicieron.
Las crticas deben
orientarse
preferiblemente los
aspectos.
Se estimlala
formacin de hbitos
de orden.
El orden debe
apreciarse desde el
punto de vista del nio
o nia no del adulto.
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Propsitos
Momento ejecucin
Zonas de juegos.
Juego del Trabajo
Principios
Propsitos
Fases de Ejecucin
Zonas de Juego
Juegos
Actividades
Libertad
Socializacin
Creatividad
ritmo individual
desarrollo integral
de los nios las
nias
Promover
oportunidades en las
dimensiones
Sociales
Cognitivas
Fsica
creativa
Preparacin planeamiento
con creacin, desarrollo o
ejecucin.
Orden de los materiales.
Evaluacin.
Dramatizaciones.
Construcciones.
Madurez intelectual.
Ciencias.
Biblioteca.
Carpinteras
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En ausencia de materiales ldicos que proporcionan unos especfico la escuela infantil debe de desarrollar
proyectos de trabajo en lo que travs de la manipulacin de alimentos y esencias naturales y artificiales
promueven el nio esa alfabetizacin perceptiva y sensorial que de otra manera quedar olvidada.
En cuanto las caractersticas estructurales los resultados indicaban que 95% los juguetes eran pequeos
(menores que el nio que las usaba)
Jugar, tarea del pequeo dimensin es lo facilite el uso global de la capacidad o sin duda es importante
jugar, tarea de pequeo para flores de la manipulacin y el contralor movimientos llenos. Sin embargo aqu
la desproporcin es muy evidente. Tal diferencia lleva a claro menoscabo de las experiencias motrices ms
globales. Lo juego de equilibrio, de vrtigo, de riesgo, todos aquellos juego que normalmente se hacen
posible atravs de las manipulaciones estn en el mejor de los casos notablemente disminuidos.
Predominan las formas simples (63%) y regulares (56%)
Lo juguete tiene en su mayor parte una forma que se refiere las figuras geomtricas de base: cuadrado,
crculo, tringulo, rectngulos, etc.
CAPTULO V.
INVESTIGACIN DE LOS TEMAS DE ENSEANZA.
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Recomienda el trabajo un grupo y la utilizacin de los centros de inters y crtica la divisin de las materias
de estudio en los comportamientos estancos que se producen en terrenos en las asignaturas. En todo caso,
este planteamiento deja de ser maniqueo y reduccionista, y los estudios de Bennett se encargaban de
explicados.
Bernett, tiene diversos precedentes. As, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron los
conductos el del profesor en dos polos: en el profesor dominante y del profesor integrador.
Primero se crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distrados, sumisos y enfrentados a sus
actitudes dominantes.
Segundo se crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participacin social de
los alumnos. Son ms conocido los trabajos de Lewin y Pippitt (1938) que se establecen tres topologas de
liderazgo: autocrtico, laizzez faire y democrtico y analizar su influencia en dos clubes infantiles. El lder
autoritario o autocrtico es divertido y controlador, el lder laizzez faire de aquel grupo funcione a los a su
aire sin implicarse ni animar al oriental y el lder democrtico alienta la participacin del grupo propone
alternativa para su eleccin y promueva la libertad de eleccin. Los estudiantes que trabajan con un lder
laissez faire experimentan mayor cantidad de estrs, producen poco trabajo y desarrolla sentimientos de
desengao frustracin.
Los alumnos de un lder autocrtico producen cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido
por uno de los ltimos no se haya, pues en la productividad sino la calidad mayor originalidad y espritu
crtico y las relaciones interpersonales de lder con los alumnos de estos entre s.
El grupo autocrtico las relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y alta dependencia y en
el grupo democrtico por la apertura, cooperacin, comunicacin amistosa independencia. El mayor tambin
la motivacin. Sin embargo, los instintos de replicacin del estudio de Lewin y Lippitt , que pretenden
estudiar las diferencias en las conducta de los alumnos sometidos tres estilo de liderazgo en diversos
colegios, no tuvieron los frutos esperados. La falta de una definicin operativa del estilo de enseanza junto
con la frecuente confusin entre el estilo democrtico y el de laissez faire explicado por resultados hallados.
5.2. La personalidad del profesor como elementos racial de la eficacia docente: la imagen tradicional
de la enseanza.
Para muchas personas, y especialmente los padres, la garanta de que los nios reciban una enseanza
estriba en que los profesores tengan unas caractersticas ms o menos prximas a la imagen estereotipada
del profesor ideal. segun este punto de vista, los profesores deben poseer las determinadas cualidades
personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia, conocimiento que debe transferir
verbalmente sus alumnos y que stos aprendern a sus alumnos y stos aprendern si poseen capacidad
de voluntad para ello.(parla,1988).
ste modelo excesivamente simplificado de los procesos de enseanza aprendizaje domin durante
bastante ao la investigacin educativa.
Segn Lowyck (1983) exclusivo de su seccin presupone que la conducta de las personas es el resultado
de su personalidad.
Prez Gmez (1983) destaca tres tipos correlaciona y realizados esta perspectiva a partir de los aos que
relacionan las actitudes del profesor con rendimiento acadmico de los alumnos, lo que los hacen con el
juicio de expertos (inspectores, administradores. Otros profesionales, etc).
5.3. La conducta del profesor como variable central del intercambio didctico: la visin de la tcnica
de enseanza.
Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los rasgos establece el profesor son las
variables determinantes de los procesos didcticos, este otro punto de vista reconoce carcter situacional
de la actuacin del profesor en el aula y por tanto, la necesidad de una observacin sistemtica y directa
que facilite su comprensin (Flandes).
Siguiendo a Elliot (1980) podemos considerar que la observacin de la conducta pretende descubrir
irregularidades de actuacin prctica del profesor y sus posible relacionarse casuales con rendimiento
acadmico de los estudiantes. Y ello, con la finalidad de ir formulando tcnicas de enseanza susceptibles
de ser aprendidas por el profesor en su formacin inicial y permanente. (Fensternacher, 1978).
Muchos autores han analizado y criticado los principios que subyace a ste modelo, resaltaremos aqu
postulados crticos que seala Elliot(1980).
En primer lugar, Elliot analiza la hiptesis de la casualidad docente segn la cual enseanza causa
aprendizaje. Para los profesores de ste modelo todo aquello que es bien enseado a de ser
automticamente prendido por los alumnos de inteligencia sectores y actividades normales. Estos tiene tres
implicaciones profesionales: la enseanza causa a directamente el aprendizaje, los profesores son entonces
los nicos responsables del aprendizaje del alumno, la enseanza vista asi es una actividad tecnolgica y el
conocimiento didctico generado los estudios correlaciona les procesos producto es dela reelaboracin en
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de suma importancia aplicar bien las estrategias para que sus alumnos/as tengan un buen aprendizaje
significativo.
Recomendaciones.
Luego de analizar las estrategias metodologas e enseanza en el nivel inicial y los resultados que se
obtienen, al utilizarlas entendemos que si queremos continuar con un buen aprendizaje en los nios/as,
como verdaderos posesinales debemos aportar todo lo mejor y, a travs de esta investigacin
recomendamos.
A los maestros/as que pongan en prctica las estrategias de la enseanza, ya que estas son fuentes para
una buena enseanza y promover el aprendizaje significativo.
Que la momento de utilizarla desarrollen bien sus actividades, que tengan pendiente, que los educadores
son los principales responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje.
A los padres
Que motiven a sus hijos para que realicen sus tareas, se comuniquen con ellos, le den mucho amor, salud y
educaron; y As, junto a los educadores proporcionar un mejor enseanza aprendizaje.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
BIBLIOGRAFA.
Ancell Scheker Mendoza: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura. Editora Corripio. C por A. Santo Domingo. R. D.
Ascen Diez de Ulzurrum: El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivita.
Vol. I. y Vol. II.
Ancell Scheker Mendoza y Cristina Amiama Espaillat: Proyecto de Aula. SEE. Julio 2000.
Bernarda, Adrian Gracia: Capacitacin de verano a educadores de pre primario.
Carmen Sainz y Javier Argos: Educaron Infantil contenidos. 207-208.
Cristina Molina: Hacia una educacin Inicial Integral. Pag. 114.
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky: Los sistemas de escrituras en el desarrollo del nio. Pag. 21-27
Frida Diaz Barriga Arceo y Geraldo Hernandez Rojas: Estrategias docente para el aprendizaje
significativo.
Lorenzo Garcia Huerta: El currculo en la escuela Infantil. Pag. 401.
Miguel Angel Zablaza: Areas, medios y evaluacion en la educacin infantil.
Manual de capacitacion, casas infantiles comunitarias. Lic. Matilde Cabrera.
Cristina Molina: Alternativas en bsqueda de una mayor efectividad en el desarrollo del diseo
curricular del nivel inicial. 1997.
Rocio Hernadez Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en el aula.
Fundamentos del currculo. Tomo I. Jackeline Malagon. 1era edicin. 1994.
Enciclopedia de la psicologa, pedagoga y psicologa.
ANEXOS
MOTIVACIN.
Mediante algunas experiencias obtenidas en el centro educativo, CIANI (Conani) en San Cristbal,
sobre la estrategias de enseanza con los nios/as de 2 a 5 aos de edad, y poder observar como los
nios/as pueden aprender y el gran cario que ellos pueden sentir por sus maestras nos ha despertado
el inters a trabajar sobre este tema con el fin de ampliar mas nuestros conocimientos y el de todos los
maestros y maestras, ya que de nosotros depende que los nios/as puedan tener un buen aprendizaje
en el futuro.
Estos temas adems de ser importantes porque para lograr nuestros propsitos trazados es necesario
trabajar las diferentes estrategias. Tambin es muy bonito, ya que podramos aportar a nivel inicial y a la
escuela en sentido general las conclusiones obtenidas durante todo el proceso de desarrollo de este
trabajo.
Justificaron.
Las estrategias metodolgicas de enseanza el en nivel inicial son muy importantes, ya que estas
constituyen las secuencia de actividades planificadas y organizadas con el fin de permitir la construccin
de conocimientos en el mbito escolar y en permanente interaccin de las comunidades. Se utilizan
tambin para identificar principios, criterios, actitudes y procedimientos que configuran la forma de
actuacin del docente en relacin con la programacin, implementacin del proceso de enseanza
aprendizaje, por esta razn los educadores/as tienen la responsabilidad de ensezan aprendizaje
dinamizando las actividades de los nios/as con la atencin de potencial y mejorar los procesos
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funcionaban en el sector cinco de abril al junto de esta comunidad iniciarn la construccin de tres a aulas
en un solar que haba adquirido donado por el ayuntamiento y dirigido por el maestro Marcelino Anbal
Corporn.
Los dirigente de la junta de vecinos de la comunidad cinco de abril dirigida por salvador Rivas (presidente)
hijo de la maestro Ofelia Mara Rivas se reuni con las principales personalidades de la comunidad y
optaron por cambiar el nombre la escuela de (el establo) por Ofelia Mara Rivas Sierra en honor a tan ha
consagrado educadora.
Csar de la construccin de un escuela moderna con ocho a aulas y honor especial para nivel inicial
concretando nueve a aulas no sirvi para palear la situacin, porque funcionaban y hubo que refundir
cuatro tarjetas colocando esos maestros a disposicin del distrito educativo 04 02 dirigido por la licenciada
Melania Roa Pujols.
La poblacin estudiantil sigue creciendo y la actualidad a cargo de la gestin de la licenciada Antonia Brito
Guzmn al junto con la sociedad de padres lograron ampliacin del escuela construyendo dos a aulas ms
de madera y si aunque no resuelve problema, porque el actualidad contamos con una matrcula de ms de
800 estudiantes al construir escuelas el ingeniero encargado de la obra tampoco tom en cuenta la
necesidad de un saln cultivos, lugar que es necesario para realizar diferentes actividades porque ao tras
aos se quedan muchos estudiantes y matrcula al individuo la falta de a aulas.
Caractersticas de la Escuela.
La escuela bsica Ofelia Mara Rivas (el establo) est construida blocks, cemento y varillas. Tiene techo de
concreto armado, Tirso mosaicos, persianas de aluminio protegida con verja de hierro en su mayora y
puerta de hierro. La infraestructura contiene ocho a aulas para nivel bsico y un aula habilitada para nivel
inicial.
Est cercada con paredes de bloques en la parte norte, sur y este en el frente de la escuela est cerrado
con verja en malla ciclnica. Encima de esta proteccin le colocaron recientemente tres lneas ms de
bloques y por encima una trinchera en alambres punzantes para evitar la entrada de personas
desaparecidas, adems colocaron un protector anticipo entrante sobre el techo. Tiene una cocina con
gabinetes y mesetas. Contiene adems dos reas para baos de hembras y varones.
Funcionan diferentes tandas y niveles: tanda matutina y vespertina.
Tabla con los resultados de la tabulacin de las respuestas obtenidas de la investigacin.
Pregunta #1
Respuestas
Frecuencia
%
Laminas, dibujos, cuento,
2
33.3
observacin del medio
ambiente.
La conversacin, presentacin 0
0
de lminas, observacin
directa, los juegos.
Pregunta #2
Respuestas
El cambio de conducta y
mediante la comunicacin oral
La respuesta de ellos y el
cambio de la conducta
Repuesta #3
Respuestas
Mediante los juegos
dinmicos.
Mediante la actividad
permanente.
Respuesta #4
Respuestas
La concentracin y la
presentacin de laminas y
Frecuencia
1
%
17.0
Frecuencia
1
%
17.0
Frecuencia
1
%
17.0
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cuentos
Con una conversacin
motivadora, con las canciones
y las presentaciones de las
laminas.
Respuesta #5
Respuestas
Con las rutinas del centro y
con ellas introducidas en el
tema.
Con la rutina programada del
centro
Respuesta #6
Respuestas
Nos ayuda a desarrollar un
aprendizaje ms afectivo.
Es un fundamental porque con
una buena estrategia se
alcanzan los objetivos
trazados.
Respuesta #7
Respuestas
Si, porque tienen mucha
relacin.
Si, porque trabaja con
mtodos que el estudiante
aprende.
Respuesta # 8
Respuestas
Mediante respuestas orales.
Con una evaluacin continua.
Frecuencia
1
%
17.0
Frecuencia
1
%
17.0
Frecuencia
1
%
17.0
Frecuencia
1
0
%
17.0
0
Agradecimientos
A mi Dios, que me dio la vida. Me ha bendecido grandemente. Me ha dado la fuerza y cuando lo he
necesitado me ha dicho no temas que yo estoy contigo siempre estar hasta el ltimo da de tu vida, a t
seor te agradezco todo lo que soy. Gracias seor.
A mis padres
Por ser para m un ejemplo de humildad y brindarme todo su apoyo cuando ms lo necesitado. Gracias por
ser unos padres amorosos, comprensibles, carioso y dedicado; tanto para sus hijos como al que lo ha
necesitado. Gracias papi. Gracias mami.. Y est seguro que sin otra vida tuviera que elegir otros padres
volvera elegirlos a ustedes. Los amo.
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A mis hijas
Por ser la principal razn de poder tener la fuerza para luchar y seguir hacia adelante, hasta que Dios me lo
permita. Gracias mis nias por entender ausencia en casa y tener la paciencia para esperar hasta que yo
llegara sin importar la hora "las adoro".
A mi esposo Yalson R. Daz Vargas.
Gracias por tu apoyo, amor y dedicacin. Gracias por estar presente en todo momento que te necesite,
gracias por llegar a mi vida cuando ms lo necesitaba. Y sinceramente a pesar de las dificultades no pudo
haber alguien mejor indicado para formar parte de mi familia que no fuera tu.
A la universidad Eugenio Mara de Hostos
Por acogerme en sus aulas y darme la oportunidad de ejercer mis estudios.
A todos mis profesores en especial a Cristino Guzmn, Sandra Lara, Alejandro Guzmn, Adalgiza
Pantalen, Freddy Garca, Vinicio Beltr. Gracias por sus enseanzas.
A mis asesores Miriam Durn y Fernando Rodrguez. Gracias por su apoyo.
A todas mis compaeras de trabajo, en especial a Clara, Luz, Atilda y Rosa. Gracias por ser paciente y su
apoyo en todo momento que necesite de ustedes.
A mis compaeras de monogrfico
Rosaura y Marta Garca por su dedicacin y colaboracin para que nuestro sueo de llegar a la meta final
se hiciera realidad.
A Lenin Enmanuel Gonzlez y la licenciada Antonia Brito Guzmn. Gracias Dulce por sus consejos y ser
para m un ejemplo de superacin.
A mis vecinas Carmen, frachi, Nani, Yin, Teodora, Elsa, Solanyi. Gracias por su colaboracin.
A mi pastora Ftima marines y todos los hermanos de la iglesia. Gracias por su apoyo.
A mi directora la licenciada Raquel Aquino por su ayuda en todo momento que la necesite.
A mis hermanos
Gabriel, Yoselin y Luis Miguel. A ti Luis Miguel en especial te agradezco todo el tiempo que tuviste conmigo,
te agradezco el cuidado y la dedicacin que le diste a mis hijas para que yo fuera a estudiar. Gracias por
ayudarme alcanzar mi meta; as espero que t al igual que Joselin y Gabriel puedan alcanzarla sin importar
el hambre, las malas noches las amarguras las barreras que tenga que pasar siempre acurdese que yo
pas por todo esto y ms y pude llegar. Quiero que tengan presente una cita bblica que dice que slo los
valientes arrebataran el reino de los cielos, as que yo espero que ustedes tambin se han valientes.
Dominga Vicente Ramrez.
DEDICATORIA
A mi Dios todo poderos le dedico este monogrfico por que primeramente para l sea el honor la gloria y la
honra y si he podido llegar hasta aqu, es porque el me ha ayudado. Gracias seor por tu amor, tu
misericordia y tu apoyo infinito.
A mis padres.
Luzenilda Ramrez Montero y Miguel Enrquez Vicente.
A mis hijos.
Lady Fior Gonzlez Vicente y Lesly Yiret Gonzlez Vicente y Lenin Jnior Gonzlez.
A mi esposo
Yalson R. Daz Vargas.
A Mis hermanos.
Lus Miguel, Joselin y Gabriel.
A Mis Abuelos.
Cruz Maria Vicente y Alfonso Ramrez
Mis suegros.
Lourdes Elvira Vargas de Daz y Rafael R. Daz y Daz (ao).
Mis tios (as)
Nuris, Julissa, Georgelina, Nelcida, Edania, Ramn y Aridio.
A todas mis amigas
En especial a Modeida, Yahaira, Marineyi, Fanni, Josefina, Yanelis, Rosa.
A mis sobrinos.
Michael, Ismael y Joel.
A todos mis primos.
En especial a Yisel.
Dedico esta tesis a todas las personas estas personas para que los que no han alcanzado su meta puedan
ver, que cuando se quiere se puede.
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Carlos Asencio, por brindarme su apoyo incondicional, motivacin y confianza; porque mi triunfo es su
triunfo.
A mis hermanos.
Juan, Santa, Modesto; quienes me estimularon a estudiar con sus sabios consejos han hecho posible uno
de mis sueos.
A mis sobrinas.
Erika y Elaine. Para que este logro sea un ejemplo de motivacin, para que no permitan que ningn
obstculo le obstaculice sus metas.
Martha E. Polanco Do.
Autores
Br. Dominga Vicente Ramrez
Br. Martha E. Polanco Do.
Br. Rosaura Toribio Lugo.
ASESOR (A)
Lic. Mirian Duran
Ao acadmico 2008
San Cristbal. Rep. Dominicana.
REPBLICA DOMINICANA
UNIVERSIDAD EUGENIO MARIA DE HOSTOS.
(UNIREMHOS)
Extensin San Cristbal
Facultad de Humanidades
Escuela de Pedagoga
Enviado por:
Jalinton Reyes Lemos
jalinton@gmail.com
MONOGRAFA PARA OPTAR POR EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN - MENCIN
EDUCACIN INICIAL
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