Unesco Informe Mundial Sobre El Aprendizaje y La Educación de Adultos PDF
Unesco Informe Mundial Sobre El Aprendizaje y La Educación de Adultos PDF
Unesco Informe Mundial Sobre El Aprendizaje y La Educación de Adultos PDF
INFORME MUNDIAL
SOBRE EL APRENDIZAJE
Y LA EDUCACIN
DE ADULTOS
Organizacin de las
Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
Instituto de la UNESCO
para el Aprendizaje a lo
Largo de Toda la Vida
Repensar la Alfabetizacin
2do
INFORME MUNDIAL
SOBRE EL APRENDIZAJE
Y LA EDUCACIN
DE ADULTOS
Organizacin de las
Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
Instituto de la UNESCO
para el Aprendizaje a lo
Largo de Toda la Vida
Repensar la Alfabetizacin
Publicado en 2013 por el
Instituto de la UNESCO por el Aprendizaje
a lo Largo de Toda la Vida
Feldbrunnenstrasse 58
20148 Hamburgo
Alemania
Instituto de la UNESCO para el
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
Traduccin, referencias y enlaces en
espaol: Alfonso E. Lizarzaburu
Si bien los programas del Instituto de la
UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo
de Toda la vida (UIL) son establecidos de
acuerdo a las orientaciones formuladas por
la Conferencia General de la UNESCO, las
publicaciones del Instituto son producidas
bajo su exclusiva responsabilidad. La
UNESCO no es responsable de su
contenido.
Los puntos de vista, seleccin de hechos y
opiniones expresadas son las de los autores
y no coinciden necesariamente con las
posiciones ociales de la UNESCO o del
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje
a lo Largo de Toda la Vida.
Las designaciones empleadas y la
presentacin del material en esta
publicacin no implican la expresin de
ninguna opinin de parte de la UNESCO
o del Instituto de la UNESCO para el
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
en lo referente a la condicin jurdica de
ninguno de los pases o territorios, o de sus
autoridades, ni respecto de la delimitacin
de sus fronteras.
ISBN 978-92-820-3077-6 (impresa)
ISBN 978-92-820-3078-3 (electrnica)
Diseo
Christiane Marwecki
ndice de fotos
Portada
Arriba, de izquierda a derecha
UIL/Anna Bernhardt
UN Foto/Evan Schneider
Banco de fotos de la UNESCO/Brendan OMalley
Abajo, de izquierda a derecha
Ministerio de Educacin, Chile
Banco de fotos de la UNESCO/Sake Rijpkema
UIL/ Carolyn Medel-Aonuevo
Paginas
p. 16: AKDN/Zahur Ramji
p. 39: AltoPress/Maxppp/Laurence Mouton
p. 60: UNESCO/Victor Camacho
p. 76: UN Foto/Milton Grant
p. 104: Alfabetizando com Sade project, Brasil
p. 132: EC/ECHO/Malini Morzaria
p. 152: UN Foto/John Isaac
Impreso por
Girzig+Gottschalk GmbH,
Bremen, Alemania
3
NDICE
Prefacio
Irina Bokova
Agradecimientos
Introduccin
Captulo 1
La alfabetizacin como un fundamento del aprendizaje y la educacin de adultos
1.1 Introduccin
1.2 Desafos para lograr el Objetivo 4 de la EPT
1.3 La evolucin de la nocin de alfabetizacin
1.4 Medicin de la alfabetizacin
1.5 Conclusin
Captulo 2
Promover la poltica de educacin de adultos en una perspectiva
de aprendizaje a lo largo de toda la vida
2.1 Introduccin
2.2 Presupuestos conceptuales y principios subyacentes en las polticas
de educacin de adultos
2.3 Objetivos y metas de las polticas de educacin de adultos
2.4 Las polticas lingsticas como un indicador de inclusin
2.5 Conclusin
Captulo 3
La institucionalizacin de las estructuras y procesos de gobernanza
3.1 Introduccin
3.2 Participacin de los actores sociales en la prctica de la gobernanza
3.3 Coordinacin de los actores y actividades en alfabetizacin y educacin de adultos
3.4 Procesos de descentralizacin
3.5 Desarrollo de capacidades
3.6 Conclusin
8
10
12
17
17
18
20
26
35
43
43
43
56
57
62
71
71
72
74
77
82
85
4
NDICE
Captulo 4
Financiacin del aprendizaje y la educacin de adultos
4.1 Introduccin
4.2 Nivel de inversin en educacin de adultos
4.3 Movilizacin de recursos nancieros
4.4 Mecanismos nancieros innovadores y ecaces
4.5 Defensa activa del aumento de la nanciacin de la educacin de adultos:
los benecios del aprendizaje
4.6 Conclusin
Captulo 5
Aumentar la participacin y la oferta de educacin de adultos
5.1 Introduccin
5.2 Medicin y monitoreo de la participacin
5.3 Diversidad en la oferta de educacin de adultos
5.4 Medidas para enfrentar la baja participacin y la exclusin
5.5 Conclusin
Captulo 6
Asegurar la calidad en la educacion de adultos
6.1 Introduccin
6.2 Conceptualizar la calidad
6.3 Los diferentes usos de los resultados del aprendizaje
6.4 Evaluacin y sostenibilidad
6.5 Existen o no criterios de calidad para el aprendizaje y la educacin de adultos
6.6 Metodologas de enseanza-aprendizaje
6.7 Formacin, condiciones de empleo y profesionalidad de los educadores de adultos
6.8 Sistemas de gestin del monitoreo, la evaluacin y la calidad
6.9 Investigacin, recoleccin de datos y buena prctica
6.10 Conclusin
Sumario y recomendaciones
Anexo
91
91
92
99
108
112
117
127
127
127
138
140
150
159
159
159
160
163
168
169
171
173
174
175
181
193
5
NDICE
Lista de cuadros
1 Nmero de pases que presentaron informes para el GRALE en 2009 y 2012
1.1 Progreso hacia el logro del Objetivo 4 de la EPT por regin
1.2 Palabras clave utilizadas en la denicin de alfabetizacin
(lectura, escritura y aritmtica bsica por separado)
1.3 Palabras clave utilizadas en la denicin de alfabetizacin
(lectura, escritura y aritmtica bsica)
1.4 Otras palabras clave utilizadas en la denicin de alfabetizacin
1.5 Mtodos para obtener datos sobre alfabetizacin en los pases (a)
1.6 Mtodos para obtener datos sobre alfabetizacin en los pases (b)
1.7 Cambios en los mtodos de recoleccin de datos en alfabetizacin desde
2006 en 38 pases
2.1 Existencia de leyes, reglamentos y otras medidas o iniciativas pblicas de poltica
concentradas principalmente en el apoyo al aprendizaje a lo largo de toda la vida
2.2 Existencia de leyes, reglamentos y otras medidas o iniciativas pblicas de poltica
concentradas principalmente en el apoyo a la educacin de adultos
2.3 Existencia de leyes, reglamentos y otras medidas o iniciativas pblicas de poltica
concentradas principalmente en el apoyo a la alfabetizacin de adultos
2.4 Ejemplos de leyes, normas u otras medidas de poltica pblica concentradas
principalmente en el apoyo a la educacin de adultos o el aprendizaje a lo largo de
toda la vida instituidas en los Estados Miembros de la UNESCO desde 2008
2.5 Naturaleza de las polticas sobre las lenguas de instruccin por regin y pas
3.1 Nmero y porcentaje de pases en los que instituciones gubernamentales y
no gubernamentales participan en la alfabetizacin y la educacin de adultos
3.2 Porcentaje de pases en los que las comunidades locales desempean un papel
en la planicacin, implementacin y evaluacin de programas de alfabetizacin
y educacin de adultos
3.3 Porcentaje de pases en los que los educandos participan en el dilogo de poltica
en alfabetizacin y educacin de adultos
4.1 Visin regional de la informacin disponible sobre la nanciacin a partir de los
informes nacionales de progreso
4.2 Disponibilidad de datos nancieros a partir de los informes nacionales de
progreso (autodeclarados)
4.3 Gasto pblico en educacin y educacin de adultos en 2009 y 2010
4.4 Cambios en el gasto del gobierno en alfabetizacin de adultos en 2009 y 2010
4.5 Porcentaje promedio del PNB asignado a la educacin de adultos en pases
con diferentes niveles de ingreso
4.6 Principales mecanismos y modelos de coparticipacin en los costos de la
educacin de adultos en pases desarrollados
4.7 Analfabetismo, escolarizacin y nivel de ingreso de la poblacin de 15 a 64
aos de edad (2009)
14
19
22
23
23
27
28
31
46
47
48
49
60
72
78
79
92
93
94
98
98
109
116
6
NDICE
5.1 Naturaleza de los datos recolectados sobre programas de alfabetizacin de
adultos
5.2 Naturaleza de los datos recolectados sobre programas de educacin de adultos
que no son de alfabetizacin
5.3 Visin panormica de las encuestas internacionales sobre participacin en
educacin de adultos
5.4 Porcentaje de la poblacin de 25-64 aos que participa en la educacin de adultos
en Europa
5.5 Proporcin de adultos analfabetos en Amrica Latina que participa en programas
(pblicos) de alfabetizacin segn su duracin
5.6 Ejemplos de metas u objetivos cuanticados en alfabetizacin de adultos en la
poltica nacional
5.7 Ejemplos de metas de participacin en educacin de adultos en la poltica
nacional
5.8 Nmero de pases que ofrecen educacin de adultos por rea de aprendizaje y
sector
5.9 Pases que presentan diferencias en la participacin de hombres y mujeres en
educacin y alfabetizacin de adultos
5.10 Pases que adoptan medidas para enfrentar las diferencias de participacin entre
hombres y mujeres por regin
6.1 Pases que informan sobre la existencia de un marco de poltica para reconocer,
validar y acreditar los resultados del aprendizaje formal y no formal
6.2 Distribucin regional de cmo los gobiernos miden los resultados del aprendizaje
de los programas de educacin de adultos
6.3 Distribucin regional de cmo los gobiernos miden los resultados del aprendizaje
de los programas de alfabetizacin de adultos
6.4 Nmero de pases que informan sobre la existencia de criterios de calidad para la
educacin de adultos
6.5 Nmero de pases que informan sobre la existencia de criterios de calidad para la
alfabetizacin de adultos
6.6 Criterios de calidad en los procesos de enseanza-aprendizaje
6.7 Pases con proveedores de formacin inicial y continua
6.8 Mecanismos de monitoreo y evaluacin en educacin de adultos en los pases
por regin
128
129
131
133
135
136
137
139
142
142
163
165
166
167
167
169
172
173
7
Lista de recuadros
1.1 Armonizar los marcos de referencia internacionales con los nacionales para medir
la alfabetizacin y la aritmtica bsica: el ejemplo de Australia
2.1 Recomendaciones de poltica del Marco de accin de Belm, 2009
2.2 Extractos del prembulo del Marco de accin de Belm, 2009
2.3 Enfoques de poltica de aprendizaje a lo largo de toda la vida en cuatro pases
diferentes
2.4 Iniciativas regionales de poltica en materia de marcos de referencia
4.1 Ejemplos de nanciacin pblica de la alfabetizacin
4.2 Ejemplos de nanciacin pblica de la educacin de adultos
4.3 La adopcin de sistemas de nanciacin basados en resultados para el
aprendizaje y la educacin de adultos en los Estados Unidos de Amrica
4.4 Ventajas y limitaciones de los sistemas impositivos
5.1 Encuestas nacionales sobre participacin
5.2 Mejorar la equidad: ejemplos de medidas para mejorar la equidad de gnero
en la alfabetizacin y la educacin de adultos
5.3 Ejemplos de programas para jvenes vulnerables
5.4 Programas nacionales que atienden las necesidades de grupos con desventajas
mltiples
6.1 Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validacin y acreditacin
(RVA) de los resultados del aprendizaje no formal e informal
Lista de grcos
1. Organizaciones gubernamentales que participaron en el proceso de iinformacin
por regin
6.1 Marco de anlisis/diagnstico de la calidad de la educacin general
(GEQAF, por sus siglas en ingls; * MGADCE, por sus siglas en espaol))
NDICE
35
43
44
53
54
100
101
103
105
129
144
145
146
164
14
160
8
PREFACIO
Este Informe mundial sobre el aprendizaje
y la educacin de adultos se construye
sobre fundamentos slidos. Desde la
primera Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos en 1949, los Estados
Miembros de la UNESCO se han reunido
cada doce aos para debatir sobre la
situacin de la educacin de adultos en sus
pases. En 1976, la Conferencia General
de la UNESCO aprob la Recomendacin
relativa al desarrollo de la educacin de
adultos, conrmando que el acceso de
los adultos a la educacin en la perspectiva
de la educacin permanente constituye
un aspecto fundamental del derecho a
la educacin y un medio para facilitar el
ejercicio del derecho a la participacin en la
vida poltica, cultural, artstica y cientca.
[UNESCO. 1976. Recomendacin relativa
al desarrollo de la educacin de adultos,
aprobada por la Conferencia General de
la UNESCO en su decimonovena reunin.
Nairobi, 26 de noviembre de 1976, p. 1].
Una de las primeras actividades en la que
particip como directora general fue la VI
Conferencia Internacional de Educacin de
Adultos, celebrada en el Brasil en 2009.
Aprobado por 144 Estados Miembros,
el Marco de accin de Belm destac el
papel clave del aprendizaje y la educacin
de adultos para lograr los objetivos de
la Educacin para Todos y los Objetivos
de Desarrollo del Milenio. Los Estados
Miembros se comprometieron a informar
cada tres aos sobre el desarrollo del
aprendizaje y la educacin de adultos, y
pidieron a la UNESCO que produjera el
Informe mundial sobre el aprendizaje y
la educacin de adultos (GRALE, por sus
siglas en ingls) a intervalos regulares.
Este es el fundamento para este segundo
Informe mundial sobre el aprendizaje y la
educacin de adultos, basndose en los
datos recibidos de los Estados Miembros.
El resultado es un panorama dispar.
Polticas de educacin de adultos existen
en muchos pases, pero su comprensin
vara signicativamente. Algunos pases
equiparan la educacin de adultos con
la alfabetizacin, mientras que otros la
vinculan con la educacin y la formacin
tcnica y profesional. Estas diferencias
constituyen un desafo para la recoleccin
de informacin sobre la participacin
y la nanciacin. Sin datos claros y
comparables sobre los participantes, es
difcil evaluar el impacto de los programas
de educacin de adultos. Muchos Estados
Miembros han informado sobre una
amplia gama de programas de educacin
de adultos ms all de la alfabetizacin,
pero no se dispone de datos mundiales
comparables para identicar el nmero
de educandos jvenes y adultos que son
atendidos. Esta es la razn por la que los
pases necesitan marcos de referencia
para el monitoreo que sirvan a las polticas
nacionales y que tambin sean compatibles
con los compromisos regionales y
mundiales.
9
PREFACIO
La gobernanza de la educacin de adultos
es otra cuestin importante. Mientras que
algunos pases dan cuenta de programas
regulares para fortalecer el desarrollo
de capacidades para la gobernanza en
la educacin de adultos, muchos otros
necesitan fondos pblicos adicionales para
los gobiernos locales o las organizaciones
no gubernamentales, a n de asegurar una
oferta coherente de educacin y formacin
a nivel local.
Los benecios de la educacin de adultos
son incuestionables, tanto para las
personas como para las sociedades en
su conjunto, pero este informe muestra
la subsistencia de brechas para atender a
muchos adultos jvenes, especialmente
de los grupos marginados. Es evidente
que la educacin de adultos no recibe
suciente inversin, ya sea a nivel nacional
o internacional.
Este Informe mundial sobre el aprendizaje
y la educacin de adultos brinda una
plataforma para explorar todas estas
cuestiones, a n de fortalecer la provisin
de educacin de adultos. Se concentra
en la alfabetizacin como fundamento
del aprendizaje a lo largo de toda la
vida. Los programas ecaces enfocan la
alfabetizacin como un continuo, donde
el aprendizaje es un proceso permanente
dentro y fuera de entornos educativos,
y a lo largo de toda la vida, Esto exige
polticas que trasciendan fronteras
sectoriales para crear entornos de
aprendizaje en sociedades del aprendizaje.
La alfabetizacin debe percibirse mediante
los lentes del aprendizaje a lo largo de toda
la vida: este informe muestra que todava
pocos pases han adoptado este enfoque.
La VI Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos se reuni alrededor
del tema Pasar de la retrica a la accin.
Este informe muestra que si bien ha habido
progreso, se requiere una accin mucho
ms resuelta a n de brindar a todos los
jvenes y adultos acceso a una variada
gama de actividades de aprendizaje de
alta calidad. El aprendizaje y la educacin
son esenciales para la dignidad de cada
mujer y varn, as como vital es para lograr
sociedades saludables, y un desarrollo
inclusivo y sostenible.
Al ofrecer informacin y anlisis, este
segundo Informe mundial sobre el
aprendizaje y la educacin de adultos se
convierte en un importante paso hacia
adelante. Aparece muy a tiempo, cuando
debatimos una nueva agenda mundial de
desarrollo posterior a 2015, incluyendo el
objetivo de una educacin y aprendizaje
a lo largo de toda la vida de calidad y
equitativas.
Deseo agradecer a los 141 pases que
aportaron sus informes de progreso para
este anlisis. Datos slidos constituyen la
base para una mejor poltica tanto a nivel
nacional como mundial.
Irina Bokova
Directora general de la UNESCO
10
AGRADECIMIENTOS
Siguiendo el ejemplo del primer Informe
mundial sobre el aprendizaje y la educacin
de adultos (GRALE, por sus siglas en
ingls), que fue publicado en ocasin de
la Sexta Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos (CONFINTEA VI) en
2009, este segundo informe es el producto
de un gran proceso de cooperacin y no
habra sido posible sin el apoyo de muchas
personas, organizaciones e instituciones.
En primer lugar, y sobre todo, deseara
agradecer a los 141 pases que nos
presentaron sus informes nacionales
de progreso. Dada la carencia de una
recoleccin sistemtica de datos en
educacin de adultos, este gran nmero
de informes es un logro en s mismo.
Ellos constituyen una signicativa fuente
de informacin sobre el estatus de la
educacin de adultos en el mundo.
Deseara agradecer especialmente a los
gobiernos que facilitaron un proceso de
consulta convocando y reuniendo a una
amplia gama de actores a n de preparar
sus informes nacionales de progreso.
Tambin deseo agradecer a todos
nuestros colegas de la UNESCO en las
Ocinas sobre el terreno y las Comisiones
Nacionales de Cooperacin con la
UNESCO, quienes apoyaron y facilitaron
el proceso de informacin, ofreciendo su
valiosa asesora sobre las actividades a
nivel nacional.
El Comit Editorial del GRALE, constituido
por Han Min, Veronica McKay, Cheryl
Keenan, Rosa Mara Torres, Alan Tuckett
y Ella Yulaelawati, brind una inestimable
orientacin a lo largo del proceso de
produccin del informe. Las dos reuniones
del comit, realizadas en Hamburgo en julio
de 2011 y octubre de 2012, as como las
consultas individuales, fueron tiles para
renar el proceso de recoleccin de datos,
denir el esquema del informe y revisar los
captulos.
Las contribuciones de Ella Yulaelawati y
Cheryl Keenan fueron posibles gracias
al apoyo de los Gobiernos de Indonesia
y los Estados Unidos de Amrica,
respectivamente.
Mi mayor gratitud se dirige a nuestros
colegas del Instituto de Estadstica de la
UNESCO (UIS por sus siglas en ingls),
principal asociado del UIL en el monitoreo
de la implementacin del Marco de accin
de Belm. Hendrik van der Pol, su director,
y Manuel Cardoso, Csar Guadalupe y Juan
Cruz Perusia, sus colegas, desempearon
un papel vital en la redaccin y nalizacin
de la plantilla destinada a los informes
nacionales de progreso. Juan Cruz Perusia
tambin aport algunos resultados iniciales
de un estudio regional sobre la educacin
de adultos en Amrica Latina y el Caribe.
Brian Buffet facilit generosamente
la cooperacin tcnica entre las dos
instituciones hermanas. Tambin nos
beneciamos de los insumos ofrecidos
por nuestros colegas de la Seccin de
Alfabetizacin y Educacin no Formal de la
sede de la UNESCO.
El Segundo GRALE fue producido como un
proyecto de investigacin en el seno del
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje
a lo Largo de Toda la Vida, en la que los
colegas participaron bajo la supervisin de
Carolyn Medel-Aonuevo, subdirectora del
UIL. Por consiguiente, deseo agradecerles
por su trabajo en la conceptualizacin y la
redaccin de los captulos, as como por su
dedicacin en el anlisis de los informes
nacionales de progreso, al mismo tiempo
que asuman otras responsabilidades
laborales. Ulrike Hanemann es responsable
del captulo sobre alfabetizacin, mientras
que Betina Bochynek y Christine Glanz se
encargaron del captulo sobre poltica.
11
El captulo sobre gobernanza estuvo
bajo la responsabilidad colectiva de
Werner Mauch, Peter Roslander y Angela
Owusu-Boampong. Jin Yan y Ral Valds-
Cotera trabajaron conjuntamente en el
captulo sobre nanciacin. El captulo
sobre participacin tambin fue realizado
cooperativamente, contando con la
participacin de Rika Yorozu, Anna Bernhardt
y Lisa Krolak. Madhu Singh asumi la
responsabilidad principal del captulo sobre
calidad.
Ninguno de los captulos se podra haber
escrito sin la asistencia del personal de la
biblioteca y el centro de documentacin del
UIL. Imke Behr, Lisa Krolak y Jan Kairies
no solo asesoraron a los autores de los
captulos sobre la literatura ms reciente,
sino que tambin apoyaron activamente en
el proceso de redaccin con sus insumos y
retroalimentacin. Jan Kairies merece una
mencin especial pues apoy a todos los
autores de los captulos en la introduccin
de datos y la elaboracin de cuadros.
La Universidad de Hamburgo, que suscribi
un memorando de entendimiento con el
UIL en 2012, tambin brind la asistencia
tcnica requerida para la preparacin
del informe. Knut Schwippert y Marlena
Szczerba ayudaron a los autores de los
captulos a dar sentido a las grandes
cantidades de datos generados a partir de
los informes nacionales de progreso.
Los autores de los captulos tambin
recibieron el apoyo de los pasantes en la
recoleccin y procesamiento de datos.
Por consiguiente, deseara expresar
mi agradecimiento a Thorsten Ahrens,
Patricia Ruth G. Cristobal, Mika Hama,
Eugene Antwi Kwarteng, Koeun Lee, Sheri
Armstrong Money, A Hyun Moon, Seara
Moon, Fredrik Nyberg, Marianna Pateraki,
Magorzata Pietrewicz, Aminah Salaho, Essie
Jessica-Meryll Samtou y Janice Susara.
Varios expertos en el campo de la
educacin de adultos revisaron los
borradores de secciones del informe.
Deseo expresar mi especial agradecimiento
a Aaron Benavot, Dieter Dohmen,
Jan Eldred, Csar Guadalupe, Agneta
Lind, Marcella Milana, Marc Regnault
de la Mothe, Kjell Rubenson, Dieter
Timmermann y a Christopher Winch por su
vital apoyo en temas especcos.
El trabajo editorial nal fue asumido por
Carolyn Medel-Aonuevo, asistida por
Anna Bernhardt. Tambin merecen especial
mencin los anlisis y contribuciones de
Barbara Adams, Manzoor Ahmed, Lynne
Chisholm, Chris Duke y Sue Meyer durante
el proceso de edicin. Stephen Roche se
hizo cargo del proceso de correccin de
textos, con el apoyo de Maya Kiesselbach
y los pasantes Laura Fox y Justin Jimenez.
Cendrine Sebastiani fue responsable de
la coordinacin de la maqueta, el diseo,
la traduccin y el proceso de impresin.
Tambin deseo mencionar a Christiane
Marwecki, responsable del diseo grco
de este informe, Dominique Bohre y el
equipo de Network Translators que tradujo
el informe al francs, as como a Alfonso E.
Lizarzaburu por la traduccin, la revisin y
la edicin del informe, y de las referencias
y enlaces en espaol.
Finalmente, deseara extender mi ms
profundo reconocimiento a los gobiernos
de Alemania, Dinamarca, Nigeria, Noruega,
Suecia y Suiza cuyo apoyo nanciero al
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje
a lo Largo de Toda la Vida hizo posible este
informe.
Arne Carlsen
Director
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje
a lo Largo de Toda la Vida
AGRADECIMIENTOS
12
INTRODUCCIN
Mientras los pases se preparaban para
la Sexta Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos (CONFINTEA VI)
en 2009, el mundo senta el impacto de
la crisis nanciera que se haba iniciado
en 2008. Sin embargo, ms de 1000
participantes provenientes de 144 Estados
Miembros y de organizaciones de la
sociedad civil se escucharon unos a otros
y colectivamente consideraron cmo se
podra fortalecer la educacin de adultos. El
documento resultante, el Marco de accin
de Belm, rearm, en primer lugar, que
la educacin de adultos es un elemento
esencial del derecho a la educacin y
es fundamental [] para el logro de
la equidad y la inclusin, para mitigar
la pobreza y para construir sociedades
equitativas, tolerantes, sostenibles y
basadas en el conocimiento (UIL, 2010,
p. 28). Adems, sintetiza los compromisos
de los Estados Miembros en las reas de
poltica, gobernanza, nanciacin, calidad,
participacin y alfabetizacin de adultos.
Para monitorear el progreso del logro de
sus compromisos, los gobiernos acordaron
trabajar con otros asociados a n de disear
e implementar mecanismos para el registro
y el seguimiento regular a nivel nacional e
internacional. Como se indica en el Marco
de accin de Belm, esto signica:
a) invertir en un proceso para desarrollar
un conjunto de indicadores comparables
para la alfabetizacin concebida como un
continuo y la educacin de adultos;
b) recolectar y analizar regularmente datos
e informacin sobre la participacin y el
progreso en programas de educacin
de adultos, desagregados por gnero y
otros factores, para evaluar el cambio en
el tiempo y compartir buenas prcticas;
c) crear un mecanismo de monitoreo
regular para evaluar la implementacin
de los compromisos contrados en la
CONFINTEA VI;
d) recomendar la preparacin de un informe
de progreso trienal que se presentar a
la UNESCO;
e) emprender la creacin de mecanismos
regionales de monitoreo con puntos de
referencia (cotas) e indicadores claros;
f) producir informes nacionales de
progreso para la evaluacin de la
CONFINTEA VI a medio trmino,
coincidiendo con el ao objetivo 2015
de la Educacin para Todos (EPT) y los
Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM);
g) apoyar la cooperacin Sur-Sur para el
seguimiento de los objetivos de la EPT y
los ODM en las reas de alfabetizacin
y educacin de adultos, as como del
aprendizaje a lo largo de toda la vida;
h) monitorear la cooperacin en la
educacin de adultos entre disciplinas y
sectores, tales como agricultura, salud y
empleo (UIL, 2010 p. 32).
1
Adems, los Estados Miembros pidieron
a la UNESCO y sus rganos coordinar,
por intermedio del Instituto de la UNESCO
para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la
Vida, asociado al Instituto de Estadstica
de la UNESCO, un proceso de supervisin
en el mundo para hacer un balance e
informar peridicamente de los progresos
en materia de aprendizaje y educacin de
adultos y producir, basndose en los
resultados del proceso de supervisin, el
Informe mundial sobre el aprendizaje y la
educacin de adultos (GRALE) a intervalos
regulares (UIL, 2010, p. 32).
1
Si bien el establecimiento de mecanismos
de registro y seguimiento se ha perseguido
de manera desigual, el cambio ms tangible
1 Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo
Largo de Toda la Vida (UIL). 2010. Marco de accin
de Belm. Aprovechar el poder y el potencial del
aprendizaje y la educacin de adultos para un futuro
viable, Hamburgo: UIL.
13
Por educacin de adultos se entiende el conjunto de procesos de
aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno
social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus
conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas o profesionales
o las reorientan a n de atender sus propias necesidades y las de la
sociedad (UIE, 1997, p. 11).
3
INTRODUCCIN
en los Estados Miembros desde 2009 es la
presentacin de su primer informe nacional
de progreso trienal.
2
Estos se basaron en una plantilla de
informacin diseada por el UIL en
cooperacin con el UIS para permitir la
comparacin entre la situacin actual
y los sucesivos ciclos de informacin.
Los elementos relacionados con
la alfabetizacin se identicaron
en colaboracin con la Seccin de
Alfabetizacin y Educacin no Formal de
la sede de la UNESCO. Las cuestiones
relacionadas con el Decenio de las
Naciones Unidas de la Alfabetizacin
(DNUA) fueron concebidas para alimentar el
informe de evaluacin nal del decenio, que
se presentar a la Asamblea General de las
Naciones Unidas en septiembre de 2013.
Varias rondas de discusiones y consultas
(que culminaron en un debate en lnea
en el que participaron aproximadamente
300 personas de diferentes regiones del
mundo) ayud a renar este instrumento.
Fue vericado por el Comit Editorial del
GRALE en julio de 2011, antes de ser
enviado a todas las Comisiones Nacionales
de Cooperacin con la UNESCO en tres
lenguas (espaol, francs e ingls). Los
informes nacionales de progreso fueron
presentados al UIL entre noviembre de
2011 y julio de 2012.
Este Informe mundial sobre el aprendizaje
y la educacin de adultos le sirve a la
UNESCO como un informe internacional
de monitoreo que sintetiza los informes
nacionales de progreso de 141 pases.
A diferencia del primer GRALE, que fue
preparado como un documento de
2 Los trminos informes nacionales e informe
de los pases tambin se utilizan de manera
intercambiable a lo largo del Informe mundial para
referirse a los informes nacionales de progreso.
Denicin de educacin de adultos
referencia para la CONFINTEA, este
informe contiene caractersticas
adicionales. Ofrece la oportunidad para
que todos los actores interesados evalen
si estn progresando en relacin con los
compromisos contrados en Belm. Este
informe y los sucesivos no solo cubrirn
las cinco reas clave del aprendizaje y la
educacin de adultos (poltica, gobernanza,
participacin, nanciacin y calidad, segn
el Marco de accin de Belm), sino que
tambin destacarn un tema en cada
edicin. Dado que el Marco de accin de
Belm arma el papel fundamental de la
alfabetizacin en la educacin de adultos y
que el Decenio de las Naciones Unidas de
la Alfabetizacin (DNUA) naliz en 2012,
se seleccion la alfabetizacin de adultos
como el tema especial de este informe.
Adems de los datos procedentes de los
informes nacionales de progreso se realiz
una revisin de la literatura sobre las
seis reas para identicar las tendencias
existentes desde 2009.
La tasa de respuesta en esta ronda de
informacin fue ms que satisfactoria.
Los 129 informes nacionales de progreso
vlidos de los 137 que el UIL recibi de los
Estados Miembros (el Reino Unido
3 Instituto de la UNESCO para la Educacin (UIE).
1997. Declaracin de Hamburgo sobre la educacin
de adultos y Plan de accin para el futuro, Hamburgo:
UIE, p. 11.
14
present informes separados para Escocia,
Gales e Inglaterra) proporcionaron una gran
cantidad de informacin nueva que se utiliz
como base para el anlisis cualitativo y
cuantitativo, constituyendo as el fundamento
del Informe mundial.
4
Adicionalmente, diez
pases presentaron informes narrativos.
Dado que estos no siguieron el formato de la
plantilla de informacin, no se pudieron utilizar
en el anlisis cuantitativo de datos, pero se
tuvieron en cuenta para el informe siempre y
cuando fue posible. (El Anexo muestra la lista
de los pases que presentaron sus informes).
Dada la carencia de una recoleccin
sistemtica de datos en el campo de
la educacin de adultos, esta amplia
presentacin de datos representa, en s
misma, un logro. El Cuadro 1 muestra una alta
tasa de presentacin para el primer GRALE,
pero esto se debi probablemente a la
organizacin de la CONFINTEA VI y al formato
abierto del informe, que dio ms exibilidad a
los pases informantes.
La UNESCO alent a los Estados Miembros
a abordar este proceso de informacin
como una oportunidad para efectuar amplias
consultas nacionales entre todos los actores
que participan en la educacin de adultos.
Se los anim a buscar insumos entre una
gran variedad de actores, tanto dentro del
aparato gubernamental (por ej., ministerios de
educacin, trabajo, salud, agricultura, gnero,
cultura, deportes y recreacin, bienestar
social, economa y nanzas, relaciones
exteriores) as como de otros sectores (por
ej., ONG, sindicatos, movimientos sociales,
organizaciones confesionales, actores
sociales, agencias bilaterales y multilaterales
de desarrollo, as como de actores del sector
privado).
El Grco 1 muestra que los ministerios de
educacin son las principales instituciones
que informan sobre el progreso nacional en
aprendizaje y educacin de adultos en todas
las regiones. En la regin de frica, el proceso
de informacin parece tener un carcter
intersectorial ms pronunciado que en
otros regiones, ya que el cuadro muestra
la participacin de otros sectores, tales
como salud, trabajo y agricultura. En
algunos casos, las consultas nacionales
fueron celebradas mediante la creacin de
comits con representantes de todos los
4 No se pudo incluir dos informes en el anlisis porque
estaban incompletos.
INTRODUCCIN
Cuadro 1
Nmero de pases que presentaron informes para el
GRALE en 2009 y 2012
El total de informes presentados en 2012 incluye los informes
narrativos y las plantillas incompletas. El anlisis estadstico se reere
a los 129 informes nacionales de progreso vlidos.
Grco 1
Organizaciones gubernamentales que participaron
en el proceso de informacin por regin
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
frica Estados
rabes
Asia
y el
Pacco
Europa y
Amrica
del Norte
Amrica
Latina y
el Caribe
Relaciones
Exteriores
Defensa
Interior
Salud
Agricultura
Trabajo
Otros
Educacin
frica
Amrica Latina y
el Caribe
Asia y el Pacco
Estados rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
34 31 43
25 25 25
26 24 29
14 9 19
42 40 38
141 129 154
2012 2009
Todos los
informes
recibidos
Informes
utilizados en
el anlisis
15
actores o la validacin de los informes
nacionales de progreso en reuniones
nacionales.
Limitaciones metodolgicas
Si bien la estructura de este GRALE es
muy congruente con la del primer informe,
es recomendable tener cuidado cuando
se comparan las tendencias presentadas
en los dos informes, ya que los datos
se recolectaron de manera diferente y
utilizando distintos mtodos. La diferencia
metodolgica principal se relaciona con la
funcin de monitoreo.
Adems de lo anterior, es necesario
reconocer que cualquier proceso de
autoevaluacin tiene limitaciones
inherentes. La mayor parte de la informacin
entresacada de los informes fue tomada
al pie de la letra y se la utiliz sin efectuar
esfuerzos sistemticos de vericacin.
Se asumi, en este caso, que quienes
ofrecieron la informacin eran las personas
ms adecuadas para hacerlo.
Organizacin de los captulos
Como el tema especial de este informe es
la alfabetizacin, el primer captulo sobre
la alfabetizacin como un fundamento
para el aprendizaje y la educacin de
adultos desempea un papel especial.
No se pretende, como en otros captulos,
monitorear la implementacin de los
compromisos asumidos en Belm, sino
ms bien concentrarse en los retos y
oportunidades de denir y conceptualizar la
alfabetizacin. Tambin analiza las diferentes
maneras en que se han producido los
datos sobre alfabetizacin. Adems de
este captulo, la alfabetizacin tambin es
tratada como una cuestin transversal y
discutida, por consiguiente, en los otros
cinco captulos.
El segundo captulo sobre la promocin
de la poltica de educacin de adultos en
la perspectiva del aprendizaje a lo largo
de toda la vida evala la implementacin
de los elementos de poltica en el Marco
de accin de Belm. Aporta una visin de
conjunto de la comprensin conceptual de
la educacin de adultos y de los marcos de
poltica resultantes. Adems de examinar los
nes y objetivos de la poltica de educacin
de adultos, este captulo describe tambin
las polticas sobre la lengua de instruccin.
El tercer captulo sobre la instituciona-
lizacin de las estructuras y mecanismos
de gobernanza empieza con una revisin
del concepto de buena gobernanza y
su aplicacin concreta al aprendizaje y la
educacin de adultos. Se explora entonces
la diversidad de actores y su participacin
en el desarrollo, ejecucin y evaluacin de
polticas y programas, y se hace hincapi
en la necesidad de una coordinacin ecaz.
Adems, se analizan los modelos de descen-
tralizacin y su impacto sobre la gobernanza.
Finalmente, se discute el papel clave del
fortalecimiento de capacidades en todas
estas cuestiones.
El captulo sobre nanciacin del
aprendizaje y la educacin de adultos
examina el nivel de inversin en educacin
de adultos basndose en los datos
proporcionados por los informes nacionales
de progreso. Destaca algunos enfoques
exitosos para movilizar recursos nancieros
e identica mecanismos ecaces de
nanciacin en la comunidad internacional.
Finalmente, sustenta el aumento de la
inversin en aprendizaje y educacin de
adultos mediante el anlisis de nuevas
pruebas publicadas sobre una relacin
positiva costo-benecio.
En el captulo sobre la expansin de la
participacin en la educacin de adultos,
sta se analiza utilizando dos enfoques
diferentes pero relacionados. Mediante el
primero se hace un balance de los diversos
medios que los pases utilizan para medir
la participacin. Gracias al segundo se
analiza las maneras como los pases estn
enfrentando las barreras a la participacin.
El captulo relativo al aseguramiento de la
calidad de la educacin de adultos analiza
varios elementos de la calidad y los criterios
para su evaluacin. Presenta enfoques
basados en los resultados del aprendizaje
en materia de calicaciones y marcos
curriculares. Tambin evala mtodos de
enseanza y aprendizaje, y examina si ha
mejorado la formacin y las condiciones de
trabajo de los educadores de adultos.
El captulo nal formula un llamado a
repensar la alfabetizacin y sintetiza los
hallazgos clave de los seis captulos.
INTRODUCCIN
16
17
LA ALFABETIZACIN
COMO UN FUNDAMENTO
DEL APRENDIZAJE Y LA
EDUCACIN DE ADULTOS
1.1 Introduccin
La alfabetizacin
1
es un componente
esencial del derecho a la educacin, tal
como lo reconoce la Declaracin Universal
de Derechos Humanos. El derecho a la
alfabetizacin es la base de la prosecucin
de otros derechos humanos. En otras
palabras, la alfabetizacin tiene el potencial
de fortalecer la capacidad de las personas
para actuar en la prosecucin de la libertad
(Amartya Sen), as como de empoderarlas
para interpretar y transformar sus realidades
(Paulo Freire). Slidas competencias en
alfabetizacin estn asociadas con una gama
de resultados valiosos y deseables (St.
Clair, 2010). Por consiguiente, la cuestin
no es tanto qu es lo que la alfabetizacin
puede hacer por las personas, sino ms bien
lo que las personas pueden hacer con la
alfabetizacin. Cmo se la adquiere y se la
utiliza determina su valor para el educando.
2
La alfabetizacin brinda la base para muchas
otras oportunidades de aprendizaje. El Marco
de accin de Belm, en su seccin sobre la
alfabetizacin de adultos, arma que: La
alfabetizacin es un cimiento indispensable
que permite a los jvenes y adultos
aprovechar las oportunidades de aprendizaje
en todas las etapas del continuo educativo
(UIL, 2010, p. 28). El aprendizaje de la
alfabetizacin es una actividad continua,
independiente de la edad: las competencias
1 Alfabetizacin designa generalmente un
conjunto de competencias y prcticas que incluyen
la lectura, la escritura y el uso de nmeros mediado
por material escrito. El debate que se presenta
aqu sintetiza diversas cuestiones que los Estados
Miembros plantean cuando se habla acerca de la
alfabetizacin.
2 Ralf St. Clair, basndose en el modelo de
capacidades, lo plantea de manera ligeramente
diferente: no se trata de saber si la alfabetizacin
es importante (para las personas que aprenden,
la alfabetizacin es ciertamente muy importante),
sino de qu manera es importante y cmo podemos
comprender y reconocer esto ms profundamente (St.
Clair, 2010).
adquiridas en un momento dado se pueden
perder en otro. Por lo tanto, la adquisicin y
el desarrollo de la alfabetizacin se producen
antes, durante y despus de la educacin
primaria, dentro y fuera de la escuela,
mediante la educacin formal, no formal e
informal. Por consiguiente, cubre todo el
espectro del aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
Nuestra comprensin del mundo cada vez
ms est mediada por la palabra escrita,
tanto en su modalidad impresa como
digital. Por tanto, las competencias para
leer, escribir y operar con la aritmtica
bsica se han convertido en un requisito
para la participacin activa en la sociedad.
Los cambios en la economa, la naturaleza
del trabajo, el papel de los medios de
comunicacin y la digitalizacin, as
como otros muchos aspectos de la
sociedad, han subrayado la importancia
de la alfabetizacin hoy en da. Crecientes
cantidades de informacin (incluyendo la
que est disponible en lnea) y la necesidad
de seleccionar y utilizar el conocimiento
provenientes de una gama de fuentes
plantea un desafo a las personas que tienen
competencias limitadas de lectoescritura.
Muchas personas corren el riesgo de ser
excluidas de la oportunidad de utilizar
las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) y otros medios sociales
de comunicacin. Los jvenes y adultos que
tienen dicultades con la lectura, la escritura
y la aritmtica bsica son ms vulnerables a
la pobreza, la exclusin social, el desempleo,
la mala salud, los cambios demogrcos, el
desplazamiento y la migracin, as como a
los desastres naturales o producidos por el
hombre.
Cada vez ms, la enseanza y el aprendizaje
de la lectura, la escritura, la lengua
(comunicacin hablada y escrita) y la
aritmtica bsica se perciben como parte de
una amplia concepcin de las competencias
CAPTULO 1
La alfabetizacin es un
cimiento indispensable
que permite a los jvenes
y adultos aprovechar
las oportunidades de
aprendizaje en todas
las etapas del continuo
educativo.
18
bsicas, el desarrollo de los recursos
humanos y el aprendizaje a lo largo de toda
la vida. En este sentido, la alfabetizacin es
percibida cada vez menos como un conjunto
aislado de competencias que hay que
adquirir y completar en un marco limitado
de tiempo. Por el contrario, la alfabetizacin
y el aprendizaje de la aritmtica bsica se
consideran componentes fundamentales
de un conjunto complejo de competencias
esenciales (o competencias bsicas) que
requieren un aprendizaje sostenido y
actualizado. El compromiso de los gobiernos
con la adquisicin de las competencias
bsicas en alfabetizacin es esencial para
garantizar el derecho fundamental a la
educacin.
Mejorar los niveles de alfabetizacin de
los adultos es uno de los seis objetivos
de la Educacin para Todos (EPT). Este
captulo empieza con una revisin de los
retos existentes para alcanzar este objetivo,
especialmente a la luz de la evolucin de
la EPT desde su lanzamiento en 1990.
Examina la evolucin del concepto de
alfabetizacin, seguido de una discusin
de las diferentes maneras en que se mide
y evala la alfabetizacin. La ltima parte
saca lecciones de las secciones precedentes
y ofrece algunos puntos de reexin
destinados a los actores interesados, ya
que trabajan para mejorar los niveles de
alfabetizacin en el horizonte 2015.
1.2 Desafos para lograr el Objetivo 4
de la EPT
El Objetivo 4 de la Educacin para Todos
pretende Aumentar de aqu al ao 2015
los niveles de alfabetizacin de los adultos
en un 50%, en particular tratndose de las
mujeres, y facilitar a todos los adultos un
acceso equitativo a la educacin bsica y a la
educacin permanente. En mayo de 2013,
el Instituto de Estadstica de la UNESCO
(UIS, por sus siglas en ingls) inform que
en 2011, 774 millones de adultos (15 aos y
ms),
3
de los cuales el 63,8% son mujeres,
no eran capaces de leer y escribir. La tasa
global de adultos capaces de leer y escribir
fue de 84,1% (88,6% de hombres y 79,9%
de mujeres), comparada con 89,5% de los
3 Debe notarse que, en 2011, 25,4% de la poblacin
mundial viva en Asia Meridional y Occidental, 12,5%
en el frica Subsahariana, 32,5% en el Asia Oriental
y el Pacfico, 5,1% en los Estados rabes y 5,6% en
Amrica Latina y el Caribe (datos del UIS Data Centre).
jvenes (92,2% de hombres y 86,6% de
mujeres), donde joven es denido como
las personas de 15 a 24 aos de edad (UIS,
2013). Ms de la mitad de los adultos que
son incapaces de leer y escribir (53%) viven
en el Asia Meridional o el Asia Occidental,
24% en el frica Subsahariana, 12% en
Asia Oriental y el Pacco, 6,2% en los
Estados rabes y 4,6% en Amrica Latina
y el Caribe. Se estima que menos de 2%
de la poblacin total de analfabetos vive
en Europa Central y Oriental, Asia Central,
Amrica del Norte y Europa Occidental (UIS,
2013).
Sin embargo, las tasas publicadas solo dan
una visin parcial. Por ejemplo, segn un
estudio de la European Labour Force, en
2011 muchos de los 73 millones de adultos
con bajo nivel de educacin (25-64 aos
de edad) posiblemente experimentaban
problemas en materia de alfabetizacin
(European Commission, 2012). Las
bajas competencias en alfabetizacin
probablemente afectan a ms personas en
Europa que la que los gobiernos reconocen.
La mayora de los pases europeos han
asumido simplemente que cualquier persona
que pasa la educacin obligatoria est
equipada con competencias adecuadas
de alfabetizacin. Sin embargo, diversos
estudios muestran que esto no se puede
dar por descontado. Un informe reciente
de la EU High Level Group of Experts on
Literacy [Grupo de Expertos de Alto Nivel
en Alfabetizacin de la Unin Europea]
(European Commission, 2012) seala que
la mayora de los adultos con problemas
de alfabetizacin han cursado la educacin
obligatoria, pero egresaron sin sucientes
competencias en lectoescritura. Dado que
el mercado de trabajo sigue cambiando,
es necesario mejorar las competencias
continuamente. Los que carecen de
competencias en tecnologa digital son
excluidos cada vez ms de muchos servicios
y podran tener dicultades para manejar
su vida diaria. Por consiguiente, el objetivo
de la poltica de alfabetizacin no debe
ser simplemente reducir las tasas de
analfabetismo, sino mejorar y desarrollar
las competencias bsicas, incluyendo un
amplio espectro de competencias en materia
de alfabetizacin, as como crear entornos
letrados ricos y sociedades del aprendizaje.
Como lo muestra el Cuadro 1.1, 35 pases ya
han logrado el Objetivo 4 de la EPT o estn
por hacerlo. Otros 54 pases podran lograrlo
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
19
Podran lograr el
Objetivo 4 de la EPT
Requieren esfuerzos adicionales
para lograr el Objetivo 4
Difcilmente lograrn
el Objetivo 4 en 2015
N. de pases que
ofrecen datos
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
en 2015, si intensican sus esfuerzos, y
29 tienen pocas posibilidades de alcanzarlo.
Si bien las tasas de analfabetismo estn
disminuyendo, la informacin proporcionada
sobre el nmero absoluto de adultos que
no son capaces de leer y escribir no est
disminuyendo con suciente rapidez como
para representar un progreso signicativo.
A quines se est dejando atrs?
A las mujeres (que representan dos
tercios de la poblacin analfabeta a nivel
mundial), pero tambin a los hombres
(especialmente en Europa y en algunos
pases del Caribe).
4
4 En 81 de los 146 pases para los que se dispone
de datos, hay ms mujeres analfabetas que hombres.
De estos pases, 21 muestran una gran disparidad de
gnero, con menos de 7 mujeres alfabetizadas por
cada diez hombres alfabetizados (UNESCO, 2012, p. 5).
5 Los valores de las metas del objetivo de la EPT
consistente en reducir la tasa de analfabetismo en
50% entre los aos 2000 y 2015 fueron calculadas
por el UIS. Los valores de las metas para cada pas se
fijaron en funcin de la ltima tasa de alfabetizacin
presentada en los censos del decenio de 2000 (1995-
2004), ms la mitad de la diferencia entre esa tasa
de alfabetizacin y 100%. Por ejemplo, si la tasa de
alfabetizacin en un pas fue de 50% en 2000, la
meta se estableci en 60% + (100%-60%) / 2 = 80%.
En algunos casos, la tasa meta de alfabetizacin se
calcul en relacin con las tasas de alfabetizacin
de los aos precedentes o posteriores al ao 2000.
Dado que la tasa de alfabetizacin de adultos es un
indicador que cambia lentamente, se puede asumir
que la desviacin del valor exacto de la meta es ms
pequea en esos casos. Las tasas de alfabetizacin
proyectadas a 2015 fueron calculadas por el UIS con
su modelo Global Age-Specific Literacy Projections
Cuadro 1.1
Progreso hacia el logro del Objetivo 4 de la EPT por regin
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados rabes
Europa y
Amrica del
Norte
Total
3 6 18 27
3 17 2 22
11 12 5 28
6 6 4 16
12 13 0 25
35 54 29 118
Fuente: UIS, 2013
5
A las personas que viven en las reas
rurales.
A las personas que viven en pases
afectados por o que salen de conictos
(UNESCO, 2011).
A los pobres (UNESCO, 2010).
A las minoras tnicas y lingsticas
(UNESCO, 2010).
Personas discapacitadas (WHO, 2011).
El Marco de accin de Belm (UIL, 2010)
hace hincapi en la urgencia de redoblar
los esfuerzos para mejorar los niveles de
alfabetizacin en el horizonte 2015. El
carcter interconectado de los seis objetivos
de la EPT es claro cuando consideramos el
impacto que el logro del Objetivo 4 tendra
sobre el Objetivo 1 (educacin y cuidado de
la primera infancia), el Objetivo 2 (conclusin
universal de la educacin primaria), el
Objetivo 3 (necesidades de aprendizaje de
jvenes y adultos), el Objetivo 5 (paridad
e igualdad de gnero en la educacin) y el
Objetivo 6 (calidad de la educacin) gracias
a padres, familias y comunidades ms
competentes. De la misma manera, el logro
(GALP, por sus siglas en ingls: Modelo mundial de
proyecciones de alfabetizacin por edad.). Los valores
proyectados fueron comparados con la meta y se
produjeron tres pronsticos: probabilidad de alcanzar
o exceder la meta, probabilidad de lograr la meta con
un esfuerzo adicional (si el valor proyectado para 2015
se encuentra a 5 puntos porcentuales de la meta) e
improbable que logre la meta (si el valor proyectado se
sita a ms de 5 puntos porcentuales por debajo de la
meta).
20
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
de los otros objetivos de la EPT tambin
tendra un impacto sobre el Objetivo 4. Esta
interdependencia refuerza el hecho de que la
alfabetizacin es intergeneracional y est en
el centro de la educacin para todos.
La alfabetizacin tambin es vital para el
logro de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM)
6
y los objetivos del Decenio
de las Naciones Unidas de la Educacin
para el Desarrollo Sostenible (DNUDS).
El Decenio de las Naciones Unidas de la
Alfabetizacin (DNUA) y la Iniciativa de
Alfabetizacin Saber para poder (LIFE,
por sus siglas en ingls) de la UNESCO
han destacado la necesidad de acelerar
los esfuerzos para lograr el Objetivo 4 de
la EPT. Sin embargo, segn el Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo 2011,
el objetivo de la EPT de reducir las tasas de
analfabetismo en el horizonte 2015 no se
lograr por un amplio margen. Esto reeja un
descuido de larga data de la alfabetizacin
en la poltica de educacin (UNESCO, 2011).
El ltimo Informe de Seguimiento de la EPT
en el Mundo (UNESCO, 2012) conrma que
la mayora de los pases no lograr el
Objetivo 4.
De 40 pases con una tasa inferior a 90%
en 1998-2001, solo se espera que tres
logren el objetivo de reducir su tasa de
analfabetismo en 50% (UNESCO, 2012).
El progreso hacia el logro del Objetivo 4
de la EPT ha sido lento. La baja prioridad
asignada por los responsables de la
formulacin de poltica y, por consiguiente,
la limitada asignacin de recursos han
provocado limitaciones en la oferta de
oportunidades de alfabetizacin a los
adultos. En algunos pases, el nmero
absoluto de jvenes y adultos no
alfabetizados ha aumentado. Esto se
debe parcialmente, por supuesto, al
crecimiento de la poblacin, pero tambin
al abandono escolar prematuro y a la
baja calidad de la escuela. La calidad y la
pertinencia de la oferta de alfabetizacin
a todos los grupos de edad tienen una
importancia global para la poltica de
educacin. El reto de la alfabetizacin
debe abordarse de manera sistemtica y
en la perspectiva del aprendizaje a lo largo
de toda la vida.
6 A pesar de su importancia capital para el desarrollo,
la alfabetizacin no se incluy en los ODM.
1.3 La evolucin de la nocin de
alfabetizacin
Si bien el concepto de alfabetizacin
ha evolucionado con el tiempo, no existe
consenso sobre la denicin. Alfabetizacin
designa generalmente la habilidad para leer
y escribir. La aritmtica bsica (numeracy,
en ingls), que se considera mediada por
el material escrito, se agrega a menudo
como un complemento o componente de la
alfabetizacin. Cada vez ms se menciona
tambin las competencias lingsticas, dado
que la mayora de las personas vive en
contextos multilinges o tiene antecedentes
migratorios y necesitan comunicarse
oralmente o por escrito en diversas lenguas.
Trminos tales como alfabetizaciones,
prcticas de alfabetizacin, alfabetizacin
bsica, alfabetizacin inicial o
alfabetizacin avanzada, alfabetizacin
funcional y posalfabetizacin se utilizan
con amplias, y a veces confusas, diferencias
de signicado en contextos de poltica, de
programas y acadmicos. En efecto, estos
trminos reejan el carcter pluridimensional
y la complejidad de la alfabetizacin, y
resaltan la urgente necesidad de ir ms all
de la tradicional dicotoma alfabetizado-
analfabeto, como tambin insta el Marco
de accin de Belm (UIL, 2010).
7
Una de las razones de la existencia
de diferentes signicados del trmino
alfabetizacin es el contexto lingstico
y cultural en el que se utiliza. En muchas
lenguas europeas, el trmino alfabetizacin
se relaciona con el proceso de familiarizacin
con el alfabeto, y la codicacin y
descodicacin de palabras y textos.
8
Por
contraste, en lenguas tales como el chino
y el ingls, las palabras alfabetizacin
o alfabetizado se han asociado con la
condicin de estar familiarizado con la
literatura o, ms generalmente, con ser
bien educado y civilizado. Las personas que
luchan con la lectura y la escritura pueden
7 La perspectiva cambiante y la nueva tendencia
consistente en rechazar los trminos analfabetismo
y analfabetos como imprecisos y perjudiciales para
la comprensin de la situacin real ya haba sido
identificada hace ms de 20 aos en una conferencia
de la UNESCO sobre Literacy and Basic Education in
Europe on the Eve of the 21st Century [Alfabetizacin
y educacin bsica en vsperas del siglo XXI] (vanse
las conclusiones en UIE, 1992, pp. 205-206).
8 Por ejemplo, alfabetizacin en espaol,
alfabetizao en portugus, alphabtisation en
francs, Alphabetisierung en alemn, alfabetisering
en dans, neerlands y sueco.
21
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
considerar humillante que su carencia de
competencias se asocie con ignorancia.
En entornos donde la mayora de la
poblacin es alfabetizada, bajos niveles de
alfabetizacin se convierten en un estigma,
algo que hay que esconder y un tema
tab, como se demostr recientemente
en Europa (European Commission, 2012,
p. 21). Adems de la dicotoma usual de
alfabetizado y analfabeto, existe un
presupuesto implcito de que una vez que
la persona deviene alfabetizada, esta
condicin permanece estable hasta el
n de su vida. Muchas lenguas carecen
de palabras para describir la prdida de
la competencia en alfabetizacin en el
transcurso del tiempo.
La UNESCO, en cumplimiento de su funcin
normativa, ha aportado dos deniciones
respecto a quin se considera que es una
persona alfabetizada. En 1958, se convino
en que alfabeto es la persona que es
capaz de leer y escribir, comprendindola,
una breve y sencilla exposicin de hechos
relativos a su vida cotidiana.
9
En 1978,
la UNESCO recomienda esta denicin de
alfabeto funcional [functionally literate]:
[] la persona que puede emprender
aquellas actividades en que la alfabetizacin
es necesaria para la actuacin ecaz en
su grupo y comunidad y que le permitan
asimismo seguir valindose de la lectura,
la escritura y la aritmtica al servicio de
su propio desarrollo y del desarrollo de la
comunidad.
10
En 2003, la UNESCO organiz una
reunin de expertos en la que se propuso
la siguiente denicin operacional: La
alfabetizacin es la capacidad para identicar,
comprender, interpretar, crear, comunicar y
contar utilizando material impreso y escrito
asociado con diversos contextos.
9 La definicin de la UNESCO de 1958 no especifica
lo que se quiere decir con una breve y sencilla
exposicin y vida cotidiana (la vida cotidiana de cada
persona es nica), y no incluye la aritmtica bsica.
10 La definicin de la UNESCO de 1978 an se utiliza
ampliamente. La nocin de alfabetizacin funcional
ha sido fuertemente criticada como instrumental y
sesgada hacia la actividad econmica. Sin embargo,
la alfabetizacin es siempre funcional, dado que
equipa a las personas con competencias que les
permiten funcionar, por lo que no existe ninguna
necesidad de dicha calificacin. Estas definiciones
han sido encuadradas dentro de las estadsticas de
educacin, por lo que en su mayora son definiciones
operacionales con propsitos de medicin.
La alfabetizacin comprende un continuo
de aprendizaje que posibilita que las
personas logren sus objetivos, desarrollen
su conocimiento y potencial, y participen
plenamente en la comunidad y la sociedad
ms amplia (UNESCO, 2005b, p. 21).
Entre tanto, en los debates acadmicos se
han identicado cinco enfoques diferentes
de la alfabetizacin:
1) La alfabetizacin como competencias,
especialmente la capacidad para leer,
escribir y calcular, a veces denominadas
competencias cognitivas o conjunto
de procesos cognitivos.
2) La alfabetizacin como algo aplicado,
practicado y situado, o como tareas que
requieren la palabra escrita, tales como
la alfabetizacin funcional, familiar o
basada en el trabajo.
3) La alfabetizacin como un conjunto de
prcticas sociales y culturales insertadas
en contextos socioeconmicos,
polticos, culturales y lingsticos
especcos, incluyendo la escuela, la
familia y la comunidad.
4) La alfabetizacin como capacidades
reejadas en la destreza de la persona
para utilizar las competencias a n de
lograr sus propsitos y objetivos de
comunicacin. Y
5) La alfabetizacin como un
instrumento para la reexin y accin
crticas para el cambio social, tambin
conocida como alfabetizacin crtica o
transformadora.
(Vase Lind, 2012, pp. 2-5; UNESCO, 2005a,
pp. 149-152; McCaffery et al., 2007, pp. 43-
105; St. Clair, 2010, pp.13-44).
El Marco de accin de Belm presenta
elementos clave para comprender la
alfabetizacin hoy: a) la alfabetizacin
como un continuo; b) la alfabetizacin
sostenible como un objetivo; c) la
alfabetizacin como un instrumento de
empoderamiento que posibilita que los
participantes prosigan como educandos
a lo largo de toda la vida y d) un entorno
letrado rico como soporte esencial para la
educacin, la formacin y la adquisicin
continua de competencias ms all de las
competencias bsicas de alfabetizacin
(UIL, 2010, pp. 28 y ss.). A partir de la
aceptacin a nivel internacional de la nocin
aprobada de alfabetizacin en el Marco
de accin de Belm, se puede concluir que
el aprendizaje y uso de las competencias
El progreso hacia el
logro del Objetivo 4 de
la EPT ha sido lento. La
baja prioridad asignada
por los responsables de
la formulacin de poltica
y, por consiguiente, la
limitada asignacin de
recursos han provocado
limitaciones en la oferta
de oportunidades de
alfabetizacin a los
adultos.
22
de alfabetizacin es un proceso continuo
y contextualizado que tiene lugar dentro y
fuera de entornos educativos a lo largo de
toda la vida.
Ochenta de los 120 pases que informan
(es decir, 67%) han adoptado una denicin
ocial o de trabajo de la alfabetizacin.
Pero stas an varan de enunciados breves
y generales del tipo la alfabetizacin es
considerada como un aprendizaje a lo
largo de toda la vida hasta aqullas que
adicionan nuevos conceptos, tales como
la competencia digital. Las deniciones
ociales reejan generalmente un enunciado
simple o se reeren a la denicin
ocial de la UNESCO y a las deniciones
operacionales de 1958,
11
1978
12
y 2003
13
.
En algunos casos, el alcance se ha ampliado
mediante la adicin de competencias
lingsticas, competencias en TIC y
competencias prcticas esenciales. En la
prctica, muchos pases utilizan deniciones
ms elaboradas que se relacionan con la
manera en que se ofrecen los programas de
alfabetizacin, ms que en cmo producen
11 Blgica y Lesotho.
12 Bosnia y Herzegovina, y Francia.
13 Bangladesh, Jamaica, Namibia, Uganda y Zambia.
14 El total representa el nmero de pases que
informan que disponen de una definicin oficial o de
trabajo de alfabetizacin. Cada clula debe leerse,
por ejemplo, como 21 de 31 pases africanos incluyen
la lectura en su definicin.
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
los datos las ocinas de estadstica de los
ministerios de educacin o las autoridades
nacionales de estadstica. Casi la mitad de
los pases que informan sobre la ausencia
de deniciones ociales son miembros
de la OCDE en Europa y Amrica del
Norte, lo que podra reejar un cambio
hacia la incorporacin de la alfabetizacin
en marcos de referencia ms amplios de
competencias, habilidades o calicaciones.
El Cuadro 1.2 muestra que la mayora de
los pases incluye los campos de la lectura
o la escritura (76 y 74, respectivamente)
en sus deniciones. Veintisiete pases
mencionan la lectura y la escritura (Cuadro
1.3), mientras que 49 adoptan deniciones
que incluyen explcitamente la aritmtica
bsica (Cuadro 1.2). La mayora de estos
pases est localizada en frica, y Europa
y Amrica del Norte. Otros 46 pases se
reeren a las tres dimensiones de lectura,
escritura y aritmtica bsica en sus
deniciones (Cuadro 1.2) y algunos incluyen
competencias en TIC (11), competencias
para la vida (5) y competencias lingsticas
(21) (Cuadro 1.3). Otros 18 pases,
principalmente en frica, y Amrica
Latina y el Caribe, destacan la naturaleza
empoderadora de su enfoque de la
alfabetizacin.
Lectura Escritura Aritmtica bsica
Cuadro 1.2
Palabras clave utilizadas en la denicin de alfabetizacin (lectura, escritura y aritmtica
bsica por separado)
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
21 19 16 31
15 14 6 25
12 12 8 24
5 5 4 9
23 24 15 40
76 74 49 129
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE 2012. Respuestas a la pregunta 1.2.: Ha aprobado o
formulado su pas una denicin ocial de alfabetizacin? y a la pregunta 1.2.1: Se utilizan otras deniciones en la
prctica?
Total
14
23
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Leer y
escribir
Leer, escribir y
aritmtica bsica
Total con deniciones
combinadas /
Total de pases que informan
Cuadro 1.3
Palabras clave utilizadas en la denicin de alfabetizacin (lectura, escritura y aritmtica
bsica)
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados rabes
Europa y
Amrica del
Norte
Total
4 15 19/31
8 6 14/25
4 8 12/24
1 4 5/9
10 13 23/40
27 46 73/129
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE 2012. Respuestas a la pregunta 1.2: Ha aprobado o formulado
su pas una denicin ocial de alfabetizacin? y a la pregunta 1.2.1: Se utilizan otras deniciones en la prctica?
15 En este cuadro, el total representa el nmero
de pases que presentan datos. Cada clula se
debe leer como, por ejemplo, cinco de 31 pases
africanos incluyen las competencias lingsticas en su
definicin.
Competencias
en TIC
Competencias
para la vida
Competencias
lingsticas
Cuadro 1.4
Otras palabras clave utilizadas en la denicin de alfabetizacin
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados rabes
Europa y
Amrica del
Norte
Total
0 2 5 2 5 31
1 0 2 0 10 25
1 2 8 1 1 24
0 0 1 0 0 9
9 1 5 0 2 40
11 5 21 3 18 129
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE 2012. Respuestas a la pregunta 1.2: Ha aprobado o formulado su
pas una denicin ocial de alfabetizacin? y a la pregunta 1.2.1: Se utilizan otras deniciones en la prctica?
Pensamiento
crtico
Autonoma /
Empoderamiento
Total
15
24
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
A pesar de la amplia inclusin en diferentes
deniciones de alfabetizacin, palabras
clave tales como lectura y escritura no se
comprenden necesariamente de la misma
manera. La comprensin de estas acciones
tambin ha evolucionado con el tiempo. En
algunos casos, la lectura se caracteriza
como la identicacin de las letras del
alfabeto y en otros como la capacidad
para reconocer palabras familiares. Esto
podra signicar que solo la imagen de la
palabra es lo sucientemente familiar a
una persona como para que entienda su
sonido o incluso su signicado, sin leerla
efectivamente. Algunas veces esto quiere
decir competencias descodicadoras
(pronunciar una palabra), a veces entender
el signicado de una palabra y en algunos
otros casos incluso la capacidad de
reexionar crticamente y actuar sobre
el signicado que ha sido entendido
(Fransman, 2005). Si bien algunas de
estas competencias son esenciales para la
lectura (conocer el alfabeto o descodicar
palabras familiares o desconocidas), no
son, en s mismas, lectura. La misma
advertencia es vlida para escritura: en el
pasado, diversos programas o esfuerzos
de medicin pedan a los educandos que
escribieran sus nombres a n de demostrar
que eran capaces de escribir. No obstante,
esta tarea se puede realizar dibujando
una forma familiar en lugar de escribir, ya
que por escritura se entiende una actividad
intencionada para producir un fragmento de
texto escrito que comporta signicado.
Analizando ms detenidamente las
respuestas a la cuestin de las deniciones,
en Europa la mayora de ellas incluye
atributos del enfoque pedaggico de la
alfabetizacin. Aunque la mayora de las
deniciones que hacen referencia a la
lengua se reeren a la alfabetizacin en
cualquier idioma, hay algunas excepciones
que consideran que una persona es
alfabetizada solo si es capaz de leer, escribir
y hablar en una lengua determinada (como
es el caso del ingls en las Bahamas).
En la Repblica Popular de China, dadas
las caractersticas de la escritura, se han
establecido dos estndares en el concepto
ocial de alfabetizacin: 1) para las
poblaciones rurales: la capacidad para
identicar 1500 caracteres chinos y 2) para
los empleados de empresas e instituciones,
as como para los residentes urbanos, la
capacidad para identicar 2000 caracteres.
14
15
Otros 14 pases relacionan la alfabetizacin
con niveles de competencia equivalentes
a la escolarizacin. Por ejemplo, la Ley
Nacional de Educacin de la Repblica
Democrtica Popular Lao identica
alfabetizacin como equivalente a
los grados uno y dos de la escuela
primaria formal, mientras que en Bosnia
y Herzegovina se considera que una
persona es alfabetizada solo si ha
terminado la educacin primaria. Aunque
los niveles aceptados de alfabetizacin
se pueden tratar como equivalentes de
los resultados previstos en la experiencia
escolar, es importante tener en cuenta
que los resultados logrados mediante
la escolarizacin pueden divergir de los
resultados previstos. As, equiparar la
alfabetizacin con un cierto nmero de
aos de escolaridad puede despistar;
no hay ninguna garanta de que los
estudiantes adquieran el nivel requerido
de alfabetizacin en un cierto intervalo de
tiempo. Por el contrario, es dependiente
de la calidad de la oferta, las lenguas, los
entornos letrados y otros factores.
16
En Espaa, la alfabetizacin se incluye
en la categora educacin inicial y se
reere al desarrollo de las competencias
bsicas requeridas para acceder a la
educacin secundaria. En Noruega se ha
elaborado un Marco de referencia para las
competencias bsicas y Malta vincula los
cursos de alfabetizacin con el nivel uno del
European Qualications Framework [Marco
Europeo de Cualicaciones].
17
En Europa, y
16 Esto se demostr con los resultados del Estudio
Internacional de Competencia en Lectura (PIRLS,
por sus siglas en ingls: Progress in International
Reading Literacy Study) de 2006, que someti a
prueba los niveles de competencia de lectura en el
cuarto grado: 50% de los nios en pases de bajos
ingresos rindieron en o por debajo del nivel del cinco
por ciento ms bajo en los pases de altos ingresos
(Crouch, 2012). Segn el Informe de Seguimiento de
la EPT en el mundo 2012, de unos 650 millones de
nios en edad de cursar la educacin primaria, unos
250 millones no llegan al cuarto grado o, si lo hacen,
no logran los estndares mnimos de aprendizaje
(UNESCO, 2012, p. 122).
17 El Marco Europeo de Cualificaciones para el
aprendizaje permanente (EFQ-MEC) fue convenido por
las instituciones europeas en 2008 con el propsito
de relacionar los diferentes sistemas nacionales de
calificacin de los pases europeos con un marco
de referencia europeo comn. ste permite que las
personas y los empleadores comprendan y comparen
los niveles de calificacin de los diferentes pases
y distintos sistemas de educacin y formacin. Cf.:
Comunidades Europeas. 2009. El Marco Europeo de
Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EFQ-
MEC), Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales
de las Comunidades Europeas. Cf.: http://ec.europa.
eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_es.pdf
25
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Amrica Latina y el Caribe, la alfabetizacin
es percibida como un nivel inicial y est
integrada en la educacin bsica de adultos.
La nocin de alfabetizacin como un
proceso continuo de aprendizaje se expresa
en las deniciones de cinco pases (uno
cita la denicin operacional de la UNESCO
de 2003), la mayora de ellos en la regin
de Amrica Latina y el Caribe.
18
Diez
pases utilizan explcitamente el trmino
aprendizaje a lo largo de toda la vida o
educando a lo largo de toda la vida en su
concepto de alfabetizacin.
19
Basndose en la mayora de las respuestas
recibidas en los informes nacionales de
progreso, una mayora de las deniciones
ociales se concentran en la lectura, la
escritura y la aritmtica bsica necesarias
para realizar tareas simples en la vida
cotidiana. Sin embargo, en algunos
casos estas competencias bsicas son
designadas como alfabetizacin, lengua
y aritmtica bsica, competencias para
la vida (alfabetizacin, aritmtica bsica
y competencia en materia de TIC) o
competencias esenciales. A pesar de las
iniciativas para integrar nuevas dimensiones
tales como las competencias en materia
de TIC, en los informes nacionales de
progreso se presta poca atencin a la
inclusin del pensamiento crtico, creativo
e independiente en el concepto de
competencias bsicas o competencias
esenciales.
Mientras tanto, tambin existen esfuerzos
para revisar los trminos existentes y
crear nuevos que reconozcan de manera
ms diferenciada los dos aspectos de la
educacin en materia de alfabetizacin:
el proceso de enseanza y aprendizaje,
as como los resultados de este proceso
(niveles especcos de competencia en
alfabetizacin). Frecuentemente existen
visiones conictivas de la alfabetizacin
como parte de una tensin fundamental
entre el alcance, la complejidad y el
contexto de los procesos de aprendizaje
(visin expandida) y la precisin requerida
para medir y evaluar los resultados del
18 Bangladesh (definicin operacional de la UNESCO
de 2003), El Salvador, Eslovenia, Guyana y Uruguay.
19 Bangladesh, Botswana, Cabo Verde, Croacia,
Escocia [Reino Unido], Mxico, Portugal, Repblica
Dominicana, Sudfrica y Uruguay.
proceso (visin restringida). En otras
palabras, la manera en que se conceptualiza
la alfabetizacin tiene implicaciones
sobre cmo se ensea y se aprende, y
sobre cmo se mide. La evaluacin de las
competencias en materia de alfabetizacin
de una poblacin basada en estndares
comparables y predeterminados se ha
convertido en una preocupacin de poltica
en los niveles nacional e internacional.
En lo que respecta al propsito instrumental
de la formacin en materia de alfabetizacin,
los objetivos econmicos prevalecen
(alfabetizacin para la empleabilidad, el
autoempleo, la autonoma, el crecimiento
y el desarrollo econmico). Algunos pases
han desarrollado enfoques ms integrados,
tales como la alfabetizacin familiar o la
alfabetizacin articulada con la educacin
y la formacin profesional. Esto es ms
explcito en los Marcos Nacionales de
Calicacin, que han denido niveles
de entrada especcos en alfabetizacin
y aritmtica bsica. El establecimiento
de dichos marcos de referencia en
muchos pases que permite disponer
de equivalencias entre las competencias
adquiridas formal y no formalmente,
ha ayudado a preparar el terreno para el
reconocimiento de la alfabetizacin como un
aprendizaje continuo y un fundamento del
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Ninguna de las deniciones ociales de la
alfabetizacin menciona la importancia
de los entornos letrados. Si el propsito
es desarrollar sociedades y personas
alfabetizadas, entonces la calidad del
entorno letrado y sus caractersticas son
tan importantes como los programas de
alfabetizacin para motivar, desarrollar y
sostener las competencias en alfabetizacin.
El reto consiste en incluir las caractersticas
de los entornos letrados en las
intervenciones prcticas y las evaluaciones
para promover la alfabetizacin.
20
20 Algunos enfoques innovadores se han desarrollado
para medir, por ejemplo, la densidad del entorno
letrado como un componente del Programa de
Evaluacin y Monitoreo de la UNESCO (LAMP:
Literacy Assessment and Monitoring Programme) o
las prcticas valiosas mediante la utilizacin de
enfoques etnogrficos basados en la prctica (vase
los estudios de caso de Nepal y Mozambique por
Maddox y Esposito, 2011; Maddox et al., 2012; Maddox
y Esposito, 2013).
Cuando la alfabetizacin
se concibe como
un continuo no hay
ninguna lnea definitiva
entre alfabetizados y
analfabetos.
26
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
En sntesis, las diversas maneras de
comprender la alfabetizacin, tal como se
reejan en las diversas deniciones, han
evolucionado junto con nuevas teoras
sociales y pedaggicas, as como con
otros cambios tecnolgicos y de otro tipo
caractersticos de sociedades cada vez
ms complejas basadas en el conocimiento
y globalizadas. Si bien hay pocos pases
que siguen utilizando las deniciones de
la UNESCO de 1958 y 1978, cada vez ms
pases consideran la alfabetizacin como
un conjunto de competencias que incluyen
la comunicacin escrita y la capacidad
para tener acceso y procesar crticamente
la informacin, y proseguir y organizar su
propio aprendizaje.
Cuando la alfabetizacin se concibe como
un continuo no hay ninguna lnea denitiva
entre alfabetizados y analfabetos. La
alfabetizacin se convierte, ms bien, en
un tipo de objetivo mvil. Por consiguiente,
la dicotoma reejada en el amplio uso de
los trminos analfabetos y alfabetizados
no solo crea un problema conceptual, sino
que tambin tiene graves implicaciones de
poltica, empezando con el potencialmente
confuso discurso sobre el objetivo de
erradicar el analfabetismo. No obstante,
la cambiante nocin de alfabetizacin
como un continuo ha aumentado el inters
por la medicin directa de los niveles de
competencia en muchos pases.
1.4 Medicin de la alfabetizacin
El sistema de las Naciones Unidas y
muchos pases han utilizado las deniciones
operacionales de la UNESCO
21
como una
base para los censos y estudios sobre la
alfabetizacin. Al mismo tiempo, tambin
se han desarrollado y avanzado otras
concepciones de la alfabetizacin que van
ms all de las deniciones (ociales) de
1958 y 1978.
Las tres deniciones operacionales
de la UNESCO (1958, 1978 y 2003) se
desarrollaron principalmente con propsitos
de medicin. Las dos primeras se incluyeron
en las recomendaciones relativas a la
estadstica de la educacin y la ms
reciente se prepar como fundamento del
Programa de Evaluacin y Monitoreo de
21 Vase la Seccin 1.3.
la Alfabetizacin (LAMP, por sus siglas en
ingls: Literacy Assessment and Monitoring
Programme). Si bien el concepto de
alfabetizacin se ha ampliado debido
a una comprensin ms profunda de su
complejidad, esto no quiere decir que los
componentes denidos para la medicin
tambin deban ampliarse. En el caso de la
Encuesta Internacional de Alfabetizacin
de Adultos (IALS: International Adult
Literacy Survey) y del LAMP, la amplia
y pluridimensional denicin de
alfabetizacin se ha subdividido en tres
dominios: lectura, escritura
22
y aritmtica
bsica.
23
Cada uno puede verse como un
continuo de competencias que se pueden
diferenciar an ms en subdimensiones.
A n de monitorear la implementacin del
Marco de accin de Belm, los Estados
Miembros se comprometieron a invertir en
la elaboracin de un conjunto de indicadores
comparables para la alfabetizacin como
proceso continuo y para la educacin de
adultos (UIL, 2010, p. 32). Varios retos
surgen de estos compromisos adoptados
internacionalmente, en la medida en que
buscan medir la alfabetizacin como un
continuo y mediante el uso de indicadores
comparables. La necesidad de medir los
niveles de competencia en alfabetizacin
como un continuo es incompatible con
una clara lnea divisoria entre personas
alfabetizadas y analfabetas.
24
Algunos pases a menudo en el contexto
de Marcos Nacionales de Calicacin ya
han establecido una escala de diferentes
niveles de alfabetizacin y desarrollo
de competencias bsicas. Por ejemplo,
el Grupo de Expertos de Alto Nivel en
Alfabetizacin de la Unin Europea [EU High
Level Expert Group on Literacy] propone
22 Incluso si ninguno de estos estudios mide las
competencias en escritura.
23 Ms precisamente, estas son: prosa (lectura de
textos continuos), documentos (lectura de textos
discontinuos o esquemticos presentes en formularios,
grficos, etc.) y uso de nmeros, o, en trminos
del IALS, cuantitativa (operaciones aritmticas con
nmeros presentados por escrito).
24 Esto no excluye la posibilidad de definir un
umbral en cada continuo considerado aceptable en un
momento. Este umbral tiene que ser especificado en
lo que respecta a las competencias y tareas que una
persona puede realizar efectivamente, y puede ser
retomado y redefinido segn cambian las necesidades
y los retos.
27
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
tres niveles de alfabetizacin,
25
en gran
medida equivalentes a los niveles 1, 2 y 3
de PISA:
26
1) Alfabetizacin bsica (capacidad para
leer y escribir a un nivel que permita la
conanza en s mismo y la motivacin
para su desarrollo ulterior).
2) Alfabetizacin funcional (capacidad para
leer y escribir a un nivel que permita
desarrollarse y desenvolverse en la
sociedad, en casa, en la escuela y en el
trabajo). Y
3) Alfabetizacin mltiple (la capacidad
de utilizar la lectura y la escritura para
producir, comprender, interpretar
y valorar crticamente textos
multimodales).
25 El modelo propuesto por el Grupo de Expertos
incluye de hecho el aprender a aprender como
una competencia transversal, la alfabetizacin y
la aritmtica bsica en los tres niveles, as como
la competencia digital y la comunicacin como
competencias facilitadoras.
26 PISA es el Programa Internacional de Evaluacin de
Estudiantes [PISA: Programme for International Student
Assessment] de la OCDE. Es importante destacar que
PISA no mide las competencias en escritura.
27 En este cuadro, total representa el nmero de
pases que suministraron datos. Cada clula debe
leerse, por ejemplo, 28 de 31 pases africanos
produjeron datos mediante censos de poblacin (pero
no solo necesariamente de esta manera.
La OCDE ha identicado el nivel de
alfabetizacin mltiple como el umbral
mnimo que permite que las personas
satisfagan sus necesidades de aprendizaje
a lo largo de toda la vida (European
Commission, 2012, pp. 13 y 103).
Cuando se pregunta cmo se obtienen
los datos sobre alfabetizacin, 105 pases
indican que sus datos sobre alfabetizacin
(esencialmente el conteo de alfabetizados
y analfabetos y las tasas estimadas
de alfabetizacin) se basan en una sola
pregunta planteada en sus censos de
poblacin o encuestas de hogares (Cuadro
1.5). Esta pregunta generalmente se frasea
en trminos muy simples: Puede leer
y escribir? o una variacin de la misma.
Se la plantea a cada persona por encima
de cierta edad o a una persona que
responde en nombre de todo el hogar. Los
datos recolectados a partir de preguntas
como estas plantean problemas, tales
como: 1) encuadran el tema como una
dicotoma; 2) dependen de lo que cada
persona entiende por leer y escribir,
y 3) no reejan las diferencias en las
personas que presentan las respuestas.
Varios pases han tratado de mejorar la
formulacin incluyendo tareas especcas
en preguntas tales como: Puede leer
un mensaje simple? o Puede escribir
un mensaje para otra persona? Fuera del
Censo de
poblacin
Encuesta de
hogares
Cuadro 1.5
Mtodos para obtener datos sobre alfabetizacin en los pases (a)
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados rabes
Europa y
Amrica del
Norte
Total
28 21 20 2 31
18 14 12 4 25
15 12 9 6 24
6 2 2 2 9
27 16 11 8 40
94 65 54 21 129
Ambos Ninguno de estos Total
27
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 1.3:
Cmos se obtienen los datos sobre alfabetizacin en su pas?
28
hecho de que estas diferentes preguntas
y las estrategias de presentacin agregan
a la complejidad de la recoleccin de
datos a nivel internacional, las deniciones
subyacentes de alfabetizacin y
las modalidades de medicin no son
estrictamente comparables. La mayora
de estas estadsticas de alfabetizacin se
basan en informacin proporcionada por la
propia persona (autoevaluacin) o por otra
en nombre de todo el hogar.
Si bien la justicacin para el uso de tales
estrategias de medicin es bien conocida
(UIS, 2008, p. 18), aun as estas estadsticas
suministran representaciones limitadas e
irrealistas de la situacin de la alfabetizacin
en cada pas e ignoran los cambios que se
han hecho en el campo de la alfabetizacin
durante las dcadas pasadas. Es interesante
notar que varios informes nacionales de
progreso
28
mencionan que las cifras de
alfabetizacin realmente disponibles no
son ables debido a estos problemas,
llegando incluso a sugerir la realizacin de
estudios para probar los niveles actuales de
28 Por ejemplo, Bosnia y Herzegovina, Botswana,
Egipto, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana,
Jamaica, Kenya, Malawi, Mxico, Mongolia, Namibia,
Nigeria, Papua Nueva Guinea, Per, la Repblica
Democrtica Popular Lao, Serbia, Togo, Tnez, Uganda,
Uruguay y Zambia.
alfabetizacin. Sin embargo, estos estudios
demandan muchos recursos nancieros
y tcnicos. Indudablemente, efectuar una
prueba conable de alfabetizacin sera
mucho ms cara que incluir una simple
pregunta en una encuesta (de hogares)
existente.
Al presentar los datos sobre el nivel
educativo (generalmente recolectados
mediante encuestas de hogares), 73 pases
simplemente aceptan el nmero de aos
de escolaridad logrados como un indicador
de un nivel dado de competencias, lo que
es muy poco able (Cuadro 1.6). Por el
contrario, 47 pases producen sus datos de
alfabetizacin mediante alguna forma de
medicin de competencias (pruebas). En
Europa y Amrica del Norte, los gobiernos
nacionales y la OCDE iniciaron en la dcada
de los aos noventa una serie de encuestas
sobre alfabetizacin de adultos basadas
en pruebas directas. Actualmente, 24
pases de la OCDE participan en un primer
ciclo de un nuevo Programa Internacional
para la Evaluacin de las Competencias
de los Adultos (PIAAC, por sus siglas en
ingls: Programme for the International
Assessment of Adults Competencies),
que publicar sus resultados en octubre
de 2013. En sus informes nacionales
de progreso, 16 pases mencionan su
participacin en el PIAAC.
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE 2012. Respuestas a la pregunta 1.3:
Cmos se obtienen los datos sobre alfabetizacin en su pas?
Nivel
educativo
Prueba
Cuadro 1.6
Mtodos para obtener datos sobre alfabetizacin en los pases (b)
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados rabes
Europa y
Amrica del
Norte
Total
21 14 16
14 9 11
10 7 7
2 3 3
26 14 20
73 47 57
Otro
29
Adems, un considerable nmero de
pases africanos, rabes y latinoamericanos
informan sobre el uso de enfoques
directos de pruebas para generar datos en
materia de alfabetizacin. El Programa de
Evaluacin y Monitoreo de Alfabetizacin
(LAMP, por sus siglas en ingls) de la
UNESCO, emprendido en 2003, habra
tenido inuencia sobre esta tendencia.
Someter a prueba las competencias
demanda muchos recursos tcnicos y
nancieros. Adems, a menudo no se
informa sobre los mtodos utilizados para
elaborar y aplicar las pruebas, haciendo
difcil valorar la abilidad de los datos. En
otros casos, los resultados de las pruebas
se ven comprometidos por graves errores
metodolgicos. Por ejemplo, una encuesta
nacional de alfabetizacin con un puntaje
compuesto sobre alfabetizacin utiliz
informacin sobre lectura, escritura,
aritmtica y conocimientos generales,
pero la seccin de conocimientos
generales no tena ninguna relacin con las
competencias en alfabetizacin (Guadalupe
y Cardoso, 2011, p. 205).
Los informes nacionales de progreso
sealan una diversidad de enfoques para
generar datos sobre la alfabetizacin. Entre
los ejemplos se incluyen los siguientes:
29
Encuestas generales de hogares
Con su Encuesta General de Hogares
de 2009 y su Censo Nacional de 2011,
Sudfrica empez a obtener una visin
ms matizada de la alfabetizacin.
A quienes respondieron que haban
terminado la escuela antes del sptimo
grado se les pidi que establecieran
su nivel de competencia en diversas
tareas, yendo desde la escritura de
su nombre hasta llenar un formulario
(McKay, 2012). Por otro lado, en pases
como el Brasil, Camboya e Indonesia,
los datos de las encuestas nacionales
de hogares se han utilizado para
mapear e identicar municipalidades
y provincias con altos niveles de
pobreza, as como aquellas que
tienen ms posibilidades de enfrentar
importantes retos en materia de
alfabetizacin.
29 Esta lista no se basa en una evaluacin detallada
de cada experiencia presentada en la seccin abierta
de la pregunta 1.3, que interroga a los pases sobre
cualquier otro mtodo (prximo a las categoras
mencionadas en los Cuadros 1.5 y 1.6 ) utilizado para
obtener datos sobre alfabetizacin.
Estas provincias fueron seleccionadas
como destinatarias de acciones de
alfabetizacin.
Encuestas nacionales de
alfabetizacin
Botswana ha incluido una aprueba
en sus Encuestas Nacionales de
Alfabetizacin, que se ejecutan
cada diez aos desde 1993 a n
de monitorear sistemticamente
la evolucin de la alfabetizacin
en el pas (Hanemann, 2005). La
Repblica Democrtica Popular Lao
implement una Encuesta Nacional de
Alfabetizacin en 2001, que mostr
que si bien la tasa de alfabetizacin
presentada de la poblacin de
15-59 aos de edad era de 72%,
solo se encontr que el 45% de la
poblacin se desempeaba con un
nivel adecuado (UNESCO, 2006).
Desde 1989, en Filipinas se realizan
Encuestas sobre Alfabetizacin
Funcional, Educacin y Medios de
Comunicacin de Masas (FLEMMS,
por sus siglas en ingls: Functional
Literacy, Education and Mass
Media Surveys) a n de suministrar
informacin sobre la situacin de
la alfabetizacin bsica y funcional,
y la exposicin a los medios de
comunicacin social. La FLEMMS
de 2008 se ejecut en coordinacin
con el Consejo de Coordinacin de la
Alfabetizacin [Literacy Coordinating
Council] y el Ministerio de Educacin
[Department of Education], y consisti
en un cuestionario autoadministrado
que fue completado por 69.482
personas de 10-64 aos de edad
en 25.505 hogares especialmente
muestreados para la encuesta. Est en
preparacin el quinto FLEMMS de la
serie.
30
30 En esta encuesta, una persona alfabetizada
funcionalmente es aquella que pueda leer, escribir y
contar, o una que puede leer, escribir y comprender.
Las personas que han concluido la educacin
secundaria o un nivel superior de educacin tambin
se consideran alfabetizadas funcionalmente. Cf.:
http://www.census.gov.ph/content/almost-nine-out-
ten-filipinos-are-functionally-literate-final-results-
2008-functional .
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
30
Encuestas de alfabetizacin basadas
en pruebas
Bangladesh ha elaborado una lista de
algunas encuestas de alfabetizacin
basadas en pruebas efectuadas en el
periodo 2002-2010, incluyendo una
encuesta denominada Observatorio
de la Educacin [Education Watch],
realizada por una organizacin paraguas
de la sociedad civil (Campaign for
Popular Education) en 2002 y otra
por una ONG experimentada en
cooperacin con la Ocina de la
UNESCO en Dacca en 2005. La Ocina
de Estadstica tambin ha realizado
una Literacy Assessment Survey
[Encuesta para la evaluacin de la
alfabetizacin] en 2008. En 2007,
como parte de la Education Watch
Initiative, la Coalition for Education
Solomon Islands y la Asia South
Pacic Association for Basic and Adult
Education (ASPBAE) ejecutaron una
prueba estandarizada para evaluar los
niveles de alfabetizacin que revel
una grave crisis en la alfabetizacin,
la calidad de la educacin escolar y
la participacin de la juventud en el
proceso de aprendizaje (ASPBAE,
2007). Una encuesta similar,
denominada Education Experience
Survey and Literacy Assessment,
fue efectuada por la ASPBAE en
cooperacin con la Papua New Guinea
Education Advocacy Network (PEAN)
en cinco provincias de Papua Nueva
Guinea desde 2009 hasta 2011,
sealando una situacin comparable de
la alfabetizacin (ASPBAE, 2011).
Encuestas de alfabetizacin
gubernamentales en gran escala
basadas en pruebas
En 2010, en Alemania se aplicaron
pruebas directas y los resultados se
publicaron con el nombre de Encuesta
sobre el nivel uno a comienzos de
2011. La prueba se aplic a una
muestra al azar de 7035 adultos
entre 18 y 64 aos de edad y a otra
muestra al azar de 1401 adultos con
bajos niveles de alfabetizacin. Los
resultados mostraron que un total
de 7,5 millones de adultos, que
representa alrededor de 14% de la
poblacin econmicamente activa,
tiene muy bajas competencias en
alfabetizacin. Se prev una nueva
ronda de Encuesta sobre el nivel uno
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
en conexin con el PIAAC. En Inglaterra
(Reino Unido) se han realizado
encuestas gubernamentales en gran
escala en 2003 y 2010-2011 para
identicar los niveles de competencia
en alfabetizacin, aritmtica bsica y
tecnologa de la informacin de adultos
(16-65 aos). Se administr a los
encuestados una prueba cara a cara
utilizando un programa informtico.
En 2007, la Agence nationale de lutte
contre lillettrisme (ANLCI) de Francia
inici una serie de encuestas regionales
(information et vie quotidienne
IVQ) planicada para concluirse en
2012 en Francia. Tras la rma de un
convenio en 2010 entre la ANLCI y el
Cuartel General del Servicio Militar, la
ANLCI equip a los militares con un
instrumento de prueba adaptado, que
tambin se utilizar en Centros de
Formacin Profesional.
Autoevaluacin en lnea
El Canad y Nueva Zelandia han puesto
instrumentos en lnea a disposicin
de los ciudadanos para motivarlos
a n de que prueben sus niveles de
competencia y, si es necesario, se
incorporen a programas pertinentes.
El programa LAMP de la UNESCO ha
sido plenamente ejecutado en Jordania,
Mongolia, Palestina y Paraguay. Otros
pases (El Salvador, Marruecos, Nger
y Viet Nam) completaron la prueba de
campo, pero su posterior ejecucin
fue diferida por razones polticas o
nancieras. Afganistn, Jamaica,
Namibia y la Repblica Democrtica
Popular Lao estn implementando
actualmente el programa LAMP.
Unos cuantos pases informaron que
disponen de sistemas nacionales de
recoleccin de datos (por ej., Cabo Verde)
y Sistemas Nacionales de Gestin de
Informacin sobre Alfabetizacin de Adultos
(por ej., Uganda), si bien stos estn
dedicados ms bien al almacenamiento
que a la generacin de datos. Otros pases
mencionan encuestas nacionales sobre
temas especcos, tales como encuestas
demogrcas o sobre salud (la Repblica
Dominicana, Sierra Leona), encuestas
sobre la poblacin econmicamente
activa (Espaa, Suiza) que incluyen la
alfabetizacin, o censos a nivel local en
distritos con altas tasas de analfabetismo
31
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
(Indonesia). En general, las preguntas sobre
alfabetizacin incluidas en estas encuestas
reejan preguntas convencionales de
los censos, tales como: Es usted
alfabetizado? Si o no? El UNICEF est
apoyando a varios pases a implementar
Encuestas Agrupadas de Indicadores
Mltiples (MICS, por sus siglas en ingls:
Multi-indicator Cluster Surveys] que sigue
un enfoque similar. En Serbia, por ejemplo,
una encuesta MICS efectuada en 2010,
que inclua una prueba de alfabetizacin,
se implementar cada tres aos a partir
de 2012. Marruecos realiz una encuesta
nacional sobre analfabetismo en 2006, y
prev efectuar encuestas de seguimiento.
Vale la pena destacar que varios pases
utilizan mtodos mltiples para producir
datos en materia de alfabetizacin,
incluyendo censos de poblacin y
encuestas de hogares. Sin embargo,
cuando se utilizan diferentes mtodos
en diferentes momentos esto plantea
desafos en relacin con la comparabilidad
de los datos. Por otra parte, algunas pases
informan que ellos confan en un mtodo
(es decir, encuesta de hogares, nivel
educativo o pruebas) como la nica fuente
de datos sobre alfabetizacin.
Preguntados si han cambiado sus mtodos
de recoleccin de datos desde 2006
(el examen a medio plazo del DNUA),
38 pases (32%) indicaron cambios,
mientras que una mayora de 81 pases
(68%) respondi que no. A los pases que
cambiaron sus mtodos se les pidi que
seleccionaran las opciones que mejor
describen los cambios. Los resultados se
muestran en el Cuadro 1.7.
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE 2012. Respuestas a la pregunta 1.4: Ha
cambiado su pas los mtodos de recoleccin de datos en materia de alfabetizacin desde el examen a
medio plazo del DNUA en 2006?
Nueva definicin
del concepto de
alfabetizacin
vigente en
poltica
Nueva definicin
del concepto de
alfabetizacin
vigente
solo para la
recoleccin de
datos
Cuadro 1.7
Cambios en los mtodos de recoleccin de datos en alfabetizacin desde 2006 en 38 pases
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados rabes
Europa y
Amrica del
Norte
Total
5 6 4 1 3
2 2 6 2 1
6 6 6 4 2
3 2 2 0 1
4 4 6 1 6
20 20 24 8 13
Nueva
evaluacin de
competencias en
alfabetizacin
de jvenes o
adultos
Aumento de la
frecuencia de
la recoleccin
sin cambios
conceptuales
significativos
Otros cambios
32
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Veinticuatro pases informaron que sus
cambios suponen una nueva evaluacin
de las competencias en alfabetizacin
de jvenes o adultos; otros 20 pases
informaron que haban efectuado cambios
debido a nuevas deniciones, nicamente
por efecto de cambios en la poltica o
en la recoleccin de los datos. Otros 8
pases experimentaron un aumento en
la frecuencia de la produccin de datos
en materia de alfabetizacin sin cambios
conceptuales signicativos.
Pocos pases dieron razones muy
especcas de los cambios en su
recoleccin de datos:
Mejor coordinacin entre el Ministerio
de Educacin y Cultura y la Ocina
Central de Estadstica en Indonesia,
sustentada en un Memorando de
Entendimiento.
Implementacin de una nueva
Poltica Nacional de Alfabetizacin a
partir de 2012 en las Islas Solomon,
incorporando algunos de los cambios
recomendados por el Education
Experience Survey de la ASPBAE.
En 2007, la Tertiary Education
Commission elabor un Literacy
and Numeracy Assessment Tool
31
[Instrumento de Evaluacin de la
Alfabetizacin y la Aritmtica Bsica]
para los adultos en Nueva Zelandia.
Se trata de un instrumento para ser
utilizado principalmente en lnea,
adaptable, til para el diagnstico a n
de ayudar a los educandos a evaluar
sus competencias en alfabetizacin
y aritmtica bsica en el contexto del
Learning Progressions Framework
vigente [Marco de Progreso del
Aprendizaje].
El estudio Level-One [nivel uno]
realizado en Alemania supuso un
cambio metodolgico: de un estudio
de caso a una encuesta por muestreo.
Con el PIAAC se han introducido
nuevos elementos en la aplicacin
directa de pruebas relativas a las
competencias en alfabetizacin, tal
como la resolucin de problemas en
31 Cf.: http://www.literacyandnumeracyforadults.
com/resources/356174
un entorno rico tecnolgicamente,
las competencias en el uso de las
TIC y cuestiones relacionadas con la
necesidad de competencias de los
encuestados en su ltimo empleo o en
el actual.
En 2007, el Gobierno de Escocia rm
un convenio con gobiernos locales
para informar sobre el Single Outcome
Agreement como parte del National
Performance Framework. En 2009
realiz un evaluacin de la
alfabetizacin mediante encuesta.
A partir de la informacin previa, es
signicativo destacar que casi tres de
cada cuatro pases que responden (88 de
118 pases) indican que enfrentan retos
en la recoleccin de datos en materia de
alfabetizacin.
32
Entre los retos enumerados, los ms
importantes son los siguientes:
Retos relacionados con el acceso y
logsticos (programas de alfabetizacin
en reas remotas), falta de voluntad
poltica, carencia de recursos, falta
de capacidad y rotacin del personal,
carencia de instrumentos para la
recoleccin de datos precisos y
estandarizados, problemas con la
adaptacin de los instrumentos a las
lenguas locales y falta de recolectores
de datos competentes sobre el terreno
(por ej., Afganistn, Barbados, Belice,
Bhutn, Brasil, Burkina Faso, Camern,
Camboya, Colombia, Cte dIvoire,
Eritrea, Escocia (Reino Unido), Etiopa,
Gabn, Ghana, Grecia, Honduras,
Islas Salomn, Lesoto, Paraguay,
Repblica Democrtica del Congo,
Repblica Democrtica Popular Lao,
Repblica Dominicana, San Vicente
y las Granadinas, Senegal, Sierra
Leona, Suriname, Uganda, Zambia y
Zimbabwe).
Falta de seguridad, alojamiento
inestable de la poblacin, migracin
de la fuerza de trabajo (por ej.,
Afganistn, Camboya, China, Jordania,
Montenegro, Palestina, Rumania
y Serbia), algunos grupos de poblacin
32 Solo 25% (30 pases) informa que no enfrenta
desafos.
Las respuestas de
los pases indican que
la mayor parte de la
recoleccin de datos an
se basa en el enfoque
tradicional dicotmico
para determinar las
tasas de alfabetizacin y
analfabetismo.
33
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
(por ej., mujeres, ancianos) son
renuentes a pasar la prueba de
alfabetizacin o a revelar su verdadero
nivel de alfabetizacin (por ej.,
Bangladesh, Chile y Uruguay).
Recoleccin descoordinada y paralela
de datos, falta de integracin en
el subsector de alfabetizacin y
en el sector educacin: los datos
sobre alfabetizacin de adultos no
estn incluidos en los Sistemas de
Informacin sobre la Gestin de
la Educacin o los proveedores de
programas de aprendizaje de adultos
del subsector no gubernamental
(privado) son renuentes a ofrecer datos
al ministerio de educacin (por ej.,
Egipto, Espaa, Kenya, Madagascar,
Mozambique, Rwanda y Sierra Leona).
Falta de credibilidad en las tasas de
alfabetizacin, dada la manera como
son producidas (autoevaluacin,
nivel educativo logrado, etc.) y
la inexistencia de evaluaciones
nacionales de competencias en
alfabetizacin aceptadas (ninguna
prueba directa) para dar una imagen
able de la efectiva distribucin de
las competencias en el pas (por ej.,
Mauricio, Mongolia y Tnez).
Incapacidad para generar regularmente
datos ables sobre la tasa de
alfabetizacin existente (por ej.,
Austria, Bosnia y Herzegovina,
Eslovenia, Guyana, Jamaica, Letonia,
Mxico, Papua Nueva Guinea, Per,
Polonia, y Trinidad y Tobago).
La inexistencia de una denicin
vigente que pueda guiar la recoleccin
de datos sobre alfabetizacin (Nauru)
y deniciones que no se basan en
investigacin y que quiz no se aplican
(quin es o no es alfabetizado depende
del contexto y la poca) (por ej.,
Filipinas y los Pases Bajos).
Retos ms especcos en la realizacin
de la encuesta de 2003
33
(pruebas de
alfabetizacin y aritmtica bsica) en
33 El informe de 2011 an no se haba publicado
cuando el informe nacional de progreso de este
pas fue remitido al UIL. Sin embargo, en diciembre
de 2011 se suministraron datos (resultados ms
importantes) bajo la forma de un documento de
investigacin.
Inglaterra (Reino Unido) incluyen: el
alcance de la investigacin en relacin
con la edad, el vnculo entre aritmtica
bsica y alfabetizacin, y la dicultad
para evaluar competencias especcas,
tales como escribir y escuchar.
La Repblica de Corea presenta una
imagen contrastada y maniesta conanza
en que su ya alta tasa de alfabetizacin
(98,3%), que se basa en una encuesta
efectuada por el National Institute
of the Korean Language, hace de la
recoleccin de datos sobre alfabetizacin
una cuestin relativamente menos
importante.
34
No obstante, algunos
investigadores independientes estn
especialmente preocupados acerca del
descuido de competencias para la vida
ms amplias, tales como el debate, la
escritura creativa, la resolucin creativa
de problemas, el aprendizaje mediante la
prctica y el estudio independiente. Ellos
sugieren que concentrarse exclusivamente
en unas pocas competencias o habilidades
clave en el currculo, y la enseanza y
el aprendizaje de estrategias que se
focalizan excesivamente en preparar a los
educandos para pasar pruebas, se pueden
convertir en un problema (por ej., Jambor,
2010).
Es necesario tomar decisiones difciles
acerca de qu tipo de alfabetizacin vale
la pena evaluar y con qu propsitos,
especialmente en los pases en
desarrollo.
35
Esto signica, en la prctica,
que los gobiernos deben decidir en qu
invertir los limitados recursos asignados
a la alfabetizacin. Sin embargo, aqu
surge una disyuntiva: los fondos que se
utilizan para producir datos ables se
suprimen de la oferta de programas; pero
la oferta de programas ecaces supone
datos ables. Los informes nacionales
de progreso insinan que los gobiernos
deben revisar sus polticas sobre la
medicin de la alfabetizacin y asignar los
recursos necesarios no solo nancieros
sino tambin profesionales para efectuar
mediciones ables de la alfabetizacin e
iniciativas para aplicar pruebas.
34 Vase el informe nacional de progreso de la
Repblica de Corea para el GRALE 2012.
35 Otra cuestin crucial que hay que abordar al
decidir qu y cmo medir la alfabetizacin es: quin
va a utilizar los datos recolectados y cmo?
34
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
En respuesta al desafo de producir datos
estadsticos comparables en alfabetizacin
se han desarrollado amplias encuestas
transnacionales. Muchas se basan en el
modelo de la IALS iniciada por la OCDE en
la dcada de los aos noventa, tales como
el PIAAC (entre los pases industrializados)
y el LAMP. Varios pases de la OCDE
mencionan en sus informes nacionales
de progreso que participan en el nuevo
programa PIAAC y esperan sus primeros
resultados en 2013. El programa LAMP
de la UNESCO ha tratado de adaptarse
a una diversidad de contextos, lenguas
y escrituras. Presta particular atencin a
los potenciales sesgos etnocntricos, as
como a maneras de medir los niveles de
alfabetizacin en los pases que no son
miembros de la OCDE, de manera que
sean ms sensibles cultural, lingstica y
contextualmente.
La comparabilidad es una preocupacin
importante y la validez tambin. Por
ejemplo, el LAMP reconoce que varios
componentes de la lectura son especcos
del idioma y la escritura, y no se pueden
comparar de manera signicativa. El
LAMP ha estado abierto para aprender de
otros enfoques, tales como los estudios
etnogrcos realizados con pruebas sobre
el terreno en El Salvador, Mongolia y
Paraguay. Sin embargo, el reto subsiste
en lo que se reere a equilibrar las
necesidades en los planos internacional,
nacional y local, as como la factibilidad y
asequibilidad del uso generalizado de estos
modelos de evaluacin directos.
Es difcil establecer un estndar
internacional de un umbral mnimo de
alfabetizacin que todos los pases
deben alcanzar en cualquier contexto y
en cualquier poca a n de satisfacer
la necesidad de comparabilidad. Los
contextos son, simplemente, demasiado
diversos. Los indicadores comparables
mundialmente tienen que ser muy
generales, adaptables a situaciones
especcas y basarse en un amplio
consenso. Adems, la produccin de datos
mundiales y comparables requiere mayor
pericia profesional, tiempo y nanciacin
que la simple compilacin de tasas de
alfabetizacin. Tambin comporta muchos
retos epistemolgicos, institucionales y
polticos. Un intento destinado a armonizar
un marco nacional de competencias con la
encuesta sobre Alfabetizacin de Adultos
y Competencias para la Vida (ALLS, por
sus siglas en ingls: Adult Literacy and
Life Skills) para medir la alfabetizacin y
la aritmtica bsica fue emprendido en
Australia (ver Recuadro 1.1). Sin embargo,
esto tambin ha planteado preguntas
acerca de la pertinencia de utilizar
indicadores internacionales para monitorear
el progreso en relacin con objetivos
nacionales y sobre la necesidad de hacerlo
de manera ms contextualizada y matizada.
Existen considerables dicultades para
estandarizar niveles de alfabetizacin,
instrumentos y procedimientos para
efectuar encuestas en diversos pases,
as como para establecer buenas prcticas
para todos los componentes de una
encuesta semejante. Preocupaciones
anes fueron ya formuladas mediante la
revisin metodolgica de la primera ronda
de la IALS (National Centre for Educational
Statistics, 1997: Appendix A, pp. 14-15).
Otra cuestin importante es diferenciar
lectura y componentes de la lectura
(conocimiento de una escritura,
competencias para descodicar, uidez
y automaticidad), que son prerrequisitos
para leer. La informacin sobre los
componentes de la lectura es capital para
efectuar intervenciones informadas.
En general, las respuestas de los
pases indican que la mayor parte de
la recoleccin de datos an se basa en
el enfoque tradicional dicotmico para
determinar las tasas de alfabetizacin y
analfabetismo. La gran mayora de estas
tasas consisten en estimaciones basadas
en datos de censos nacionales, encuestas
de hogares y el nivel de educacin. Ellas
combinan varios enfoques para interrogar
(autoevaluacin o mediante una persona
del hogar), cosechando informacin de
abilidad limitada. Sin embargo, este
mtodo para medir la alfabetizacin
ignora cambios conceptuales sustanciales
que han ocurrido durante los ltimos 50
aos, en particular la comprensin de la
alfabetizacin como un continuo.
Muchos pases que consideran que las
cifras de las que disponen actualmente no
son ables debido a las razones sealadas
previamente sugieren la necesidad de
efectuar estudios para comprobar los
35
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
La investigacin conducida por un equipo del Work-based Education Centre [Centro de Educacin Basada en el Trabajo]
de la Universidad de Victoria (Australia) ha mostrado que es posible la armonizacin entre los marcos de referencia de
la encuesta internacional Adult Literacy and Life Skills (ALLS) de la OCDE y el marco de referencia nacional Australian
Core Skills Framework (ACSF). Adems, esta armonizacin ofrece el potencial para medir ms regularmente el
progreso comparado con los objetivos nacionales. El ACSF ofrece una va para monitorear cualquier mejora en la
alfabetizacin y la aritmtica bsica de manera mucho ms matizada que el ALLS. Entre los principales defectos del
ALLS tenemos: a) est diseado para suministrar una sntesis de las competencias en alfabetizacin y aritmtica bsica
ms que actuar como un instrumento de evaluacin y 2) solo se administra cada diez aos. Por el contrario la ACSF se
puede aplicar a nivel individual y suministra pruebas de progreso. Adicionalmente, los datos relativos al rendimiento del
educando en competencias esenciales se pueden obtener a intervalos regulares.
En sus conclusiones, los autores plantean una cuestin fundamental al interrogarse sobre si la estipulacin de niveles
de competencia tal como son medidos por las encuestas ALLS o del PIAAC son los indicadores ms apropiados del
trabajo que se hace en Australia para contribuir a que las personas desarrollen sus competencias en alfabetizacin y
aritmtica bsica. Si bien reconocen la pertinencia de los indicadores utilizados en la ALLS y en el PIAAC en el contexto
internacional al ofrecer una medida comparable de la posicin de Australia en relacin con otros pases de la OCDE, el
equipo de investigacin destaca la necesidad de utilizar tambin indicadores nacionales, tales como los desarrollados
por el ACSF, que tienen un mayor signicado contextual y permite un monitoreo ms minucioso y regular del progreso
en relacin con los objetivos nacionales.
Recuadro 1.1
Armonizar los marcos de referencia internacionales con los nacionales para medir la
alfabetizacin y la aritmtica bsica: el ejemplo de Australia
Fuente: National Centre for Vocational Education Research, 2012.
niveles efectivos de alfabetizacin.
No obstante, tambin reconocen que
emprender esos estudios requerira
ms recursos de los que se asignan
actualmente. Esto es particularmente
desaante en los pases de bajos
ingresos. Mientras que esta situacin
plantea interrogantes acerca del costo-
ecacia de las acciones de alfabetizacin,
especialmente cuando se carece de
datos signicativos, muchos gobiernos
nacionales estn estableciendo polticas
para aumentar la asignacin de recursos y
mejorar sus datos sobre alfabetizacin.
Enfoques ms cualitativos, tales como
la identicacin y medicin participativa
y etnogrca de prcticas valiosas de
alfabetizacin de las personas, pueden
servir como complemento a grandes
encuestas trasnacionales estandarizadas.
Adems de las prcticas de alfabetizacin,
tambin se pueden generar datos sobre
entornos letrados utilizando un conjunto
de variables observables. Adems de
la medicin del nivel en el que una
persona puede realizar diferentes tareas
que supone el uso de material escrito,
tambin es importante medir el impacto
que pueden tener diferentes programas o
acciones de alfabetizacin en la vida de los
educandos.
Este tipo de informacin debera incluir
estudios longitudinales y tener en cuenta
diferentes dominios, ayudando as a los
responsables de la formulacin de poltica
a tomar decisiones sobre la inversin en la
oferta de alfabetizacin.
1.5 Conclusion
La Sexta Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos (CONFINTEA
VI) constituy un hito al destacar la
importancia de la alfabetizacin como un
fundamento para el aprendizaje autnomo
en todas las etapas del continuo de
aprendizaje. Los Estados Miembros se
comprometieron a: 1) asegurar que todas
las encuestas y recoleccin de datos
reconocieran la alfabetizacin como un
continuo y 2) invertir en un proceso a n
de desarrollar indicadores comparables
para la alfabetizacin. Sin embargo, este
compromiso est planteando retos casi
insuperables a la tarea de comprender
36
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
y medir la alfabetizacin de maneras
diferenciadas y comparables a nivel
internacional.
An no existe acuerdo sobre cmo enfocar
la alfabetizacin como un continuo y
un proceso a lo largo de toda la vida.
Algunos pases utilizan elementos de
la denicin operacional de la UNESCO
de 2003. Otros han empezado a discutir
sobre cmo armonizar su enfoque
con el paradigma del aprendizaje a lo
largo de toda la vida y la necesidad de
establecer un sistema estandarizado
y basado en niveles que sea capaz de
ofrecer datos ables y comparables. Entre
tanto, hay un gran nmero de prcticas
que abordan la alfabetizacin como un
proceso de aprendizaje a lo largo de
toda la vida. Enfoques integrados tales
como el aprendizaje intergeneracional, la
alfabetizacin familiar y la alfabetizacin
inserta en la educacin y la formacin
tcnica y profesional, as como mecanismos
para el reconocimiento, validacin y
acreditacin de todas las formas de
aprendizaje, sitan la alfabetizacin dentro
del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Marcos de calicaciones nacionales y
regionales con diferentes niveles de
competencia y calicacin que permiten
equivalencias entre competencias
adquiridas formal y no formalmente
han ayudado a preparar el camino para
el reconocimiento de la alfabetizacin
como un continuo de aprendizaje y un
fundamento del aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
El desafo consistente en generar datos
sobre alfabetizacin ables y comparables
en el plano internacional tambin complica
la tarea de evaluar y analizar el progreso
de los pases en relacin con el Objetivo 4
de la EPT. El Informe de Seguimiento de la
EPT en el mundo 2006: la alfabetizacin,
un factor vital (UNESCO, 2005a) mostr
diferencias en los resultados de la
alfabetizacin basados en evaluaciones
indirectas y directas.
36
36 La informacin que el Instituto de Estadstica
de la UNESCO compila y publica, que se basa en
las presentaciones de los Estados Miembros, no es
compatible con lo que los expertos, practicantes
y actores interesados piensan acerca de la
alfabetizacin.
Estudios recientes en pequea escala
efectuados por la ASPBAE en el Pacco
37
muestran que solo un tercio de los
encuestados que se declaran a s mismos
alfabetizados eran capaces de pasar una
prueba de alfabetizacin relativamente
simple. En sntesis, el anlisis del progreso
nacional basado en datos sobre la
alfabetizacin expresados en cifras y tasas
(incluyendo lo que se ha explicado en este
captulo) plantea preocupaciones acerca de
la validez y la abilidad, dando a entender
que esos datos solo pueden tener un valor
referencial.
Por el momento, la mayora de los pases
sigue utilizando los mtodos tradicionales
mencionados ms arriba (censos de
poblacin, encuestas de hogares y nivel
educativo) para estimar las tasas de
alfabetizacin, que an se basan en el
enfoque dicotmico consistente en
clasicar a una persona como alfabetizada
o analfabeta. Sin embargo, se estn
realizando crecientes esfuerzos a nivel
local, nacional e internacional para efectuar
encuestas especcas sobre alfabetizacin
que suponen la medicin directa (pruebas)
de competencias en alfabetizacin. Incluso
si no siempre se conoce la calidad de los
datos producidos, cada vez ms pases
participan en debates e iniciativas que
permiten hacer avanzar el concepto de
alfabetizacin como un continuo y
mejorar la calidad de los datos y la oferta de
alfabetizacin.
En sntesis, hay pocas indicaciones de
cambios importantes desde 2009 en
relacin con las deniciones y sobre
cmo los pases producen datos sobre la
alfabetizacin. Esto no quiere decir que
no exista conciencia de las limitaciones,
contradicciones y problemas existentes.
Hay muchos aos de experiencia as como
iniciativas interesantes e innovadoras sobre
las cuales se puede construir. Ejemplos
de diferentes pases muestran que son
posibles cambios conceptuales y enfoques
pragmticos, que son rentables y ayudan a
establecer prioridades estratgicas.
37 Por ejemplo: en la provincial de Shefa (ASPBAE,
2011b), cinco provincias en Papua Nueva Guinea
(ASPBAE, 2011a) e Islas Salomn (ASPBAE, 2007).
37
Mensajes clave
Se han hecho progresos sustanciales
en cuanto al logro del Objetivo 4 de la
Educacin para Todos (aumentar de
aqu al ao 2015 el nmero de adultos
alfabetizados en un 50%, en particular
tratndose de mujeres, y facilitar a
todos los adultos un acceso equitativo
a la educacin bsica y a la educacin
permanente), pero muchas personas y
grupos desfavorecidos an no han sido
atendidos.
La alfabetizacin es un continuo, no
una dicotoma. Aprender y utilizar
las competencias en alfabetizacin
es un proceso continuo, relacionado
con el contexto en que tiene lugar,
tanto dentro como fuera de entornos
explcitamente educativos y a lo largo
de toda la vida. Esta comprensin de
la alfabetizacin implica una poltica
intersectorial de desarrollo concertada.
La poltica de alfabetizacin debe
concentrarse en la elevacin y el
desarrollo integral de las competencias
bsicas, e incluir la creacin de
entornos letrados ricos y sociedades
del aprendizaje.
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Las tasas de alfabetizacin se basan en
datos y mtodos simplistas y no ables.
La aplicacin de pruebas directas est
ganando impulso, pero es compleja y
costosa. Para avanzar se requiere un
enfoque dual: desarrollar instrumentos
y mtodos de medicin culturalmente
apropiados, y mejorar la calidad de
las encuestas convencionales y
rentables en las que los encuestados
proporcionan la informacin.
La ejecucin y el intercambio de
investigacin able y comparable es
indispensable para la formulacin
de poltica informada en todos los
niveles, incluyendo el internacional.
La generacin de consenso en la
comunidad de los Estados Miembros
para identicar las necesidades y
demandas en materia de poltica
pertinente beneciar a todos. Sera
conveniente que la UNESCO coordine
este proceso.
38
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Bibliografa
ASPBAE. 2007. Solomon Islands: Summary report; education experience survey;
education, language and literacy experience, Mumbai.
ASPBAE. 2011a. PNG Education Experience Survey and Literacy Assessment: a Report on
5 provinces: New Ireland, NCD, Chimbu, Sandaun and Gulf Provinces, Mumbai.
ASPBAE. 2011b. Education Experience Survey and Literacy assessment, Mumbai.
Crouch, Luis. 2012. Literacy: the entry point into elusive quality goals? Presentation
made by Luis Crouch, GPE Secretariat, at the World Literacy Summit, 1-4 April 2012,
Oxford (United Kingdom).
Esposito, Lucio, Bereket Kebede y Bryan Maddox. 2011. Literacy Practices and
Schooling: A Case Study from Mozambique. World Development, vol. 39, n. 10, pp.
1796-1807.
Disponible en:
https://ueaeprints.uea.ac.uk/36736/1/wd_article.pdf
European Commission. 2012. EU High Level Report Group of Experts on Literacy. Final
Report, September 2012, Luxembourg: Publications Ofce of the European Union.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/literacy-nal-
report_en.pdf
Comisin Europea. 2012. Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetizacin. Resumen,
septiembre de 2012, Luxemburgo: Ocina de Publicaciones de la Unin Europea.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/executive-
summary_es.pdf
Fransman, Jude. 2005. Understanding Literacy: a concept paper. Background paper
commissioned for the Education for All Global Monitoring Report 2006, Literacy for Life
(2006/ED/EFA/MRT/PI/32). (Indito).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001459/145986e.pdf
Guadalupe, Csar y Manuel Cardoso. 2011. Measuring the continuum of literacy skills
among adults: educational testing and the LAMP experience, International Review of
Education, vol. 57, n. 1-2, pp. 199-217.
Hanemann, Ulrike. 2005. Literacy in Botswana. Background Paper commissioned for the
Education for All Global Monitoring Report 2006, Literacy for Life (2006/ED/EFA/MRT/
PI/41). (Indito)
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001460/146005e.pdf
Jambor, Paul. 2010. The Reluctance of Korean Education in the Face of Change,
Academic Leadership Journal, vol. 8, n. 3, pp. 152163.
Disponible en:
http://ecoree.les.wordpress.com/2011/05/reluctance_of_korean_education_in_the_face_
of_change.pdf
Lind, Agneta. 2012. Desk Study on Current Trends of Dening and Conceptualizing
Literacy. Paper commissioned by the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).
(Indito).
39
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Maddox, Bryan y Lucio Esposito. 2011. Sufciency Re-examined: A Capabilities
Perspective on the Assessment of Functional Adult Literacy, Journal of Development
Studies, vol. 47, n. 9, pp. 1315-1331.
Maddox, Bryan y Lucio Esposito. 2013. Literacy inequalities, mediation and the public
good: a case study of physical proximity and social distance in Nepal, British Journal of
Sociology of Education, vol. 34, n. 2, pp. 243-261.
Maddox, Bryan, Lucio Esposito y Bereket Kebede. 2012. The Value of Literacy Practices,
Ontario (Canada), Q-squared Department of International Development Studies, Trent
University (Q-Squared Working Paper n. 59).
Disponible en:
http://www.trentu.ca/ids/documents/Q2_WP59_Esposito_etal.pdf
McCaffery, Juliet, Juliet Merrield y Juliet Millican. 2007. Developing Adult Literacy.
Approaches to Planning, Implementing, and Delivering Literacy Initiatives. Oxford (U.K.):
Oxfam.
Disponible en:
http://policy-practice.oxfam.org.uk/publications/developing-adult-literacy-approaches-to-
planning-implementing-and-delivering-li-115362
McKay, Veronica. 2012. A Critical Review of Adult Basic Education and Training (ABET)
Provision in South Africa, Pretoria: Department of Higher Education.
McNair, Stephen. 2009. Demography and Lifelong Learning, Leicester (U.K.): National
Institute for Adult Continuing Education (NIACE). (IFLL [Inquiry into the Future for Lifelong
Learning] Thematic Paper 1).
Disponible en:
http://www.readingandspellingchannel.com/uploads/4/0/4/1/4041264/demography-lifelong-
learning.pdf
National Centre for Educational Statistics. 1997. Adult Literacy in OECD Countries:
Technical Report on the First International Literacy Survey, Washington, DC.: U.S.
Department of Education, Ofce of Educational Research and Improvement. http://nces.
ed.gov/pubs98/98053.pdf
National Centre for Vocational Education Research. 2012. Does 1=1? Mapping measures
of adult literacy and numeracy, Adelaide (Australia): NCVER (Research Report).
Disponible en:
http://www.ncver.edu.au/newsevents/insight/issue48/22357.html
St. Clair, Ralf. 2010. Why Literacy Matters. Understanding the effects of Literacy
education for adults. Leicester: National Institute for Adult Continuing Education (NIACE).
UIE (UNESCO Institute for Education)-Council of Europe (Strasbourg), Blanger, Paul,
Christiana Winter y Angela Sutton (eds.). 1992. Literacy and basic education in Europe
on the eve of the 21st century: Report of the Sixth European Conference of Directors
of Educational Research Institutions, Bled (Yugoslavia), 9-12 October 1990. Amsterdam:
Swets&Zeitlinger (European Meetings on Educational Research, n. 29).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001528/152869eo.pdf
40
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010. CONFINTEA VI: Blem Framework
for Action: Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable
future. Hamburg: UIL.
UIL (Instituto de la UNESCO para la Educacin a lo Largo de Toda la Vida). 2010.
CONFINTEA VI: Marco de accin de Belm: Aprovechar el poder y el potencial del
aprendizaje y la educacin de adultos para un futuro viable, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/News/
belemframework_trilingual_online.pdf [Espaol, francs e ingls]
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2012. Global LIFE Mid-term Evaluation
Report 2006-2011: Looking forward with LIFE. Literacy Initiative for Empowerment,
Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002151/215158e.pdf
UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2008. International Literacy Statistics: A review of
concepts, methodologies and current data, Montreal (Quebec, Canada): UIS.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001628/162808e.pdf
UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2009. The Next Generation of Literacy Statistics.
Implementing the Literacy Assessment and Monitoring Programme LAMP, Montreal
(Quebec, Canada), UIS (Technical Paper n. 1).
Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/Tech1-eng.pdf
UIS (Instituto de Estadstica de la UNESCO). 2009. La nueva generacin de estadsticas
sobre competencias en alfabetismo: implementando el Programa de Evaluacin y
Monitoreo de la Alfabetizacin (LAMP), Montreal (Quebec, Canad): Instituto de
Estadstica de la UNESCO (UIE) (Documento tcnico n. 1).
Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/Tech1-spa.pdf
UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2012. Adult and Youth Literacy, 1990-2015: Analysis
of data for 41 countries, Montreal (Quebec, Canada): UIS.
Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/UIS-literacy-statistics-1990-2015-en.pdf
UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2013. Adult and Youth Literacy. National, regional
and global trends, 1985-2015, Montreal (Quebec, Canada): UIS (UIS Information Paper,
June 2013).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002174/217409e.pdf
UNESCO. 2005a. EFA Global Monitoring Report 2006: Literacy for life. Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141639e.pdf
UNESCO. 2006a. Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo 2006: La alfabetizacin,
un factor vital, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147000s.pdf
UNESCO. 2005b. Aspects of Literacy Assessment. Topics and Issues from the UNESCO
Expert Meeting, 10-12 June 2003, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001401/140125eo.pdf
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
41
UNESCO. June 2006. EFA Global Monitoring Report 2006. Literacy for Life. Regional
Overview: East Asia and the Pacic, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001497/149781E.pdf
UNESCO. 2010. Education for All Global Monitoring Report 2010: Reaching the
Marginalized, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001866/186606E.pdf
UNESCO. 2010. Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2010:
Llegar a los marginados, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001878/187865S.pdf
UNESCO. 2011. Education for All Global Monitoring Report 2011: The hidden crisis:
Armed conict and education, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001907/190743e.pdf
UNESCO. 2011. Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2011:
Una crisis encubierta: conictos armados y educacin, Pars: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001921/192155S.pdf
UNESCO. 2012. Education for All Global Monitoring Report 2012: Youth and Skills: Putting
education to work, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218003e.pdf
UNESCO. 2012. Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2012:
Los jvenes y las competencias: trabajar con la educacin, Pars: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf
WHO (World Health Organization) y The World Bank. 2011. World Report on Disability,
Geneva: WHO.
Disponible en:
http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789240685215_eng.pdf
OMS (Organizacin Mundial de la Salud) y el Banco Mundial. 2011. Informe mundial sobre
la discapacidad, Ginebra: OMS.
Disponible en:
http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=3&cad=rja&v
ed=0CEEQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.who.int%2Firis%2Fbitstream%2F10665%2
F75356%2F1%2F9789240688230_spa.pdf&ei=ZpDcUdzoHJOc0wXPvYHgDQ&usg=AFQ
jCNGMKPZCGLrIfyw8CZMsnWIAdi1R1g&sig2=8j16gSS6nTyoYH4ROawdhw&bvm=bv.48
705608,d.d2k
OMS (Organizacin Mundial de la Salud). 2011. Informe mundial sobre la discapacidad.
Resumen, Ginebra: OMS.
Disponible en:
http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/summary_es.pdf
LA ALFABETIZACIN COMO UN FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
43
2.1 Introduccin
Establecer una poltica de educacin
de adultos es el primer paso del
reconocimiento de la necesidad y el valor
del aprendizaje en la edad adulta y a lo
largo de toda la vida. Adems de este
reconocimiento, la poltica de educacin de
adultos es una declaracin de intencin que
gua la accin, sienta los fundamentos y
crea o por lo menos prev las condiciones
requeridas para ofrecer oportunidades de
aprendizaje y posibilitar que los educandos
se benecien de ellas. Comprendida de esta
manera, la poltica dene el compromiso
poltico en vistas del aprendizaje y la
educacin de adultos, un prerrequisito para
la asignacin de recursos y una oferta de
alta calidad.
En la seccin sobre recomendaciones de
poltica del Marco de accin de Belm se
incluyen algunos atributos en relacin con
la naturaleza y el alcance de las polticas
que posibilitan el logro del aprendizaje y la
educacin de adultos tal como se deni en
el Marco de accin (vase el Recuadro 2.1).
Teniendo en cuenta los compromisos y
recomendaciones sobre poltica incluidos
en el Marco de accin de Belm, este
captulo describe las tendencias de poltica
a nivel internacional sobre el aprendizaje
y la educacin de adultos, incluyendo la
alfabetizacin de adultos y el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, desde que se
public el primer Informe mundial sobre
el aprendizaje y la educacin de adultos
(2009, en ingls; 2010, en espaol). Ms
especcamente, concentra su atencin
en tres aspectos: 1) la comprensin
conceptual que subyace en la legislacin y
las polticas especcas sobre el aprendizaje
y la educacin de adultos, as como del
aprendizaje a lo largo de toda la vida; 2)
los nes y propsitos de las polticas de
PROMOVER LA POLTICA
DE EDUCACIN DE ADULTOS EN
UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE
A LO LARGO DE TODA LA VIDA
CAPTULO 2
Las polticas y las medidas legislativas
relativas a la educacin de adultos tienen
que ser globales, incluyentes e integradas
en una perspectiva de aprendizaje a lo
largo y ancho de la vida, basadas en
enfoques sectoriales e intersectoriales, y
abarcar y vincular todos los componentes
del aprendizaje y la educacin.
(UIL, 2010b, p. 29).
Recuadro 2.1
Recomendaciones de poltica del
Marco de accin de Belm, 2009
aprendizaje y educacin de adultos, y 3) las
polticas sobre las lenguas de instruccin
como un indicador de inclusin. En este
captulo las polticas se interpretan en un
sentido amplio para incluir enmiendas
constitucionales, leyes, decretos,
estrategias, planes y planes de accin,
como lo indican los pases en sus informes
nacionales de progreso.
2.2 Presupuestos conceptuales y
principios subyacentes en las polticas
de educacin de adultos
El alcance y la integracin global de
las polticas, junto con los objetivos y
metas incluidos, indican qu tan bien el
aprendizaje y la educacin de adultos son
entendidos como una prioridad de poltica.
En relacin con este aspecto est la
cuestin de si existe una denicin distinta
de aprendizaje y educacin de adultos
en un pas especco y, si es el caso,
cules son los presupuestos conceptuales.
En su prembulo, el Marco de accin de
Belm aporta varias referencias para la
comprensin del aprendizaje y la educacin
de adultos (vase el Recuadro 2.2).
44
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Tres principios importantes se pueden
derivar del Marco de accin de Belm para
contribuir a claricar las implicaciones de
poltica para el aprendizaje y la educacin de
adultos:
Enfoque basado en derechos: la educacin
de adultos, incluyendo la alfabetizacin, es
parte del derecho humano a la educacin,
que impone ciertas obligaciones al Estado
y a la sociedad. Ofrecer oportunidades de
aprendizaje a jvenes y adultos no es, por
consiguiente, algo que los gobiernos puedan
percibir como una dotacin extraordinaria
o un lujo una vez que se satisfacen otras
necesidades. La oferta de oportunidades
de aprendizaje a jvenes y adultos es un
elemento para la plena realizacin del
derecho a la educacin.
Marco de referencia del aprendizaje a
lo largo de toda la vida: el aprendizaje
y la educacin de adultos son parte
integral del aprendizaje a lo largo de toda
la vida, que incluye todas las modalidades
de aprendizaje y educacin a lo largo
del camino del aprendizaje. En esta
perspectiva, la alfabetizacin, competencia
fundamental, es una parte importante del
aprendizaje y la educacin de adultos.
Carcter integral y multidimensional:
el aprendizaje de adultos que tiene lugar
en muchas reas de la vida personal
y social tiene mltiples objetivos.
Incluye el aprendizaje en una gama de
esferas (econmica, poltica, social,
cultural y medioambiental) para adquirir
conocimientos, competencias y actitudes
necesarios para posibilitar que las personas
devengan agentes de su desarrollo
personal y social.
Para apreciar cmo esos principios se
traducen en polticas, en la plantilla de
informacin para los informes nacionales
de progreso se incluy una pregunta sobre
la existencia de una denicin del trmino
educacin de adultos. De los 129 informes
nacionales presentados al UIL, 58%
indican que existe una denicin ocial de
educacin de adultos en su pas (54% en
La educacin de adultos se reconoce como un elemento esencial del derecho a la educacin y debemos trazar un
nuevo y urgente curso de accin para posibilitar que todos los jvenes y adultos ejerzan ese derecho. p. 27, [ 1]
Suscribimos la denicin de educacin de adultos, establecida por primera vez en la Recomendacin relativa al
desarrollo de la educacin de adultos aprobada en Nairobi en 1976 y desarrollada en la Declaracin de Hamburgo en
1997, segn la cual la educacin de adultos denota el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al
cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y
mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o las reorientan a n de atender sus propias necesidades y las de
la sociedad. p. 27, [ 3]
Armamos que la alfabetizacin es la base ms importante sobre la cual se construye un aprendizaje general,
inclusivo e integrado a lo largo de toda la vida y en todos los aspectos de la vida para todos los jvenes y adultos.
p. 27, [ 4]
El aprendizaje a lo largo de toda la vida de la cuna a la tumba es un marco losco y conceptual, y un principio
organizativo de todas las formas de educacin, basado en valores de inclusin, emancipacin, humansticos y
democrticos; []. p. 28, [ 7]
Reconocemos que el aprendizaje y la educacin de adultos representan un componente importante del proceso de
aprendizaje a lo largo de toda la vida, que abarca un continuo de aprendizaje que va desde el aprendizaje formal hasta
el no formal y el informal. p. 28, [ 8]
[]. Tenemos tambin la conviccin de que el aprendizaje y la educacin de adultos dotan a las personas de los
conocimientos, capacidades, habilidades, competencias y valores necesarios para ejercer y promover sus derechos,
y hacerse cargo de su destino. p. 28, [ 9]
Recuadro 2.2
Extractos del prembulo del Marco de accin de Belm, 2009
45
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
la regin frica, 73% en Amrica Latina y
el Caribe, 41% en Asia y el Pacco, 43%
en los Estados rabes, y 61% en Europa
y Amrica del Norte). En relacin con la
existencia de una denicin del trmino
alfabetizacin, un nmero ligeramente
mayor de pases respondi positivamente:
67% indic que disponan de una denicin
ocial en su pas (74% en frica, 64% en
Asia y el Pacco, 83% en Amrica Latina
y el Caribe, 84% en los Estados rabes, y
52% en Europa y Amrica del Norte). Un
anlisis ms detallado de las explicaciones
adicionales consignadas en los informes
indican que incluso pases que respondieron
que no ofrecan una denicin ocial de
aprendizaje y educacin de adultos, tienen
en cuenta presupuestos conceptuales del
aprendizaje y educacin de adultos, que
se aplican en la prctica.
Adems de preguntar acerca de la
existencia de una denicin ocial, la
plantilla tambin pregunta acerca de una
denicin utilizada en la prctica. Qu
es lo que se puede decir entonces sobre
la orientacin conceptual de los Estados
Miembros que respondieron? Comparando
con el compromiso formulado en el Marco
de accin de Belm, los conceptos y
nociones indicados por los pases en sus
informes de progreso se pueden clasicar
como visiones unidimensionales o amplias
del aprendizaje y la educacin de adultos.
Las interpretaciones unidimensionales
de educacin de adultos prevalecen en
aproximadamente la mitad de los pases
que presentaron informes al UIL. Estas
interpretaciones limitadas se pueden dividir
gruesamente en tres grupos. El primero se
basa en grupos de edad y, generalmente,
entiende por educacin de adultos la
que se dirige a personas de 15 aos o
ms, sin especicar el procedimiento
o el propsito. Esta interpretacin se
encontr en un pequeo nmero de pases
(cinco), que tambin tendieron a hacer
equivalentes la educacin de adultos y
la alfabetizacin. En un segundo grupo
de pases, la comprensin de la educacin
de adultos incluye la educacin bsica
y de segunda oportunidad, as como la
adquisicin de competencias para la vida.
Un sexto de los informes de los pases
indic que aplican este concepto limitado
de educacin de adultos. Ellos guran
en todas las regiones del mundo, pero
predominan en Amrica Latina. El tercer
tipo de limitacin identicado en los
informes nacionales de progreso fue el
de la equivalencia de la educacin de
adultos con la educacin y formacin
tcnica y profesional (EFTP). Cuando
se pidi que denieran la educacin de
adultos, muchos indicaron la EFTP como
el nico centro temtico.
Aproximadamente la mitad de los informes
de los pases utilizan deniciones ociales
ms amplias de educacin de adultos,
concibindola en trminos de propsitos,
niveles y modalidades de aprendizaje,
e integran elementos instrumentales
y humansticos. Estas deniciones
generalmente incluyen una combinacin
de educacin general, profesional, cultural,
poltica y ciudadana. Objetivos relativos
al desarrollo personal, social y nacional
forman parte de la denicin, as como
sobre la empleabilidad, participacin cvica,
calidad de vida o empoderamiento. Si bien
esta perspectiva ha sido adoptada por
pases en diversas regiones (por ej., Brasil,
Cabo Verde, China, Jamaica, Palestina),
es especialmente comn entre los pases
europeos.
En unos cuantos pases la educacin
de adultos es explcitamente denida
como una parte integrante del aprendizaje
a lo largo de toda la vida. En casos
excepcionales, la integracin en el
aprendizaje a lo largo de toda la vida ha ido
tan lejos que ya no existe una denicin de
educacin de adultos (Repblica de Corea,
Malasia, Filipinas y Viet Nam). Algunos
pases se reeren ampliamente o han
adoptado literalmente la denicin de la
CONFINTEA.
1
Un ejemplo sobresaliente es
el Uruguay, donde educacin de adultos
est legalmente incluido en el aprendizaje
a lo largo de toda la vida y vinculado con
el derecho a la educacin de todos los
habitantes a lo largo de toda la vida.
En sntesis, los informes nacionales
de progreso muestran que subsiste
la divisin entre quienes adoptan una
denicin estrecha y quienes abrazan
una perspectiva ms amplia compatible
1 Educacin de adultos denota: [] el conjunto
de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias
al cual las personas cuyo entorno social considera
adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus
conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas
o profesionales o las reorientan a fin de atender sus
propias necesidades y las de la sociedad (UIL, 2010b,
p. 27).
Los informes nacionales
de progreso muestran
que subsiste la divisin
entre quienes adoptan
una definicin estrecha
y quienes abrazan
una perspectiva ms
amplia compatible
con los objetivos de la
CONFINTEA.
46
con los objetivos de la CONFINTEA. Esto
plantea desafos en la defensa activa y
en la claricacin conceptual que deben
ser abordadas a pesar de los logros del
proceso de la CONFINTEA desde 1959,
la Recomendacin relativa al desarrollo
de la educacin de adultos aprobada por
la Conferencia General de la UNESCO
en Nairobi en 1976 (UNESCO, 1976) y la
reciente aprobacin del Marco de accin de
Belm por 144 pases en 2009.
Las deniciones dilucidan los conceptos,
pero tambin necesitamos analizar cmo
esos conceptos se reejan en las polticas.
Por consiguiente, la seccin siguiente
analiza cmo se reejan los conceptos
en los marcos de poltica o polticas.
Las polticas, tal como se abordan aqu,
incluyen las leyes, reglamentos y otras
medidas pblicas de poltica, as como
iniciativas o estrategias que se concentran
principalmente en el aprendizaje a lo largo
de toda la vida, la alfabetizacin de adultos
o la educacin de adultos.
La mayora (87%) de los 110 pases que
respondieron a la pregunta pertinente en su
informe nacional de progreso indican que
tienen una poltica de aprendizaje a lo largo
de toda la vida. Las proporciones ms altas
se encuentran en Europa y Amrica del
Norte (95%), seguida por Amrica Latina
y el Caribe (89%) y frica (89%). Las otras
tres regiones dan cuenta de leyes que se
concentran en el aprendizaje a lo largo de
toda la vida en menor medida, como se
puede ver en el Cuadro 2.1.
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Si bien una mayora de 87% es notable, un
anlisis ms detallado revela que muchas
de las disposiciones adoptadas por los
pases como polticas de aprendizaje a lo
largo de toda la vida no hacen referencia
al aprendizaje a lo largo de toda la vida
o no incluyen una perspectiva genuina
de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Por ejemplo, la ley nacional de educacin
relativa a la educacin formal se menciona
con frecuencia como un instrumento de
poltica de aprendizaje a lo largo de toda la
vida. En muchos otros casos, disposiciones
centradas en la educacin no formal, la
educacin de adultos, la educacin continua
o la formacin profesional se clasican
bajo la categora aprendizaje a lo largo de
toda la vida. En algunos casos, la poltica
clasicada como aprendizaje a lo largo de
toda la vida es la misma que la indicada
como poltica de educacin de adultos.
Los pases de Europa y Amrica del Norte
conforman la mayora de los que cuentan
explcitamente con estrategias nacionales
de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Esto no es sorprendente, dado que la
Estrategia de Lisboa 2000-2010, que
plasma la accin y el plan de desarrollo
de la Unin Europea, tiene el aprendizaje
a lo largo de toda la vida como una de
sus estrategias esenciales. Al mismo
tiempo, debe notarse que en la regin las
estrategias de aprendizaje a lo largo de toda
la vida se concentran principalmente en
el aprendizaje y la educacin continua de
adultos, a menudo con una perspectiva en
la mejora de la formacin profesional.
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 2.1: Cuenta
su pas con leyes, normas u otras medidas o iniciativas de poltica pblica concentradas principalmente
en el apoyo al aprendizaje a lo largo de toda la vida?
Cuadro 2.1
Existencia de leyes, reglamentos y otras medidas o iniciativas pblicas de poltica concentradas
principalmente en el apoyo al aprendizaje a lo largo de toda la vida
Africa Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y
Amrica del Norte
Total
S
No
Total
24 17 16 4 35 96
3 2 6 1 2 14
27 19 22 5 37 110
47
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Muchas de estas polticas, especialmente
en los pases de Europa oriental, se
establecieron entre 2005 y 2007 (por ej., en
Bulgaria, Chipre, Estonia, Letonia, Lituania
y la Repblica Checa). Ms recientemente
surgieron estrategias de aprendizaje a
lo largo de toda la vida en Austria (2011;
vase el Cuadro 2.3) y Serbia (National
Education Development Strategy 2020)
o se han esbozado, pero no han sido
formalmente aprobadas, en Eslovenia,
Malta y Montenegro. Fuera de Europa, los
ejemplos de pases que se orientan hacia o
han desarrollado estrategias nacionales de
aprendizaje a lo largo de toda la vida estn
Jamaica, el Japn y Namibia (proyectos).
Malasia, la Repblica de Corea y Tailandia
(National Education Act) tienen estrategias
de aprendizaje a lo largo de toda la vida que
subsumen toda la educacin, incluyendo
la educacin de adultos. Mientras tanto,
el Viet Nam se propone construir una
sociedad del aprendizaje.
En relacin con las polticas de educacin
de adultos, 107 o 92% de los 116 pases
que brindan informacin al respecto indican
que disponen de tal poltica. En Amrica
Latina y el Caribe, todos los pases indican
que tienen una poltica de educacin de
adultos (vase el Cuadro 2.2).
Un anlisis ms detallado revela que en
todas las regiones las polticas clasicadas
por los pases como relativas a la
educacin de adultos tienden a referirse a
la formacin profesional y la mejora de las
competencias, con el propsito de ayudar
a los adultos a adquirir calicaciones y
contribuir al desarrollo nacional. Como se
mostr en el debate sobre las deniciones,
en algunos casos las polticas de
educacin de adultos se concentran en la
alfabetizacin, ya sea exclusivamente o en
combinacin con otras reas focales, tales
como la formacin profesional. Hay otras
dos reas focales comunes, especialmente
en Europa: la integracin de los inmigrantes
(incluyendo la enseanza de la lengua) y la
educacin general.
La tendencia identicada en el primer
Informe mundial sobre el aprendizaje
y la educacin de adultos (UIL, 2010a)
de la educacin de adultos focalizada
signicativamente en el desarrollo y la
mejora de habilidades y competencias
para el mercado de trabajo ha persistido.
Cuestiones que van ms all del campo del
trabajo y aportan benecios ms amplios,
tales como salud, realizacin personal,
ciudadana activa, una mayor participacin
social y democrtica, tambin se incluyen
como objetivos del aprendizaje de adultos
y a lo largo de toda la vida (por ej., en
el European Commissions Renewed
European Agenda for Adult Learning, 2011).
No obstante, el desarrollo de los recursos
humanos en respuesta a las necesidades
econmicas domina claramente el campo
contemporneo de la educacin de adultos
(Moutsios, 2009; King, 2011; Rui, 2007, p.
257; Preece, 2011, p. 104; Lee y Friedrich,
2011, p. 160; Ball, 1998, p. 126). Qian Tang,
subdirector general de Educacin de la
UNESCO, destac este punto: En efecto,
el desarrollo de competencias mediante
la educacin y la formacin tcnica y
Africa Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y
Amrica del Norte
Total
S
No
Total
25 24 16 5 37 107
2 0 5 1 1 9
27 24 21 6 38 116
Cuadro 2.2
Existencia de leyes, reglamentos y otras medidas o iniciativas pblicas de poltica concentradas
principalmente en el apoyo a la educacin de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 2.1: Cuenta
su pas con leyes, normas u otras medidas o iniciativas de poltica pblica concentradas principalmente
en el apoyo a la educacin de adultos?
Un anlisis ms
detallado revela que en
todas las regiones las
polticas clasificadas
por los pases como
relativas a la educacin
de adultos tienden a
referirse a la formacin
profesional y la mejora
de las competencias.
48
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
profesional (EFTP) ahora es una de las
prioridades ms frecuentemente citadas
por los ministros de educacin tanto en los
pases desarrollados como en desarrollo
(Tang, 2011, p. 14).
Entre tanto, noventa y siete (88%) de
los 111 pases que respondieron indican
que cuentan con una ley, reglamentos
o disposiciones de poltica sobre
alfabetizacin de adultos. Los 20 pases
de la regin de Amrica Latina y el Caribe
informan sobre la existencia de polticas
relativas a la alfabetizacin de adultos,
como fue el caso de 96% de los pases
africanos (vase el Cuadro 2.3).
Los informes nacionales de progreso
indican tres tendencias sobre cmo se
enmarcan las polticas de alfabetizacin
de adultos en los pases. La ms
signicativa de estas es el tratamiento
de la alfabetizacin de adultos como un
componente aislado del sistema educativo.
En este caso, tienen centros de atencin
muy especcos a menudo para instituir un
comit o comisin y disponen de plazos
muy breves (por ej., en Bangladesh, Burkina
Faso y Cte dIvoire).
Una segunda tendencia incluye los
elementos de la alfabetizacin de adultos
como parte constitutiva de las leyes
nacionales de educacin, las polticas
globales de aprendizaje a lo largo de
toda la vida, las polticas de educacin
de adultos (por ej., Botswana, Bulgaria,
Gambia y Kenya) o las polticas de
formacin profesional. En estos casos es
necesario examinar cuidadosamente si la
alfabetizacin de adultos recibe la atencin
y el espacio que requiere o si es marginada
como parte de una poltica ms amplia de
educacin.
A pesar de esto, el vnculo entre la
alfabetizacin y la formacin profesional
de adultos es apoyada por los datos
recolectados en los pases que presentaron
informes, en los que la alfabetizacin
se comprende cada vez ms como una
competencia esencial para el empleo y
est estrechamente asociada con el xito
econmico (por ej., en el Canad y los
Estados Unidos de Amrica, especialmente
en el marco de la alfabetizacin familiar).
Finalmente, existen normas o polticas
especcas en materia de alfabetizacin en
Escocia (Reino Unido), Filipinas, Francia,
Irlanda, Marruecos (la Estratgie Nationale
de 2004 fue revisada en 2009), Namibia (la
Adult Literacy Policy de 1996 est siendo
revisada) y Nueva Zelandia. Un ejemplo
de enfoque integral es el adoptado por
Sudfrica, donde la alfabetizacin de
adultos est enmarcada en las polticas de
desarrollo de la juventud.
Africa Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y
Amrica del Norte
Total
S
No
Total
26 20 14 8 29 97
1 0 6 1 6 14
27 20 20 9 35 111
Cuadro 2.3
Existencia de leyes, reglamentos y otras medidas o iniciativas pblicas de poltica concentradas
principalmente en el apoyo a la alfabetizacin de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 2.1: Cuenta su pas con leyes,
normas u otras medidas o iniciativas de poltica pblica concentradas principalmente en el apoyo a la alfabetizacin de
adultos?
49
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Cuadro 2.4
Ejemplos de leyes, normas u otras medidas de poltica pblica concentradas principalmente en
el apoyo a la educacin de adultos o el aprendizaje a lo largo de toda la vida instituidas en los
Estados Miembros de la UNESCO desde 2008
Pas Nombre de la ley, norma Descripcin
o medida de poltica
Educacin de adultos
Resolucin CNE/CEB n. 3 (2010)
Decret n. 2009-644 portant organisation
de lEducation Non Formelle (2009)
[Decreto n. 2009-644 relativo a la
organizacin de la Educacin no Formal
(2009)]
Nova Scotias Adult Learning Act (2010)
Development Plan for Estonian Adult
Education (2009 2013)
Adult Education Strategy (2008)
Delivering Community Learning for
Wales (2010)
Adult Education Strategy in the Context
of Lifelong Learning (2009)
National Adult and Continuing Education
Policy (2010)
Strategy for Adult Education 20102015
(2010)
Establece directrices operacionales para la Educacin de Jvenes y
Adultos en los aspectos relativos a la duracin de los cursos y la edad
mnima para ingresar en los cursos; edad mnima y certicacin en
los exmenes; educacin de jvenes y adultos mediante educacin a
distancia. Ver Recuadro 2.3.
Establece el alcance y las deniciones, los principios generales y los
objetivos, las estructuras y la organizacin pedaggica, as como las
disposiciones comunes de la educacin no formal.
Apoya programas y servicios de aprendizaje de adultos para posibilitar
que los educandos adultos desarrollen su potencial y adquieran
el conocimiento, las competencias y las actitudes requeridas para
contribuir al logro de una sociedad saludable, as como de una economa
prspera y sostenible.
Se propone: 1) mejorar el acceso a la educacin formal y no formal; 2)
disminuir la proporcin de personas de 25-64 aos con bajos niveles
de educacin o sin educacin profesional o tcnica; y 3) crear las
condiciones para que las personas logren un nivel superior de educacin.
Contiene captulos sobre el estatus y la pertinencia de la educacin
de adultos, directivas estratgicas sobre el acceso y la calidad de la
educacin de adultos, as como sobre la organizacin y la gestin de la
educacin de adultos.
Establece los objetivos estratgicos del aprendizaje comunitario de
adultos y dene las acciones clave de la Welsh Assembly [Asamblea de
Gales] (asamblea regional) y los proveedores de educacin de adultos.
Se concentra en una de las ms importantes modalidades del
aprendizaje a lo largo de toda la vida: la educacin no formal de adultos.
El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida est integrado en
el programa del gobierno, destacando la inclusin social.
Reconoce que los jvenes y adultos no escolarizados merecen una
educacin pertinente y de calidad que les permita realizar plenamente
su potencial.
Consolida el sistema de educacin de adultos mediante el monitoreo
de la movilidad educativa de los adultos; crea las condiciones para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida y la movilidad; mejora la calidad
y la eciencia de la educacin y la formacin de adultos; promueve la
equidad, la cohesin social y la ciudadana activa; impulsa la educacin
de adultos y una cultura del aprendizaje.
Brasil
Burkina Faso
Canad
Estonia
Etiopa
Gales (Reino
Unido)
Georgia
Kenya
La ex Repblica
Yugoslava de
Macedonia
50
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Pas Nombre de la ley, norma Descripcin
o medida de poltica
Aprendizaje a lo largo de toda la vida
Law on Adult Education (2011)
Reviewed National Benchmark for Non-
formal Education (2008)
[Referente Nacional Revisado para la
Educacin no Formal (2008)]
Adult Education Act (2009)
Proyecto nal de la Estrategia de
Educacin de Adultos en el contexto del
Aprendizaje a lo Largo de Toda la vida
Poltica pblica de educacin de
personas jvenes y adultas Encendamos
el fuego (2011-2021)
National Education and Training Sector
Policy (2011)
Concept Paper on Lifelong Learning
(2009)
National Strategy for Lifelong Learning
(2011)
National Strategy for Lifelong Learning
(20082013)
Strategy on Lifelong Learning (2009)
Abroga la ley anterior de Educacin de Adultos (n. 64/02, enmendada
por la ley 49/07) y contiene dispositivos sobre los objetivos,
modalidades y programas de educacin; el estatus y los derechos de
los adultos en materia de educacin, y la planicacin de la educacin.
Proporciona indicadores para el seguimiento de: programas, centros
y metodologa de alfabetizacin; facilitadores, materiales y equipo;
currculo, horarios, proporcin de educandos por facilitadores y
medicin de logros: acceso, monitoreo, evaluacin y aseguramiento de
la calidad; gobernanza y alianzas; continuidad del aprendizaje y papeles
de los actores, incluyendo a los asociados internacionales interesados
en el desarrollo.
Regula el sector de educacin no formal de adultos, incluyendo las
asociaciones de estudio y las instituciones de educacin a distancia.
Mide las debilidades, fortalezas y oportunidades en el sector de la
educacin de adultos.
Garantizar el acceso, la aceptabilidad, la adecuacin cultural, la
eciencia y la equidad de la educacin permanente de personas
jvenes y adultas como bien pblico y como derecho humano,
particularmente para las poblaciones histricamente vulneradas.
Aborda la educacin y la formacin integralmente. La seccin sobre
educacin no formal y continua se propone desarrollar y regular el
sistema de educacin no formal y continua para facilitar el acceso
exible a oportunidades pertinentes de educacin a los educandos
desfavorecidos, mayores de edad o discapacitados, para mejorar sus
perspectivas de empleo y su capacidad para desempear un papel
signicativo en la vida socioeconmica del pas.
Dene los principios y conceptos del aprendizaje a lo largo de toda la
vida, los principales problemas en este campo y posibles soluciones.
Establece los principios, objetivos y reas de accin para el desarrollo
de un enfoque integral del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ver el
Recuadro 2.3.
Proporcionar directrices para las acciones que el Gobierno de Bulgaria
debera emprender para asegurar la preparacin futura de los
ciudadanos blgaros para participar activamente en la economa global
basada en el conocimiento.
Regula el aprendizaje a lo largo de toda la vida (en el que la educacin
continua est conectada con todos los niveles y grados de la
educacin escolar), educacin continua, programas de acreditacin,
normas y procedimientos para la certicacin y el reconocimiento
de los resultados del aprendizaje, incluyendo el marco nacional de
calicacin.
Montenegro
Nigeria
Noruega
Palestina
Paraguay
Swazilandia
Armenia
Austria
Bulgaria
Eslovaquia
51
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Las tendencias y polticas en alfabetizacin
de adultos, educacin de adultos y
aprendizaje a lo largo de toda la vida
descritas previamente son conrmadas por
diversos estudios. En algunas regiones, la
nocin de aprendizaje a lo largo de toda
la vida se ha incorporado en la corriente
principal del dilogo y el discurso nacional y
transnacional, como un objetivo estratgico
de reforma poltica de la educacin y
como un medio para lograr otros objetivos
(Centeno, 2011). El aprendizaje continuo
de jvenes y adultos se explcita ms
claramente en la poltica, especialmente en
Asia Oriental y Europa.
El creciente nmero de pases que estn
elaborando anteproyectos de nuevas leyes
y polticas, o revisando sus polticas, indica
el creciente inters en el aprendizaje a lo
largo de toda la vida, en la alfabetizacin
y la educacin de adultos. Si ese inters
se traduce en un compromiso poltico,
seguido de la asignacin de recursos, es
otra cuestin. Entre tanto, el aprendizaje a lo
largo de toda la vida est representado casi
como una nueva panacea de poltica para
enfrentar los problemas no resueltos en un
contexto mundial de crecientes divisiones
econmicas dentro y entre pases, marcado
por acelerados cambios sociales y tcnicos
(Hinzen, 2011; Keming, 2011; Varavarn,
2011).
El aprendizaje a lo
largo de toda la vida
generalmente se
entiende y operacionaliza
como un elemento
singular, o posiblemente
como una serie de
elementos.
Government Decree on the Council for
Lifelong Learning (2009)
[Decreto sobre el Consejo de Aprendizaje
a lo Largo de Toda la Vida (2009)]
National Lifelong Learning Policy
(legislation in development to support
the National Education Strategic Plan)
(2011)
[Poltica Nacional de Aprendizaje a
lo Largo de Toda la Vida (legislacin
en desarrollo para apoyar el Plan
Estratgico de Educacin Nacional)
(2011)]
Lifelong Learning Strategy (2007,
renewed in 2009)
Strategy on the Assurance of Lifelong
Learning (2008)
Blueprint on Enculturation of Lifelong
Learning for Malaysia (20112020)
[Programa de Aculturacin del
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida en
Malasia (2011-2020)]
Promotion of Non-formal and Informal
Education Act, B.E.2551 (2008)
[Ley de Promocin de la Educacin no
Formal e Informal, B.E. 2551 (2008)]
Ley General de Educacin n. 18437
Establece las tareas y la composicin del Consejo del Aprendizaje
a Lo largo de Toda la Vida, un rgano de expertos que funciona en
el Ministerio de Educacin para promover la cooperacin entre los
campos de la educacin y el trabajo, as como para mejorar las
condiciones para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la educacin
de adultos.
Promueve un entorno que posibilita la participacin regular de
la poblacin en la adquisicin de conocimientos y competencias,
conduciendo a la mejora de la productividad personal y nacional, y de
la empleabilidad; as como a una ciudadana activa, el fortalecimiento
de las familias y una poblacin ms saludable.
Se concentra en la educacin de adultos, el eslabn dbil del sistema
educativo letn. El objetivo a largo plazo es promover el aprendizaje
a lo largo de toda la vida basado en los intereses, capacidades y
necesidades socioeconmicas de los ciudadanos.
Dene el desarrollo de las polticas de aprendizaje a lo largo de toda
la vida y las medidas de implementacin, haciendo hincapi en la
formacin profesional y la educacin de adultos.
Proporciona un mapa para crear una cultura del aprendizaje a lo largo
de toda la vida en Malasia.
Apoya los mecanismos y procesos relacionados con la oferta de
educacin no formal e informal. Promueve y apoya la educacin no
formal e informal como un proceso sistemtico y continuo. Vase el
Recuadro 2.3.
Promueve la coordinacin y la complementariedad de la educacin
formal y no formal como principios del aprendizaje a lo largo de toda la
vida. Desde la CONFINTEA VI, los planes nacionales de accin se han
elaborado o actualizado tanto en alfabetizacin como en aprendizaje y
educacin de adultos, incluyendo nuevas normas para la validacin y
acreditacin de los resultados del aprendizaje previo.
Finlandia
Jamaica
Letonia
Lituania
Malasia
Tailandia
Uruguay
52
La divisoria del discurso de poltica entre
el Norte y el Sur en materia de aprendizaje
a lo largo de toda la vida que fue destacado
en el primer Informe mundial sobre el
aprendizaje y la educacin de adultos
(UIL, 2010) an existe, pero un creciente
nmero de pases en el conjunto del Sur
se estn moviendo en la direccin de los
del Norte. Ms an, los conceptos que
subyacen en la poltica del aprendizaje a
lo largo de toda la vida y el aprendizaje
de adultos, ah donde existen, tambin
revelan que el enfoque de poltica sobre el
aprendizaje a lo largo de toda la vida no es
ni inclusivo ni cohesionador en la mayora
de los casos. El aprendizaje a lo largo de
toda la vida an no se utiliza como un marco
de referencia para la educacin, sino que
generalmente se lo considera como un
elemento de l. Al mismo tiempo, muchas
polticas especcas de aprendizaje de
adultos son unidimensionales, limitadas a
la alfabetizacin y la educacin bsica, o a
la educacin profesional y tcnica (Popovic,
2009; Lee y Friedrich, 2011).
La situacin se complica an ms por
el hecho de que la distincin hecha por
los responsables de la formulacin de
poltica, e incluso por muchos expertos
y acadmicos, entre aprendizaje a lo
largo de toda la vida y aprendizaje de
adultos sigue siendo poco clara o, cuando
menos, es cuestionada. En teora, la idea
de aprendizaje a lo largo de toda la vida
parece gozar de claridad como aprendizaje
de la cuna a la tumba. La nocin de
aprendizaje como desarrollo a lo largo
de toda la vida resuena prcticamente en
todas las culturas del globo. Sin embargo,
se cristalizan malentendidos cuando el
aprendizaje a lo largo de toda la vida se
traduce en el nivel de poltica. Ah donde
el Marco de accin de Belm se reere
al aprendizaje a lo largo de toda la vida
como un principio organizativo de todas
las formas de educacin, la realidad en
casi todos los pases es diferente, como
se destac previamente: en lugar de ser
el marco global en el que se concibe toda
educacin, el aprendizaje a lo largo de
toda la vida generalmente se entiende y
operacionaliza como un elemento singular, o
posiblemente como una serie de elementos,
en el sistema educativo, o incluso fuera del
sector formal de educacin.
Ms an, la nocin misma de poltica es
compleja y se la puede comprender mejor
si se la aborda como un producto y como
un proceso. Como lo explica Yang (2007),
la poltica no solo consiste en planes,
decisiones, documentos y propuestas,
sino que tambin cubre los procesos
que preceden, acompaan y siguen a los
productos: intenciones, ideas y objetivos,
actividades y resultados, y tambin su
carencia: Adems de las formas escritas,
la poltica incluye acciones, prcticas e
incluso la inaccin de los gobiernos (Rui,
2007, p. 244).
Los procesos que subyacen a la formulacin
de poltica a menudo no son lineales ni
racionales. Por consiguiente, los resultados
suelen caracterizarse por incoherencia y
continua tensin. Siendo el resultado de la
negociacin y compromisos entre intereses
en conicto, as como de la participacin de
actores sociales con diferentes valores y
supuestos, los procesos y los productos de
poltica son necesariamente polifacticos.
El contexto es un determinante crucial, tanto
a nivel nacional como local. Esta dicultad
fue aprehendida elocuentemente por
Stephen J. Ball:
La elaboracin nacional de poltica es
inevitablemente un proceso de bricolaje:
un asunto de prstamo y copia de
trozos y piezas de ideas de distintas
procedencias, de aprovechamiento y
correccin de enfoques ensayados y
probados localmente, de canibalizacin
de teoras, investigaciones, tendencias
y modas y, no poco frecuentemente, de
agitacin alrededor de cualquier cosa
que a todas luces parece que podra
funcionar. La mayora de las polticas
son asuntos destartalados, negociados,
azarosos, reformulados, reajustados,
matizados y que sufren complejos
procesos de inuencia, produccin de
textos, difusin y, en ltima instancia,
recreacin en contextos de prctica
(Ball, 1998, p. 126).
A pesar de las limitaciones mencionadas
previamente, es ilustrativo analizar los casos
de Austria, Brasil, Cabo Verde y Tailandia
en los que diferentes caractersticas de una
perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda
la vida se incorporan en las polticas.
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
53
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
LLL 2020: La estrategia de aprendizaje a lo largo de toda la vida de Austria
La Estrategia de aprendizaje a lo largo de toda la vida de Austria LLL 2020 [Austrian Lifelong Learning Strategy]
fue desarrollada conjuntamente por los ministerios de Educacin, Ciencia, Asuntos Sociales y Economa, siendo
suscrita en julio de 2011 por los cuatro ministerios. Para coordinar y monitorear la implementacin de la estrategia
se ha constituido un grupo de trabajo conformado por representantes de los cuatro ministerios, quienes producirn
informes anuales hasta 2020. Enmarcada en la poltica europea de aprendizaje a lo largo de toda la vida, la LLL 2020
de Austria contiene doce metas estratgicas y puntos de referencia que se deben lograr en 2020, que van desde el
diseo de polticas especcas para aumentar las tasas de participacin hasta el desarrollo de estndares. Incluye a
todos los subsectores de educacin (pequea infancia, educacin escolar, formacin profesional inicial, aprendizaje
de adultos, educacin superior, profesionalizacin y reconocimiento de los resultados del aprendizaje). La estrategia
es explcitamente integral, a la vez que sectorial e intersectorial, y sita al educando en el centro del proceso. La
participacin en el aprendizaje es apoyada en diferentes etapas de la vida mediante orientacin, oferta educativa
basada en la competencia y medidas de motivacin. Diez lneas de accin concretas para lograr los objetivos indicados
previamente brindan orientacin para la ejecucin. Basndose en una evaluacin de la situacin actual e indicando la
visin para cada lnea de accin, especica los objetivos y medidas que deben adoptarse. Las lneas de accin incluyen
el fortalecimiento del aprendizaje preescolar como un requisito bsico a largo plazo, la oferta de educacin bsica y la
igualdad de oportunidades en las escuelas y la educacin formal, el aseguramiento de la adquisicin de competencias
bsicas en la edad adulta, la promocin y el fortalecimiento de la educacin comunitaria por parte de las instituciones
locales y las organizaciones de la sociedad civil, y entornos de trabajo propicios para el aprendizaje.
Fuente: Austria. Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur, 2011.
Una visin integral de la educacin: el Tringulo mgico de Cabo Verde
Cabo Verde constituye un caso convincente de visin integral de la educacin en una perspectiva de aprendizaje a
lo largo de toda la vida, basada en un entorno favorable de poltica y condiciones que son exibles, abiertas y con
capacidad de respuesta a las diversas necesidades de aprendizaje, independientemente de dnde ste tiene lugar y a
qu edad. Cabo Verde fue distinguido como una experiencia exitosa por el Banco Africano de Desarrollo en su anlisis
de 2012, habiendo visto la elevacin de su estatus al de un pas de ingresos medios en 2008. Uno de los factores
cruciales detrs de este logro es su exitoso historial de desarrollo humano. Dada la limitacin de recursos naturales,
Cabo Verde concibi y desarrollo sus recursos humanos como el principal recurso del pas. El resultado fue el logro
del acceso a la educacin primaria y secundaria, as como la alfabetizacin de la casi totalidad de los jvenes. Para
consolidar este xito econmico y social se han venido aplicando principios de pluralismo y participacin, as como un
enfoque inclusivo en la formulacin de poltica. Durante la reunin de seguimiento de la CONFINTEA VI en la regin
frica, celebrada en noviembre de 2012, Cabo Verde present su enfoque integral de la educacin, la formacin y el
empleo (el tringulo mgico), mediante la participacin activa de tres ministerios (Educacin y Deportes; Juventud,
empleo y Recursos Humanos; y Educacin Superior e Innovacin), con la cooperacin adicional de empresas privadas
e inversin pblica en el sector salud. Este enfoque de poltica intersectorial est en la tradicin de la democratizacin
de la educacin y el aprendizaje, con el objetivo de constituir una poblacin comprometida y activa. Tambin signic
enfrentar el reto de las altas tasas de desempleo, particularmente entre los jvenes.
Fuente: Banco Africano de Desarrollo.
Hacia un marco de poltica integral de aprendizaje a lo largo de toda la vida en Tailandia
Durante una dcada, en Tailandia se han desarrollado y renado gradualmente polticas en un marco de aprendizaje a lo
largo de toda la vida. Los principios de la educacin a lo largo de toda la vida que integran la educacin formal, no formal
e informal fueron delineados en la National Education Act de Tailandia en 1999. En la Promotion of Non-formal and
Informal Education Act, que la sigui en 2008, se delinearon mecanismos especcos para la oferta de educacin no
formal e informal, promoviendo y apoyando las oportunidades de aprendizaje no formal e informal como un proceso
sistemtico y continuo. Esto fue seguido por reformas educativas destinadas a asegurar la calidad y mejorar las
oportunidades de aprendizaje. En 2011 se introdujo un nuevo conjunto de polticas para apoyar el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. A n de asegurar el acceso equitativo a una educacin de calidad y un aprendizaje a lo largo de toda
la vida para todos los grupos de la poblacin, as como para hacer ms eciente el sistema educativo, estas polticas
educativas fueron dirigidas hacia el desarrollo profesional del personal docente, modernizando las posibilidades de
Recuadro 2.3
Enfoques de poltica de aprendizaje a lo largo de toda la vida en cuatro pases diferentes
54
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
formacin profesional, el uso de las TIC, investigacin e innovacin. Las estrategias de implementacin incluyen la
ampliacin de las oportunidades de aprendizaje de las poblaciones ms difciles de alcanzar, brindando computadoras
tipo tableta a los nios escolarizados, ofreciendo cursos formales y no formales para aprender ingls, creando centros
comunitarios de formacin profesional y conectando a los centros comunitarios de aprendizaje mediante la Internet.
Para completar y coordinar las reformas y las diferentes medidas de poltica, se ha elaborado un anteproyecto de ley
de educacin a lo largo de toda la vida [Lifelong Education Act], que est siendo debatido.
Fuente: Presentacin efectuada durante el Seminar on National Policy Frameworks for Lifelong Learning in the
ASEAN Countries [Seminario sobre Marcos de poltica para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en los pases del
ASEAN, por sus siglas en ingls Asociacin de Naciones del Asia Sudoriental], Hanoi (Viet Nam), 10-11 de enero de
2013.
Un Plan Nacional de Educacin integral y participativo 2011-2020 en el Brasil
El objetivo del Plan Nacional de Educacin del Brasil es crear un sistema nacional de cooperacin entre las
autoridades pblicas en los diferentes escalones gubernamentales (el Gobierno Federal, los estados, el Distrito
Federal y los municipios) a n de asegurar un enfoque integrado de la educacin en los diferentes niveles, etapas
y modalidades (formal y no formal). Redactado con la participacin de actores de organizaciones gubernamentales
y no gubernamentales, el Plan Nacional de Educacin presenta diez directrices y veinte objetivos, seguidos de
estrategias especcas de implementacin en la segunda dcada del siglo. Todas las directrices estn concebidas en
una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida, si bien la atencin prioritaria se asigna al derecho de jvenes
y adultos a una educacin bsica gratuita, fuera o ms all de las escuelas. Las estrategias especcas estn dirigidas
hacia la inclusin de las minoras, las poblaciones indgenas y rurales, los presidiarios, as como los nios y jvenes
no escolarizados. Otras abordan la formacin inicial y permanente del personal docente. Se prev el monitoreo
y la evaluacin regular de cada persona que participa en la educacin educandos, profesores, profesionales,
administradores. El plan determina la expansin progresiva de la inversin pblica en educacin para lograr un
mnimo de 7% del producto interno bruto (PIB), con una revisin prevista de ese porcentaje en 2015. Una vez
aprobado por el Congreso Nacional, el Plan Nacional constituir la base para la formulacin de los planes de educacin
por parte de cada estado.
Fuente: Informe nacional de progreso del Brasil para el GRALE, 2012.
Si bien se reconoce el papel clave
de los gobiernos en el desarrollo y la
implementacin de polticas nacionales,
no se puede subestimar el impacto de las
polticas regionales. El papel de la Estrategia
de Lisboa de 2000 en el desarrollo de
polticas de aprendizaje a lo largo de toda la
vida en los pases de la Unin Europea (UE)
no se pueden medir exactamente, pero
es evidente que, desde 2000, los Estados
Miembros de la UE han elaborado polticas,
estrategias y planes de aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
Educacin no formal y aprendizaje de adultos como parte de una visin global, integrada y diversicada de la
educacin en frica
La situacin ideal en educacin [] es que todas las formas de oferta de educacin, independientemente de sus
grupos objetivo, sus modalidades de oferta, el subsector en que estn situadas, etc. tengan igual dignidad. Todas
ellas contribuyen al logro de la educacin a lo largo de toda la vida, mantienen de manera dinmica interacciones
fructferas y merecen ser valoradas, apoyadas, articuladas y coordinadas en el marco de una visin global, integrada y
diversicada de la educacin (p. 11). Guiados por los principios enunciados previamente y siguiendo un proceso de
consulta con expertos de gobiernos y organizaciones multinacionales, el Grupo de Trabajo sobre Educacin no Formal
de la Asociacin para el Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA) [Working Group on Non-formal Education of the
Association for the Development of Education in Africa] desarroll el Marco de orientacin estratgico para
Recuadro 2.4
Iniciativas regionales de poltica en materia de marcos de referencia
55
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
la educacin no formal en una visin global, integrada y diversicada de la educacin a lo largo de toda la vida
[Strategic Orientation Framework for Non-formal Education in a Holistic, Integrated and Diversied Vision of Lifelong
Education], que fue nalizado en 2012. El marco est concebido para ayudar a comprender y aplicar enfoques de
polticas globales a la educacin. Los aspectos ms importantes se abordan mediante cuatro reas estratgicas:
generar la apropiacin de la visin global por parte de los actores; mejorar la gobernanza y la reforma de la educacin;
establecer sistemas sostenibles de nanciacin y promover la innovacin mediante la investigacin. Como
instrumento prctico, el marco incluye una matriz para el monitoreo y la evaluacin de la implementacin de este
enfoque global de la educacin.
Fuente: Association for the Development of Education in Africa (ADEA), 2012.
Denir el foco de la cooperacin europea en las polticas de aprendizaje de adultos para 2012-2020
Construyendo sobre el Action Plan on Adult Learning 2008-2010 y situado en el marco estratgico para la
cooperacin europea en el mbito de la educacin y la formacin (ET2020, por su abreviacin en ingls), [Strategic
Framework for European Cooperation in Education and Training (ET2020)], el Consejo de la Unin Europea aprob
una resolucin sobre un plan europeo renovado de aprendizaje de adultos en 2011. La resolucin subraya que el
aprendizaje de adultos es un componente vital del proceso de aprendizaje permanente, efectuando una importante
contribucin a la inclusin social, la ciudadana activa y el desarrollo personal.
La resolucin subraya la necesidad de desarrollar nuevas competencias para la participacin activa continua, lograr
un mayor acceso de los adultos a la educacin superior, as como la solidaridad entre diferentes grupos de edad,
culturas y pueblos con diferentes orgenes. Se presta especial atencin al aprendizaje en la vida adulta ms tarda
para promover una vejez ms activa, autnoma y saludable. Para mejorar la coherencia y la cooperacin, la resolucin
apela a la designacin de coordinadores nacionales a n de facilitar la colaboracin con la Comisin Europea y la
vinculacin ecaz con mltiples actores sociales en cada pas.
En la resolucin sobre el aprendizaje de adultos en Europa para el periodo 2012-2014 se denen cinco reas
prioritarias. Estas son:
1. Hacer del aprendizaje permanente y de la movilidad una realidad.
2. Mejorar la calidad y eciencia de la educacin y la formacin.
3. Promover la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa mediante el aprendizaje de adultos.
4. Mejorar la creatividad e innovacin de los adultos en sus entornos de aprendizaje.
5. Mejorar la base de conocimientos sobre el aprendizaje de adultos y la supervisin del sector del aprendizaje de
adultos.
Fuente: Council of the European Union, 2011.
Metas educativas 2021 para Amrica Latina
Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios es una iniciativa
promovida por la Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI),
aprobada en 2010 por los ministros de Educacin de los pases hispanfonos y lusfonos de Amrica Latina y el
Caribe, as como por Espaa y Portugal.
El objetivo nal es lograr a lo largo del prximo decenio una educacin que d respuesta satisfactoria a demandas
sociales inaplazables: lograr que ms alumnos estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida,
equitativa e inclusiva, y en la que participe la gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe,
pues, el convencimiento de que la educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y la inclusin
social.
Once metas generales que se concretan en 27 metas especcas y 38 indicadores constituyen el cuerpo del
documento. El aprendizaje a lo largo de toda la vida se reeja en casi todas las metas, especialmente en las ocho
metas generales que buscan ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida,
garantizando el acceso a la educacin a jvenes y adultos con las mayores necesidades.
Fuente: Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2010).
56
Los ejemplos previos muestran que se
estn abordando, cada vez ms a nivel
regional, los marcos de poltica en materia
de educacin de adultos en una perspectiva
de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En
el caso de frica, se est reconociendo el
papel de la educacin no formal como parte
de una visin integral del aprendizaje a lo
largo de toda la vida. En la Unin Europea,
la inclusin del aprendizaje de adultos en
polticas ms amplias es un imperativo.
En Amrica Latina y el Caribe, los pases
estn respondiendo al reto de ofrecer
oportunidades de aprendizaje no slo a
nios y jvenes, sino tambin a los adultos.
2.3 Objetivos y metas de las polticas
de educacin de adultos
Adems de comprender los supuestos
conceptuales de las polticas de educacin
de adultos, tambin es esencial considerar
a los grupos de educandos destinatarios
de las polticas de educacin de adultos.
Un anlisis de las respuestas recibidas
en los informes nacionales de progreso
revela cuatro parmetros importantes para
determinar los grupos: 1) edad; 2) gnero;
3) desfavorecidos o marginados, y 4)
empleo o desempleo.
En lo que se reere a los parmetros
relacionados con la edad, aproximadamente
la mitad (56) de los 129 pases que
presentaron informes indican que sus
polticas se dirigen a los educandos adultos
de todo el espectro de edades. Esto incluye
grupos en que los educandos se identican
a partir de cierta edad (en la mayora de 15
y ms) o donde se tiene como destinatario
a la totalidad de la cohorte de edad de la
fuerza de trabajo (es decir, 15-65 aos). Una
proporcin menor de pases especca una
cohorte de edad ms reducida (por ej., 15-
45 aos) o es incluso ms limitada.
Esto se puede basar en consideraciones
sobre la cohorte ms activa de la fuerza
de trabajo en cada caso. Casi el mismo
nmero de pases (60), equitativamente
distribuidos entre las regiones, tena como
destinatario especco a la juventud. Otro
grupo de edad especco son las personas
mayores, que es mencionado como
destinatario por 11 pases de Europa y
Amrica del Norte.
En lo que respecta al gnero, las mujeres
son indicadas en todas las regiones
(en los Estados rabes, sin embargo,
esto solo se aplica a unos cuantos
pases). Esta orientacin aborda las
desigualdades histricas de gnero en la
educacin en todas las regiones, pero es
sorprendente que solo un tercio de los
pases que responden haya destacado a
las mujeres como un grupo objetivo. En
Palestina, los educandos son destinatarios
independientemente del gnero. El
nmero de pases que identican a los
hombres como grupo objetivo es muy
pequeo o inexistente en Asia y el Pacco,
los Estados rabes, y Europa y Amrica del
Norte. Sin embargo, en frica y Amrica
Latina y el Caribe varios pases sealan
ahora a los hombres como un grupo
prioritario.
Las poblaciones desfavorecidas aparecen
como un grupo objetivo importante. Esta
categora toma en cuenta desventajas
de varios tipos, incluyendo la ubicacin
geogrca (poblaciones rurales o
aisladas), el estatus socioeconmico
(socialmente excluidos, beneciarios
del Estado, personas sin alojamiento,
migrantes), la educacin (analfabetos,
desertores de la escuela, trabajadores
con bajas calicaciones), as como
presidiarios actuales o ex presidiarios,
personas discapacitadas o que sufren
de enfermedades mentales o fsicas.
Especialmente en pases de Amrica
Latina, las poblaciones indgenas son
consideradas como un grupo objetivo
especco. La poblacin que busca una
segunda oportunidad en la educacin
constituye el grupo destinatario ms
grande destacado en todas las regiones,
con excepcin de los Estados rabes.
La ltima categora indicada en los
informes nacionales de progreso se reere
a un sector especco de actividad, a saber,
trabajo o empleo. Noventa de 129 pases
informan sobre grupos objetivo que ya
estn en reas especcas de empleo (por
ej., empleados del sector pblico en Cte
dIvoire, empleados en Bhutn y Cuba,
trabajadores del campo en China, y adultos
que trabajan en Mauricio) o que estn
desempleados o subempleados (por ej.,
personas que buscan empleo en Gabn;
los que estn interesados en mejorar sus
conocimientos, habilidades y competencias
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
En sntesis, en muchos
de los grupos
destinatarios se hace
hincapi en la
educacin de adultos
relacionada con el
trabajo.
57
laborales en Uganda; los desempleados
en Estonia y Uzbekistn; las personas no
calicadas o subcalicadas en Alemania,
Dinamarca, Hungra, Irlanda del Norte y el
Reino Unido de Gran Bretaa).
En sntesis, en muchos de los grupos
destinatarios se hace hincapi en la
educacin de adultos relacionada con el
trabajo.
Adems de dirigirse a grupos especcos de
educandos, las polticas se desarrollan para
lograr ciertos objetivos. En los informes
nacionales de progreso, 71% de los pases
indican que han establecido objetivos para
sus polticas de educacin de adultos.
En lo que se reere a la naturaleza de
los objetivos destacados por los pases
se pueden observar tres tendencias.
Dos pertenecen al sistema educativo
en s mismo, ya sea a) la mejora del
funcionamiento del sistema en su conjunto
o de sus elementos, o b) los resultados
producidos por el sistema (ecacia interna).
La tercera tendencia se relaciona con el
impacto o los benecios ms amplios del
aprendizaje y la educacin de adultos.
En todas las regiones, la mayora de los
pases destaca diferentes aspectos de
la ecacia interna cuando indican sus
objetivos para las polticas de educacin de
adultos. Estos van desde un mayor acceso
a la oferta de educacin y mejores vnculos
entre la educacin de adultos y la formacin
profesional, hasta el establecimiento de
un sistema de aprendizaje a lo largo de
toda la vida. La cuestin general relativa al
ofrecimiento de una educacin de calidad
aparece en todas las regiones.
Los objetivos ms frecuentemente
citados son la mejora del funcionamiento
y la ecacia de la educacin de adultos;
mayores tasas de participacin (indicadas
por 46 pases, predominantemente en
Europa y Amrica del Norte) y niveles
ms altos de alfabetizacin y calicacin
(indicados por 37 pases en todas las
regiones, excepto en Asia y el Pacco, y
los Estados rabes).
Los objetivos que apuntan hacia el impacto
o benecios ms amplios del aprendizaje y
la educacin de adultos son mucho menos
signicativamente mencionados. Estos
incluyen mejorar la calidad de vida, lograr
el desarrollo sostenible, la integracin
social y la empleabilidad. Solo dos pases
mencionan cuestiones relacionadas con
la ciudadana (promover una ciudadana
activa, por parte de la ex Repblica
Yugoslava de Macedonia; y desarrollar una
conciencia ciudadana profunda, por parte
de la Repblica Dominicana).
Ejemplos de los benecios ms amplios
indicados son elevar el nivel cultural y
profesional de la poblacin (Cabo Verde),
elaborar medidas [] para concretar el
aprendizaje a lo largo de la vida como un
derecho y una obligacin de todos los
ciudadanos e incluir la imaginacin y las
habilidades de todos [] los ciudadanos
y su activa participacin en todos los
aspectos de la vida (Croacia).
En su conjunto, los objetivos de las
polticas de educacin de adultos indicadas
en los informes nacionales reejan las
tendencias destacadas en las secciones
previas. Las deniciones y ttulos de las
polticas sugieren una valoracin de la
importancia del aprendizaje y la educacin
de adultos, y se reconoce un punto de
vista humanista. Sin embargo, cuanto
ms nos movemos hacia objetivos y
metas concretos de poltica, as como
a las prioridades prcticas, emerge una
perspectiva funcionalista con un claro foco
en el sector trabajo y la empleabilidad.
2.4 Las polticas lingsticas como un
indicador de inclusin
El Marco de accin de Belm prev
polticas inclusivas de aprendizaje y
educacin de adultos que eliminen las
barreras a la participacin debidas, por
ejemplo, a la lengua (UIL, 2010b, 15).
Seala que las polticas nacionales en
contextos plurilinges y multiculturales
cada vez ms abordan el aprendizaje de
la lengua materna, pero pocos pases
disponen de polticas consistentes que se
abran a la diversidad lingstica y cultural,
por ejemplo, a las lenguas indgenas y
minoritarias (UIL, 2010b). Las polticas
lingsticas desempean un papel
importante en las sociedades plurilinges
y mviles de hoy; ellas pueden enfrentar
las barreras lingsticas en el sistema
educativo as como entre el sistema
educativo y el aprendizaje en otros campos
sociales.
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Las decisiones sobre el
uso de la lengua en
la educacin son cruciales,
en la medida en
que van ms all del
campo de la educacin
e incluyen cuestiones
relacionadas con
la justicia social, la
cohesin social y el
desarrollo individual.
Estas implicaciones
se reconocen a nivel
internacional y
forman parte de los
derechos lingsticos
incluidos en el derecho a
la educacin
y el aprendizaje.
58
Por consiguiente, las polticas lingsticas
para la inclusin son importantes porque
mejoran el plurilingismo social e individual
como un medio para comunicarse a travs
de las fronteras lingsticas.
Las decisiones sobre el uso de la lengua en
la educacin son cruciales, en la medida en
que van ms all del campo de la educacin
e incluyen cuestiones relacionadas con
la justicia social, la cohesin social y el
desarrollo individual. Estas implicaciones
se reconocen a nivel internacional y
forman parte de los derechos lingsticos
incluidos en el derecho a la educacin
y el aprendizaje. Por ejemplo, en sus
declaraciones y recomendaciones
la UNESCO identic tres principios
bsicos en relacin con la lengua en
la educacin. Primero: La UNESCO
apoya la enseanza en la lengua materna
como medio de mejorar la calidad de la
educacin basndose en los conocimientos
y la experiencia de los educandos y los
docentes. En relacin con los procesos
de enseanza y aprendizaje, la eleccin de
la lengua de instruccin y la enseanza de
la lengua deben ofrecer condiciones para
la comprensin, comunicacin y mejora de
las competencias lingsticas en todas las
disciplinas. No es ecaz ensear y aprender
en una lengua que el educando no utiliza ni
domina sucientemente. Como segundo
principio: La UNESCO apoya la educacin
bilinge y/o plurilinge en todos los niveles
de enseanza como medio para promover
a un tiempo la igualdad social y la paridad
entre los sexos y como elemento clave en
sociedades caracterizadas por la diversidad
lingstica. En tercer lugar: La UNESCO
apoya los idiomas como componente
esencial de la educacin intercultural a
n de fomentar el entendimiento entre
distintos grupos de poblacin y garantizar
el respeto de los derechos fundamentales
(UNESCO, 2003, p. 30).
Las declaraciones regionales de las
conferencias regionales preparatorias
de la Sexta Conferencia Internacional de
Educacin de Adultos (CONFINTEA VI) en
2008 y 2009 destacan las perspectivas
regionales sobre el uso de la lengua en la
alfabetizacin, la educacin y el aprendizaje.
En el contexto africano, [] el uso de
las lenguas africanas [es percibido como]
esencial para la realizacin de un frica
integrada, pacca y prspera (UIL,
2008a, p. 2). La regin de Amrica Latina
y el Caribe demanda [] la creacin y el
fortalecimiento de ofertas de aprendizajes
de calidad a lo largo de toda la vida,
asegurando que la EPJA desarrolle polticas
orientadas a reconocer derechos de
diversidad cultural, lingstica, racial, tnica,
de gnero [] (UIL, 2008b, p. 4). La regin
de Asia y el Pacco tiene en cuenta su rico
patrimonio cultural y lingstico, destacando
la importancia de [] asegurar respuestas
que tengan en cuenta las especicidades
culturales, nutrindose del conocimiento
y los valores tradicionales o indgenas,
y sosteniendo las identidades culturales
en el marco de la economa global (UIL,
2008c, p. 3). La Declaracin paneuropea
(UIL, 2008d, p. 4) reconoce la importancia
crucial de la lengua en las estrategias de
aprendizaje a lo largo de toda la vida para el
apoderamiento, la inclusin y el bienestar
econmico.
Como parte de la visin y estrategia de
la Iniciativa de Alfabetizacin Saber
para poder de la UNESCO (LIFE, por
sus siglas en ingls) y del Decenio de
las Naciones Unidas de la Alfabetizacin
(DNUA), se ha prestado atencin al
aprendizaje de la alfabetizacin en
contextos bilinges y plurilinges. Por
consiguiente, la educacin y el aprendizaje
en contextos plurilinges fue una de
las cuestiones importantes discutidas
en las conferencias regionales sobre el
Apoyo a la Alfabetizacin (2007-2008), las
reuniones regionales sobre la Iniciativa de
Alfabetizacin Saber para poder (LIFE)
(2007-2008) y las conferencias regionales
preparatorias de la CONFINTEA VI (2008-
2009). Los documentos resultantes de
estas conferencias sugieren que los
programas basados en la lengua materna
y plurilinges son cada vez ms aceptados
como un elemento necesario para: 1) una
educacin de calidad, 2) el desarrollo de
entornos letrados y 3) el desarrollo social
que fortalece el potencial de todos los
ciudadanos en una sociedad democrtica.
Para investigar la situacin de la
implementacin del Marco de accin
de Belm en relacin con la lengua
de instruccin, se pidi a los Estados
Miembros que indicaran si cuentan con
una poltica sobre la lengua de instruccin
en la educacin de adultos, incluyendo la
alfabetizacin. Esta pregunta aborda una
cuestin central en relacin con el uso de
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
59
la lengua en la educacin, como lo seala
James Tollefson: [] en educacin, las
decisiones ms importantes en materia de
planicacin lingstica estn relacionadas
con la eleccin del medio de instruccin
(Tollefson, 2008, p. 3). Esta eleccin
requiere ser sensible a las competencias
lingsticas de los educandos adultos y
su entorno sociolingstico. Segn los
informes nacionales de progreso, 72 de 123
de los pases que respondieron tienen una
poltica sobre la lengua de instruccin. En
muchos pases las polticas lingsticas se
reeren a todo el sector educacin, no slo
a la educacin y alfabetizacin de adultos.
Las polticas dieren en el grado en que
limitan o abarcan la diversidad lingstica en
relacin con las lenguas de instruccin. Las
polticas tambin dieren respecto del nivel
educativo hasta el cual se permiten lenguas
no ociales como medios de instruccin. El
Cuadro 2.5 presenta una visin panormica
de las polticas lingsticas basadas en
los informes nacionales de progreso y, en
algunos casos, en fuentes suplementarias.
Una comparacin regional de las polticas
muestra que la regin frica tiene la ms
grande variacin de polticas lingsticas,
seguida por la regin Asia y el Pacco.
Los pases del Caribe y la regin rabe
muestran la menor variacin. Es interesante
constatar que, a pesar del programa
plurilinge a nivel de la Unin Europea,
22 de los 38 pases que respondieron no
tienen una poltica de lengua de instruccin
en educacin de adultos o solo permiten
que se utilice la lengua ocial. Sin embargo,
algunos establecen medidas para superar
las barreras lingsticas que tienen los
inmigrantes en relacin con las lenguas
ociales: seis pases europeos fueron ms
all de la pregunta formulada en la plantilla
e indicaron que tienen cursos especiales
de lengua para la integracin de los adultos
inmigrantes.
Los informes de los pases reejan dos
orientaciones importantes de poltica en
relacin con la lengua de instruccin. Un
primer grupo, constituido por 32 pases,
utiliza la(s) lengua(s) ocial(es) como
medio de instruccin en todos los niveles
de la educacin, con una excepcin que
promueve adicionalmente la instruccin en
una lengua extranjera, el ingls. Este primer
grupo incluye a diez pases que tienen dos
o ms lenguas ociales, lo que constituye
una manera de responder a la diversidad
lingstica. El otro grupo, compuesto por 38
pases, permite que las lenguas no ociales
sean medios de instruccin adems de
la(s) lengua(s) ocial(es). El alcance de la
inclusin vara en trminos de los niveles
de educacin en los que son permitidas:
nueve pases permiten una o varias lenguas
nacionales adicionales en el nivel bsico o
superior de educacin, 16 pases permiten
varias lenguas nacionales adicionales o
minoritarias, nueve pases permiten todas
las lenguas locales en el nivel bsico y la
alfabetizacin, y cuatro pases permiten que
todas las lenguas maternas, las lenguas
locales y minoritarias se utilicen sin mayor
especicacin de los niveles o en todos los
niveles.
Para concluir, muchas recomendaciones de
poltica regionales e internacionales de alto
nivel sobre alfabetizacin y educacin de
adultos apelan a una cuidadosa seleccin
de las lenguas de instruccin que sea
sensible a la diversidad lingstica y cultural,
as como a los principios de una educacin
de calidad. Entre los pases con polticas de
lenguas de instruccin para la educacin de
adultos, la mayora promueve en diferentes
grados el uso de dos o ms lenguas como
lenguas de instruccin, reconociendo as y
cuestionando las desigualdades histricas
que han visto a las lenguas minoritarias y
a sus hablantes relegados a los mrgenes
sociales y polticos (May, 2008, p. 26).
Cuntos y quienes siguen siendo excluidos
en cada caso no se puede determinar
en este informe. Las experiencias de los
pases que aceptan la diversidad lingstica
son una fuente de inspiracin y aprendizaje
en materia de poltica, investigacin y
prctica. Se pueden encontrar innovaciones
y buenas prcticas en cada regin. Sin
embargo, esta breve visin panormica
ilustra que en lo relativo a polticas
lingsticas es necesario desarrollarlas an
ms para que respondan a las exigencias
de una educacin inclusiva y de calidad, a
las visiones regionales expresadas sobre la
educacin de adultos y al Marco de accin
de Belm.
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
60
Cuadro 2.5
Naturaleza de las polticas sobre las lenguas de instruccin por regin y pas
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Amrica Latina y
el Caribe
Argentina, Chile, Colombia,
Costa Rica, El Salvador,
Honduras, Jamaica, Panam,
Repblica Dominicana, San
Vicente y las Granadinas,
Trinidad y Tobago, Uruguay
Bahamas, Barbados, Belice,
Brasil (incluye el portugus
como un lenguaje de signos)
Cuba, Guyana, Suriname
Paraguay
-
-
Ecuador, Guatemala, Mxico,
Per
-
Bolivia
-
-
25
Regiones
Naturaleza de las polticas
sobre la lengua de instruccin
Ninguna poltica
La poltica permite el uso de la lengua
ocial y, eventualmente, el de una lengua
local como ayuda para la enseanza
Adems del uso de la lengua nacional u
ocial, la poltica permite el uso de una
lengua extranjera (ingls)
La poltica permite el uso de dos lenguas
ociales
La poltica permite el uso de ms de dos
lenguas ociales
Adems de la(s) lengua(s) ocial(es), la
poltica permite el uso de una o varias
lenguas nacionales adicionales en el
nivel bsico o superior
Adems de la(s) lengua(s) ofcial(es), la
poltica permite el uso de otras lenguas
nacionales o minoritarias
La poltica permite todas las lenguas
locales en el nivel bsico, en niveles ms
bajos y en la alfabetizacin
La poltica permite todas las lenguas
maternas, locales, minoritarias sin mayor
especicacin de los niveles: en algunos
o en todos
Categora incierta
Pases en que se ofrecen cursos para
ensear a los adultos inmigrantes la
lengua ocial del pas y, si es necesario,
las lenguas maternas como ayuda para
la enseanza
Nmero total de pases
frica
Cte dIvoire, Ghana,
Madagascar, Malawi,
Mauricio, Togo
Angola, Cabo Verde,
Mozambique
-
Lesotho, Swazilandia
Rwanda, Sudfrica
Botswana, Chad, Gabn,
Nger, Zambia
Burkina Faso, Camern,
Zimbabwe
Eritrea, Gambia, Namibia,
Nigeria, Repblica Democrtica
del Congo, Senegal, Uganda
Etiopa, Kenya, Sierra Leona
-
-
31
Asia y el
Pacco
Azerbaiyn, Filipinas,
Islas Salomn, Japn, Malasia,
Mongolia, Nauru, Nueva Zelandia,
Papua Nueva Guinea,
Repblica de Corea, Tailandia
Repblica Democrtica
Popular Lao, Viet Nam
Bhutn
Palau, Sri Lanka
-
Uzbekistn
Afganistn, Camboya, China
Bangladesh, Indonesia
-
Nepal
-
23
61
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Nota: Adems de los
informes nacionales de
progreso se consultaron
otras fuentes que se
indican ms abajo. El
30 de mayo de 2013 se
accedi por ltima vez a
los sitios en la Web.
Afganistn www.
afghanembassy.com.pl/
cms/en/afghanistan/
languages;
Bosnia y Herzegovina:
www.language-rich.eu/
home/country-profiles/
profiles-overview/bosnia-
and-herzegovina.html;
Chipre: ec.europa.eu/
languages/documents/
cy_en.pdf;
Dinamarca: www.
language-rich.eu/home/
country-profiles/profiles-
overview/denmark.html;
Marruecos: www.
marocconstitution.
com/2011/05/article-3-
langues-2/;
Palau: Ministry of
Education October 2006.
Education Master Plan
20062016. Republic of
Palau;
Estatus del francs
como lengua oficial:
www.francophonie.
org/Denombrement-
des-francophones.
html#h322e7b;
Southern African
Development Community:
www.sadc.int/member-
states/;
Sri Lanka: www.
languagesdept.gov.lk/;
Zimbabwe: www.sacmeq.
org/education-zimbabwe.
htm
N. total de
pases
Europa y
Amrica del Norte
Alemania, Armenia, Austria, Blgica, Escocia
(Reino Unido), Eslovaquia, Eslovenia, Estados
Unidos de Amrica, Estonia, Finlandia, Gales
(Reino Unido), Georgia, Inglaterra (Reino Unido),
Irlanda, Malta, Polonia, Portugal, Repblica
Checa, Suecia, Suiza
Bulgaria, Chipre Croacia, Dinamarca, Francia,
Grecia, Lituania, Turqua
-
Bosnia y Herzegovina, Eslovenia (en algunas
regiones), Luxemburgo
Noruega, Pases Bajos
Espaa, La ex Repblica Yugoslava de
Macedonia, Letonia, Montenegro, Rumania,
Serbia
-
-
Hungra, Israel
Alemania, Estados Unidos de Amrica, Francia,
Inglaterra (Reino Unido), Israel, Noruega
40
52
21
1
5
5
9
16
9
4
3
6
125
Estados
rabes
Egipto, Jordania,
Palestina, Yemen
Bahrein
-
-
-
Marruecos
-
-
-
-
-
6
62
2.5 Conclusin
A pesar de una serie de crisis econmicas,
ecolgicas y sociopolticas acaecidas
en el segundo decenio del siglo XXI, la
importancia crucial del aprendizaje y la
educacin de jvenes y adultos sigue
siendo desigualmente reconocida en la
formulacin de poltica en todo el globo.
Tras los sesenta aos del proceso de
la CONFINTEA y sus documentos y
dilogo relativos a la poltica, una nocin
de aprendizaje y educacin que incluye
a nios, jvenes y adultos ms all de
la modalidad formal no ha penetrado
sistemticamente los programas de
educacin y desarrollo internacional.
Tampoco se ha convertido en una prioridad
de poltica en un gran nmero de pases
(Duke y Hinzen, 2011-2012; Pamoja West
Africa, 2010; Aitchison, 2012).
El Marco de accin de Belm dice
claramente que [] el aprendizaje y
la educacin de adultos representan un
componente importante del proceso de
aprendizaje a lo largo de toda la vida []
(UIL, 2010b, p. 28). La falta de claridad
conceptual acerca del aprendizaje y la
educacin de adultos, por una parte, y de
aprendizaje a lo largo de toda la vida, por
la otra, ya identicadas en el primer Informe
mundial sobre el aprendizaje y la educacin
de adultos (UIL, 2010a), an caracteriza a
gran parte de la elaboracin de poltica a
nivel nacional e internacional. Lo real es
que la poltica de aprendizaje a lo largo
de toda la vida, con algunas excepciones,
an es tratada como sinnimo de poltica
de jvenes y adultos no escolarizados; en
sntesis, como equivalente de poltica de
educacin de adultos.
Dada la complejidad de este campo de
poltica, en trminos de proceso y de
poltica, el intervalo de tiempo es corto
quiz demasiado corto para que se
produzcan cambios tangibles. La naturaleza
a largo plazo de los cambios en materia
de poltica en educacin de adultos o de
aprendizaje a lo largo de toda la vida ha
comenzado desde 2008-2009, como se
reeja en los informes nacionales y en
investigaciones sobre la cuestin, sugiere
que no son necesariamente el producto del
Marco de accin de Belm. Sin embargo,
es evidente que los debates y dilogos
de poltica asociados con la CONFINTEA
han inuido e informan el pensamiento de
proyectos de poltica que ya estn en curso.
Es signicativo que las respuestas
nacionales sobre poltica no hacen
referencia especca a la Educacin para
Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo
del Milenio (ODM): cmo la educacin de
adultos y el aprendizaje a lo largo de toda
la vida han gurado en el periodo previo
a la fecha lmite de 2015 y cmo estas
preocupaciones pueden concretarse en
el discurso actualmente en curso a nivel
internacional y nacional sobre el desarrollo
del programa post ODM y post EPT. Hay
lecciones que aprender de los ODM y
de la EPT (vase la discusin sobre los
objetivos 3 y 4 de la EPT en el Captulo 1)
acerca de la promocin de la centralidad
del aprendizaje y la educacin de adultos,
as como del aprendizaje a lo largo de
toda la vida, en cualquier visin futura
del desarrollo, con el fortalecimiento de
las capacidades humanas como un tema
esencial.
Como consecuencia de la crisis nanciera
mundial, la pobreza y el desempleo
juvenil han puesto en el primer plano el
objetivo instrumental de la adquisicin de
competencias relacionadas con el trabajo y
el empleo.
Es necesario repensar cmo encontrar
un enfoque ms equilibrado, situando la
educacin de adultos en la perspectiva
del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
cambiando el foco casi exclusivamente
interesado en la competitividad econmica
por otro ms amplio de mejora de las
capacidades humanas y empoderamiento.
La creciente aceptacin y uso del principio
del aprendizaje a lo largo de toda la vida
para enmarcar los programas de educacin
constituye una tendencia positiva y muestra
una creciente conciencia de la naturaleza
integrada de los diferentes formatos y
modalidades de la educacin. Sin embargo,
los actores nacionales e internacionales en
el campo de la educacin deben recordar
que educacin de adultos no es sinnimo
de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
sino nicamente un componente de esta.
Concomitantemente, es necesario que
se entienda claramente que la educacin
de adultos es ms que la alfabetizacin,
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
A pesar de una serie de
crisis econmicas,
ecolgicas y sociopolticas
acaecidas
en el segundo decenio del
siglo XXI, la
importancia crucial del
aprendizaje y la
educacin de jvenes y
adultos sigue
siendo desigualmente
reconocida en la
formulacin de poltica en
todo el globo.
63
o que el aprendizaje a lo largo de toda la
vida es ms vasto que la educacin y la
formacin tcnica y profesional (EFTP).
Es necesario intensicar los esfuerzos en
materia de defensa activa para avanzar
en la claricacin conceptual que es
indispensable para el desarrollo de poltica,
as como para promover la agenda de la
educacin no formal de adultos por derecho
propio, as como parte del aprendizaje a lo
largo de toda la vida integral e integrado.
Adems de la claricacin conceptual y
la priorizacin de poltica, el ms grande
desafo en relacin con el aprendizaje
y la educacin de adultos sigue siendo
el pasar de la retrica a la accin,
concretando lo que fue aprobado a nivel
de poltica. Los actores del campo de
la educacin deben concentrarse en la
cuestin de cmo se pueden implementar
las polticas de educacin de adultos en los
niveles regional, nacional y local, segn las
diversas condiciones econmicas, polticas
y sociales.
Mensajes clave
El aprendizaje y la educacin de
adultos forma parte integral del
aprendizaje a lo largo y ancho de la
vida como marco de referencia para
promover el desarrollo sostenido de
una ciudadana democrtica activa.
Las visiones de poltica todava
tienen que desplegar su potencial
en relacin con los jvenes y
adultos, ms all de los sistemas y
pedagogas formales.
Cuatro aos despus de la
CONFINTEA VI todava es muy
temprano para evaluar el impacto
tangible, si bien los informes
nacionales de progreso muestran
claramente que se han emprendido
debates y dilogos que abordan los
temas clave y estn incrementando la
transmisin de mensajes sustanciales
sobre los procesos de formulacin e
implementacin de poltica en curso.
Las brechas entre los discursos de
poltica e investigacin siguen siendo
amplias, por lo que la construccin
de puentes ms robustos entre
los dos es una tarea crucial para
las organizaciones y agencias
internacionales. Las reuniones de
la Asia-Europe Meetings Lifelong
Learning Hub (ASEM-LLL) puede
verse como un ejemplo de buena
prctica.
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
64
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
Bibliografa
ADEA. 2012. Strategic Orientation Framework for Non-Formal Education in a Holistic,
Integrated and Diversied Vision of Lifelong Education. Ouagadougou: ADEA Working
Group on Non-Formal Education.
African Development Bank-African Development Fund. 2012. Cape Verde. A Success Story,
Regional-West 2 Department (ORWB).
Disponible en:
http://www.afdb.org/leadmin/uploads/afdb/Documents/Project-and-Operations/Cape%20
Verde%20-%20A%20Success%20Story.pdf
Aitchison, John. 2012. Youth and Adult Education in Southern Africa. Overview of a ve
nation study. Rosebank (South Africa), Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA)-
dvv international (Open Learning n. 6).
Disponible en:
http://www.osisa.org/sites/default/les/educationoverview02.pdf
Ball, Stephen J. 1998. Big Policies/Small world: an introduction to international
perspectives in education policy, Comparative Education, vol. 34, n. 2, pp. 119-130.
Centeno, Vera. 2011. Lifelong learning: a policy concept with a long past but a short
history, International Journal of Lifelong Education, vol. 30, n.. 2, pp. 133-150.
Duke, Chris y Heribert Hinzen. 2011-2012. Adult Education and Lifelong Learning within
UNESCO: CONFINTEA, Education for All, and Beyond, Adult Learning, vol. 22, n. 4-vol.
23, n. 1, pp. 18-23.
European Union. 2011. Council Resolution on a Renewed European Agenda for Adult
Learning, Ofcial Journal of the European Union, Brussels: Council of the European
Union, pp. 1-4 (2011/C 372/01: 20-12-2011).
Annex: European Agenda for Adult Learning. Priority areas for the period 2012-2014,
pp. 5-6.
Disponible en:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:372:0001:0006:EN:PDF
Unin Europea. 2011. Resolucin del Consejo sobre un plan europeo renovado de
aprendizaje de adultos, Diario Ocial de la Unin Europea, Bruselas: Consejo de la Unin
Europea, pp. 1-4 (2011/C 372/01: 20-12-2011).
Anexo: Plan Europeo de Aprendizaje de Adultos. mbitos prioritarios para el periodo
2012-2014, pp. 5-6.
Disponible en:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:372:0001:0006:ES:PDF
Hinzen, Heribert. 2011. Policy developments towards lifelong learning in the European
Union, en Yang, Jin y Ral Valds-Cotera (eds), Conceptual Evolution and Policy
Developments in Lifelong Learning, Hamburg: UIL, pp. 98-109.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001920/192081e.pdf
Keming, Hao. 2011. The development of an institutional framework of lifelong learning
in China, en Yang, Jin y Ral Valds-Cotera (eds.), Conceptual Evolution and Policy
Developments in Lifelong Learning, Hamburg: UIL, pp. 61-69.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001920/192081e.pdf
65
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
King, Kenneth. 2011. Editorial: Now that TVET has the Floor What is the Storyline?,
Norrag News [Network for Policy Research, Review and Advice on Education and Training],
n. 46, September 2011, pp. 10-12 (Special Issue: King, Kenneth (ed.), Towards a New
Global World of Skills Development? TVETS Turn to Make Its Mark).
Disponible en:
http://www.edexcel.com/international/aboutus/Documents/Norrag%20news%2046%20
Sept%202011.pdf
Lee, Moosung y Tom Friedrich. 2011. Continuously reafrmed, subtly accommodated,
obviously missing and fallaciously critiqued: ideologies in UNESCOs lifelong learning
policy, International Journal of Lifelong Education, vol. 30, n. 2, pp. 151-169.
Disponible en:
http://www.ied.edu.hk/apclc/dowloadables/Publications/2011/Continuously%20
reafrmed,%20subtly%20accommodated,%20obviously%20missing%20and%20
fallaciously%20critiqued%20Ideologies%20in%20UNESCOs%20lifelong%20learning%20
policy.pdf
May, Stephen. 2008. Language education, pluralism and citizenship, en May, Stephen
y Nancy H. Hornberger (eds.). Encyclopedia of Language and Education, 2 ed., vol. n. 1,
New York: Springer Science+Business Media LLC, pp. 15-29.
Disponible: [ndice + extracto, pp. 301-308]
http://www.hamel.com.mx/Archivos-Publicaciones/2008a%20Indigenous%20
Language%20Policy%20and%20Education%20in%20Mexico.pdf
Moutsios, Stavros. 2009. International organisations and transnational education policy,
Compare: A Journal of Comparative and International Education, vol. 39, n. 4, pp. 467-478.
Disponible en:
http://sites.miis.edu/comparativeeducation/les/2013/01/International-organisations-and-
transnational-education-policy.pdf
OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacion, la Ciencia y la Cultura).
2010. Metas educativas 2021. La educacin que queremos para la generacin de los
bicentenarios. Documento nal 2010, Madrid: OEI.
Disponible en:
http://www.oei.es/metas2021.pdf
Pamoja West Africa. 2010. West Africa Policy Analysis Project Report 2010: Youth and
Adult Education Policy Analysis in 5 Anglophone West African countries, Bamako: Pamoja
West Africa.
Disponible en:
http://az307127.vo.msecnd.net/webslices/ie8?culture=fr-fr&v=f67c03b
Popovic, Katarina. 2009. Adult education in South-Eastern Europe, Gartenschlger, Uwe
(ed.), European Adult Education Outside the EU, Bonn: DVV International. (International
Perspectives in Adult Education n. 63). pp. 13-40.
Disponible en:
http://www.dvv-international.de/les/ipe_63_inhalt_internet.pdf
Preece, Julia. 2011. Research in adult education and lifelong learning in the era of
CONFINTEA VI, International Journal of Lifelong Education, vol. 30, n. 1, pp. 99-117.
Rui, Yang. 2007. Comparing policies, en Bray, Mark, Bob Adamson y Mark Mason (eds).
Comparative Education Research: Approaches and Methods, Hong Kong: Springer, pp. 241-
262 (CERC Studies in Comparative Education, Vol. 19).
Disponible en: [ndice]
http://link.springer.com/book/10.1007/978-1-4020-6189-9/page/1
66
Tang, Q. 2011. TVET for a changing world: global developments, local resonance, Norrag
News [Network for Policy Research, Review and Advice on Education and Training], n.
46, September 2011, pp. 14-15 (Special Issue: King, Kenneth (ed.), Towards a New Global
World of Skills Development? TVETS Turn to Make Its Mark).
Disponible en:
http://www.edexcel.com/international/aboutus/Documents/Norrag%20news%2046%20
Sept%202011.pdf
Tollefson, J. W. 2008. Language planning in education. S. May and N. Hornberger
(eds). Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition, Vol. 1. New York, Springer
Science+Business Media LLC, pp. 3-14.
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2008a. African Statement on the Power
of Youth and Adult Learning and Education for Africas Development. CONFINTEA VI
Preparatory Conference in Africa, Nairobi, Kenya, 5-7 November 2008.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/
Preparatory_Conferences/Conference_Documents/Africa/connteavi_rpc_africa_outcome_
Document_en.pdf
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2008a.
Declaracin africana sobre la educacin y la formacin de jvenes y adultos, fuerza motriz
del desarrollo de frica. Conferencia regional africana preparatoria de la CONFINTEA VI.
Nairobi (Kenya), 5-7 November 2008.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/
Preparatory_Conferences/Conference_Documents/Africa/connteavi_rpc_africa_outcome_
Document_es.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2008b. From Literacy to Lifelong Learning:
Towards the Challenges of the 21st Century. A Statement from Latin Ameriaca and the
Caribbean. CONFINTEA VI Preparatory Conference in Latin America and the Caribbean.
Mexico City, Mexico, 10-13 September 2008.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/
Preparatory_Conferences/Conference_Documents/Latin_America_-_Caribbean/connteavi_
rpc_mexico_nal_document_en.pdf
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2008b. De la
alfabetizacin al aprendizaje a lo largo de toda la vida: hacia los desafos del siglo XXI.
Conferencia regional de Amrica Latina y el Caribe sobre alfabetizacin y preparatoria de la
CONFINTEA VI. Ciudad de Mxico (Mxico), 10-13 de septiembre de 2008.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/
Preparatory_Conferences/Conference_Documents/Latin_America_-_Caribbean/connteavi_
rpc_mexico_nal_document_es.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2008c. Asian Statement on Building
Equitable and Sustainable Societies in Asia and the Pacic. CONFINTEA VI Preparatory
Conference in Asia and the Pacic, Seoul, Republic of Korea, 6-8 October 2008.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/
Preparatory_Conferences/Conference_Documents/Asia_-_Pacic/connteavi_rpc_asiap_
outcome_document_en.pdf
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
67
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2008c. Construir
sociedades equitativas y sostenibles en Asia y el Pacco. Conferencia regional preparatoria
de la CONFINTEA VI en Asia y el Pacco. Sel (Repblica de Corea), 6-8 de octubre de
2008.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/Preparatory_
Conferences/Conference_Documents/Asia_-_Pacic/connteavi_rpc_asiap_outcome_
document_es.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2008d. Pan-European Statement on Adult
Learning for Equity and Inclusion in the Context of Mobility and Competition. CONFINTEA
VI Preparatory Conference in Europe, Budapest, Hungary, 3-5 December 2008.
Disponible en
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/Preparatory_
Conferences/Conference_Documents/Europe_-_North_America/connteavi_rpc_pan-
europe_nal_document_en.pdf
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2008d.
Declaracin paneuropea sobre el aprendizaje de los adultos para la equidad y la inclusin
en un contexto de movilidad y competencia. Conferencia paneuropea preparatoria de la
CONFINTEA VI, Budapest (Hungra), 3-5 de diciembre de 2008.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/Preparatory_
Conferences/Conference_Documents/Europe_-_North_America/connteavi_rpc_pan-
europe_nal_document_es.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010a. Global Report on Adult Learning and
Education, Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://uil.unesco.org/leadmin/keydocuments/AdultEducation/en/GRALE_en.pdf
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2010a. Informe
mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/GRALE/
grale_sp.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010b. CONFINTEA VI: Blem Framework
for Action: Harnessing the Power and Potential of Adult Learning and Education for a Viable
Future. Hamburg, UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/News/
belemframework_trilingual_online.pdf
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2010b.
CONFINTEA VI: Marco de accin de Belm: Aprovechar el poder y el potencial del
aprendizaje y la educacin de adultos para un futuro viable, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/News/
belemframework_trilingual_online.pdf
UNESCO. 1976. Recommendation on the development of adult education, adopted by the
General Conference at its nineteenth session. Nairobi, 26 November 1976.
Disponible en:
http://www.unesco.org/education/pdf/NAIROB_E.PDF
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
68
PROMOVER LA POLTICA DE EDUCACIN DE ADULTOS EN UNA PERSPECTIVA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA
UNESCO. 1976. Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos, aprobada
por la Conferencia General de la UNESCO en su decimonovena reunin. Nairobi, 26 de
noviembre de 1976.
Disponible en:
http://www.unesco.org/education/pdf/NAIROB_S.PDF
UNESCO. 2003. Education in a multilingual world, Paris: UNESCO. (UNESCO. Education
Position Paper).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.pdf
UNESCO.2003. La educacin en un mundo plurilinge, Pars: UNESCO (UNESCO.
Educacin. Documento de orientacin).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728s.pdf
Varavarn, Kasama. 2011. Policy framework designed to build a learning society in
Thailand, en Yang, Jin y Ral Valds-Cotera (eds.), Conceptual Evolution and Policy
Developments in Lifelong Learning, Hamburg: UIL, pp. 110-113.
69
71
3.1 Introduccin
La gobernanza es el ejercicio de
la autoridad econmica, poltica y
administrativa en la gestin de los asuntos
de un pas en todos los niveles. Comprende
los mecanismos, procesos e instituciones
mediante los cuales los ciudadanos y
grupos articulan sus intereses, ejercen sus
derechos legales, cumplen sus obligaciones
y tratan de resolver sus diferencias
(UNPAN, 2013). Describe cmo diversos
actores sociales gubernamentales y no
gubernamentales, as como los ciudadanos
considerados individualmente se
relacionan entre s en la implementacin
de las polticas (DD, 2006). Sin embargo,
en un campo tan diverso e intrincado
como el de la educacin de adultos, la
manera en que diferentes actores ejercen
la autoridad uno al lado del otro en los
pases, al mismo tiempo que se aplican los
principios de rendicin de cuentas, sigue
siendo un desafo. En el Marco de accin
de Belm, los Estados Miembros aprobaron
dos principios clave para la promocin
de la buena gobernanza en materia de
alfabetizacin y educacin de adultos, y
propusieron dos recomendaciones para su
ejecucin:
1) La buena gobernanza debe facilitar la
ejecucin de la poltica y los programas
de aprendizaje y educacin de
adultos de manera que sean ecaces,
transparentes, sujetos a rendicin de
cuentas y equitativos.
2) La representacin y participacin de
todos los actores sociales interesados
es indispensable para garantizar la
respuesta a las necesidades de todos
los educandos, especialmente de los
ms desfavorecidos.
LA INSTITUCIONALIZACIN
DE LAS ESTRUCTURAS
Y PROCESOS DE GOBERNANZA
CAPTULO 3
Entre las recomendaciones especcas para
aplicar estos principios en la gobernanza
de la educacin de adultos guran las
siguientes:
a) crear y mantener mecanismos para
la participacin de las autoridades
pblicas de todos los niveles
administrativos, las organizaciones
de la sociedad civil, los interlocutores
sociales, el sector privado, las
organizaciones de las comunidades y
de los educandos adultos y educadores
en la elaboracin, la ejecucin y
la evaluacin de las polticas y los
programas en materia de aprendizaje y
educacin de adultos;
b) aplicar medidas de creacin
de capacidades para apoyar la
participacin constructiva e informada
de las organizaciones de la sociedad
civil, las organizaciones de las
comunidades y de los educandos
adultos, segn corresponda, en la
elaboracin, la ejecucin y la evaluacin
de las polticas y los programas;
c) promover y apoyar la cooperacin
intersectorial e interministerial;
d) fomentar la cooperacin transnacional
mediante proyectos y redes para
compartir competencias especializadas
y prcticas innovadoras. (UIL, 2010, p.
30).
Este captulo examina la evolucin que
se ha producido desde la CONFINTEA VI
en relacin con estas recomendaciones.
Empieza presentando una visin global de
los diferentes actores sociales y partes
interesadas que participan activamente en
la alfabetizacin y educacin de adultos
en los pases que presentan informes.
La seccin siguiente estudia los amplios
y diversos mecanismos de coordinacin
entre pases, ya que la buena gobernanza
requiere una coordinacin ecaz entre
todos los actores interesados. Sigue una
72
Regin
frica
Amrica
Latina y
el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y
Amrica
del Norte
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
exploracin de las pautas y tendencias, as
como de su impacto sobre la alfabetizacin
y la educacin de adultos, concentrndose
particularmente en la principal tendencia
en la toma de decisiones, a saber, la
transferencia de las autoridades nacionales
a nivel central a los niveles inferiores de la
administracin. La seccin nal describe
el progreso sobre el que informan los
pases en lo que se reere a la oferta para
el desarrollo de capacidades a n de lograr
una gobernanza ecaz de la alfabetizacin y
la educacin de adultos.
3.2 Participacin de los actores
sociales en la prctica de la
gobernanza
La buena gobernanza se percibe
como un ideal en el que los procesos
polticos traducen la voluntad del pueblo
en polticas pblicas y establece las reglas
para prestar servicios ecaces y ecientes
a todos los miembros de la sociedad
(Crouch y Winkler, 2007, p. 3). La literatura
identica ciertas caractersticas de la buena
gobernanza, incluyendo el imperio de la ley,
la transparencia, la rendicin de cuentas, la
ecacia y la eciencia, la participacin y la
capacidad de respuesta.
La cuestin de la buena gobernanza
plantea muchos retos en el campo de la
alfabetizacin y la educacin de adultos
debido a la diversidad y los variados
grados de participacin en las fases de
ejecucin de la poltica. Los ministerios
nacionales de educacin asumen las
principales responsabilidades en materia
de alfabetizacin y educacin de adultos
en la mayora de los Estados Miembros.
Sin embargo, otras cinco instituciones
gubernamentales en promedio participan
en la oferta de alfabetizacin y educacin
de adultos a nivel nacional (esto es, los
ministerios de salud, deportes, gnero,
trabajo, desarrollo social, agricultura,
defensa y otros). Un promedio de cuatro
ONG, instituciones y agencias participan
en la planicacin, implementacin y
evaluacin de las polticas de alfabetizacin
y educacin de adultos en cada Estado
Miembro.
Cuadro 3.1
Nmero y porcentaje de pases en los que instituciones gubernamentales y no gubernamentales
participan en la alfabetizacin y la educacin de adultos
Principalmente
instituciones
gubernamentales
(n. de pases)
Participacin
mixta
% Principalmente
ONG
(n. de pases)
3 10 25 83 2 7
4 16 21 84 0 -
7 33 14 67 0 -
7 30 16 70 0 -
2 11 15 83 1 6
5 25 13 65 2 10
2 25 6 75 0 -
2 33 3 50 1 17
5 15 26 76 3 9
6 15 31 78 3 8
% %
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 3.1 Consigne
los nombres de las organizaciones, instituciones o agencias que participan en alfabetizacin y educacin de adultos.
73
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
2) Participacin mixta de organismos
gubernamentales y no gubernamentales
Si bien el Ministerio de Educacin de
Eritrea es el principal responsable de la
alfabetizacin y la educacin de adultos por
medio de su Adult and Media Education
Department [Departamento de Educacin
de Adultos y Medios de Comunicacin],
otros ministerios dirigen diversos
programas de formacin profesional. Los
ms importantes son el Ministerio de
Salud que dirige programas destinados a
enfermeras, farmacuticos, trabajadores
y tcnicos de la salud en las aldeas y
el Ministerio de Agricultura, que dirige
programas destinados a una gran variedad
del personal del ministerio y tambin de
granjeros. La National Union of Eritrean
Women [Sindicato Nacional de Mujeres
Eritreas] es responsable de los programas
de alfabetizacin destinados a las mujeres
y la National Union of Eritrean Youth and
Students [Sindicato Nacional de Jvenes y
Estudiantes Eritreos] ofrece una variedad
de programas educativos destinados a
los jvenes (Amadio y Geisseler, 2008, p.
91). En Sierra Leona y Zambia, amplias
coaliciones de actores gubernamentales
y no gubernamentales participan en la
planicacin, implementacin y evaluacin
de la educacin de adultos, mientras
que en Botswana las instituciones
gubernamentales y no gubernamentales
asumen responsabilidades en la poltica
de alfabetizacin de adultos. En Tnez,
un total de diez ministerios, incluyendo
la Ocina del Primer Ministro, participan
en la implementacin de la poltica de
alfabetizacin de adultos a nivel nacional.
En el nivel subnacional, Marruecos
ofrece nueve ejemplos de instituciones
gubernamentales de diferentes sectores
que operan en la alfabetizacin de adultos,
incluyendo agricultura, pesca, deportes
y defensa. Las ONG tambin tienen
una responsabilidad signicativa en la
regin rabe. El Instituto de Cooperacin
Internacional de la Asociacin Alemana de
Educacin de Adultos (dvv international) es
mencionado como un importante actor en
la oferta de programas de alfabetizacin de
adultos en Jordania y Palestina.
En Afganistn, adems del Ministerio
de Educacin, otros siete ministerios
son responsables de la implementacin
de la poltica nacional de alfabetizacin
de adultos. Otro ejemplo de una amplia
El Cuadro 3.1 presenta la participacin
de las instituciones gubernamentales y
no gubernamentales en alfabetizacin y
educacin de adultos en relacin con la
planicacin, implementacin y evaluacin
de las polticas. Su participacin se puede
subdividir en tres categoras:
1) Solo participan instituciones
gubernamentales en la planicacin,
implementacin y evaluacin de las
polticas de alfabetizacin y educacin
de adultos.
2) Participacin mixta de organismos
gubernamentales y no
gubernamentales. Y
3) Solo participan ONG.
El anlisis de los informes nacionales de
progreso presentados al UIL indican una
tendencia general hacia una participacin
mixta gubernamental y no gubernamental
en la planicacin, implementacin y
evaluacin de las polticas de alfabetizacin
y educacin de adultos. Dadas estas
pautas de gobernanza mixta, es interesante
observar las maneras especcas en
que los organismos gubernamentales
y no gubernamentales contribuyen a la
formulacin de poltica en diferentes
regiones y contextos nacionales.
Ejemplos del apoyo de pases a las tres
categoras mencionadas previamente:
1) Participan principalmente organismos
gubernamentales
Bahrein y Barbados son ejemplos de pases
que han centralizado la responsabilidad
de la gobernanza en el Ministerio de
Educacin. En el Japn, el Ministerio de
Educacin, con su Lifelong Learning Bureau
[Ocina de Aprendizaje a lo Largo de Toda la
Vida] y su National Institute for Educational
Policy Research [Instituto Nacional de
Investigacin de Poltica Educativa], dirige
la implementacin de poltica en educacin
de adultos. En Mongolia, el National Centre
for Non-Formal and Distance Education
[Centro Nacional de Educacin no Formal
y a Distancia] asume la responsabilidad.
En Malasia, la Divisin de Planicacin e
Investigacin del Ministerio de Educacin
superior implementa las polticas de
alfabetizacin y educacin de adultos a
nivel nacional.
74
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
coparticipacin de responsabilidades a
nivel nacional y subnacional es Indonesia,
donde adems de la participacin de
varios ministerios, se ha delegado
autoridad en materia de alfabetizacin
de adultos a 33 gobiernos provinciales y
municipales, as como a diversas ONG.
En Bangladesh, donde hay una fuerte
participacin de varios ministerios en la
alfabetizacin de adultos, muchas ONG
grandes desempean un papel igualmente
importante en la implementacin de la
poltica (Bangladesh Rural Advancement
Committee BRAC; Campaign for Popular
Education CAMPE; Friends in Village
Development Bangladesh FIVDB; Caritas
Bangladesh; Nijera Kori y el Center for
Mass Education in Science CMES). En
Nueva Zelandia, adems del Ministerio de
Educacin y otros ministerios nacionales, la
Tertiary Education Commission, la National
Qualications Authority, el Department of
Corrections, la Police Force y las Defence
Forces participan en la implementacin de
la poltica de alfabetizacin y educacin
de adultos con el apoyo de una fuerte
coalicin de actores de ONG y el sector
privado.
Suecia es un ejemplo europeo de
responsabilidad mixta gubernamental
y no gubernamental, en donde la
implementacin de la poltica ha
sido totalmente transferida a cuatro
agencias gubernamentales y al National
Council of Adult Education de carcter
semigubernamental.
En Amrica Latina, en Estados Miembros
como el Brasil, Colombia, Chile y Mxico
tambin participan en la implementacin
de la poltica de alfabetizacin y educacin
de adultos otros ministerios que no son
el de educacin, tales como relaciones
exteriores, trabajo, salud, agricultura y
defensa.
3) Participan principalmente ONG
En Gales (Reino Unido), Georgia, Papua
Nueva Guinea y Togo una amplia gama
de actores no gubernamentales lidera
la implementacin de las polticas de
alfabetizacin y educacin de adultos.
En Togo, por ejemplo, cerca de 80
organizaciones de la sociedad civil y de
base concentran su accin principalmente
en la alfabetizacin de adultos.
En sntesis, en la gran mayora de
los informes nacionales de progreso
presentados se indica que en la
planicacin, implementacin y evaluacin
de las polticas de alfabetizacin y
educacin de adultos participan mltiples
entidades gubernamentales y no
gubernamentales. Si bien generalmente
los ministerios nacionales de educacin
desempean un papel preponderante,
su responsabilidad es compartida o
complementada por otras agencias
gubernamentales y por una variedad
de instituciones de la sociedad civil,
confesionales u organizaciones
comunitarias de base. La participacin
de las ONG es ligeramente mayor en
materia de alfabetizacin de adultos que de
educacin de adultos.
Dada la participacin del gobierno y las
ONG en este campo, la coordinacin ecaz
en los niveles local, regional y nacional
deviene un requisito necesario para una
buena gobernanza en alfabetizacin y
educacin de adultos.
3.3 Coordinacin de los actores y
actividades en alfabetizacin y
educacin de adultos
La buena gobernanza en la alfabetizacin
y educacin de adultos supone la creacin
y el mantenimiento de mecanismos para
conducir la participacin de diversos
actores en la accin en materia de poltica.
Se debe facilitar la transferencia vertical
de autoridad y recursos, as como de una
cooperacin ecaz y mancomunada entre
los diferentes actores sociales.
El potencial para una mayor participacin
de la sociedad civil en materia de poltica
y prctica de alfabetizacin y educacin de
adultos surgi como un tema importante
en el primer Informe mundial sobre
aprendizaje y educacin de adultos (UIL,
2010b). Qu tipos de procesos se han
desarrollado desde 2009 para seguir
mejorando la coordinacin entre los actores
pertinentes? En esta seccin se analizar:
a) los mecanismos de coordinacin
existentes y b) las acciones respectivas
que se han emprendido para facilitar la
cooperacin entre los actores, basndose
en los informes nacionales de progreso.
Dada la participacin
del gobierno y las
ONG en este campo, la
coordinacin eficaz
en los niveles local,
regional y nacional
deviene un requisito
necesario para una
buena gobernanza en
alfabetizacin y
educacin de adultos.
75
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
El 84% de los pases dan cuenta de que
disponen de una entidad responsable de la
coordinacin de la alfabetizacin de adultos,
mientras que 86% tambin tienen una
entidad nacional para coordinar la educacin
de adultos. Por consiguiente, la mayora
menciona un mecanismo de coordinacin
a nivel nacional que es responsable de la
alfabetizacin y la educacin de adultos.
Esta entidad coordinadora est situada, en
la mayora de los casos, en el ministerio de
educacin nacional.
Los datos muestran una clara tendencia
entre los pases a desarrollar mecanismos
de coordinacin en materia de
alfabetizacin y educacin de adultos.
Los pases que informan han reconocido
crecientemente el valor de hacer participar
a todos los actores sociales y establecer
mecanismos apropiados de coordinacin
para desarrollar polticas e implementar
programas. Sin embargo, la entidad
responsable no siempre est ubicada
directamente dentro de un ministerio.
Tambin puede estar situada en otros tipos
de instituciones, tales como institutos
nacionales (por ejemplo, en Noruega y
Mxico), agencias o universidades.
Los informes nacionales de progreso no
solo indican la existencia de mecanismos
de coordinacin, sino tambin de
organizacin de actividades concretas para
facilitar la coordinacin. En total, 81% de
los pases que responden en todas las
regiones dan cuenta de que facilitan la
cooperacin entre los diversos actores
en la alfabetizacin de adultos y 82% en
educacin de adultos. Las actividades
concretas de coordinacin consisten
principalmente en reuniones peridicas de
los actores e instituciones pertinentes.
En frica, nueve de cada diez pases
informan acerca de la existencia de una
entidad responsable de la coordinacin de
la alfabetizacin o la educacin de adultos.
Sin embargo, hay diversidad en cuanto
a la localizacin del rgano coordinador
en las estructuras gubernamentales. En
unos cuantos pases (por ej., Gambia,
Rwanda, Uganda y Zambia) solo se
mencionada un ministerio; algunos
especican una subestructura dentro de
un ministerio tales como una divisin
o departamento (por ej., Botswana,
Burkina Faso, Cabo Verde, Chad, Eritrea,
Gabn, Ghana, Madagascar, Mozambique,
Namibia, Nger, la Repblica Democrtica
del Congo, Senegal, Sierra Leona, Togo y
Zimbabwe) y otros simplemente mencionan
un consejo, comisin o programa (por
ej., Angola, Comoras, Lesotho, Malawi y
Nigeria). Las actividades de coordinacin
consisten en reuniones peridicas de los
actores e instituciones que participan en
acciones de alfabetizacin o educacin de
adultos. En algunos casos, las actividades
estn destinadas a crear una entidad
coordinadora. Varios pases informan que
mantienen actividades de coordinacin en
relacin con actos concretos, tales como el
Da Internacional de la Alfabetizacin. Unos
pocos mencionan la oferta o distribucin de
fondos como propsito de la coordinacin.
En Zambia se da un proceso nacional de
consulta para formular la poltica nacional
de aprendizaje abierto y a distancia en
educacin de adultos, mientras que el Adult
Literacy Technical Committee [Comit
Tcnico de Alfabetizacin de Adultos] y el
Sector Advisory Group (SAG) [Grupo Asesor
Sectorial] realizan reuniones consultivas
para coordinar la poltica de alfabetizacin
de adultos.
En lneas generales, tres de cuatro
informes de los Estados rabes conrman
que existe una entidad a nivel nacional
responsable de la coordinacin de la
alfabetizacin de adultos. El 75% de los
pases menciona una entidad responsable
de la educacin de adultos. Las unidades
de coordinacin frecuentemente estn
localizadas en una subestructura de un
ministerio (por ej., en Jordania, Palestina
y Yemen), pero raramente se menciona
actividades concretas de coordinacin.
En algunos casos, ellas consisten en
reuniones peridicas de actores (por ej., en
Tnez y Yemen) o el apoyo a actividades
programadas. En Marruecos existe una
comisin interministerial presidida por el
primer ministro, que supervisa al comit de
coordinacin de alfabetizacin, que incluye
a diversos actores tcnicos y nancieros.
Tres de cada cuatro informes de la regin
de Asia y el Pacco conrman que existe
una entidad a nivel nacional responsable
de la coordinacin de la alfabetizacin
de adultos y 83% menciona una entidad
responsable de la educacin de adultos. En
la mayora de los casos, la responsabilidad
de la coordinacin recae en el Ministerio
Los pases que informan
han reconocido
crecientemente el valor
de hacer participar
a todos los actores
sociales y establecer
mecanismos apropiados
de coordinacin
para desarrollar polticas
e implementar
programas.
76
de Educacin o en una de sus divisiones.
En Mongolia, Nepal, la Repblica de Corea,
y Uzbekistn existe un instituto o centro
nacional responsable de la coordinacin.
Las actividades concretas incluyen la
organizacin de reuniones regulares con
los actores interesados, conferencias y
conexin en redes, as como, en algunos
casos, apoyo a ciertos programas de
actividades. En Bangladesh, el Bureau of
Non-Formal Education (BNFE), que est
situado en el Ministry of Primary and Mass
Education, trabaja en estrecha relacin con
ONG nacionales e internacionales, socios
interesados en el desarrollo y proveedores
de fondos para coordinar las actividades
de educacin no formal. En Indonesia,
la coordinacin con el sector privado
impulsa las iniciativas del Corporate Social
Responsibility (CSR) [Responsabilidad
Social de las Empresas] aportando
instalaciones y servicios para la educacin
de adultos, tales como centros de lectura
comunitarios en centros comerciales y en
centros mviles de aprendizaje. Malasia
ha establecido un National Committee
of Lifelong Learning [Comit Nacional de
Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida]
teniendo como sustento el Blueprint
on Enculturation of Lifelong Learning
for Malaysia 20112020 [Proyecto de
aculturacin del aprendizaje a lo largo de
toda la vida para Malasia 2011-2020]. En
Nueva Zelandia se ha creado un National
Centre for Literacy and Numeracy for
Adultos [Centro Nacional de Alfabetizacin
y Matemtica Bsica para Adultos] en la
Universidad de Waikato, que facilita el
desarrollo profesional y oportunidades de
cooperacin.
Una gran mayora de los informes de
Europa y Amrica del Norte indican que
los gobiernos nacionales ofrecen una
coordinacin central en alfabetizacin o
educacin de adultos, predominantemente
mediante una entidad situada en sus
ministerios de educacin. Sin embargo,
hay algunos ejemplos en los que, a pesar
de tener una vasta oferta global, no existe
ninguna unidad nacional de coordinacin de
la educacin de adultos (por ej., Alemania y
Francia) o de alfabetizacin (Alemania). Las
actividades de coordinacin se concentran
principalmente en mejorar la cooperacin
entre los actores sociales, facilitar la
implementacin de poltica, mejorar la
calidad de los programas y distribuir
fondos. En Noruega, la responsabilidad
de la coordinacin de la educacin de
adultos se ha delegado a Vox, la Norwegian
Agency for Lifelong Learning [Agencia
Noruega para el Aprendizaje a lo Largo
de Toda la Vida], que monitorea el campo
de la educacin de adultos, administra
el programa nacional de competencias
bsicas en el lugar de trabajo, gestiona el
sistema gubernamental de subsidios a las
ONG educativas y coordina generalmente
las sinergias nacionales en la educacin
formal y no formal de adultos. En
Finlandia, el Ministerio de Educacin tiene
una Divisin de Educacin de Adultos
y Formacin, cuyas tareas incluyen la
formulacin de toda la poltica nacional
de educacin de adultos en cooperacin
con otras divisiones. En Luxemburgo
hay rganos de coordinacin para la
alfabetizacin y la educacin de adultos,
y se ha creado una comisin consultiva
de educacin de adultos para asesorar al
Ministro de Educacin sobre cuestiones
relacionadas con la educacin de adultos.
En Polonia, un equipo interministerial
de aprendizaje a lo largo de toda la vida
asegura la coordinacin de la alfabetizacin
y la educacin de adultos. En Inglaterra
(Reino Unido) la responsabilidad global de
la implementacin de la poltica est en
el Department for Business Innovation
and Skills (BIS) [Ministerio de Innovacin
Empresarial y Competencias]. La Skills
Funding Agency [Agencia de Financiacin
de Competencias] es responsable de la
coordinacin de la nanciacin. En Letonia,
la institucin responsable de la poltica del
aprendizaje a lo largo de toda la vida y la
educacin de adultos es el Ministerio de
Educacin y Ciencia, que asume tareas
claves de coordinacin, tales como la
cooperacin con otros ministerios. En
el Ministerio de Educacin y Ciencia de
Serbia hay un grupo para la educacin de
adultos que est a cargo de la educacin
secundaria, concentrndose en la
elaboracin de leyes y reglamentos para la
educacin de adultos y el aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
En Amrica Latina y el Caribe, la mayora
de los pases informa que existe una
entidad a nivel nacional responsable de la
coordinacin de la alfabetizacin de adultos
y todos los pases mencionan que tienen
una entidad responsable de la educacin
de adultos. Estas unidades de coordinacin
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
77
estn, en la mayora de los casos, situadas
en los ministerios de educacin. En algunos
casos (Guatemala y Mxico) la coordinacin
es responsabilidad de un comit nacional o
de un instituto nacional.
Se ha observado una mayor participacin
de actores sociales interesados en
este campo, dado que [] la exitosa
implementacin de la poltica pblica
depende cada vez ms de una ms amplia
gama de organizaciones pblicas, privadas
y voluntarias [] (Husemann y Keikkinen,
2004, p. 14). Sin embargo, la mera
existencia de mecanismos de coordinacin
tal como una entidad nacional o de
acciones especcas mencionadas para
facilitar la cooperacin, no indican si estos
esfuerzos son ecaces o si representan una
buena gobernanza.
En esta seccin hemos sostenido que
entidades de coordinacin y actividades
para facilitar la cooperacin entre los
actores sociales interesados constituyen
mecanismos indispensables para la
gobernanza de la alfabetizacin y la
educacin de adultos. El otro reto que
es necesario abordar es cmo se puede
hacer para que estos mecanismos sean
ms ecaces. La Seccin 3.4 analiza si se
necesita crear o no una entidad semejante
solo a nivel nacional, dentro de un
ministerio o un instituto.
3.4 Procesos de descentralizacin
La coordinacin de los actores y las
actividades en la alfabetizacin y educacin
de adultos se caracteriza por la interaccin
entre, por una parte, la necesidad de
estructuras ecaces de gestin, fuentes
sostenibles de nanciacin y una
amplia participacin de los actores en la
elaboracin de polticas y la oferta; por la
otra, en el desarrollo en curso de un campo
diversicado en materia de alfabetizacin y
educacin de adultos.
En esta interaccin inuye la
descentralizacin, que no solo incide
sobre la formulacin de poltica, las lneas
de rendicin de cuentas y de distribucin
de fondos, sino tambin la participacin
y la ecacia de la oferta de aprendizaje.
Muchos pases estn evolucionando
hacia una responsabilidad compartida
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
entre los actores gubernamentales y no
gubernamentales, lo que signica que los
efectos de la descentralizacin requieren
especial atencin.
La transferencia del poder de decisin y
control de los fondos de las autoridades
centrales a los niveles administrativos
inferiores se ha convertido en una
importante tendencia mundial en la reforma
de la gobernanza en el sector pblico.
Desde la dcada de los aos noventa,
muchos pases han tratado de mejorar
la ecacia de los servicios del gobierno,
reducir los costos e implementar lneas de
decisin ms cortas. Dado que estn ms
cercanas a las comunidades locales y, por
tanto, son ms sensibles a las necesidades
de los ciudadanos, se considera que los
gobiernos locales y regionales son ms
ecaces que los gobiernos nacionales
para prestar los servicios pblicos y
sociales (Bray y De Grauwe, 2009, p. 1;
Kim, 2008). Sin embargo, para que las
reformas descentralizadoras en educacin
tengan xito se requiere un gran esfuerzo
del gobierno central en trminos de
apoyo a los actores gubernamentales y
no gubernamentales regionales y locales
mediante el fortalecimiento de capacidades
y la nanciacin (Lugaz y De Grauwe, 2009,
p. 4; Healey y Crouch, 2012, p. 16).
Si bien se ha realizado una considerable
cantidad de investigacin sobre la
descentralizacin en la educacin, pocas
han tenido como centro de atencin la
alfabetizacin y la educacin de adultos.
Es evidente que la sociedad civil altera
signicativamente la percepcin de
la limitada intervencin del Estado en
alfabetizacin y educacin de adultos, si
se compara con otros campos del sector
educacin (Closson et al., 2002). En otras
palabras, el Estado no es el nico actor
que ejecuta polticas de alfabetizacin y
educacin de adultos. La implementacin
frecuentemente est insertada en una
gama de actividades de desarrollo y de
prestacin de servicios pblicos, tales
como formacin para el emprendimiento,
extensin agrcola, salud y sanidad. Por lo
tanto, la descentralizacin en alfabetizacin
y educacin de adultos requiere monitoreo
y evaluacin cuidadosos, as como
actividades locales de fortalecimiento
de capacidades para asegurar la oferta
(Closson et al., 2002, p. 38). A partir
78
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
de los informes nacionales de progreso
podemos ver que las comunidades locales
desempean un papel importante en la
planicacin, ejecucin y evaluacin de los
programas de alfabetizacin y educacin de
adultos (un promedio de 80% de los pases
que responden). En frica, la participacin
de la comunidad es incluso ms signicativa
(ms de 90%), mientras que en Amrica
Latina y el Caribe las comunidades
participan menos (65% en alfabetizacin de
adultos y 55% en educacin de adultos).
(Vase el Cuadro 3.2).
La participacin de los educandos es parte
integral del proceso de descentralizacin.
La mayora de los Estados Miembros de
frica informan acerca de la participacin
de los educandos en el dilogo de poltica
(79% en la alfabetizacin de adultos
y 80% en educacin de adultos). Las
cifras globales son de 55% y 59% para la
alfabetizacin de adultos y la educacin
de adultos, respectivamente, conrmando
as la importancia que el gobierno asigna
a la participacin de los educandos en la
planicacin, ejecucin y evaluacin de las
polticas de alfabetizacin y educacin de
adultos (vase el Cuadro 3.3).
Regin
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y
Amrica
del Norte
Tipo de oferta Porcentaje de
pases en cada
regin
N. total de pases
que respondieron
97 29
92 23
65 15
55 12
74 17
86 18
86 6
80 4
81 25
84 31
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Cuadro 3.2
Porcentaje de pases en los que las comunidades locales desempean un papel
en la planicacin, implementacin y evaluacin de programas de alfabetizacin
y educacin de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 3.5:
Desempean las comunidades locales un papel en la planicacin, ejecucin y evaluacin de
los programas de alfabetizacin o educacin de adultos?
79
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
Estudios de caso sobre
descentralizacin de la alfabetizacin
y la educacin de adultos: Brasil,
Canad, Indonesia y Uganda; Eslovenia
El impacto de los procesos de
descentralizacin sobre la alfabetizacin
y la educacin de adultos no es uniforme.
Para mostrar sus diversos efectos
seleccionamos cuatro pases
1
que cuentan
con estructuras descentralizadas (Brasil,
Canad, Indonesia y Uganda) como
estudios de caso, que muestran hasta qu
punto la implementacin de la poltica se ha
traducido en oferta. Eslovenia tambin se
escogi como estudio de caso, ya que tiene
una estructura poltica muy centralizada y
una oferta descentralizada de alfabetizacin
y educacin de adultos.
1 El UIL comision en 2011 documentos de base
destinados a preparar el segundo Informe mundial
sobre el aprendizaje y la educacin de adultos
(GRALE) a investigadores en educacin de adultos de
cinco pases (Brasil, Canad, Eslovenia, Indonesia y
Uganda).
En el Brasil, la educacin se ha
descentralizado desde la adopcin de
la constitucin de 1988, que permiti
que las municipalidades asumieran la
responsabilidad operacional de los cuatros
primeros aos de educacin bsica y los
estados federales lo hicieran del quinto al
noveno ao. El Brasil tambin ha transferido
toda la responsabilidad de la administracin
de los costos del personal y no relativos al
personal a las municipalidades, con amplias
responsabilidades en la nanciacin y
algunas responsabilidades en la planicacin
del desarrollo del currculo. Esto incluye no
solo el sistema escolar formal, sino tambin
la educacin bsica de adultos.
Si bien las nuevas polticas de
descentralizacin formuladas en 2006
estipulan claramente la divisin de los
fondos entre el sistema escolar formal y
los educandos adultos, la investigacin
muestra que los responsables de la toma
de decisiones a nivel local han asignado,
en realidad, la mayora de los recursos
disponibles a la educacin bsica del
Regin
frica
Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
Tipo de oferta Porcentaje de pases
que informan sobre la
participacin de los educandos
en el dilogo de poltica
N. total de pases
que respondieron
80 25
79 29
46 24
36 22
64 22
58 24
50 6
67 9
51 39
40 35
59 116
55 119
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Alfabetizacin de adultos
Educacin de adultos
Cuadro 3.3
Porcentaje de pases en los que los educandos participan en el dilogo de
poltica en alfabetizacin y educacin de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 2.8:
Participaron los educandos o alfabetizandos adultos en los debates sobre la poltica o los
planes?
80
sistema escolar formal. De hecho, esta
reforma descentralizadora condujo a
un considerable recorte de fondos en
alfabetizacin y educacin de adultos. Las
polticas de educacin en el Brasil siempre
se han caracterizado por el reto de lograr
la equidad y la calidad en un pas diverso
y multifactico. La cooperacin entre
todos los niveles del gobierno para lograr
la equidad y la calidad siempre ha estado
en el programa. La sesgada distribucin
de fondos, as como este proceso de
descentralizacin, han creado desigualdades
dentro y entre diferentes municipalidades,
pero tambin entre diferentes niveles de
gobierno (Di Gropello, 2004, p. 3; Di Pierro
y De Rezende Pinto, 2011; UNESCO, 2009,
p. 147).
En el Canad no existe un ministerio
federal de educacin, ni un sistema federal
integrado de educacin. De hecho, el
Canad es el nico pas miembro de la
OCDE sin un ministerio de educacin
nacional y, por tanto, sin polticas nacionales
de educacin (CMEC, 2008, p. 6; Shanahan
y Jones, 2007, p. 32). Por consiguiente,
las provincias asumen la responsabilidad
principal de la oferta de educacin y el
Council of Ministers of Education (CMEC)
[Consejo de Ministros de Educacin]
funciona como un rgano coordinador entre
ellos. Sin embargo, el gobierno central es
responsable del servicio directo de oferta
de educacin a las poblaciones que estn
dentro de su jurisdiccin, tales como las
poblaciones aborgenes [First Nations
peoples] (Elfert y Burenson, 2013, p. 224).
Durante el ltimo decenio, buena parte
de la responsabilidad y de la nanciacin
relacionada con la formacin para el trabajo
ha sido transferida del gobierno federal
a las provincias. La Ofce of Literacy
and Essential Skills (OLES) / Bureau de
lalphabtisation et des comptences
essentielles (BACE), una subunidad del
Human Resources and Skills Development
Canada (HRSDC) / Ressources Humaines
et Dveloppement des Comptences
Canada (RHDCC) suministra nanciacin
para los proyectos de alfabetizacin y
educacin bsica en las provincias. Si
bien la alfabetizacin y la educacin
de adultos son asuntos a cargo de las
provincias, el gobierno federal es activo en
la orientacin del programa y la asignacin
de fondos teniendo en cuenta las nueve
competencias esenciales del HRDSC,
que se utilizan como marco de referencia
para la instruccin, el aprendizaje y la
evaluacin (HRSDC, 2013). Las polticas
siguen variando signicativamente
entre las provincias, pero todas ellas
han sido inuidas fuertemente por el
programa de competencias esenciales.
Consecuentemente, la educacin
de adultos se est convirtiendo cada
vez ms en sinnimo de formacin en
competencias relacionadas con el trabajo
(Elfert y Rubenson, 2013, p. 228). A pesar
del compromiso a nivel federal con la
alfabetizacin y la educacin de adultos, las
estructuras de los gobiernos provinciales
desempean un papel clave en la
planicacin y ejecucin de programas; una
gran cantidad de actividades se emprenden
bajo su sola responsabilidad. (Ouellet,
2011; Shanahan y Jones, 2007, p. 32).
La educacin estaba fuertemente
centralizada en Indonesia hasta
1999, cuando se aprob una ley de
descentralizacin a n de reemplazar la
estructura existente por una redistribucin
de jurisdiccin a las autoridades locales.
Esta ley perl ampliamente los poderes
y las responsabilidades de cada nivel de
gobierno y condujo a la formacin de una
nueva estructura de responsabilidades de
las ocinas de educacin distritales y de
ciudades, la ocina provincial de educacin
y del gobierno central. La autonoma
regional se acompaa de la correspondiente
delegacin de autoridad y funciones en las
reas de nanciacin, presupuesto y gasto;
la adquisicin de bienes y el reclutamiento
de personal. El gobierno central formula
estndares bsicos de servicio en
materia de alfabetizacin y educacin
de adultos (por ej., estandarizacin de la
calidad, supervisin, polticas nacionales
de monitoreo y evaluacin, asignacin
de nanciacin de la educacin con
una orientacin en favor de los pobres).
Las ocinas provinciales de educacin,
as como distritales y de ciudades, en
cooperacin con los proveedores de
programas, tienen amplios poderes para
emprender nuevos modelos de servicios y
la puesta al da de enfoques y mtodos.
Esto supone actividades continuas de
fortalecimiento de capacidades destinadas
a los gobiernos locales, los proveedores y
los actores sociales interesados (Syihab,
2011).
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
Cuando los pases
deciden descentralizar
la alfabetizacin y la
educacin de adultos,
el proceso debe
complementar y apoyar a
los actores y
comunidades locales.
81
La descentralizacin del poder en el sector
educacin de Uganda del nivel central a
los niveles locales de gobierno se produjo
tras la adopcin por el pas de la nueva
constitucin de 1995 y la Local Government
Act [Ley del Gobierno Local] de 1997.
Uganda ha sido uno de los pocos pases
que ha descentralizado plenamente la
educacin a las autoridades regionales y
locales. Tambin se la ha descrito como
una historia exitosa de gobernanza de la
educacin (Crouch y Winkler, 2007, p. 14).
La descentralizacin se escogi como el
enfoque ms prometedor para promover
el buen gobierno y el desarrollo, poniendo
la oferta de servicios educativos bajo el
control de las comunidades locales, a n
de asegurar la ecacia y la rendicin de
cuentas (UNESCO, 2009, p. 146). Las
polticas gubernamentales de alfabetizacin
y educacin de adultos se ejecutan
mediante tres niveles principales de toma
de decisiones y planicacin:
1) El Ugandan Ministry of Gender, Labour
and Social Development [Ministerio de
Gnero, Trabajo y Desarrollo Social de
Uganda] brinda el marco de referencia
de poltica y la supervisin global de
todos los programas (el Ministerio de
Educacin y Deportes, el Ministerio
de Salud, el Ministerio de Agricultura,
y el Ministerio del Agua y el Medio
Ambiente tambin participan en la
planicacin, ejecucin y evaluacin de
las polticas.
2) Los gobiernos locales y los consejos
distritales son responsables de la
asignacin de fondos, la movilizacin
de las comunidades, la aprobacin
del reclutamiento del personal,
el monitoreo y la supervisin de
programas especcos, la promocin
de relaciones intersectoriales, el
suministro de incentivos para los
profesores y facilitadores, as como la
aprobacin de planes y presupuestos.
3) Los Community Development Ofcers
[Directores / Encargados del Desarrollo
Comunitario] implementan programas
de alfabetizacin y educacin de
adultos bajo la supervision de
funcionarios de los diferentes niveles.
Las organizaciones de la sociedad civil
(OSC) participan en la oferta directa de
servicios de alfabetizacin y educacin de
adultos en Uganda. Mediante la defensa
activa y grupos de presin se ha forjado
una exitosa alianza entre la sociedad civil,
organizaciones confesionales y el gobierno.
Simultneamente, la descentralizacin
en Uganda no solo ha acercado ms los
servicios pblicos a la poblacin, sino
tambin la corrupcin. En respuesta,
la sociedad civil y las organizaciones
confesionales han tratado de formar a los
administradores locales en el seguimiento
de presupuestos a n de monitorear cmo
se utiliza la nanciacin de la alfabetizacin
y la educacin de adultos (Okech, 2011).
Mientras que muchos pases han
descentralizado sus sistemas educativos
incluyendo la alfabetizacin y la educacin
de adultos, Eslovenia ha mantenido
su estructura centralizada (Drofenik,
2011). La Ley de Educacin de Adultos
de 1996 introdujo dos medidas a n de
generar el inters pblico y acelerar el
desarrollo de la educacin de adultos:
1) una resolucin sobre los programas
de educacin de adultos para el perodo
2005-2010 y 2) un programa anual de
educacin de adultos que es aprobado
por el gobierno anualmente. La Ley de
Educacin de Adultos tambin incorpor
cambios importantes en la gobernanza.
El Expert Council for Education, en el que
la educacin de adultos fue marginada
previamente, fue reemplazado por tres
concejos de expertos. Al Expert Council of
the Republic of Slovenia for Adult Education
se le asign dos papeles principales: 1)
decidir en materias relacionadas con el
desarrollo de la educacin de adultos y
2) ofrecer apoyo profesional a la poltica
y la regulacin legislativa del gobierno en
educacin de adultos.
Sin embargo, solo doce de las 212
comunidades aprobaron programas anuales
locales de educacin de adultos. Las
comunidades no tienen ninguna obligacin
legal en lo relativo a la educacin de
adultos, con una excepcin: el derecho
constitucional de los adultos a tener acceso
gratuito a la educacin primaria que es
una responsabilidad comn del Estado
y las autoridades locales. No obstante,
muchas comunidades locales no disponen
de capacidad nanciera ni de personal para
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
82
ofrecer acceso a la educacin primaria sin
un apoyo considerable del Estado.
Adems, una resolucin sobre el programa
de educacin de adultos para el periodo
2012-2020 est actualmente en debate
y se espera que sea aprobada en el
primer semestre de 2013. Si bien no
hay planes para cambiar la legislacin
vigente en educacin de adultos, la Ley
de Organizacin y Financiacin de la
Educacin [Organisation and Financing of
Education Act], que regula los requisitos
para el rendimiento de las actividades
educativas y dene la gobernanza y la
nanciacin de la educacin preescolar,
primaria, secundaria, postsecundaria,
profesional y de adultos, est siendo
revisada como consecuencias de cambios
polticos.
Eslovenia ha experimentado un periodo de
mayor centralizacin en la medida en que la
nanciacin pblica aumenta y la del sector
privado disminuye, reejando as la poltica
del gobierno (Dofrenik, 2011).
Si bien se ha considerado que la
descentralizacin aporta eciencia, equidad
y calidad a los servicios educativos, existen
pocas pruebas concretas de una relacin
directa entre la descentralizacin y una
mayor eciencia, equidad e igualdad (De
Grauwe, 2010; Chikoko, 2009, p. 202). El
proceso de transformacin de sistemas
centralizados en descentralizados es
complejo y ha producido resultados
dispares, debido principalmente a la falta
de rendicin de cuentas en los diferentes
niveles de la toma de decisiones, una
ejecucin inecaz, friccin poltico-
econmica y el diseo inadecuado de
programas (Healey y Crouch, 2012).
Algunos de los principales argumentos
contra la descentralizacin en la educacin
mencionan especialmente el riesgo de
una mayor desigualdad, ampliacin de las
disparidades, falta de control nanciero
y carencia de competencias en materia
de planicacin y gestin de la educacin
en los niveles locales (Chikoko, 2009, p.
202; De Grauwe, 2010; Lugaz et al., 2010;
Healey y Crouch, 2012).
A partir de esta seccin se puede ver
que la falta de capacidad en los niveles
central, regional y local es una de las
principales razones de la debilidad de los
procesos de descentralizacin, no solo
en alfabetizacin y educacin de adultos,
sino en todo el sector de la educacin
y de otros servicios pblicos y sociales.
Cuando los pases deciden descentralizar
la alfabetizacin y la educacin de adultos,
el proceso debe complementar y apoyar a
los actores y comunidades locales. Esto se
puede lograr mediante el fortalecimiento
de capacidades, pero tambin mediante
ms monitoreo y evaluacin. La seccin
siguiente profundiza en el tipo de desarrollo
de capacidades requerido en todos los
niveles para lograr una gobernanza ecaz y
eciente en educacin de adultos.
3.5 Desarrollo de capacidades
Para asegurar la buena gobernanza de la
educacin de adultos es necesario, en
muchos casos, desarrollar las capacidades
de los agentes responsables. En particular,
las capacidades para iniciar y mantener el
dilogo, movilizar a las personas, efectuar
investigacin y promover la toma de
conciencia y la comprensin de que la
alfabetizacin y la educacin de adultos son
cruciales (UIL, 2010c).
Si bien se ha debatido ampliamente
la problemtica del fortalecimiento de
capacidades para la buena gobernanza en
la educacin formal, la focalizacin ha sido
menor en el caso de la alfabetizacin y
la educacin de adultos. La coordinacin
ecaz es especialmente importante
en la alfabetizacin y la educacin de
adultos dada la amplia distribucin de
responsabilidades y la participacin de un
sinnmero de actores gubernamentales, no
gubernamentales y del sector privado. La
coordinacin requiere slidas capacidades
tanto en el plano personal como
organizativo, en los niveles local, regional y
nacional.
El desarrollo de capacidades es un
proceso a largo plazo que solo produce
resultados sustanciales una vez que los
actores sociales han puesto en prctica sus
capacidades mejoradas. En este sentido,
la rendicin de cuentas, el monitoreo y
el desarrollo de las capacidades estn
estrechamente relacionados entre s.
La ejecucin exitosa requiere que los
administradores, gubernamentales y
no gubernamentales, sean formados
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
83
y motivados para poner en prctica la
poltica. Los administradores de todos los
niveles nacional, regional y local deben
rendir cuenta a los rganos legislativos
y ejecutivos y, en ltima instancia, a sus
propios ciudadanos (Crouch et al., 2007,
p. 11).
Varios pases (Bolivia, Indonesia, las Islas
Salomn, Jamaica, Mozambique, Nigeria,
la Repblica Popular China, Tailandia, Togo,
Tnez y Uzbekistn) organizan cada ao
talleres para fortalecer las capacidades
de los actores en la gobernanza de la
educacin de adultos. Otros pases
(Panam y Turqua) organizan talleres y
conferencias exclusivamente concentradas
en la gobernanza de la alfabetizacin de
adultos. El Paraguay ha creado cursos
especcos para crear y fortalecer las
oportunidades de participacin, mejorando
los sistemas de gestin e informacin de
los recursos nancieros, as como de la
planicacin, monitoreo y evaluacin de
los programas de educacin de adultos. En
el Brasil, Trinidad y Tobago, y el Uruguay
los gobiernos organizan conferencias
nacionales para formar a los proveedores
y actores sociales en la formulacin,
desarrollo, ejecucin y evaluacin de
programas de educacin de adultos,
y promueven tambin la adquisicin
de las competencias necesarias para
una gobernanza ecaz. En Afganistn
y Bangladesh se organizan talleres y
seminarios para fortalecer las capacidades
de los administradores que implementan la
alfabetizacin de adultos.
En Gambia, Marruecos y Senegal los
gobiernos brindan formacin para
el monitoreo y la evaluacin de los
procedimientos de la administracin y
gestin nanciera de los proveedores
de alfabetizacin. El Training Institute
in Literacy and Non-Formal Education
(IFAENF) en Nigeria tiene una larga
experiencia en la formacin de
responsables de la formulacin de poltica
y practicantes en materia de elaboracin,
planicacin, monitoreo y evaluacin
de poltica. En el Ecuador, el Ministerio
de Educacin promueve y asegura la
formacin en gestin, la gestin de
proyectos y el desarrollo de polticas.
En el Canad, cada gobierno provincial
y territorial apoya actividades para el
desarrollo de capacidades a n de asegurar
que los diferentes actores puedan participar
en el desarrollo, ejecucin y evaluacin
de polticas y programas de educacin
de adultos, as como de iniciativas para la
adquisicin de competencias.
En Lituania, diversos actores del sector
educacin de adultos participan en el
desarrollo, ejecucin y evaluacin de las
prioridades de la poltica de educacin
de adultos ejecutando diversos estudios,
monitoreando actividades, realizando
encuestas, as como conferencias y
debates anuales. El Gobierno de Burkina
Faso ha lanzado un programa nacional
importante de desarrollo de capacidades
para administradores a n de mejorar la
gobernanza en alfabetizacin y educacin
de adultos. El Gobierno de Sudfrica
ofrece formacin a los administradores
de educacin de adultos de sus nueve
direcciones provinciales de educacin.
Una manera de impulsar el desarrollo
sostenido de capacidades en materia
de gobernanza es utilizar el potencial
del sector universitario. Uganda, por
ejemplo, ha creado slidos programas de
desarrollo de capacidades en los que las
universidades pblicas abordan el amplio
espectro de necesidades de aprendizaje
de diferentes categoras del personal
comprometido en la ejecucin, gestin y
evaluacin de la alfabetizacin de adultos.
La Universit de NDjamena [Universidad
de Yamena] en el Chad y la Universidad de
Botswana constituyen otros ejemplos de
programas de desarrollo de capacidades a
largo plazo.
La capacidad es un requisito clave para
el desarrollo de una gobernanza ecaz en
la alfabetizacin y educacin de adultos,
especialmente en pases con una fuerte
descentralizacin (vase tambin el acpite
3.4). Sin embargo, si bien el desarrollo
de capacidades en los niveles local y
regional es crucial, en muchos pases las
capacidades en materia de gobernanza
en alfabetizacin y educacin de adultos
tienden a reducirse; la ejecucin de
la poltica es dbil localmente debido
a los bajos niveles de competencia y
capacidad en los planos local y regional.
Por consiguiente, las competencias de los
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
La tendencia de una
responsabilidad
compartida entre actores
gubernamentales
y no gubernamentales en
alfabetizacin
y educacin de adultos
requiere que se
cuente con mecanismos
eficaces a fin
de asegurar la consulta y
la coordinacin
continua entre los
diferentes actores
interesados.
84
administradores regionales y locales de
educacin, as como sus capacidades de
organizacin a nivel local, son cruciales para
la ejecucin de la poltica (Crouch y Winkler,
2007, p. 11).
El desarrollo de capacidades es esencial
para asegurar un buen control global de
la planicacin, la gestin y la calidad. A
nivel de programa, es necesario desarrollar
tanto las competencias individuales como
institucionales (Richmond et al., p. 59). En
Austria, por ejemplo, la Conference of Adult
Education Institutions (KEB), constituida
por las diez instituciones ms importantes
de educacin, asegura la capacidad
social y educativa de las principales
organizaciones y de sus organizaciones
miembros mediante convenios especiales.
A n de ofrecer un trabajo programtico
y estratgico sobre bases ables, estas
organizaciones y el gobierno austriaco
crean convenios de contratos de gestin
por un periodo de tres aos en el que los
objetivos de las instituciones individuales
se denen y se asigna, en concordancia,
una nanciacin adecuada. Debido a la
fuerte participacin de ambas partes en la
preparacin de las regulaciones legales,
la relacin entre el Gobierno de Austria
representado por el Ministerio Federal
de Educacin, Arte y Cultura (BMUKK,
por sus siglas en alemn) y diversas
instituciones de educacin de adultos est
bien consolidada.
Toma muchos aos la posibilidad de
medir los efectos positivos del desarrollo
de capacidades (De Grauwe, 2009). Los
programas a largo plazo de desarrollo
de capacidades para la gobernanza
en alfabetizacin y educacin de
adultos requieren recursos nancieros
considerables y un compromiso
consecuente de los gobiernos. Escocia
(Reino Unido), Inglaterra (Reino Unido),
Irlanda, Noruega y la Repblica Checa han
informado que asignan fondos pblicos
para el desarrollo de capacidades en la
gobernanza de la educacin de adultos.
En Irlanda, por ejemplo, el Department
of Education and Skills asigna fondos
a las organizaciones de educacin de
adultos para realizar investigacin,
preparar presentaciones e informes a n
de apoyar la formulacin de poltica, as
como para constituir grupos de presin
para satisfacer las necesidades de los
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
educandos. Otro ejemplo de nanciacin
pblica para el desarrollo de capacidades
se puede encontrar en Noruega, donde el
gobierno ayuda a nanciar tanto los costos
operativos como de desarrollo institucional
de las dos principales organizaciones
paraguas de aprendizaje no formal: la
Norwegian Association for Adult Learning
y la Norwegian Association for Distance
Learning. Los talleres nacionales sobre
gobernanza en alfabetizacin de adultos
apoyan a los administradores en la
implementacin de la legislacin vigente.
A partir de los informes se puede
establecer que la mayora de los pases
asumen ciertas tareas en materia de
desarrollo de capacidades para asegurar
que los diferentes actores nacionales
sean capaces de participar en el
desarrollo de la poltica y los programas
en alfabetizacin y educacin de adultos.
Sin embargo, los informes nacionales de
progreso revelan que algunos pases an
implementan solamente actividades en
materia de desarrollo de capacidades a
corto plazo o desintegradas, tales como
conferencias nacionales o talleres. Si bien
esto se puede ver como un primer paso
hacia un proceso ms a largo plazo de
desarrollo de capacidades consistente,
estas conferencias a corto plazo son
insucientes en relacin con lo que se
necesita para asegurar el desarrollo tanto
de las capacidades individuales como de
las organizaciones. Un Grupo de Trabajo
de las Naciones Unidas para la Agenda
de Desarrollo Post 2015 (Gobernanza
y Desarrollo) destaca la importancia de
la capacidad de gobernanza para una
participacin multisectorial, integrada
e inclusiva en la toma de decisiones, la
formulacin de poltica y la elaboracin
de leyes en todos los niveles (UN System
2012, p. 5). Si bien algunos pases han
informado sobre la existencia de un
compromiso regular en relacin con
programas de desarrollo de capacidades
para la gobernanza en alfabetizacin y
educacin de adultos, muchos necesitan
una nanciacin pblica adicional para
los gobiernos locales o las ONG a n de
asegurar una formacin slida a nivel local.
85
3.6 Conclusin
Para garantizar la equidad y la calidad del
aprendizaje para todos, los gobiernos
deben asegurar la existencia de buenos
mecanismos de gobernanza en los niveles
nacional y subnacional, en particular el
comunitario. La participacin de todos
los actores pertinentes en alfabetizacin
y educacin de adultos sigue siendo un
requisito clave. Diferentes contextos
nacionales exigen diferentes soluciones.
La tendencia de una responsabilidad
compartida entre actores gubernamentales
y no gubernamentales en alfabetizacin
y educacin de adultos requiere que se
cuente con mecanismos ecaces a n
de asegurar la consulta y la coordinacin
continua entre los diferentes actores
interesados.
No hay ninguna va regia para
institucionalizar una coordinacin ecaz.
Los Estados Miembros reconocen cada vez
ms la importancia de la participacin de
los actores sociales y el establecimiento
de mecanismos de coordinacin para
desarrollar polticas e implementar
programas. Sin embargo, la entidad
responsable no siempre est situada dentro
de un ministerio. Tambin puede estar
situada en otros tipos de instituciones,
tales como institutos nacionales, agencias o
universidades.
La necesidad del fortalecimiento de
capacidades sostenido en todos los
niveles para asegurar la buena gobernanza
y as lograr el acceso equitativo a la
alfabetizacin y la educacin de adultos
nunca ha sido tan importante. Muchos
Estados Miembros todava ofrecen
solo programas de corto plazo de
fortalecimiento de capacidades, dicultando
as el desarrollo de una masa crtica de
administradores y proveedores formados,
capaces de asegurar la implementacin
ecaz de la poltica en todos los niveles
administrativos. Los procesos de
descentralizacin en muchos pases
necesitan mecanismos de gobernanza ms
anados. Esto signica que se necesita
desarrollar y fortalecer capacidades no slo
en el nivel nacional, sino tambin regional
y local.
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
Es evidente que lograr la buena gobernanza
en alfabetizacin y educacin de adultos
depende de una voluntad poltica de
gran alcance y a largo plazo, as como de
reformas en los procesos de formulacin
de poltica y de toma de decisiones.
Tambin es patente que se requiere una
nanciacin previsible y sostenida para
apoyar dichas polticas y mecanismos de
gobernanza.
Mensajes clave
La descentralizacin hacia los niveles
regional y local se ha convertido
en un instrumento clave, pero su
implementacin ecaz demanda
una nanciacin adecuada y el
fortalecimiento integral de capacidades.
Es esencial una slida capacidad de
coordinacin.
La participacin de todos los actores
pertinentes sigue siendo un requisito
clave para la buena gobernanza en
educacin de adultos y los modelos
de gobernanza mixtos requieren
mecanismos y prcticas muy ecaces
de consulta y coordinacin.
El aprendizaje y la educacin de adultos
constituye un sector inherentemente
complejo en trminos de poltica
y accin, pero las actividades de
fortalecimiento de capacidades y los
mecanismos de coordinacin todava
se encuentran en una fase temprana
de desarrollo. La UNESCO podra
actuar como un centro de intercambio
de informacin sobre buenas prcticas
entre los Estados Miembros.
86
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
Bibliografa
Amadio, Massimo y Hanspeter Geisseler. 2008. A Compilation of Background Information
about Educational Legislation, Governance, Management and Financing Structures and
Processes: Sub-Saharan Africa, Geneva, IBE (Paper commissioned for the Education for all
Global Monitoring Report 2009: Overcoming Inequality: Why Governance Matters).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001780/178019m.pdf
Bray, Mark y Anton De Grauwe. 2009. Revisiting the role of the state, IIEP Newsletter,
vol. 27, n. 3, pp. 1-2.
Chikoko, Vitallis. 2009. Educational decentralisation in Zimbabwe and Malawi: a study of
decisional location and process, International Journal of Educational Development, vol. 29,
n. 3, pp. 201-211.
Closson, Rosemary B., Paul Mavima y Kiabi Siabi-Mensah. 2002. The shifting
development paradigm from state centeredness to decentralisation: what are the
implications for adult education?, Convergence, vol. 35, n. 1, pp. 28-42.
CMEC (Council of Ministers of Education, Canada-Conseil des ministers de lducation,
Canada). 2008. The Development and State of the Art of Adult Learning and Education
(ALE). Toronto (Ontario): Council of Ministers of Education, Canada Canadian Commission
for UNESCO.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/National_
Reports/Europe%20-%20North%20America/Canada.pdf
Crouch, Luis y Donald Winkler. 2008. Governance, Management and Financing of
Education for All: Basic Frameworks and Case Studies. (Paper commissioned for the
Education for all Global Monitoring Report 2009: Overcoming Inequality: Why Governance
Matters).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001787/178719e.pdf
De Grauwe, Anton. 2009. Without Capacity there is no Development: Rethinking Capacity
Development, Paris: UNESCO-IIEP (Rethinking Capacity Development).
De Grauwe, Anton. 2010. Decentralisation: Reforms and Challenges, Paris: UNESCO-IIEP
(indito).
DfID (Department for International Development, Government of the United Kingdom).
2006. Eliminating World Poverty: Making Governance Work for the Poor, London: DD.
Disponible en:
http://www.ofcial-documents.gov.uk/document/cm68/6876/6876.pdf
Di Gropello, Emmanuela. 2004. Education, Decentralization and Accountability
Relationships in Latin America. Washington, DC: World Bank (World Bank Policy Research
Working Paper 3453).
Disponible en:
http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2004/12/17/
000160016_20041217173134/additional/310436360_20050014113133.pdf
Di Pierro, Maria Clara y Jos Marcelino de Rezende Pinto. 2011. Analysis of the
Decentralization and Public Financing to Youth and Adults for Literacy and Basic Education
in Brazil. (Background Paper for the Global Report on Adult Learning and Education 2012).
(Indito).
87
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
Drofenik, Olga. 2011. The Work of Adult Literacy and Adult Education Policies in the
Education System in Slovenia. (Background Paper for the Global Report on Adult Learning
and Education 2012). (Indito).
Elfert, M. and Rubenson, K. 2013. Adult education policies in Canada: skills without
humanity, en Nesbit, Tom, Susan M. Brigham, Nancy Taber y Tara Gibb (eds.), Building
on Critical Traditions: Adult Education and Learning in Canada, Toronto: Thompson
Educational.
Healey, F. Henry y Luis Crouch. 2012. Decentralisation for High-Quality Education:
Elements and Issues of Design, Triangle Park, North Carolina: RTI International (Research
Report. Occasional Paper).
Disponible en:
http://www.rti.org/pubs/op-0008-1208-healey.pdf
HRSDC (Human Resources and Skills Development Canada). 2013. Literacy and Essential
Skills. Gatineau, Human Resources and Skills Development Canada.
Disponible en:
http://www.hrsdc.gc.ca/eng/jobs/les/index.shtml
Husemann, Rudolf y Anja Heikkinen. 2004. Governance and Marketisation in Vocational
and Continuing Education, Frankfurt am Main: Peter Lang.
Disponible en: [ndice]
http://www.peterlang.ch/download/datasheet/34705/datasheet_50533.pdf
Kim, Aehyung. 2008. Decentralization and the Provision of Public Services, Washington,
DC: World Bank. (Policy Research Working Paper 4503).
Disponible en:
http://www-wds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/IB/2008/04/29/0001583
49_20080429140238/Rendered/PDF/wps4503.pdf
Lugaz, Candy y Anton De Grauwe. 2009. Decentralisation in education, IIEP Newsletter,
vol. 27, n. 3, pp. 4-5.
Lugaz, Candy et al. 2010. Schooling and Decentralization: Patterns and Policy Implications
in Francophone West Africa, Paris: UNESCO-IIEP (Management Reform for EFA).
Disponible en:
http://www.iiep.unesco.org/leadmin/user_upload/Info_Services_Publications/pdf/2010/
CL_AdG_Decentralization.pdf
Disponible en su version original en francs:
Lugaz, Candy et al. 2010. cole et dcentralisation. Rsultats dune recherche en Afrique
francophone de lOuest, Paris : UNESCO-IIPE (Rformer la gestion pour lEPT).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147099f.pdf
Okech, A. 2011. Adult Literacy and Decentralization in Uganda. (Background Paper for the
Global Report on Adult Learning and Education, 2012). (Indito).
Ouellet, C. 2011. Dcentralisation de lalphabtisation au Canada. (Background Paper for
the Global Report on Adult Learning and Education 2012). (Indito).
Richmond, Mark, Clinton Robinson y Margarete Sachs-Israel. 2008. The Global Literacy
Challenge: a Prole of Youth and Adult Literacy at the Mid-Point of the United Nations
Literacy Decade 2003-2012, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170e.pdf
88
LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE GOBERNANZA
Richmond, Mark, Clinton Robinson y Margarete Sachs-Israel. 2008. El desafo mundial de
la alfabetizacin. Perl de alfabetizacin de jvenes y adultos a mitad del Decenio de las
Naciones Unidas de la Alfabetizacin 2003-2012, Pars: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170s.pdf
Shanahan, Theresa y Glen A. Jones. 2007. Shifting roles and approaches: government
coordination of post-secondary education in Canada, 1995-2006, Higher Education
Research and Development, vol. 26, n. 1, pp. 31-43.
Syihab, U. 2011. Adult Literacy and Decentralization in Indonesia. (Background Paper for
the Global Report on Adult Learning and Education, 2012.) (Indito).
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010a. CONFINTEA VI: Blem Framework
for Action: Harnessing the Power and Potential of Adult Learning and Education for a Viable
Future. Hamburg, UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/News/
belemframework_trilingual_online.pdf
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2010a.
CONFINTEA VI: Marco de accin de Belm: Aprovechar el poder y el potencial del
aprendizaje y la educacin de adultos para un futuro viable, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/News/
belemframework_trilingual_online.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010b. Global Report on Adult Learning and
Education, Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://uil.unesco.org/leadmin/keydocuments/AdultEducation/en/GRALE_en.pdf
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2010b. Informe
mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/GRALE/
grale_sp.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010c. UILs Strategy for Strengthening the
Capacities of Governments and Civil Society to Attain EFA and Lifelong Learning in Africa,
2010-2013, Hamburg: UIL (indito).
UN System Task Team on the Post-2015 UN Development Agenda. 2012. Governance and
development. Thematic Think Piece, New York-Paris: UNDESA-UNDP-UNESCO.
Disponible en:
http://www.un.org/millenniumgoals/pdf/Think%20Pieces/7_governance.pdf
UNESCO (United Nations Educational, Scientic and Cultural Organization). 2009. EFA
global monitoring report: Overcoming inequality: why governance matters, 2009, Paris:
UNESCO.
UNPAN (United Nations Public Administration Network). 2013. UN Public Administration
Glossary. New York, UNPAN.
Disponible en:
http://www.unpan.org/Directories/UNPublicAdministrationGlossary/tabid/928/language/en-
US/Default.aspx
91
FINANCIACIN
DEL APRENDIZAJE Y LA
EDUCACIN DE ADULTOS
4.1 Introduccin
El aprendizaje y la educacin de adultos
aportan benecios sociales al crear
sociedades ms democrticas, paccas,
inclusivas, productivas y saludables. Para
alcanzar los benecios de la educacin de
adultos, las polticas deben ser respaldadas
por recursos apropiados. El primer Informe
mundial sobre el aprendizaje y la educacin
de adultos document la crnica falta de
inversin en el aprendizaje y la educacin
en la mayora de pases del mundo (UIL,
2010a). Muy pocos pases han destinado
si quiera el uno por ciento de su producto
nacional bruto (PNB), siendo mucho menos
an en los pases en desarrollo, a pesar del
amplio e inclusivo papel del aprendizaje de
adultos destacado por los acuerdos entre
los Estados Miembros en la V Conferencia
Internacional de Educacin de Adultos
(CONFINTEA V) celebrada en Hamburgo en
1997.
En el Marco de accin de Belm (UIL,
2010b), los Estados Miembros se
comprometieron claramente en cinco reas
de accin:
a) Tratar de invertir por lo menos 6% del
PNB en educacin y esforzarse por
aumentar la inversin en el aprendizaje
y la educacin de adultos.
b) Ampliar los recursos y presupuestos
educativos existentes en todos
los sectores del gobierno a n de
establecer una estrategia integrada de
aprendizaje y educacin de adultos.
c) Instituir programas transnacionales de
nanciacin para la alfabetizacin y la
educacin de adultos, en armona con
las pautas de accin asumidas bajo el
Programa de Aprendizaje a lo Largo de
Toda la Vida de la Unin Europea.
d) Crear incentivos para promover nuevas
fuentes de nanciacin. Por ejemplo,
entre el sector privado, las ONG,
comunidades y personas, respetando
los principios de equidad e inclusin. Y
e) Priorizar la inversin en aprendizaje a
lo largo de toda la vida de las mujeres,
las poblaciones rurales y las personas
discapacitadas.
Sin embargo, la realidad que emerge de los
informes nacionales de progreso sugiere
que la educacin de adultos sigue teniendo
una baja prioridad de inversin para los
gobiernos, as como para los organismos
internacionales de cooperacin para el
desarrollo. Es importante reconocer los
factores, tanto externos como sistmicos,
que han creado una brecha entre los
compromisos formulados en la CONFINTEA
VI y el subsecuente comportamiento de los
Estados Miembros, incluyendo la dicultad
de producir una evaluacin realista de qu
monto de nanciacin es esencial para
producir progresos signicativos en todo el
mundo.
Esta falta de inversin ha sido ms aparente
todava desde el ao 2000, cuando los
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
incluyeron solo dos de los Objetivos de
la Educacin para Todos (EPT), a saber: la
promocin de la escolarizacin primaria y
la igualdad de sexos. Si bien ha habido un
progreso real en el tratamiento de estos
dos objetivos de la EPT, especialmente
en los primeros aos del decenio, los
efectos colaterales inesperados han sido el
descuido de la inversin en la educacin de
jvenes y adultos.
La fuerza y profundidad de la crisis
nanciera mundial precipitada por el sector
bancario en los pases industrializados y
exacerbada por las presiones del mercado
en los Estados Miembros de la Unin
Europea con enormes deudas no fue
anticipada por el Marco de accin de Belm
(UIL, 2010b). Como lo destaca las Naciones
Unidas en 2011, los problemas creados por
CAPTULO 4
La realidad que
emerge de los informes
nacionales de progreso
sugiereque la educacin
de adultos sigue teniendo
una baja prioridad de
inversin para los
gobiernos, as como para
los organismos
internacionales de
cooperacin para el
desarrollo.
92
la crisis nanciera mundial en 2008 y 2009
para la economa mundial son mltiples e
interrelacionados (UN, 2011).
Como se analiz en el captulo previo sobre
la gobernanza, el papel que el aprendizaje
y la educacin de adultos desempean
como catalizadores del logro de una
amplia gama de objetivos sociales de
poltica hace sumamente difcil gestionar
acuerdos nancieros intersectoriales y
coordinar la inversin del sector privado y
de las organizaciones de la sociedad civil
(OSC) (cf.: Captulo 3). En este sentido,
casi todos los informes nacionales de
progreso ciertamente han subestimado el
panorama de la inversin total, ya que pocos
reconocen las contribuciones hechas por el
sector privado, las OSC u otros ministerios
distintos al de educacin.
Dado este contexto, este captulo revisa,
antes que nada, el nivel de inversin en
educacin de adultos basndose en los
datos cualitativos y cuantitativos ofrecidos
por los informes nacionales de progreso.
Seguidamente se destacan prcticas
y enfoques exitosos para movilizar
recursos nancieros. Posteriormente se
discuten mecanismos innovadores de
nanciacin en la comunidad internacional.
La ltima seccin aboga por el aumento
de la inversin en educacin de adultos
basndose en nuevas pruebas publicadas
que muestran la relacin costo-benecio
de esa inversin.
4.2 Nivel de inversin en educacin
de adultos
La informacin cuantitativa pedida en
la seccin nanciera de los informes
nacionales de progreso est relacionada
con los gastos en: 1) el sector
educacin, 2) la educacin de adultos y
3) la alfabetizacin por diversos agentes
nancieros en cada rea. En los Cuadros
4.1 y 4.2 se puede tener una visin
panormica de los datos recibidos. De
129 pases que presentaron informes
nacionales de progreso, 56 (43%)
ofrecieron datos sobre la nanciacin de
la educacin en general; 64 (49%) en la
nanciacin de la educacin de adultos y
solo 32 (25%) incluyeron datos sobre la
alfabetizacin (Cuadro 4.1).
Muy pocos pases presentaron datos
sobre la nanciacin ofrecida por las
organizaciones de la sociedad civil,
proveedores de fondos internacionales,
FINANCIACIN DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Cuadro 4.1
Visin regional de la informacin disponible sobre la nanciacin a partir de los informes
nacionales de progreso
frica Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012.
Informes
presentados
Informes con datos
sobre nanciacin
de la educacin
Informes con datos
sobre nanciacin
de la educacin de
adultos
Informes con datos
sobre nanciacin
de la alfabetizacin
de adultos
31 25 23 8 40 129
12 12 9 2 21 56
16 13 12 3 20 64
11 6 6 1 8 32
93
FINANCIACIN DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
Cuadro 4.2
Disponibilidad de datos nancieros a partir de los informes nacionales de progreso (autodeclarados)
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a las preguntas 4.5 y
4.6 relativas a cifras sobre las contribuciones nancieras destinadas a la educacin de adultos y
la alfabetizacin de adultos.
el sector privado o los propios educandos
(Cuadro 4.2). Este captulo debe verse
teniendo en cuenta estas limitaciones, para
no mencionar las dicultades inherentes
a diversas deniciones e interpretaciones
de la educacin de adultos utilizadas por
los pases en sus informes nacionales de
progreso (vase el Captulo 2).
El Cuadro 4.3 se basa principalmente en
la informacin ofrecida por los pases
sobre el gasto en educacin, educacin
y alfabetizacin de adultos, y muestra el
cambio en el porcentaje de la inversin
en el sector educacin (Columna 2) y
en educacin de adultos, incluyendo la
alfabetizacin (Columna 3) entre 2009 y
2010. El cuadro tambin muestra el gasto en
educacin de adultos como porcentaje del
gasto total del sector educacin y del PNB.
En general, los datos recibidos de los
pases son relativamente escasos debido
al hecho de que: 1) menos de la mitad
de los pases que presentaron informes
nacionales de progreso (o menos de un
tercio de los pases) suministraron datos
sobre nanciacin; 2) los pases tienen
una comprensin diferente del alcance
de la educacin de adultos; 3) muy pocos
actores diferentes a los gobiernos fueron
incluidos en el proceso de informacin y
4) hay inconsistencias en relacin con las
unidades de gasto, as como de las divisas.
Estas limitaciones deben tenerse en cuenta
cuando se interpretan los datos.
La Columna 2 del Cuadro 4.3 indica el gasto
pblico en educacin como porcentaje del
PNB. Un punto de referencia internacional
de nanciacin ampliamente reconocido
es invertir por lo menos 6% del PNB en
educacin, como fue conrmado en los
documentos producto de la CONFINTEA V y
la CONFINTEA VI.
La informacin ofrecida en el Informe de
Seguimiento de la EPT en el mundo 2011
(UNESCO, 2011) indica que la mediana del
gasto es 5% para los pases desarrollados,
4,5% para los pases en desarrollo y 4,7%
para el mundo (UNESCO, 2011). De un total
de 70 pases que presentan informacin
cuantitativa relativa a la nanciacin en
sus informes nacionales de progreso, 22
(32%) han logrado ya el objetivo del 6%,
31 (44%) invierten entre 4% y 6%, y 17
(24%) estn por debajo de 4%. Es evidente
que el gasto pblico en educacin vara
considerablemente de un pas al otro, con
Organismo
nanciador
N. de pases que
presentaron datos
Porcentaje del total de
informes presentados
Educacin de
adultos
Alfabetizacin de
adultos
Gobierno nacional
Gobierno subnacional
OSC
Donantes / Ayuda internacional
Empresas privadas
Educandos
Gobierno nacional
Gobierno subnacional
OSC
Donantes / Ayuda internacional
Empresas privadas
Educandos
48
13
3
12
4
5
43
6
3
9
1
5
37
10
2
9
3
4
33
5
2
7
1
4
94
Cuadro 4.3
Gasto pblico en educacin y educacin de adultos en 2009 y 2010
FINANCIACIN DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
1 2 3 4 5 6
Gasto pblico en
educacin como
porcentaje del
Aumento (%)
20092010
Gasto pblico en
educacin de adultos
como porcentaje del
Regiones
Estados rabes
Europa Central
y Oriental
Europa
Occidental y
Amrica del
Norte
Asia Central
Asia Oriental
Pacco
Pas
Jordania
Marruecos
Omn
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Hungra
La ex Rep. Yugoslava
de Macedonia
Letonia
Polonia
Turqua
Chipre
Dinamarca
Escocia (R.U.)
Finlandia
Grecia
Irlanda
Israel
Luxemburgo
Malta
Noruega
Pases Bajos
Portugal
Suecia
Azerbaiyn
Mongolia
Camboya
China
Filipinas
Indonesia
Malasia
Tailandia
Islas Salomn
Nueva Zelandia
Palau
Sri Lanka
PNB
2010
5.0*
5.5
4.7
4.7
4.5
4.1
5.8
6.0
5.4
5.2
5.3
2.9*
8.1
8.6
5.5*
6.7
3.9*
6.6
6.0
3.9*
6.0
7.4
6.1
5.1
7.2
3.5
5.9
2.7
3.6*
2.7
3.1
5.9
3.9
7.1
7.6
7.8
2.1
Educacin
6.5
9.9
-1.1
-1.1
12.1
-3.0
11.3
3.9
3.8
3.8
2.4
-17.1
-0.1
17.2
11.6
5.0
1.1
0.6
2.0
4.7
33.9
19.9
1.0
3.3
44.9
2.4
-0.2
10.8
Educacin
de adultos
0.0
15.7
4.1
80.2
38.9
149.3
6.6
38.4
27.3
4.5
312.5
-4.1
22.6
-3.5
12.2
-4.5
0.0
-16.7
1.5
0.0
10.0
-24.5
3.5
0.0
10.0
-65.8
25.3
-15.0
3.3
58.5
42.9
-9.5
-1.2
0.0
PNB
2010
0.030
0.029
0.075
0.013
0.002
0.228
0.098
0.030
0.225
0.056
0.350
0.052
0.211
0.340
0.273
0.008
0.024
0.090
0.201
0.001
0.144
0.026
0.175
0.010
0.030
0.010
0.002
0.005
0.021
0.692
0.360
0.002
0.042
Educacin
0.60
0.44
1.45
0.30
0.05
6.00
1.46
1.04
4.63
9.32
2.55
4.29
7.21
4.63
0.21
0.33
2.09
5.09
0.02
3.27
0.57
2.55
0.03
0.06
0.59
0.04
0.21
2.05
10.00
8.89
0.18
4.86
0.54
0.01
95
FINANCIACIN DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
1 2 3 4 5 6
Regiones
Asia del Sur y
Occidental
Amrica Latina
Caribe
frica
Subsahariana
Bhutn
Nepal
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Honduras
Mxico
Paraguay
Per
Uruguay
Bahamas
Belice
Cuba
Repblica
Dominicana
Trinidad y
Tobago
Botswana
Burkina Faso
Chad
Cte dIvoire
Gambia
Ghana
Kenya
Malawi
Mozambique
Nger
Nigeria
Rwanda
Senegal
Sierra Leona
Sudfrica
Swazilandia
Uganda
Zimbabwe
4.4
4.7
8.2*
5.8
4.9
5.0
5.4
4.1
2.9
2.9*
3.9*
6.9
13.6
2.3
3.9*
8.2
4.0
7.6
4.8
5.4
5.6
6.7
5.9
6.0
3.9
4.7
5.7
4.3
6.1
7.6
3.2
5.0*
-28.0
-28.6
6.6
17.4
3.9
-10.6
0.8
5.6
3.7
13.5
25.4
-5.0
31.5
10.6
28.9
15.8
-9.9
4.7
3.4
-3.6
17.8
-2.6
14.6
67.4
-5.5
13.2
10.3
11.7
16.8
-34.8
-19.6
23.8
-11.3
65.4
-34.5
30.9
-23.7
10.4
-18.7
68.1
24.6
7.3
254.5
9.2
-14.6
-3.3
-12.6
4.6
-36.6
-19.6
40.1
6.0
-0.1
0.0
0.079
0.232
0.178
0.048
0.101
0.042
0.019
0.117
0.096
0.095
0.151
0.195
0.048
0.090
0.117
0.025
0.022
0.051
0.030
0.043
0.018
0.030
0.376
0.012
0.033
0.070
0.063
0.060
1.76
2.82
3.36
0.82
2.46
0.62
3.00
3.14
2.45
2.70
1.47
2.09
1.02
2.54
0.95
0.65
1.66
0.53
0.78
0.39
1.60
0.26
0.48
0.78
1.00
0.14
2.69
148
Magazine, 2012). Se pueden promover
culturas del aprendizaje incluso con
recursos nancieros mnimos, por ejemplo,
mediante bibliotecas de calle y puerta a
puerta en aquellos lugares donde los
nios y sus familias viven en condiciones
extremas de pobreza (ATD Fourth World,
2012).
Desde 1997, el UIL ha apoyado la creacin
y el mantenimiento de bibliotecas
comunitarias mediante ALADIN, una red
mundial de 100 centros de documentacin,
servicios de informacin y bibliotecas que
comparten recursos, informacin y pericia
para el aprendizaje y la alfabetizacin de
adultos.
Estos ejemplos muestran que los espacios
y centros comunitarios de aprendizaje
pueden ser un medio importante para
expandir las oportunidades de aprendizaje
que responden a las necesidades y
circunstancias de los educandos. Las
respuestas de los pases considerados
individualmente indican la existencia de
una variedad de modelos y muestran la
factibilidad y el potencial para su rplica en
gran escala como una base institucional
para el aprendizaje de adultos y a lo largo
de toda la vida.
ii. Expandir las oportunidades de
aprendizaje mediante las TIC
Otro enfoque promisorio para ofrecer
ms acceso al aprendizaje es mediante el
apoyo de la tecnologa de la informacin.
Entre 2000 y 2013, el nmero de telfonos
mviles en uso en el mundo creci de 1000
millones a alrededor de 6000 millones.
Hoy, 75% de la poblacin del mundo tiene
acceso al telfono mvil, con la mayora de
los telfonos de propiedad de las personas
de las regiones de ingresos bajos (World
Bank, 2012). El aprendizaje mediante el
mvil se ha convertido en una opcin viable
para la oferta de educacin, dado que el
aprendizaje puede tener lugar simplemente
mediante la conexin a un dispositivo
mvil.
El anlisis de los informes nacionales
de progreso muestra que el uso de las
TIC en los programas de alfabetizacin y
educacin de adultos vara mucho entre
pases y reas de aprendizaje. El 64%
de los pases que presentaron informes
indican que las TIC se utilizan en programas
de alfabetizacin provistos por el sector
pblico. Desde una perspectiva regional,
los gobiernos de Europa utilizan las TIC
sobre todo en alfabetizacin (81% de los
pases que responden), mientras que los
pases africanos las utilizan menos, con
solo 42%de los pases que responden.
Las TIC tambin se utilizan en otras reas
de aprendizaje, como derechos humanos
y educacin cvica, tal como lo menciona
el 66% de los pases que responden al
cuestionario. Los cursos de idiomas se
apoyan en las TIC en 60% de los casos.
A pesar de su carcter prometedor, hay
falta de pruebas concluyentes de que las
TIC promuevan una mayor participacin
en la educacin de adultos. En efecto, un
estudio dirigido por el National Institute
of Adult Continuing Education (NIACE)
en el Reino Unido mostr que no haba
ninguna prueba de que las tecnologas de la
informacin y la comunicacin aumentaran
o ampliaran el acceso a la educacin
(White, 2012, p. 153).
Un ejemplo concreto para promover y
sostener las competencias en alfabetizacin
mediante el uso de telfonos mviles viene
del Pakistn, donde Mobilink, el operador
lder de telfonos celulares, en cooperacin
con la UNESCO, est fortaleciendo las
competencias de los egresados de los
programas de alfabetizacin bsica cuando
los alfabetizandos retornan a su entorno
no letrado. Los neoalfabetizados reciben
material de postalfabetizacin, tales
como mensajes, hacindolos participar en
actividades de alfabetizacin para mantener
y mejorar sus competencias. En la primera
parte del programa, los participantes
reciben diariamente mensajes de carcter
informativo en urdu, a los que se supone
deben responder. La segunda parte es una
evaluacin mensual de su avance en el
conocimiento para mantener vivo su inters
por la alfabetizacin (UNESCO Islamabad,
2012).
Un programa de aprendizaje diferente
que utiliza el celular fue emprendido por
el Commonwealth of Learning (COL:
Mancomunidad del Aprendizaje) en India en
2004. Sus resultados positivos fomentaron
la rplica en el programa Lifelong Learning
for Farmers (LFarmers: Aprendizaje a lo
largo de toda la vida para agricultores) en
varios pases de frica, Asia y el Pacco,
y el Caribe. Este proyecto mostr que
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
149
agrega al proceso de desarrollo al llegar
a los excluidos y facilita el aprendizaje
autodirigido entre los agricultores, los
trabajadores sin tierra y otros sectores
marginados de las comunidades rurales
(Balasubramanian et al., 2010, p.193). Las
universidades y las organizaciones locales
desarrollan aplicaciones para telfonos
mviles que brindan a los agricultores
actualizacin e informacin en materia
de agricultura. Los participantes obtienen
una valiosa orientacin sobre acceso
al mercado, utilizacin de fertilizantes,
espaciamiento de las plantaciones,
plantacin oportuna, enfermedades
locales y otras materias basadas en el
conocimiento autctono y contextualizado
para ajustarse al lenguaje local y el entorno
(Balasubramanian et al., 2010, p.193;
Commonwealth of Learning, 2012).
En la Repblica Unida de Tanzania, un
proyecto emprendido recientemente
introdujo el uso de telfonos inteligentes
entre los agricultores, quienes se haban
familiarizado primero con los telfonos
mviles, pero no con la Internet. Mediante
el telfono inteligente se les ofrece videos
con consejos sobre tcnicas agrcolas e
informacin sobre el clima, de modo que
puedan estar en mejores condiciones para
mejorar sus cosechas (World Bank, 2012).
Junto con los telfonos mviles, la radio
sigue desempeando un papel importante
en la oferta de mensajes a las comunidades
de difcil acceso. Como dijo Irina Bokova,
directora general de la UNESCO, en ocasin
del Da Mundial de la Radio en 2013: La
radio es una plataforma fundamental para
la educacin y para proteger las culturas y
las lenguas locales (UNESCO, 2013, p. 2).
Destac que, si bien el mundo ha cambiado
signicativamente desde que se invent
la radio en el siglo XIX, la radio: Contina
siendo fcilmente accesible, relativamente
barata y muy sencilla de utilizar. Sigue
siendo el medio por excelencia, ya que
puede transmitir cualquier mensaje a
cualquier lugar en cualquier momento,
incluso sin electricidad (UNESCO, 2013,
p. 2).
Especialmente en frica y Asia, las
estaciones de radio comunitarias
ofrecen a las poblaciones de las reas
rurales y aisladas informacin valiosa y
oportunidades de aprendizaje. Ellas pueden
crear plataformas interactivas que permiten
debatir cuestiones importantes para la
comunidad local. Esto distingue a la radio
comunitaria de los medios de comunicacin
comerciales y del Estado. Generalmente
son pequeas, de carcter no lucrativo,
con un presupuesto bajo y administradas
principalmente por voluntarios.
Por ejemplo, desde 2006 tres estaciones de
radio comunitaria empezaron a emitir en los
barrios marginales de Nairobi por iniciativa
de jvenes de la localidad con el propsito
de mejorar la situacin de su comunidad
local. Hoy, las tres estaciones presentan
las producciones de los jvenes y estn
concentradas en la juventud, el grupo ms
grande y vulnerable de la comunidad. Los
programas ofrecen entretenimiento con
un propsito educativo, concienciando
acerca de temas cruciales que afectan
la vida de sus audiencias, tales como
el abuso de drogas, el embarazo en la
adolescencia y la violencia domstica.
Gracias a la estacin de radio ellos reciben
conocimiento, consejo y estmulo para
cambiar sus vidas para mejor. Adems,
al incentivar la participacin de jvenes
voluntarios en los medios de produccin,
la juventud marginada puede expresarse y
tiene la oportunidad de lograr competencias
profesionales y experiencia (Gustafsson,
2012).
En las remotas montaas y valles de Nepal
funcionan cerca de 200 de esas estaciones
de radio comunitaria, cinco de las cuales
estn manejadas totalmente por mujeres.
Dada la baja tasa de alfabetizacin (56,6%
en 2011) y el carcter montaoso de Nepal
y la falta de infraestructura, la radio es
el medio que permite llegar a la mayor
parte de la gente: (86% de la poblacin).
Comparativamente, solo 7% est en
condiciones de conectarse a la Internet
(UNESCO Katmandu, 2012).
Otro instrumento que puede apoyar el
aprendizaje es la televisin, especialmente
para concienciar sobre los benecios del
aprendizaje a quienes es difcil llegar. Por
ejemplo, Tnez ha creado una campaa
de televisin para motivar a los jvenes
menores de 30 aos a participar en
actividades de aprendizaje de adultos.
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
150
En general, estos ejemplos muestran
que hay varios instrumentos que pueden
potenciar una cultura del aprendizaje y
facilitar el acceso y la participacin ms
equitativos en la educacin de adultos.
Ya se ha desarrollado una diversidad de
enfoques, dependiendo de las necesidades
y contextos de vida de los educandos. El
prximo paso ser monitorear y evaluar
la ecacia de esos instrumentos para
aumentar la participacin.
5.5 Conclusin
El primer Informe mundial sobre el
aprendizaje y la educacin de adultos
destac no solo la generalmente baja
participacin en educacin de adultos
en la mayora de pases, sino tambin
las desigualdades en el acceso y la
participacin dentro y entre las naciones.
Para enfrentar estas cuestiones
interrelacionadas, el informe hace hincapi
en que se necesitan ms datos sobre
la participacin en los pases de ingresos
medios y bajos a n de abogar por
programas ms apropiados (UIL, 2010b,
p. 77). En 2012, cerca de 100 pases
informan que recolectan informacin
sobre la participacin en la alfabetizacin
o la educacin de adultos. Por una parte,
esto incluye informacin sobre matrcula,
asistencia y terminacin, la ms de las
veces recolectada mediante programas
especcos. Por la otra, esto incluye
tambin pases que toman parte en
encuestas internacionales que recolectan
informacin sobre la participacin mediante
muestras de poblacin.
Como esta informacin disponible sobre
la participacin en la educacin de adultos
cubre diferentes tipos de aprendizaje
y diversos mtodos de medicin, los
datos podran ser tiles para efectuar un
seguimiento del progreso en el tiempo,
pero no para hacer comparaciones entre
pases. Al recoger e informar sobre las
prcticas de medicin y monitoreo de los
datos de participacin, este captulo trata
de extraer lecciones acerca de qu es lo
que funciona en diferentes contextos.
El monitoreo de la participacin y de la
oferta en relacin con objetivos y metas
en las polticas nacionales todava es un
proceso de aprendizaje. Por consiguiente,
es esencial para muchos pases disear
un marco de referencia que sirva a los
propsitos de sus polticas nacionales y
estructura de gobernanza. Esos marcos de
referencia de monitoreo deberan incluir
idealmente la amplia gama de proveedores
y ser compatibles con los marcos de
referencia mundiales o regionales.
Los resultados del anlisis comparado
internacional podran informar a los pases
sobre dnde se encuentran en comparacin
con otros pases que enfrentan cuestiones
similares. Promover y apoyar este proceso,
fortaleciendo an ms la capacidad
estadstica y analtica en materia de
educacin de adultos, es un rea para la
cooperacin regional e internacional.
Datos los retos que plantea aumentar la
participacin, incluso en pases donde
la inversin en educacin de adultos
ya es alta, es importante estudiar
cuidadosamente la informacin disponible
sobre los factores que inhiben o impiden
la participacin. La eliminacin de esos
obstculos es una tarea en mltiples
niveles, que no puede realizarse en un
solo paso. Un paso inicial sera identicar
y mapear las barreras para cada grupo
objetivo; por ejemplo, mediante encuestas
por muestreo pequeas.
Las pruebas relativas a las barreras a la
participacin provenientes de las encuestas
nacionales indican que el logro de un
bajo nivel de educacin y el bajo nivel de
ingreso inciden negativamente sobre la
participacin. Dicho brevemente, quienes
tienen menos educacin siguen obteniendo
menos UIL, 2010b, p. 77). Las diferentes
necesidades y demandas de aprendizaje
de personas y grupos se pueden ver
dicultadas por diversos obstculos y entre
algunos grupos la exclusin sigue siendo
severa. A n de motivar a los educandos
jvenes y mayores primero es importante
comprender los diferentes tipos de barreras
a la inclusin.
Otro paso puede ser compartir experiencias
entre pases y en el seno de las regiones
mediante programas estructurados (por
ej., el programa Grundtvig en Europa y el
Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y
Educacin Bsica de Personas Jvenes
y Adultas 2007-2015). Esta es tambin
una estrategia ecaz para promover la
participacin de los grupos excluidos
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
Las pruebas relativas
a las barreras a
la participacin
provenientes de las
encuestas nacionales
indican que el logro de un
bajo nivel de educacin
y el bajo nivel de ingreso
inciden negativamente
sobre la participacin.
151
de la educacin de adultos mediante la
oferta de nanciacin a grupos objetivo
especcos en muchos pases. Por ejemplo,
una plataforma para la difusin de buenas
prcticas en la oferta de aprendizaje local
es una red sobre Centros Comunitarios
de Aprendizaje en Asia, que se promueve
mediante conferencias anuales y redes
sociales. Los centros son tambin
una manera popular de aproximar las
actividades de alfabetizacin y aprendizaje
de adultos a los grupos destinatarios
y reducir las barreras situacionales al
aprendizaje.
En general, los informes nacionales de
progreso indican que varias cuestiones
relacionadas con la exclusin de los
educandos adultos estn relacionadas
con la disponibilidad de informacin sobre
los grupos excluidos y sus demandas de
aprendizaje. Adems, un bajo nivel de
circulacin de informacin entre quienes
tienen acceso bajo a la educacin parece
dicultar la inclusin. El reto para una
mayora de Estados Miembros sigue siendo
llegar a quienes tienen ms dicultades
para ser atendidos. En sntesis, existe
mucho por hacer por parte de los gobiernos
y los educadores de adultos, si debe
ampliarse el acceso justo y equitativo a
todos y hacer desaparecer las barreras
a la participacin. La voluntad y accin
colectivas podran conducir a la oferta de
programas bien concebidos que atienden
directamente las necesidades de jvenes
y adultos, permitindoles alcanzar su pleno
potencial, sirviendo no solo a sus propios
intereses sino contribuyendo tambin a la
transformacin de sus sociedades.
Mensajes clave
Es esencial que los pases diseen
marcos de referencia de monitoreo
ecaces que permitan el seguimiento
en profundidad y la ampliacin de
la participacin en el aprendizaje y
la educacin de adultos. Esto debe
incluir la amplia gama de proveedores
y ser compatible con los marcos de
referencia mundiales o regionales.
Se requiere estudios internacionales
comparados para informar a los pases
en dnde se encuentran en relacin
con otros pases que enfrentan
problemas similares. Para promover y
apoyar este proceso, la UNESCO podra
contribuir a fortalecer la capacidad en
materia de estadstica y anlisis.
Es importante estudiar cuidadosamente
los factores que inhiben o dicultan la
participacin. La eliminacin de dichos
obstculos es un proceso en mltiples
niveles, que no puede enfrentarse en
una sola etapa. Un paso inicial consiste
en identicar y mapear las barreras
para cada grupo objetivo, por ejemplo,
mediante pequeas encuestas por
muestreo.
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
152
Bibliografa
Aldridge, Fiona y David Hughes. 2012. 2012 NIACE Adult Participation in Learning Survey:
Headline ndings, Leicester: NIACE.
Disponible en:
http://shop.niace.org.uk/media/catalog/product/p/a/participation_survey_2012_-_key_
ndings.pdf [Nota informativa]
http://shop.niace.org.uk/media/catalog/product/n/i/niaceparticipationsurvey2012.pdf
[informe completo]
Aldridge, Fiona y Alan Tuckett. 2011. Tough Times for Adult Learners: The NIACE survey on
adult participation in learning 2011, Leicester: NIACE.
Disponible en: [breve presentacin del estudio del NIACE sobre la participacin de los
adultos en el aprendizaje en 2010]
http://www.niace.org.uk/sites/default/les/documents/publications/ALMay11-sample-
article.pdf
American Libraries Magazine. 2012. Library on Wheels.
Disponible en:
http://americanlibrariesmagazine.org/al_focus/photos/library-wheels
ATD Fourth World. 2012. Street Libraries and Doorstop Libraries: ATD Fourth World.
Disponible en:
http://www.atd-fourthworld.org/Street-Libraries-and-Doorstop.html
Austria. Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur. 2011. Strategie zum
Lebensbegleitenden Lernen in sterreich. 2011, Wien: Bundesministerium fr Unterricht,
Kunst und Kultur.
Disponible en:
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/20916/lllarbeitspapier_ebook_gross.pdf
Balasubramanian, K. et al. 2010. Using mobile phones to promote lifelong learning among
rural women in Southern India, Distance Education, vol. 31, n. 2, August 2010, pp. 193-
209.
Batchuluun, Y. 2009. Non-Formal Education Sector Analysis: Mongolia, Ulaanbaatar:
National Centre for Non Formal and Distance Education.
Boeren, E. et al. 2012. Why do adults learn: Developing a typology across 12 European
countries, Globalisation, Societies and Education, vol. 10, n. 2, June 2012, pp. 247-269.
Burkina Faso. Ministre de lEnseignement de Base et de lAlphabtisation. 2010.
Statistiques de lalphabtisation et le lducation non formelle: campagne 2009,
Ouagadougou: Ministre de lEnseignement de Base et de lAlphabtisation.
Disponible en:
http://www.depmeba-bf.org/data/etats/etat_annuaire_2009-2010/XI/annuaire_non_
formel_2009.pdf
Commenwealth of Learning. 2012. Lifelong Learning for Farmers: Commonwealth of
Learning in action.
Disponible en:
http://www.col.org/SiteCollectionDocuments/L3Farmers_COLinAction_July2012.pdf
Commission of the European Communities. 2010. Progress Towards the Common
European Objectives in Education and Training. Indicators and benchmarks 2010/2011,
s.l.: s.e., (Commission staff working document).
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/report10/report_en.pdf
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
153
Cross, K.P. 1981. Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning, San
Francisco: Jossey-Bass.
Desjardins, R. 2010. Participation in Adult Learning, en Rubenson, K. (ed.), Adult
Learning and Education, London: Elsevier, pp. 240250.
Domingo, Z. T. 2012. The Community Learning Centre (CLC): Its viability as a grassroots
mechanism for delivering non-formal education, Hamburg: UIL. (Unpublished
commissioned paper).
dvv international. 2010. Adult Education and Development (Bonn, Germany), n. 74.
Disponible en:
http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=1063&clang=1
European Commission. 2012. EU High Level Report Group of Experts on Literacy. Final
Report, September 2012, Luxembourg: Publications Ofce of the European Union.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/literacy-nal-
report_en.pdf
Comisin Europea. 2012. Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetizacin. Resumen,
septiembre de 2012, Luxemburgo: Ocina de Publicaciones de la Unin Europea.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/executive-
summary_es.pdf
Eurostat. 2012a. Lifelong Learning. Reference metadata in Euro SDMX Metadata Structure
(ESMS), Luxembourg: European Commission, Eurostat.
Disponible en:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/EN/trng_esms.htm
Eurostat. 2012b. Eurostat: Tables, Graphs and Maps Interface (TGM) table, Luxembourg:
European Commission, Eurostat.
Disponible en:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsd
sc440&plugin=1
Eurostat. 2013a. Lifelong Learning Statistics, Luxembourg: European Commission,
Eurostat.
Disponible en:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Lifelong_learning_statistics
Eurostat. 2013b. Adult Education Survey. Reference metadata in Euro SDMX Metadata
Structure (ESMS), Luxembourg: European Commission, Eurostat.
Disponible en:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/EN/trng_aes_esms.htm
Eurostat. 2013c. Education. Reference metadata in Euro SDMX Metadata Structure
(ESMS), Luxembourg: European Commission, Eurostat.
Disponible en:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/en/educ_esms.htm
Eurostat. 2013d. Education and Training. Database, Luxembourg: European Commission,
Eurostat.
Disponible en:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
154
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
Government of Mongolia. 2006. Master Plan to Develop Education of Mongolia in 2006
2015, Ulaanbaatar: Ministry of Education, Culture and Science of Mongolia.
Disponible en:
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Mongolia/Mongolia%20Education%20Master%20
Plan%202006-2015.pdf
Grotlschen, Ankey y Wibke Riekmann. 2011. leo. - Level-One Study. Literacy of adults at
the lower rungs of the ladder, Hamburg: Universitt Hamburg (Press brochure).
Disponible en:
http://blogs.epb.uni-hamburg.de/leo/les/2011/12/leo-Press-brochure15-12-2011.pdf
Gustafsson, Jessica. 2012. Community radio as promoters of youth culture, en Tufte,
Thomas et al. (eds.), Speaking Up and Talking Back. Media Empowerment and Civic
Engagement among East and Southern African Youth, Gothenburg: Nordicom, University of
Gothenburg, pp. 255268.
Japan. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology. 2009. Two Trends
and Development in Education, Science and Technology Policies.
Disponible en:
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab200901/detail/1305890.htm
Jones, Peter. 2010. Participation in Adult Learning, Southampton: University of
Southampton, School of Education [Equality and Human Rights Commission Triennial
Review: Education (Lifelong Learning)].
Disponible en:
http://www.equalityhumanrights.com/uploaded_les/triennial_review/triennial_review_
adult_learning.pdf
Kha Ri Gude Unit. 2012. Pretoria: Department of Basic Education. Cf.:
http://www.kharigude.co.za/index.php/literacy-in-south-africa
http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=4&programme=69&language=en
http://wiredspace.wits.ac.za/bitstream/handle/10539/11064/Final%20KRG%20report%20
2011%20.pdf?sequence=11
Mannheimer Abendakademie. 2012. Migrantinnen lotsen Migrantinnen.
Disponible en:
http://www.lotsinnen.de/index.htm
Maroc. Ministre de lEducation National. 2012. Alphabtisation au Maroc. Bilan 2007
2012: pour une pleine participation de tous dans la socit, Rabat: Direction de la lutte
contre lanalphabtisme.
Disponible en:
http://www.alpha.gov.ma/bilan/bilanAlpha2007-2012Fr.pdf
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2012. Education at a
Glance 2012. OECD indicators, Paris: OECD Publishing.
Disponible en:
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2013. OECD Skill
Surveys: PIAAC, Paris: OECD.
Disponible en:
http://www.oecd.org/site/piaac/piaacparticipatingcountries.htm
Roosmaa, Eve-Liis y Ellu Saar. 2012. Participation in non-formal learning in EU-15 an EU-8
countries: demand and supply side factors, International Journal of Lifelong Education,
vol. 31, n. 4, pp. 477501.
Disponible en: [solo ttulos, autores y pginas de los artculos]
http://www.cqu.edu.au/__data/assets/pdf_le/0008/25883/International-Encyclopaedia-of-
Education-Third-Edition-Articles.pdf
155
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
Rubenson, Kjell. 2010. Barriers to Participation in Adult Education, en Peterson,
Penelope, Eva Baker y Barry McGaw (eds), en International Encyclopedia of Education,
3rd ed., Oxford: Elsevier, vol. 1, pp. 234239.
Rubenson, Kjell y Robert Desjardins. 2009. The Impact of welfare state regimes on
barriers to participation in adult learning: a bounded agency model. Adult Education
Quarterly, vol. 59, n. 3, May 2009, pp. 187207.
Sawano, Yukiko. 2012. Lifelong Learning to Revitalize Community. Case Studies of
Citizens Learning Initiatives in Japan, Aspin, David N. et al. (eds.), Part 1, Second
International Handbook of Lifelong Learning, Dordrecht: Springer, pp. 665678 (Springer
International Handbooks on Education, vol. 26).
Disponible en: [Prlogo, agradecimientos, ndice de las dos partes, autores, breve CV de
los autores, Introduction and Overview (por los cuatro editores: David Aspin, Karen Evans,
Judith Chapman, and Richard Bagnall)].
http://link.springer.com/book/10.1007/978-94-007-2360-3/page/1 [y luego: Front matter,
down load PDF (650KB)]
Schemmann, M. and Wittpoth, J. 2008. Asking more than we can tell: social status, social
milieu and social space in explanations for participation in adult education. Studies in the
Education of Adults, vol. 40, N. 2, pp. 160175.
Scottish Government. 2011. Adult Literacies in Scotland 2020: Strategic guidance,
Edinburgh: The Scottish Government.
Disponible en:
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/339854/0112382.pdf
Statistics Canada. 2009. Access and Support to Education and Training Survey (ASETS).
Disponible en:
http://www23.statcan.gc.ca/imdb/p2SV.pl?Function=getSurvey&SDDS=5151&lang=en&db
=imdb&adm
Sweden. Government Ofces. 2010. The New Education Act for knowledge, choice and
reforms.
Disponible en:
http://www.government.se/sb/d/12996/a/142348
Tavares da Costa Rocha, Cristina. 2010. Information and communication mediated by
computers: Faris do Saber de Curitiba (Brazil), International Journal of Collaborative Open
Learning, vol. 1, July 2010.
Disponible en:
http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=365555
Thorn, William. 2009. International Adult Literacy and Basic Skills Surveys in the OECD
Region, Paris: OECD Publishing. (OECD Education Working Papers, n. 26).
Disponible en:
http://dx.doi.org/10.1787/221351213600
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010a. CONFINTEA VI: Blem Framework
for Action: Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable
future, Hamburg: UIL.
UIL (Instituto de la UNESCO para la Educacin a lo Largo de Toda la Vida). 2010a.
CONFINTEA VI: Marco de accin de Belm: Aprovechar el poder y el potencial del
aprendizaje y la educacin de adultos para un futuro viable, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/News/
belemframework_trilingual_online.pdf [Espaol, francs e ingls]
156
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010b. Global Report on Adult Learning and
Education, Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://uil.unesco.org/leadmin/keydocuments/AdultEducation/en/GRALE_en.pdf
UIL (Instituto de la UNESCO para el aprendizaje a lo largo de toda la vida). 2010b. Informe
mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/GRALE/
grale_sp.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2011a. Report of the Africa Policy Forum on
Literacy and Basic Life Skills for Vulnerable Youth, Hamburg: UIL (Indito).
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2011b. Literacy and Life Skills for Vulnerable
Youth: Policy forum in the Arab States, Hamburg: UIL (Indito).
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2012a. Out-of-School-Youths: Basic literacy
and life skills development.
Disponible en:
http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=14&country=MH&programme=32&language=en
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2012b. Effective Literacy Programmes.
Themes: Community Development.
Disponible en:
http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=8&theme=5&language=en
UIS (UNESCO Institute for Statistics). November 2011. Literacy Assessment and
Monitoring Programme (LAMP) Update n. 4, Montreal: UIS.
Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/literacy/Documents/lamp-update-oct2011-v1-en.pdf
UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2012a. WEI Programme. Montreal: UIS.
Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/world-education-indicators.aspx
UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2012b. New Questionnaire on Adult Education for
Latin America and the Caribbean, Montreal: UIS.
Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/LACQuestionnaireEN.aspx
http://www.uis.unesco.org/UISQuestionnaires/Documents/ES_UIS_AE_2011.pdf
[cuestionario en espaol]
UIS (instituto de Estadstica de la UNESCO). 2013a. Nunca es tarde para volver a la
escuela. Resultados de la encuesta del UIS sobre programas de educacin de adultos y
alfabetizacin en Amrica Latina, Montral (Canada): UNESCO/UIS (Documento Informativo
del UIS n. 15, octubre de 2013).
Disponible en:
http://www.unesco.org/new/leadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/IP15-2013-literacy-
education-survey-statistics-en.pd
UIS (UNESCO Institute for Statistics). 2013b. Adult and Youth Literacy. National, regional
and global trends, 1985-2015, Montreal (Quebec, Canada): UIS (UIS Information Paper,
June 2013).
Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/literacy-statistics-trends-1985-2015.pdf
157
AUMENTAR LA PARTICIPACIN Y LA OFERTA DE EDUCACIN DE ADULTOS
UNESCO. 2013. Message by Irina Bokova, Director-General of UNESCO on the Occasion of
World Radio Day, Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002195/219537e.pdf
UNESCO. 2013. Mensaje de la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, con motivo
del Da Mundial de la Radio, Pars: UNESCO.
Disponible en:
http://www.unesco.org/new/leadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/13-02-World-Radio-Day-
esp.pdf
UNESCO Bangkok, Asia and Pacic Regional Bureau for Education. 2011. Creating and
sustaining literate environments, Bangkok: UNESCO Bangkok.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002146/214653E.pdf
UNESCO Bangkok, Asia and Pacic Regional Bureau for Education. 2013. UNESCO Ofce
in Bangkok: Community Learning Centres(CLCs).
Disponible en:
http://www.unescobkk.org/education/literacy-and-lifelong-learning/community-learning-
centres-clcs/
UNESCO Islamabad. 2012. Mobile-Based Literacy Programme.
Disponible en:
http://www.unesco.org.pk/education/mlp.html
UNESCO Kathmandu. 2012. Improved Journalism Education to Meet Demand from Nepali
Youth.
Disponible en:
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/news-and-in-
focus-articles/all-news/news/improved_journalism_education_to_meet_demand_from_
nepali_youth/
Vrecer, Natalija. 2012. Multi-Purpose Community-Based Learning Centres (CLC): Lifelong
Learning Centres (LLC) in Slovenia. Hamburg: UIL (Indito).
White, Patrick. 2012. Modelling the learning divide: predicting participation in adult
learning and future learning intentions 2002 to 2010, British Educational Research Journal,
vol. 38, n. 1, February 2012, pp. 153-175.
Wigell-Ryynnen, Barbro. 2012. Lifelong Reading. (Paper presented at the World Library
and Information Congress: 78th IFLA [International Federation of Library Associations and
Institutions] General Conference and Assembly, Helsinki, 2012).
Disponible en:
http://conference.ia.org/past/ia78/108-ryynanen-en.pdf
World Bank. 2012. Information and Communications for Development 2012: Maximising
Mobile, Washington, D.C.: World Bank.
Disponible en:
http://siteresources.worldbank.org/
EXTINFORMATIONANDCOMMUNICATIONANDTECHNOLOGIES/Resources/IC4D-2012-
Report.pdf
WFP (World Food Programme). 2013. Our Work: Food for Assets, Rome: World Food
Programme.
Disponible en:
http://www.wfp.org/food-assets
159
ASEGURAR LA CALIDAD
EN LA EDUCACIN
DE ADULTOS
6.1 Introduccin
Pertinencia, equidad, ecacia y eciencia
son las cuatro dimensiones de la calidad
en la educacin de adultos identicadas
en el primer Informe mundial sobre el
aprendizaje y la educacin de adultos (UIL,
2010a). Pertinencia signica que la oferta
concuerda con las necesidades de todos
los agentes interesados, de manera que
se puedan lograr los objetivos personales,
socioculturales, econmicos y educativos.
Equidad se reere a un acceso y
participacin justos en la educacin de
adultos. Ecacia maniesta el grado en
que se logran los propsitos del programa.
Eciencia se reere tanto a la capacidad
del sistema para sus propsitos como a
la relacin entre los insumos nancieros
y de otro tipo con los benecios.
Asegurar la calidad en la educacin de
adultos, incluyendo la alfabetizacin de
adultos, signica prestar atencin a estas
dimensiones.
El Marco de accin de Belm, tambin
menciona la importancia de la calidad en
el aprendizaje y la educacin de adultos.
Sostiene: La calidad del aprendizaje y la
educacin es un concepto y una prctica
integrales y pluridimensionales que exigen
que se les preste atencin constantemente
y que se desarrollen permanentemente
(UIL, 2010b, p. 31). Adems, identica las
siguientes tareas para abordar la calidad:
a) desarrollar criterios de calidad para el
currculo, el material didctico y las
metodologas de enseanza;
b) reconocer la diversidad y pluralidad de
proveedores;
c) mejorar la formacin, el fortalecimiento
de capacidades, las condiciones de
empleo y la profesionalizacin de los
educadores de adultos;
d) elaborar criterios de calidad para
evaluar los resultados del aprendizaje;
e) establecer indicadores de calidad
precisos; y
f) prestar ms apoyo a la investigacin
en el aprendizaje y la educacin de
adultos, complementado con sistemas
de gestin del conocimiento.
Este captulo examina cmo han
progresado los Estados Miembros
en relacin con las tareas indicadas
previamente. Comienza presentando un
marco de referencia conceptual sobre
cmo se puede entender la calidad
y, por consiguiente, cmo se puede
operacionalizar. Luego describe la
aplicacin de los resultados del aprendizaje
en una gama de reas: currculo, marcos
de calicaciones, programas, as como
la validacin del aprendizaje no formal e
informal. Sigue una presentacin de los
criterios de calidad para los diferentes
aspectos de la educacin de adultos:
a) metodologas para la enseanza y el
aprendizaje;
b) profesionalizacin de los educadores
de adultos;
c) monitoreo, evaluacin y aseguramiento
de la calidad; e
d) investigacin.
6.2 Conceptualizar la calidad
Calidad, en su sentido genrico, denota
los factores que hacen que el aprendizaje y
la educacin sean valiosos e intencionados.
Naik (1975) destac la signicacin de la
relacin entre nes y medios, as como
entre los objetivos individuales y sociales
del desarrollo. Winch (1995) hace hincapi
en la importancia del carcter pblico
de la educacin y el papel que la calidad
debera desempear en la conguracin
de la poltica de educacin. El modo ms
comn de formular juicios sobre la calidad
del aprendizaje y la educacin de adultos es
CAPTULO 6
Calidad, en su sentido
genrico, denota los
factores que hacen
que el aprendizaje y la
educacin sean valiosos e
intencionados.
160
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
desagregar los componentes de la calidad
en componentes estructurales (tales como
objetivos, currculo, recursos, personal y
proveedores de servicios), componentes
procesales (enseanza-aprendizaje y
organizacin-gestin) y componentes
relacionados con los resultados (rendicin
de cuentas, evaluacin, resultados e
impacto). Un Marco de Anlisis/Diagnstico
de la calidad de la educacin general
(GEQAF, por sus siglas en ingls) propuesto
por la UNESCO (UNESCO, 2012) ayuda
a visualizar la interaccin entre actores,
mecanismos, procesos, recursos y
objetivos en el aseguramiento de la calidad.
La calidad del aprendizaje y la educacin
de adultos no solo es responsabilidad del
sector de la educacin y la formacin.
Diagrama 6.1
Marco de anlisis/diagnstico de la calidad de la educacin general
(GEQAF, por sus siglas en ingls; * MGADCE, por sus siglas en espaol)
Fuente: UNESCO, 2012.
* General Education Quality Analysis/Diagnosis Framework.
Una amplia gama de actores sociales
comparten esta responsabilidad, incluyendo
a autoridades en los niveles local, regional
y nacional; actores en el desarrollo social
y econmico (tales como empleadores y
empleados, acadmicos, investigadores
y medios de comunicacin), as como
organizaciones no gubernamentales y
agencias de cooperacin.
6.3 Los diferentes usos de los
resultados del aprendizaje
El concepto resultados del aprendizaje
ocupa una posicin prominente en
las reformas de la educacin. En su
sentido ms general, por resultados del
aprendizaje se entiende descripciones
Mecanismos de apoyo
Gobernanza Sistema de financiacin Eficiencia
Recursos esenciales
Currculo Educandos
Profesores Entorno de aprendizaje
Procesos esenciales
Aprendizaje Enseanza Evaluacin
Resultados esperados
Competencias Educandos a lo largo
de toda la vida
Objetivos del
desarrollo
Pertinencia Capacidad
de respuesta
Equidad e inclusin
161
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
de lo que un educando sabe, comprende
o es capaz de hacer al nal de un proceso
de aprendizaje. La identicacin de los
resultados del aprendizaje es importante
para aumentar la transparencia, la
exibilidad y la rendicin de cuentas de
los sistemas e instituciones; para facilitar
el aprendizaje y el apoyo al educando
considerado individualmente; as como
para claricar las nalidades y los objetivos
a los educandos, al personal docente y a
los administradores (Bjrnvold, 2008).
Los estndares de educacin se explicitan
cada vez ms en funcin de resultados
del aprendizaje. Si bien hay acuerdo
sobre la importancia de los resultados
del aprendizaje en todos los contextos
de aprendizaje y su uso es cada vez ms
comn tanto en los pases desarrollados
como en desarrollo, hay diferencias en
cmo se entienden y denen los resultados
del aprendizaje en los pases.
En general, los resultados del aprendizaje
se entienden de tres maneras posibles:
como objetivos generales o visin que
sustenta el currculo;
como medios para describir los marcos
nacionales de calicacin (MNC); o
como resultados que se basan en
objetivos del aprendizaje de programas
especcos.
a. Objetivos del aprendizaje como
objetivos generales o visin que
sustenta el currculo
La primera construccin de los resultados
del aprendizaje dene los objetivos
generales o la visin que subyace en el
currculo del aprendizaje y la educacin
de adultos. Son centrales para la calidad
del aprendizaje de adultos las nalidades
consistentes en contribuir a los objetivos
del desarrollo nacional. Como bien
pblico, la educacin de adultos atiende
objetivos amplios del desarrollo educativo,
econmico, profesional, sociocultural y
personal.
En muchos pases africanos, los objetivos
generales que sustentan el currculo se
inspiran en los objetivos del desarrollo.
En Sierra Leona, el Quality Assurance and
Results Department of the Gender and
Social Development Division ha ampliado
el currculo paran incluir nuevos temas.
Estos cubren paz y conicto, competencias
para la vida en educacin moral y religiosa,
sesiones de orientacin y consejo, salud
sexual y reproductiva, as como estudios
sociales (African Development Bank Group,
2011, p. 28). En Egipto, los objetivos
generales de la educacin de adultos son
intersectoriales. Incluyen salud reproductiva;
programas de alfabetizacin relacionados
con el empleo; niez, maternidad y
derechos humanos. Las razones invocadas
para introducir estos objetivos son: abordar
los problemas de la superpoblacin, el
desarrollo rural, la integracin social, la
ciudadana y el alivio de la pobreza, as como
para colmar la brecha de gnero (Ministry of
Education of Egypt, 2008).
En Europa, Alemania y Escocia (Reino
Unido) denen los objetivos globales
del currculo en funcin de resultados
del aprendizaje (Frommberger y
Krichewsky, 2012). El concepto alemn
de Handlungskompetenz [capacidad
para desempearse] y los resultados
y experiencias denidos en el Scottish
Curriculum for Excelence [Currculo para
la Excelencia de Escocia] establecen
objetivos generales como puntos de
referencia para la educacin y formacin
profesional de adultos basndose en la
comprensin especca de competencia
en cada una de estas sociedades (Scottish
Government, 2012). El concepto alemn
de Handlungskompetenz incluye la
comprensin nacional de competencia
que incluye las dimensiones social, moral y
cvica.
Algunos investigadores han contrastado
esta concepcin integral con la nocin de
competencia basada en tareas aplicada
en Inglaterra (Reino Unido) (Brockmann et
al., 2011, p. 9). Varios pases, incluyendo
a Francia y los Pases Bajos, enfatizan
una comprensin multidimensional de
las competencias como conocimiento,
habilidades y actitudes en la prctica.
b. Resultados del aprendizaje utilizados
para describir marcos nacionales de
calicacin (MNC)
El segundo uso de resultados del
aprendizaje se da en los marcos nacionales
de calicacin (MNC). El MNC desarrollado
despus de 2005 diere de maneras
importantes de los de la primera generacin
elaborados en Inglaterra (Reino Unido),
Nueva Zelandia y Sudfrica. Los primeros
162
marcos se basaban en un enfoque que se
podra describir ms bien como resultados
dirigidos que como resultados basados
en. Muchos pases estn desarrollando
sus marcos de calicacin, especialmente
en reas donde se pueden identicar
tareas y competencias especcas. Michael
Young (2009) sostiene que dicho producto
conductual mide a la poblacin empleada
en Inglaterra (Reino Unido), Sudfrica y,
hasta recientemente, en el Marco Europeo
de Cualicaciones (EQF, por sus siglas en
ingls: European Qualications Framework),
representan un esfuerzo de la industria
para quitar el control de los resultados de
la educacin a las instituciones educativas,
especialmente cuando la competencia
se entiende de manera estrechamente
conductual.
La evolucin reciente en lo que respecta
a los resultados del aprendizaje basados
en MNC han desencadenado la accin en
numerosos pases en desarrollo (Singh,
de prxima aparicin; Singh y Duvekot (de
prxima aparicin). Bangladesh, Bhutn,
Burkina Faso, Ghana, India y Namibia han
elaborado o estn por hacer un MNC en el
sector de educacin y formacin tcnica
y profesional (EFTP). Muchos de estos
pases estn desarrollando especcamente
MNC para introducir equivalencias entre
aprendizaje formal y no formal, as
como para alinear la alfabetizacin y la
educacin de adultos con las calicaciones
profesionales. En lo que se reere a la
elaboracin de calicaciones basadas en los
resultados del aprendizaje en los pases en
desarrollo, Young y Allais (2011) advierten
que los resultados basados en competencias
deben complementarse con insumos, por
ejemplo, el conocimiento que un educando
necesita adquirir para ser capaz de ir ms
all de su desempeo actual. Sultana
menciona una preocupacin relacionada:
si bien no existe una denicin nica y
autorizada de la palabra competencia,
cada vez ms parece haber consenso en
que el trmino no se debera utilizar de una
manera estrechamente technicista para
solo referirse a las competencias, debido
precisamente a las implicaciones que esto
tiene para la educacin y la formacin
(Sultana, 2009, p. 20).
El MNC represent originalmente un intento
por adoptar un enfoque transformacional de
las calicaciones basadas en el aprendizaje
mediante la regulacin de los sistemas
nacionales en trminos ampliamente
conductuales (Raffe, 2011). Brockmann
et al., (2011, p. 9) critican la manera en
que el trmino competencia es utilizado
en el Marco Europeo de Cualicaciones
(MEC) como una categora separada del
conocimiento y la competencia, hacindolo
as potencialmente no integrador. Sin
embargo, esta ambigedad en el concepto
de competencia ha sido enfrentada por
diversos pases, como se da cuenta en el
European Inventory on NQF (CEDEFOP,
2013). Esto muestra que la concentracin en
los resultados del aprendizaje en la mayora
de los pases europeos est combinada
frecuentemente con una consideracin
de las estructuras de las instituciones y
los programas. El inventario tambin da
cuenta de que un grupo signicativo de
pases insiste en el carcter general de la
competencia y advierte que hay que evitar
reducirla a una cuestin de autonoma y
responsabilidad.
c. Resultados del aprendizaje basados
en los objetivos de aprendizaje de
programas especcos
El tercer uso de resultados del aprendizaje
se da en funcin de objetivos de aprendizaje
de un programa de educacin de adultos.
stos se pueden relacionar con insumos
de aprendizaje y tienen un propsito ms
pedaggico, tal como el English National
Curriculum, que tiene programas de
estudio (contenido prescrito) y objetivos
pedaggicos en diferentes niveles del
programa de aprendizaje. Los instrumentos
de evaluacin estn concebidos para
determinar si y qu tan bien se ha logrado
el estndar establecido. Por tanto, existe
una relacin conceptual entre el contenido
prescrito (que busca satisfacer el descriptor
del resultado del aprendizaje) y la evaluacin
de si se ha logrado el resultado del
aprendizaje (Brockmann et al., 2011).
En la Repblica de Corea, el Academic
Credit Bank System (ACBS), permite que
los ciudadanos acumulen crditos de la
educacin formal basada en el currculo y
cursos de aprendizaje no formal acreditados,
as como de la experiencia informal de
aprendizaje en contextos de aprendizaje
relacionados con el trabajo o el aprendizaje
autotidacta. En Indonesia y otros pases
del Asia Sudoriental donde los programas
de equivalencia estn muy difundidos en el
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
Los resultados basados
en competencias deben
complementarse con
insumos, por ejemplo,
el conocimiento que
un educando necesita
adquirir para ser capaz
de ir ms all de su
desempeo actual.
163
nivel de la educacin bsica, los objetivos de
aprendizaje de los programas no formales
son reconocidos como equivalentes a
los objetivos de aprendizaje de primaria,
primer y segundo ciclo de secundaria.
Sudfrica tiene un MNC que incluye cuatro
niveles de educacin y formacin bsica
de adultos [Adult Basic Education and
Training, ABET], la terminacin del cuarto
nivel es equivalente a la terminacin de
la escolarizacin obligatoria, es decir, diez
aos de educacin bsica formal. Incluso
la alfabetizacin inicial de adultos es
considerada como un trampoln para una
mayor educacin y formacin bsica de
adultos. Estos ejemplos muestran cmo los
resultados del aprendizaje denidos como
objetivos de aprendizaje pueden aumentar la
equidad en la educacin de adultos.
En los Estados Unidos de Amrica y el
Canad, algunas instituciones conciben
programas de graduacin en torno de los
resultados del aprendizaje del estudiante,
o competencias, en lugar de contenidos
acadmicos para los crditos universitarios.
De esta manera, las instituciones
otorgan diplomas basndose en lo que
los estudiantes han demostrado saber y
pueden hacer. Sin embargo, en los Estados
Unidos de Amrica, Ganzglass et al. (2011)
informan que solo un pequeo nmero
de instituciones ofrecen actualmente
programas basados en competencias.
6.4 Evaluacin y sostenibilidad
El cambio hacia un enfoque basado en
resultados tiene muchas implicaciones para
la evaluacin, la validacin y la certicacin.
Tradicionalmente, la evaluacin se basaba
en los requisitos para y el rendimiento
esperado en la educacin y la formacin
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
formal. Sin embargo, este proceso no
es adecuado en la educacin de adultos
ah donde existe una diversicacin de
pasarelas de aprendizaje. El desarrollo
de un enfoque basado en los resultados
del aprendizaje abre nuevas perspectivas
para el proceso de validacin. Permite una
diversicacin de los cursos conducentes
a los mismos resultados de aprendizaje
y cualicaciones; la diversicacin de los
mtodos de evaluacin de los resultados
del aprendizaje, dependiendo del tipo de
curso y educando; la diversicacin de
los trminos de la validacin, as como
una mayor plasticidad de las reglas de
certicacin. La evaluacin puede situarse
al nal del proceso de aprendizaje (examen
nal) o exmenes parciales (acumulacin
de resultados del aprendizaje) o evaluacin
continua o procesos de evaluacin mixtos.
El reconocimiento de los resultados del
aprendizaje independientemente de
cundo, dnde y cmo se ha producido el
aprendizaje se ha convertido en parte de
las polticas y prcticas de la educacin
de adultos en muchos pases. Ochenta y
siete (68%) de 129 pases informan que
cuentan con un marco de poltica para el
reconocimiento, validacin y acreditacin
del aprendizaje no formal e informal. Desde
un punto de vista regional, esto comprende
29 (74%) pases de Europa y Amrica
del Norte; 21 (68%) de frica, seguido
por 15 (62%) y 14 (58%) de Amrica
Latina y el Caribe, y Asia y el Pacco,
respectivamente. Ocho (89%) pases de
la regin rabe informan que disponen de
marcos de reconocimiento, validacin y
acreditacin (RVA) (ver Cuadro 6.1).
Segn las deniciones formuladas en
las Directrices de la UNESCO (2012),
el reconocimiento es un proceso que
frica Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
21 (68%) 15 (62%) 14 (58%) 8 (89%) 29 (74%) 87
Cuadro 6.1
Pases que informan sobre la existencia de un marco de poltica para reconocer, validar y
acreditar los resultados del aprendizaje formal y no formal
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 2.5: Existe en su pas un
marco de poltica para el reconocimiento, la validacin y la acreditacin del aprendizaje no formal e informal?
El reconocimiento
de los resultados
del aprendizaje
independientemente
de cundo, dnde y
cmo se ha producido
el aprendizaje se ha
convertido en parte de las
polticas y prcticas de la
educacin de adultos en
muchos pases.
164
Propsitos
El objetivo global de estas directrices es proponer principios y mecanismos que puedan
ayudar a los Estados Miembros a desarrollar o mejorar sus estructuras y procedimientos para
reconocer los resultados de todas las formas de aprendizaje, especialmente del aprendizaje
no formal e informal (p. 3).
Principios
Asegurar la equidad y la inclusividad en el acceso a las oportunidades de aprendizaje.
Cada persona debe tener el derecho a acceder y participar en cualquier forma de
aprendizaje que responda a sus necesidades, as como a hacer visibles y valorables los
resultados de su aprendizaje.
Promover la igualdad de valor de los resultados del aprendizaje formal, no formal e
informal. Las competencias que cada persona ha acumulado mediante el aprendizaje no
formal e informal deben ser tratadas en pie de igualdad con aquellas obtenidas mediante
el aprendizaje formal.
Asegurar la centralidad de las personas en el proceso de RVA. El proceso debe respetar
y reejar las necesidades de las personas y su participacin debe darse voluntariamente.
Mejorar la exibilidad y apertura de la educacin y la formacin formal. Los sistemas de
educacin y formacin deben considerar diversas formas de aprendizaje, teniendo en
cuenta las necesidades y experiencias de los educandos.
Promover el aseguramiento de la calidad en todo el proceso de RVA. Es indispensable
que los criterios y procedimientos para evaluar y validar el aprendizaje no formal e
informal sean pertinentes, ables, justos y transparentes.
Fortalecer las alianzas entre todos los actores interesados. Es importante destacar una
responsabilidad compartida desde el diseo hasta la implementacin y evaluacin del
sistema de RVA (p. 4).
reas clave de accin a nivel nacional
1. Instaurar el RVA como un componente clave de la estrategia nacional de aprendizaje a lo
largo de toda la vida
2. Instaurar sistemas de RVA accesibles a todos
3. Hacer del RVA parte integral de los sistemas de educacin y formacin
4. Crear una estructura nacional de coordinacin que integre a todos los actores sociales
interesados
5. Fortalecer las capacidades del personal del RVA
6. Disear mecanismos sostenibles de nanciacin (pp. 4-6)
Recuadro 6.1
Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validacin y acreditacin
(RVA) de los resultados del aprendizaje no formal e informal
Fuente: UIL, 2012.
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
165
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
asigna un estatus ocial a los resultados
o competencias del aprendizaje, lo que
puede conducir al reconocimiento de su
valor en la sociedad. La validacin es
la conrmacin por un rgano autorizado
que los resultados o competencias del
aprendizaje adquiridas por una persona
han sido evaluados en relacin con puntos
o estndares de referencia mediante
metodologas de evaluacin predenidas.
La acreditacin es un proceso mediante
el cual un rgano autorizado, basndose
en la evaluacin de los resultados o
competencias del aprendizaje segn
diferentes propsitos y mtodos, asigna
calicaciones (certicados, diplomas o
ttulos) u otorga equivalencias, unidades de
crdito o excepciones, o emite documentos
tales como portafolios de competencias
(UIL, 2012, p. 8).
Es importante diferenciar entre evaluacin
y rendicin de cuentas. La evaluacin
tiene diversos propsitos, incluyendo
la evaluacin formativa para posibilitar
la certicacin del aprendizaje para la
progresin educativa o el ingreso al
mercado de trabajo, as como para asegurar
la rendicin de cuentas del programa o
institucional. Se puede utilizar una variedad
de instrumentos (incluyendo las tasas de
certicacin) para asegurar la rendicin de
cuentas, es decir, el uso ecaz y eciente
de los fondos pblicos.
Como se indic previamente, un alto
porcentaje de pases hace hincapi en los
resultados del aprendizaje en la evaluacin
de los programas educativos. Esto es
patente dado el nmero de pases que
arman haber elaborado criterios de calidad
para la evaluacin de los resultados del
aprendizaje en educacin de adultos (88) y
alfabetizacin de adultos (78) (Cuadros 6.2
y 6.3). A la pregunta Mide el gobierno
los resultados del aprendizaje de los
programas de educacin de adultos?,
66 (52%) pases responden que los
resultados del aprendizaje se miden
mediante pruebas estandarizadas para los
procesos de certicacin, mientras que 65
(51%) responden que los resultados del
aprendizaje son medidos por los profesores
o facilitadores (Cuadro 6.2).
frica Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y Amrica
del Norte
Solo por
profesores o
facilitadores
Pruebas
estandarizadas
con propsitos
estadsticos
Pruebas
estandarizadas
con propsitos
de certicacin
Otros
12 14 11 6 22 65
8 6 7 3 8 32
15 13 14 4 20 66
4 1 2 2 11 20
Cuadro 6.2
Distribucin regional de cmo los gobiernos miden los resultados del aprendizaje de los
programas de educacin de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 5.9:
Mide el gobierno los resultados del aprendizaje de [los programas de educacin de adultos]?
Total
166
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
frica Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
Solo por
profesores o
facilitadores
Pruebas
estandarizadas
con propsitos
estadsticos
Pruebas
estandarizadas
con propsitos
de certicacin
Otros
18 15 15 6 19 73
11 3 6 3 7 30
15 9 8 7 15 54
3 1 1 1 6 12
Cuadro 6.3
Distribucin regional de cmo los gobiernos miden los resultados del aprendizaje de los
programas de alfabetizacin de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 5.9:
Mide el gobierno los resultados del aprendizaje de [los programas de educacin de adultos]?
En lo que respecta a la alfabetizacin de
adultos, 73 pases (57%) informan que la
medicin de los resultados del aprendizaje
la realizan los profesores, seguido de
pruebas estandarizadas con propsitos de
certicacin en 54 pases (42%) y pruebas
estandarizadas con propsitos estadsticos
en 20 pases (23%) (Cuadro 6.3). Desde un
punto de vista regional, un gran nmero
de pases de frica y Europa informa que
los resultados del aprendizaje los mide el
profesor.
Un examen ms atento de las respuestas
de los pases revela mecanismos
especcos. Botswana informa que el
Botswana Examinations Council (BEC)
est elaborando un modo alternativo
adecuado de evaluacin de la educacin
de adultos y la de nios no escolarizados.
El Chad menciona mtodos de evaluacin
sumativa, formativa y de autoevaluacin.
Angola, la Repblica Democrtica del
Congo, Zambia y Zimbabwe mencionan el
uso de pruebas, exmenes, instrucciones
y evaluacin externa. En Sudfrica, la
Kha Ri Gude Mass Literacy Campaign
ha adoptado un enfoque de evaluacin
mediante el cual los educandos
demuestran sus crecientes competencias
en un portafolio S puedo. Este portafolio
estructurado evala las competencias
de los educandos en correspondencia
con resultados alineados con unidades
estndar especcas y se registran todas
las calicaciones de los educandos. En
Tailandia, el aprendizaje no formal e informal
se evala mediante pruebas con papel y
lpiz, o mediante portafolios, entrevistas y
observaciones.
En la Repblica de Corea, el Lifelong
Learning Account (LLA) System, que
se inici en 2008, permite gestionar las
diversas experiencias de aprendizaje
mediante una cuenta de aprendizaje en
lnea, y los resultados del aprendizaje son
reconocidos como crditos o calicaciones
educativos. El sistema educativo nacional
comprende la educacin formal y no formal,
que tiene equivalencias en todos los niveles
del sistema de educacin y formacin.
En Filipinas, Mongolia, Nepal y Tailandia
la certicacin est garantizada tras
completar los programas de equivalencia
en la educacin no formal. Filipinas
tiene un sistema de acreditacin de las
competencias adquiridas informalmente
167
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
frica Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
Cuadro 6.5
Nmero de pases que informan sobre la existencia de criterios de calidad para la alfabetizacin
de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 6.1:
Se dispone de criterios de calidad de la [] alfabetizacin de adultos en las reas de currculo,
material didctico, formacin de facilitadores, mtodos de enseanza-aprendizaje y evaluacin de
los resultados del aprendizaje?
Currculo
Material
didctico
Formacin de
facilitadores
Mtodos de
enseanza y
aprendizaje
Evaluacin de
los resultados
del aprendizaje
26 14 16 4 21 81
26 14 14 3 14 71
25 13 15 4 20 77
25 13 15 4 17 74
24 15 13 4 22 78
frica Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
Cuadro 6.4
Nmero de pases que informan sobre la existencia de criterios de calidad para la educacin
de adultos
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 6.1: Se
dispone de criterios de calidad de la educacin [] de adultos en las reas de currculo, material
didctico, formacin de facilitadores, mtodos de enseanza-aprendizaje y evaluacin de los
resultados del aprendizaje?
Currculo
Material
didctico
Formacin de
facilitadores
Mtodos de
enseanza y
aprendizaje
Evaluacin de
los resultados
del aprendizaje
23 17 18 3 35 96
23 16 16 3 25 83
21 15 17 3 31 87
21 16 16 3 29 85
20 17 16 2 33 88
168
de proveedores de educacin continua
de nivel postsecundario o universitario
fuera del sistema formal (por ej., colegios
universitarios y universidades).
En Palestina, los educandos de
alfabetizacin pasan exmenes nacionales
y reciben un certicado equivalente al de la
terminacin del sexto grado. Tambin hay
exmenes nacionales para los estudiantes
en la educacin no formal paralela y se
otorgan certicados equivalentes a la
nalizacin exitosa del noveno grado.
Finalmente, existe un marco nacional de
cualicaciones (MNC) en el proceso de
aprobacin y acreditacin a nivel nacional.
En Amrica Latina y el caribe, varios pases
han establecido un sistema nacional de
evaluacin de los resultados del aprendizaje
para la certicacin del nivel de educacin
bsica. Como se mencion en el Captulo
1, cuando se pregunta acerca de cmo
se determinan las tasas de alfabetizacin
de adultos, la mayora de los pases
indica que los censos de poblacin o las
encuestas de hogares utilizan el enfoque
de la autoevaluacin. Parece que las
pruebas estandarizadas aplicadas por los
profesores para medir los resultados del
aprendizaje no se utilizaban ampliamente
para evaluar las tasas de alfabetizacin
porque las autoridades nacionales las
consideran como acciones pedaggicas o
administrativas, generalmente no utilizadas
para determinar la tasa de alfabetizacin
de la poblacin. Esta situacin destaca la
necesidad de elaborar e introducir mtodos
y mecanismos ables y viables para
evaluar los resultados del aprendizaje en la
educacin de adultos
6.5 Existen o no criterios de calidad
para el aprendizaje y la educacin de
adultos
La importancia de los criterios de calidad
para el currculo de los adultos fue
conrmada por los informes nacionales
de progreso. De los 129 pases que
respondieron, 96 (75%) destacaron la
importancia del currculo; 88 (69%) hicieron
hincapi en la evaluacin de los resultados
del aprendizaje; 87 (68%) enfatizaron la
formacin de los educadores; 85 (66%)
destacaron los mtodos de enseanza
y aprendizaje, mientras que 83 (65%)
mencionaron el material didctico como
criterio de calidad. Treinta y tres pases
respondieron que no haban formulado
criterios de calidad. Desde el punto de
vista de la distribucin regional, la ms
grande proporcin de pases con criterios
de calidad para el currculo y el material
didctico (74%) se encontr en frica. En
los Estados rabes, solo unos cuantos
pases informaron que aplican algn
criterio de calidad. En Asia y el Pacco, la
importancia acordada a la calidad se percibe
en todas las reas importantes. En Europa,
los criterios de calidad son importantes en
todas las reas, pero especialmente en lo
que respecta a la calidad del currculo, la
evaluacin de los resultados del aprendizaje
y la formacin de los educadores. En
Amrica Latina y el Caribe se da igual
importancia a todas las dimensiones de la
calidad.
En respuesta a la misma pregunta, pero en
relacin con la alfabetizacin de adultos,
emerge una pauta similar. De los 129 pases
que respondieron, 81 (63%) disponen
de criterios de calidad para el currculo,
seguidos por 78 (61%) con criterios de
calidad para la evaluacin de los resultados
del aprendizaje (Cuadro 6.5).
Si bien el reconocimiento de la importancia
de los criterios de la calidad por un gran
nmero de pases es, obviamente, un
primer paso necesario para aumentar la
calidad de la educacin de adultos, sigue
siendo necesario enfrentar un problema
importante: cmo relacionan los pases las
diferentes fases del proceso de aprendizaje
y educacin de adultos (insumos,
procesos, productos y resultados) con las
especicaciones del currculo (programas,
mtodos de enseanza, estndares de
calicacin basados en los resultados del
aprendizaje) (Sloane y Dilger, 2005)?
Adems, los adultos necesitan disponer de
la posibilidad de cambiar sus itinerarios de
aprendizaje y deben tener la posibilidad de
escoger si desean pasar o no un examen.
En pases donde el currculo responde
a las necesidades de los adultos, las
calicaciones y competencias se pueden
adquirir formalmente, no formalmente e
informalmente; el itinerario del aprendizaje
es personalizado, la evaluacin adopta la
forma de un portafolio en lugar de una
prueba; no existe una duracin o lugar de
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
Los resultados
(medidos en relacin
con estndares) no
constituyen, en s
mismos, la calidad. Ellos
deben tenerse en cuenta,
ms bien, a lo largo de
los procesos que los
subtienden.
169
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
aprendizaje estandarizados, y los mdulos
del currculo se pueden evaluar con el
propsito de ganar crditos antes de la
terminacin de todos los mdulos del
programa. La justicacin de un enfoque
semejante es hacer que la oferta sea
inclusiva y responda a las necesidades
y circunstancias de los educandos
potenciales.
6.6 Metodologas de enseanza-
aprendizaje
Los mtodos de enseanza-aprendizaje
para adultos son una cuestin importante
de la calidad en el Marco de Accin de
Belm (UIL, 2010b). ste destaca que
los resultados (medidos en relacin con
estndares) no constituyen, en s mismos,
la calidad. Ellos deben tenerse en cuenta,
ms bien, a lo largo de los procesos que
los subtienden. Es posible examinar los
criterios de la calidad en las metodologas
de enseanza-aprendizaje en relacin con
dos enfoques pedaggicos dominantes
(ver Frommberger y Krichewsky, 2012).
En el enfoque centrado en el educador,
el educando adulto reproduce el
conocimiento o el comportamiento tal
como es impartido por el educador. El
aprendizaje est dispuesto en materias
discretas con pocos vnculos explcitos
con contextos de la vida real, mientras
que la evaluacin tiene el objetivo primario
de medir el rendimiento en las pruebas.
Por su parte, el enfoque centrado en el
educando enfatiza el aprendizaje activo,
la integracin del aprendizaje terico y
prctico en el aprendizaje, as como el
uso de la evaluacin para propsitos de
aprendizaje. Los siguientes indicadores de
calidad podran ser tiles para comparar
los enfoques pedaggicos e identicar el
enfoque dominante.
El anlisis por pas revela un alto grado de
consenso sobre el principio de la enseanza
y el aprendizaje centrados en el educando,
pero hay diferencias en cmo se aplica
este principio. A partir de los datos de los
pases es evidente que existe una variedad
de preocupaciones interrelacionadas
sobre la calidad, la equidad y la pertinencia
que inuye sobre la enseanza y el
aprendizaje. Algunos pases confan
signicativamente en las especicaciones
curriculares a nivel nacional, mientras que
otros dependen del material didctico, las
prcticas de evaluacin y los intercambios
informales entre pares. Los antecedentes
profesionales de los educadores y la
estrategia local de aprendizaje de adultos
son tambin inuencias signicativas sobre
los estndares y prcticas de enseanza-
Fuente: Frommberger y Krichewsky, 2012.
Criterios de calidad Centrado en el
profesor
Centrado en el educando
Cuadro 6.6
Criterios de calidad en los procesos de enseanza-aprendizaje
Contexto de aprendizaje
(material didctico
Mtodos de aprendizaje
Evaluacin
Experiencia de trabajo
Articulacin de
competencias
Disciplinas
separadas
Instruccin
Sumativa
Separacin entre
teora y prctica
Competencias
Currculo integrado
Aprendizaje activo-
aprendizaje dirigido
Formativa y sumativa
Aprendizaje experiencial,
integracin de teora
y prctica, aprendizaje
relacionado con el trabajo
Enfoques de aprendizaje
basados en resultados
170
aprendizaje. La importancia de mtodos
participativos y el fortalecimiento de la
retroalimentacin a partir del educando
se enfatiza en los informes nacionales
de progreso de Cabo Verde, Chad y la
Repblica Democrtica del Congo.
Marcos de referencia de las competencias
clave pueden sustentar una mejor
enseanza y aprendizaje. Al articular las
competencias en competencias clave
o transversales, como en el European
Framework of Key Competences (European
Parliament and Council of the European
Union, 2006), es posible desarrollar nuevos
currculos para adultos en el nivel del
primero y segundo ciclo de secundaria
que son ms interdisciplinarios que
orientados por asignatura. Esos currculos
promueven una evaluacin de la calidad
que va ms lejos, incluso si se han logrado
ciertas competencias especcas. Otro
proyecto de la Unin europea Qualied
to Teach 2009-2011 realizado en ocho
pases (Alemania, Gales (Reino Unido)
Inglaterra (Reino Unido), Italia, Polonia,
Rumania, Suecia y Suiza identicaron
las competencias de los adultos con ms
posibilidades de ser importantes en el
futuro. stas incluyen: apertura de espritu,
utilizacin de los medios de comunicacin,
motivacin propia y asuncin de
responsabilidades para aprender, as como
exibilidad. La Repblica Dominicana
ha establecido un modelo exible de
educacin bsica para jvenes y adultos
de ms de 15 aos de edad, que
promueve vnculos entre experiencias de
aprendizaje formal, no formal e informal,
concentrndose en las competencias de
los adultos.
En Nueva Zelandia se asigna una alta
prioridad a la prctica consistente en
promover prcticas de aprendizaje activo
centradas en el educando. La Community
Learning and Development Strategy
[Estrategia de Aprendizaje y Desarrollo
Comunitario] apoya el aprendizaje en
las comunidades. En Francia, el material
para los educadores, elaborado por la
administracin nacional de educacin,
brinda apoyo en la implementacin de
dispositivos de aprendizaje personalizados
en la educacin profesional. En el contexto
africano, en Gambia, cada institucin de
formacin desarrolla sus propios criterios
de calidad para la pedagoga. En el Chad se
adapta el currculo de educacin de adultos
en funcin del entorno del educando. En
Zimbabwe se hace que el currculo sea
pertinente y centrado en el educando,
mientras que en Sierra Leona el currculo
se armoniza con las necesidades del
educando. En la Repblica Democrtica
del Congo se presta atencin a la validez
interna basada en enfoques centrados en
el educando.
A n de utilizar el aprendizaje mediante
las TIC y a distancia, el Ministerio de
Educacin de Colombia ha implementado
programas de alfabetizacin en lnea,
incorporando la interaccin mediante
vdeo entre educandos y educadores. Los
telfonos celulares tambin se usan en la
promocin de la alfabetizacin. Si bien el
potencial de esta modalidad an est por
lograrse plenamente, tiene implicaciones
claras en la motivacin y participacin de
los educandos.
Atender a los grupos marginados: en el
Paraguay, los programas de educacin
bsica estn destinados a los empleados
domsticos a n de mejorar sus
condiciones de trabajo y remuneracin.
En Uganda, si bien la produccin del
material se efecta a nivel nacional, el
proceso es consultivo y en l participan
las comunidades locales, los consejos
lingsticos, las instituciones de
formacin y las agencias de la sociedad
civil. En las Islas Salomn, la Literacy
Association organiza talleres en los que las
comunidades denen los contenidos de
las lecciones. En muchos pases europeos
el material de alfabetizacin se produce
a nivel nacional en concordancia con el
currculo de alfabetizacin y educacin
de adultos, mientras que los educandos
elaboran su propio plan de aprendizaje.
En Jamaica existe una tendencia a la
elaboracin de material contextualizado,
orientado por las circunstancias de los
educandos. En los Estados Unidos de
Amrica, los programas estatales y locales
generalmente elaboran material didctico
para la alfabetizacin o utilizan el que est
disponible comercialmente.
Es necesario un marco de referencia
para el reconocimiento, la validacin y la
acreditacin del aprendizaje previo (RVA) a
n de mantener los estndares de calidad
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
171
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
y mejorar la enseanza y el aprendizaje. Al
mismo tiempo, la utilizacin de un marco
de referencia para el RVA en las actividades
de aprendizaje de adultos depende del
aseguramiento de niveles aceptables
en las capacidades de los profesores
y su rendimiento, que se analiza ms
detalladamente en la seccin siguiente.
6.7 Formacin, condiciones de empleo
y profesionalidad de los educadores de
adultos
Un prerrequisito clave para que un
sistema educativo logre su potencial es la
calidad de los educadores (Hattie, 2009).
Seleccionar, mantener y mejorar al personal
de educacin de adultos y crear un entorno
de trabajo que promueva la profesionalidad
son cuestiones clave.
a. Condiciones de empleo
En la mayora de los pases, el estatus, las
condiciones de empleo y la remuneracin
del personal docente en la educacin de
adultos, incluyendo la alfabetizacin, est
por debajo de la del personal de otras
reas de la educacin y la formacin.
Generalmente, la enseanza y la formacin
en la educacin de adultos estn mal
reguladas, si bien en algunos pases se
estn considerando medidas en este
sentido. Por ejemplo, en Cabo Verde,
Lesotho, Malasia, Mauricio, Nigeria
y Tailandia los salarios se determinan
segn la profesin y las calicaciones.
En Suriname, en el sistema formal los
salarios se establecen segn estndares
nacionales, dependiendo del tipo y nivel
de educacin. En otros pases, como
Bangladesh, Ecuador, Irlanda y Madagascar,
se informa que no se han establecido
estndares o criterios para la remuneracin
y el salario de los educadores de adultos,
especialmente cuando ofrecen sus
servicios como voluntarios o facilitadores
ad hoc de alfabetizacin. En Mongolia no se
han jado los salarios para los educadores
de adultos con dedicacin a tiempo parcial
en la educacin no formal. Algunos pases
han dado cuenta de diferencias en las
condiciones de empleo entre los sectores
pblico y privado (Eslovenia, Gambia,
Luxemburgo, Mozambique, Portugal, Serbia
y Yemen).
b. Formacin profesional continua
El personal de la educacin de adultos
tiene antecedentes muy variados, trabajan
frecuentemente con contratos a corto
plazo, adems de tener otro trabajo y
tienden a incorporarse a la profesin
posteriormente en el curso de la vida,
mientras adquieren experiencia laboral
en otras partes. Muchos pases informan
sobre la existencia del desarrollo inicial
y continuo mediante cursos de corta
duracin, aprendizaje basado en el trabajo,
programas de iniciacin y formacin
continua. La mayor parte de la formacin
inicial de los educadores de adultos tiene
lugar en universidades (68), seguida de
instituciones pblicas (59), organizaciones
no gubernamentales (42) y organizaciones
privadas (25). En relacin con la formacin
continua, 59 de los 129 pases informan
que ellos la ofrecen en instituciones
pblicas y 48 pases en las universidades.
Cuarenta y seis pases dan cuenta de que la
formacin continua es ofrecida por ONG y
34 pases por agencias privadas (ver Cuadro
6.7).
En algunos pases los estndares
nacionales describen las competencias
requeridas de un educador de adultos lo
que se espera que conozcan, comprendan
y sean capaces de hacer. En Malasia,
por ejemplo, la Malaysian Qualications
Agency (MQA) tiene esta responsabilidad,
y en Palau los educadores de adultos
reciben una formacin profesional que
articula los resultados del aprendizaje con
los estndares denidos por la United
States Department of Educations Ofce
of Vocational and Adult Education (DOE
OVAE) [Ocina de Educacin Profesional
y de Adultos del Ministerio de Educacin
de los Estados Unidos]. En Inglaterra
(Reino Unido), los estndares del
desarrollo profesional continuo se basan
en marcos de referencia elaborados por las
autoridades designadas.
Estos organismos incluyen la Quality
Assurance Agency for Higher Education
[Agencia para el Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin Superior] y la Ofce
for Standards in Education, Childrens
Services and Skills (OFSTED) [Ocina de
Estndares en Educacin, Servicios para los
Nios y Competencias]. Directrices tales
como la Skills for Life strategy on Literacy,
numeracy and English por speakers of other
Seleccionar, mantener
y mejorar al personal de
educacin de adultos
y crear un entorno de
trabajo que promueva
la profesionalidad son
cuestiones clave.
172
languages (ESOL) [estrategia Competencias
para la vida en alfabetizacin, aritmtica
bsica e ingls para hablantes de otras
lenguas] tambin establecen estndares
de desarrollo profesional. En el pas de
Gales (Reino Unido) el Common Inspection
Framework [Marco de Referencia de la
Inspeccin Comn] regula la calidad del
personal profesional. En algunos pases
se han establecido requisitos legales
especiales en lo que respecta a los
estndares profesionales. En los Pases
Bajos existe una Act on Vocational and
Adult Education [Ley sobre Educacin
Profesional y de Adultos]. En Suecia, el
desarrollo profesional del personal de la
educacin de adultos se describe en la
Act of Education and Adult Educators
curriculum. Los proveedores locales de
educacin de adultos estn obligados a
documentar el aseguramiento de la calidad
y a satisfacer los objetivos nacionales. En
Finlandia, la Act on Liberal Adult Education
establece requisitos especcos en relacin
con el conjunto de competencias de los
profesores en el aprendizaje y la educacin
no formal de adultos.
La acreditacin institucional ofrece una
base para la calidad en el desarrollo
profesional en diversos pases, incluyendo,
por ejemplo, Trinidad y Tobago. En
Eslovenia se distingue entre programas
acreditados para educadores de adultos
y programas no formales no acreditados
para los cuales no existen indicadores
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
de calidad ocialmente aprobados por el
gobierno pero que pueden tener criterios
de calidad internos. En muchos pases
de Europa Oriental, tales como la ex
Repblica Yugoslava de Macedonia, el
desarrollo profesional del personal se
efecta mediante el apoyo de una agencia
nacional de fortalecimiento de capacidades:
el Centre for Adult Education Development,
que ofrece programas de educacin de
adultos, alfabetizacin y educacin primaria.
c. Requisitos de calicacin
Los requisitos de calicacin para
los educadores de adultos varan
signicativamente entre pases. En
Lesotho, los educadores deben tener
diplomas, o ttulo de licenciatura o
maestra. En Croacia, no existen exigencias
legales de calicaciones para el personal
docente en la educacin de adultos
formal. En Portugal se requiere un diploma
universitario (calicacin como profesor) o
un certicado que acredite que se trata de
un formador calicado. En Lituania, tambin
se necesita un certicado de profesor.
En Suiza se dispone de un sistema de
formacin modular de tres niveles que ha
acreditado a 120 proveedores de cursos
desde 1996. En Austria, la Academy of
Continuing Education reconoce y acredita
a los educadores de adultos utilizando un
currculo que incluye las competencias
requeridas. La academia est certicada
por la International Organization for
Standardization (ISO) [Organizacin
Fuente: Informes nacionales de progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 6.2:
Existen programas para realizar la formacin inicial y continua de los educadores-facilitadores de
educacin y alfabetizacin de adultos?
Cuadro 6.7
Pases con proveedores de formacin inicial y continua
Instituciones
gubernamentales
Universidades
Empresas privadas
Organizaciones no
gubernamentales
Inicial
59
68
25
42
Continua
59
48
34
46
173
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
Internacional para la Estandarizacin]. La
calicacin y la formacin de facilitadores
de alfabetizacin de adultos plantean
cuestiones contenciosas. Varios estudios
han mostrado que las calicaciones
formales o la formacin pedaggica de los
animadores de alfabetizacin es menos
importante que sus actitudes y relaciones
positivas con la comunidad (Lind, 2008).
d. Elaborar un marco de referencia para
los profesionales de la educacin de
adultos
A medida que el desarrollo profesional
y el mejoramiento del personal de la
educacin de adultos han venido recibiendo
una mayor prioridad, han habido intentos
para identicar un conjunto comn de
competencias clave que contribuyan al
desarrollo de un marco de referencia en
Europa. Tambin se ha realizado el esfuerzo
de describir las vas para adquirir estas
competencias por parte del personal de la
educacin de adultos (Buiskool y Broek,
2011). Se identicaron los objetivos y
contextos de aprendizaje, as como las
competencias clave para que sirvan como
criterios para articular las competencias, tal
como se describe ms abajo.
Objetivos y contextos del aprendizaje:
a) proporcionar calicaciones para
el mercado de trabajo (educacin
y formacin profesional); b)
competencias bsicas no directamente
relacionadas con el mercado de trabajo;
c) mejorar el conocimiento en cultura y
arte; y d) aumentar la cohesin social y
la ciudadana (Buiskool y Broek, 2011);
Competencias clave: a) el repertorio
de actividades organizativas; b)
capacidades profesionales; c)
competencias pedaggicas especcas
y d) competencias individuales.
6.8 Sistemas de gestin del monitoreo,
la evaluacin y la calidad
El monitoreo y la evaluacin se mencionan
a menudo en el mismo registro, como
si se tratara de lo mismo. En realidad
se trata de actividades distintas, si bien
estn relacionadas al sobreponerse en los
procesos y propsitos. En esta seccin se
analizarn los dos conjuntos de actividades,
concentrndonos en su contribucin a la
mejora y el aseguramiento de la calidad en
la educacin de adultos.
Dieciocho de los 129 pases dan cuenta de
la existencia de mecanismos de monitoreo
en la educacin de adultos. Un poco
ms de la mitad (68 de 129) informa que
dispone de mecanismos de evaluacin. En
trminos regionales, el predominio de la
existencia de sistemas de monitoreo va de
un tercio de pases en Europa y Amrica del
Norte a 5% en los Estados rabes. En lo
que respecta a la evaluacin, el rango es de
31% en Europa y Amrica del Norte y de
7% en los Estados rabes (ver Cuadro 6.8).
Monitoreo y evaluacin a nivel de
sistema y local
Generalmente, el monitoreo y la evaluacin
tienen lugar en dos niveles: 1) a nivel de
sistema o poltica, a menudo mediante la
cooperacin con unidades organizativas
descentralizadas y 2) a nivel local o
municipal, mediante los operadores
de los programas de alfabetizacin
frica Amrica Latina
y el Caribe
Asia y el
Pacco
Estados
rabes
Europa y Amrica
del Norte
Total
Cuadro 6.8
Mecanismos de monitoreo y evaluacin en educacin de adultos en los pases por regin
Fuente: Informes Nacionales de Progreso para el GRALE, 2012. Respuestas a la pregunta 6.5: El gobierno
nacional o los gobiernos subnacionales han implementado mecanismos de monitoreo y evaluacin?
Monitoreo
Evaluacin
18 17 15 4 26 80
17 14 11 5 21 68
174
y educacin de adultos. En Burkina
Faso, por ejemplo, el monitoreo y la
evaluacin externa de las actividades de
alfabetizacin se ejecutan a nivel del
sistema mediante la Direccin General
de Alfabetizacin y Educacin no Formal
(DGAENF) y el Fondo para Alfabetizacin
y Educacin no Formal (FONAENF). Ellos
aseguran el cumplimiento de las normas
y especicaciones para la oferta de
educacin y hacen cumplir los estndares
mnimos. A nivel descentralizado, cada
proveedor u operador desarrolla su propio
proceso de monitoreo y evaluacin, que
describe claramente para cada actor (es
decir, coordinador, supervisor, formador y
facilitador) tareas; instrumentos; periodos;
mtodos de recoleccin, anlisis e
informacin. Las comunidades beneciarias
participan a menudo, pero no siempre, en
las actividades de diseo de los programas,
su gestin, monitoreo y evaluacin.
Los Estados rabes que informaron
acerca del sistema de monitoreo y
evaluacin Egipto, Jordania, Marruecos,
Palestina, Tnez y Yemen indicaron que el
monitoreo adopta generalmente la forma
de visitas regulares sobre el terreno a las
actividades de alfabetizacin y aprendizaje
de adultos, mientras que la evaluacin
se realiza fundamentalmente mediante
informes anuales. A nivel de sistema,
Marruecos informa que a nivel de sistema
se utilizan indicadores relacionados con la
gestin, la formacin, la supervisin y la
coordinacin entre los actores, la defensa
activa y la comunicacin a n de monitorear
la implementacin de la estrategia del
gobierno. A nivel de programa, el Programa
Nacional de Educacin de Adultos en
Tnez tiene indicadores basados en los
objetivos y prioridades de cada programa.
Actualmente, este programa est siendo
revisado para tener en cuenta cambios
recientes en el aprendizaje de adultos.
En los Estados Unidos de Amrica, a nivel
de sistema o poltica, la U.S. Department
of Education, Ofce of Vocational and Adult
Education [Ocina de Educacin Profesional
y de Adultos del Ministerio de Educacin
de los Estados Unidos de Amrica] dirige
las visitas de monitoreo para asegurar que
los estados cumplan adecuadamente con
lo que establece la ley federal pertinente.
A los estados se les exige que monitoreen
y evalen a los proveedores locales de
servicios de alfabetizacin y educacin de
adultos para asegurar que los programas
cumplen con las normas aplicables y logran
resultados medibles para sus participantes.
A nivel local, las organizaciones comunitarias
realizan el monitoreo mediante diversos
mtodos, tales como visitas sobre el
terreno, encuestas informales despus de
cada curso y evaluacin escrita. Se espera
que sirvan para monitorear las tendencias
en la nanciacin, participacin, prestacin
del servicio, participacin de voluntarios y
pertinencia para garantizar la prosecucin de
los objetivos y el rendimiento.
En Europa, el aseguramiento de la calidad
es cada vez ms un proceso compartido
entre las normas gubernamentales y las
fuerzas del mercado. Alemania ofrece
varios modelos de gestin de la calidad,
siendo el ms popular el DIN EN ISO 9000ff,
seguido del European Foundation for Quality
Management (EFQF) y el Learner-Oriented
Quality Certication (LAW). El ltimo es el
ms adecuado para la educacin de adultos,
si bien los dos primeros modelos fueron
originalmente diseados para la industria
(Aust y Schmidt-Hertha, 2012). En trminos
generales, estos modelos funcionan ms
a nivel organizativo que a nivel de los
dispositivos de enseanza-aprendizaje. En
los pases Bajos se ha establecido la marca
de calidad CEDEO para reducir el nmero
de modelos existentes. En Inglaterra (Reino
Unido) y Francia existe un sistema de
inspeccin parta monitorear la calidad de
la educacin y la formacin permanente.
En los dos ltimos casos, el monitoreo
en la gestin de la calidad no solo est
directamente enraizado en el sistema de
educacin permanente de adultos, sino
que los criterios e indicadores de la calidad
estn bajo el control directo del estado. Las
autoridades del gobierno son responsables
del control externo, mientras que la calidad
interna est principalmente en manos de las
instituciones de aprendizaje de adultos.
6.9 Investigacin, recoleccin de
datos y buena prctica
En Europa y Amrica del Norte los gobiernos
han priorizado la capacidad y los recursos
para la investigacin, lo que se maniesta en
la calidad y el carcter de las decisiones de
poltica y las estrategias de los programas
en educacin de adultos. Los gobiernos
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
175
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
de otras regiones tambin deben dar
importancia a la mejora de la capacidad y
los recursos para una investigacin que sea
pertinente para la poltica.
En general, se necesitan datos ms
diferenciados de los que se dispone
actualmente en los niveles nacional
y subnacional. Cuando se recolectan
y difunden datos con propsitos de
monitoreo y evaluacin es necesario
hacer hincapi en la interaccin entre
la participacin como un factor de los
insumos, y los procesos y resultados. La
participacin es un factor importante de los
insumos, pero necesita ser relacionada con
los factores de los resultados, tales como
la progresin y las tasas de retencin.
Cuba es uno de los pocos pases en
desarrollo que ha instituido sistemas
de gestin del conocimiento para la
recoleccin, anlisis y difusin de datos
y buena prctica. Su gobierno promueve
el estudio de la educacin de adultos
en los programas doctorales de los
departamentos de educacin de adultos.
Adems de los procesos pedaggicos y
didcticos, sus autoridades tambin estn
viendo cmo asegurar la transicin de
los adultos de los centros de aprendizaje
de adultos a la educacin superior y las
universidades. En los Estados Unidos de
Amrica se han realizado investigaciones
sobre la transicin de los educandos
en alfabetizacin e idioma ingls a la
educacin bsica y la educacin secundaria
de adultos.
En Nueva Zelandia, la investigacin tiene
lugar a nivel de la prctica pedaggica,
especialmente en relacin con el
aprendizaje en el lugar de trabajo. Se
concentra en la evaluacin formativa de
los proyectos de alfabetizacin y aritmtica
bsica ejecutados por organizaciones
de formacin de la industria (Ryan et al.,
2012), as como la transferencia de las
competencias en alfabetizacin, lengua
y aritmtica bsica de los programas
de aprendizaje al lugar de trabajo
(Cameron et al., 2011). Tambin se ha
realizado investigacin para aumentar
el compromiso de los empleadores en
programas de alfabetizacin en el lugar
de trabajo (New Zealand, Department of
Labour, 2010). De manera semejante, un
estudio realizado en el pas de Gales analiza
las experiencias y niveles de satisfaccin
entre quienes participan en programas de
aprendizaje basados en el trabajo.
La investigacin efectuada para
informar la poltica, as como el diseo
e implementacin de programas en
Inglaterra (Reino Unido), aborda el impacto
econmico, la satisfaccin del educando,
los benecios ms amplios del aprendizaje y
encuestas longitudinales de los educandos
adultos en la alfabetizacin basada en
cursos de alfabetizacin y aritmtica bsica
seguidos en el colegio. La pertinencia de
los programas de educacin de adultos para
el desarrollo econmico tambin ha sido
objeto de investigacin en Croacia.
6.10 Conclusin
Las dimensiones clave de la calidad
identicadas como pertinencia, equidad,
ecacia y eciencia, estructura, proceso
y resultados de los programas no son
constructos nuevos en el discurso sobre
el aprendizaje y la educacin de adultos. El
renovado nfasis que emerge del Marco
de accin de Belm (UIL, 2010b) son la
yuxtaposicin de equidad y calidad, la
justicacin y validacin de los insumos y
procesos por criterios de resultados, y el
posicionamiento de la educacin de adultos
en el marco del aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Conceptualizar la calidad en funcin de
productos y resultados de los programas,
y evaluar el aprendizaje que enfatiza
el reconocimiento, la validacin y la
acreditacin de diversas experiencias de
aprendizaje constituyen pasos importantes
hacia el aprendizaje a lo largo de toda la
vida. Como se remarc previamente, el
70% de los 129 pases que respondieron
indic que utilizaban un marco de RVA para
evaluar las competencias y capacidades
de los adultos. El uso de los resultados
del aprendizaje en un sentido amplio
puede promover la claridad y as mejorar
la participacin gracias al nfasis en la
pertinencia de los programas.
Los resultados del aprendizaje exigen
que se preste atencin a los siguientes
aspectos:
los niveles determinan si los resultados
del aprendizaje son centrales a nivel
La participacin es
un factor importante
de los insumos, pero
necesita ser relacionada
con los factores de los
resultados, tales como la
progresin y las tasas de
retencin.
176
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
de la poltica, abordan los resultados
deseados del aprendizaje a nivel
de los estndares de calicacin o
abordan resultados especcos del
aprendizaje a nivel de los programas de
aprendizaje;
los resultados del aprendizaje no se
deben formular de manera estrecha
y restringida, limitando, ms que
ampliando, las expectativas de los
educandos;
los resultados del aprendizaje no deben
estar ligados a medidas rgidas de los
productos, sino que se deben utilizar
en conjuncin con los procesos y datos
de contenidos; y
los enfoques y las metodologas de la
evaluacin deben incorporar diferentes
niveles y contextos.
Tres cuartos de los pases que presentaron
datos para este informe han elaborado
y utilizado criterios de calidad para los
programas de educacin de adultos. Sin
embargo, hay una gran discrepancia en
la comprensin de la calidad y en cmo
se denen y utilizan los indicadores
de calidad. Las respuestas de los
pases sugieren que las autoridades
gubernamentales continuarn asumiendo
la mayor responsabilidad en la regulacin
y establecimiento de los estndares de
calidad en la alfabetizacin y educacin de
adultos, y que la calidad debe desempear
un papel esencial en el diseo de la poltica
educativa. Este papel del Estado incluye la
promocin y aplicacin de la perspectiva
del aprendizaje a lo largo de toda la
vida en la educacin de adultos gracias
al aseguramiento de la diversidad de
pasarelas, estimulando a todos los actores
sociales, incluyendo al sector privado
y a las ONG, para crear programas que
respondan efectivamente a los diferentes
contextos y necesidades de aprendizaje de
los adultos.
Es importante que la investigacin
contribuya a la gestin de la calidad en la
educacin de adultos, teniendo en cuenta
la cadena causal entre insumos, procesos,
productos y resultados. Es necesario hacer
hincapi en los intereses que estn en
juego para los diferentes actores sociales.
Es importante que los pases destaquen
la relacin entre insumos de calidad y
logro de la equidad, la inclusin social y el
desarrollo econmico. Es imprescindible
mejorar los recursos y capacidades para
la investigacin a n de difundir y aplicar
las buenas prcticas en la educacin de
adultos en y entre los pases. Se requiere
que estas medidas complementen los
procedimientos de evaluacin y rendicin
de cuentas a n de mejorar la ecacia y
eciencia de los sistemas de educacin de
adultos.
Mensajes clave
Los aos recientes han visto el
desarrollo continuo de los marcos
nacionales de calicacin (MNC) en
los Estados Miembros, lo que a su vez
impuls el desarrollo de mecanismos
para el reconocimiento, la validacin y
la acreditacin del conocimiento y las
competencias adquiridas no formal e
informalmente (RVA). Los sistemas
de educacin y formacin profesional
enfrentan el reto de concertar una
gama ms amplia de aprendizaje de
adultos profesionalmente pertinente,
combinando la educacin general y
profesional, as como con modalidades
de aprendizaje no formal e informal.
Estos cambios forman parte del
rediseo de los sistemas y prcticas de
educacin y formacin de conformidad
con el cambio de paradigma hacia un
aprendizaje a lo largo y ancho de la vida.
La profesionalizacin y regulacin, junto
con la investigacin, el monitoreo y la
evaluacin, an requieren una accin
concertada. La profesionalizacin y
la regulacin exigen una graduacin
juiciosa a n de consolidar
armativamente a los profesionales
experimentados y a los novicios.
Muchos Estados Miembros han
desarrollado y aplicado criterios de
calidad, si bien con muy diversas
conceptualizaciones, deniciones y
usos de indicadores de calidad. La
UNESCO podra actuar como un centro
de intercambio de informacin para
tener un debate reexivo integral y
crtico respecto de los benecios de las
heterogeneidades de la calidad en el
aprendizaje y la educacin de adultos.
177
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
Bibliografa
African Development Bank Group. 2011. Sierra Leone Country Gender Prole. Quality
Assurance and Results Department, Gender and Social Development Division.
Aust, K. and Schmidt-Hertha, B. 2012. Qualittsmanagement als Steuerungsinstrument im
Weiterbildungsbereich. Report. Zeitschrift fr Weiterbildungsforschung Vol. 35, No. 2, 2012,
p. 4355.
Bjrnvold, J. 2008. How can the EQF and national qualications frameworks facilitate the
validation of non-formal and informal learning? Workshop 2. Implementing the European
Qualications Framework Conference, Brussels 34 June, 2008.
Brockmann, M., Clarke, L. and Winch, C. et al. 2011. Knowledge, skills and competence in
the European labour market: Whats in a vocational qualication? London, Routledge.
Cameron, M., Whatman, J., Potter, H., Brooking, K., Robertson, S. and Madell, D. 2011.
The Transfer of LLN Skills from Learning Programmes into the Workplace: Research report.
Wellington: New Zealand Ministry of Business, Innovation and Employment.
Disponible en:
http://www.dol.govt.nz/publications/research/transfer-lln-skills/transfer-lln-skills.pdf .
Consulta: 13 de febrero de 2013.
http://www.dol.govt.nz/services/LMI/research-programme/lln/ Consulta: 13 de febrero de
2013.
CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training). 2013. Analysis
and Overview of NQF Developments in European Countries. Annual Report 2012,
Luxembourg: Publications Ofce of the European Union, 2013 (Working Paper n. 17).
Disponible en:
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/6117_en.pdf . Consulta: 23 de abril de 2013).
http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/21311.aspx .Consulta: 23 de abril de 2013).
Egypt. Ministry of Education. 2008. The National Report on Literacy and Adult Education,
Cairo: Ministry of Education.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/National_
Reports/Arab%20States/Egypt.pdf
European Parliament and Council of the European Union. 18 December 2006.
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
key competences for lifelong learning, Ofcial Journal of the European Union, 30.12.2006,
pp. 1018.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf
Parlamento Europeo y Consejo de la Unin Europea. 18 de diciembre de 2006.
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente, (2006/962/CE), Diario Ocial de la
Unin Europea (Bruselas), pp. 10-18.
Disponible en:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:es:PDF
Frommberger, D. y L. Krichewsky. 2012. Comparative analysis of VET Curricula in
Europe, en Pilz, M. (ed.), The Future of Vocational Education and Training in a Changing
World, Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften y Springer, pp. 235255.
Ganzglass, E., K. Bird y H. Prince. 2011. Giving Credit When Credit is Due: Creating a
competency-based qualications framework for post-secondary education and training,
Washington, DC: Centre for Post-secondary and Economic Success (CLASP).
178
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
Hattie, John. 2009. Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta Analyses Relating to
Achievement, Oxford, UK: Routledge.
Hertig, Phiippe y Philipp Notter. 2005. Littratie et comptences des adultes. Premiers
rsultats de lenqute ALL (Adult Literacy and Lifeskills), Neuchtel: Ofce fdral de la
statistique (OFS).
Disponible en:
http://www.lire-et-ecrire.ch/doc/rapport_2005_enquete_ALL.pdf
Lind, Agneta. 2008. Literacy for All: Making a difference, Paris: International Institute for
Educational Planning/UNESCO (Fundamenntals of Educational Planning n. 89).
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001597/159785e.pdf
Naik, Jayant Pandurank. 1975. Equality, Quality and Quantity: The elusive triangle of Indian
education, Bombay: Allied Publishers.
New Zealand. Department of Labour. 2010. Upskilling Partnership Programme. Evaluation
Report, Wellington: Deparment of Labour.
Disponible en:
http://www.dol.govt.nz/publications/research/upskilling-evaluation/upskilling-evaluation.pdf
Raffe, D. 2011. The role of learning outcomes in national qualications frameworks, en
Bohlinger, S. y G. Mnchausen (eds.), Recognition and Validation of Prior Learning, Bonn:
Bundesinstitut fr Berufsbildung.
Ryan, Rose, Heather McDonald, Alison Sutton y Stephanie Doyle. 2012. Formative
Evaluation of ITO Embedded Literacy and Numeracy Projects, Wellington: Labour &
Inmigration Research Centre, Department of Labour.
Disponible en:
http://dol.govt.nz/publications/research/formative-evaluation-ito-literacy/Formative-
Evaluation-ITO-Embedded-Literacy-and-Numeracy-Projects.pdf
Scottish Government. 2012. Curriculum for Excellence. Scotland.
Disponible en:
http://www.educationscotland.gov.uk/thecurriculum/ . Consulta: 28 de octubre de 2012.
Singh, Madhu. 2013. Why Recognition Matters: Global perspectives on the recognition,
validation and accreditation of non-formal and informal learning, Hamburg: UIL.
Singh, Madhu and Ruud Duvekot. 2013. Linking recognition practices and national
qualications frameworks. International benchmarking of experiences and strategies on
the recognition, validation and accreditation (RVA) of non-formal and informal learning,
Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/0022464/224694e.pdf
Sloane, Peter F. E. y Bernadette Dilger. 2005. The Competence Clash: Dilemmata bei der
bertragung des Konzepts der nationalen Bildungstandards auf die beruiche Bildung.
bwp@online, n. 8.
Disponible en:
http://www.bwpat.de/ausgabe8/sloane_dilger_bwpat8.pdf.
Sultana, R. G. 2009. Competence and competence frameworks in career guidance:
complex and contested concepts, International Journal for Educational and Vocational
Guidance. n. 9, pp. 1530.
Disponible en:
http://www.um.edu.mt/__data/assets/pdf_le/0015/60414/Competence_IJEVG.pdf
179
ASEGURAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010a. Global Report on Adult Learning and
Education, Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://uil.unesco.org/leadmin/keydocuments/AdultEducation/en/GRALE_en.pdf [Ingls]
UIL (Instituto de la UNESCO para la Educacin a lo Largo de Toda la Vida). 2010a. Informe
mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/GRALE/
grale_sp.pdf [Espaol]
UIL. 2010b. CONFINTEA VI: Blem Framework for Action: Harnessing the power and
potential of adult learning and education for a viable future. Hamburg: UIL.
UIL. 2010b. CONFINTEA VI: Marco de accin de Belm: Aprovechar el poder y el potencial
del aprendizaje y la educacin de adultos para un futuro viable, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/News/
belemframework_trilingual_online.pdf [Espaol, francs e ingls]
UIL. 2012. UNESCO Guidelines for the Recognition, Validation and Accreditation of the
Learning Outcomes from Non-formal and Informal Learning. Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216360e.pdf [Ingls]
UIL. 2012. Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validacin y acreditacin de
los resultados del aprendizaje no formal e informal, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216360s.pdf [Espaol]
UNESCO 2012. The UNESCO General Education Quality Analysis/Diagnosis Framework
(GEQAF). Paris: UNESCO.
Disponible en:
http://www.unvesco.org/new/leadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/GEQAF-_English.pdf
UNESCO 2012. Marco de Anlisis/Diagnstico de la calidad de la educacin general
(GEQAF), Pars: UNESCO.
Disponible en:
http://www.unesco.org/new/leadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/GEQAFspanish.pdf
Winch, Cristopher. 1996. Quality in Education, Journal of Philosophy of Education, vol.
30, n. 1.
Young M.F.D. 2009. Alternative Educational Futures for a Knowledge Society. Keynote
speech given at the European Educational Research Association Conference (EERA),
September 2009, Vienna. Versin editada: Michael, John. 2010. Educational Futures for a
Knowledge Society, European Educational Research Journal, vol. 9, n. 1, pp. 1-12.
Disponible en:
http://www.wwwords.eu/eerj/content/pdfs/9/issue9_1.asp
http://www.wwwords.eu/pdf/validate.asp?j=eerj&vol=9&issue=1&year=2010&article=1_
Young_EERJ_9_1_web
Young M. y S. Allais. 2011. Options for Designing an NVQF for India. (Unpublished
manuscript submitted to the Ministry of Labour and Employment, New Delhi, India).
Disponible en:
http://www.unesco.org/new/leadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/pdf/GEQAF-_Espaol.pdf
181
SUMARIO Y
RECOMENDACIONES
El aprendizaje de adultos ya no est ms al
margen de la teora y la prctica educativa,
sino que ha ganado un nuevo mpetu en
el seno del aprendizaje a lo largo de toda
la vida como paradigma para la inclusin
y el empoderamiento. Hasta cierto punto,
este proceso reeja la evolucin terica
y sociopoltica: el acceso a diversos tipos
de aprendizaje es un derecho universal
y democrtico para las personas de
todas las edades, independientemente
de sus circunstancias personales,
sociales y econmicas. Sin embargo, los
impulsores del cambio contemporneo la
globalizacin, la digitalizacin, la movilidad
y la ecologa son por lo menos tan
fuertes como los principios democrticos y
demandan la redenicin y el rediseo de la
educacin en todas sus dimensiones.
El primer Informe mundial sobre el
aprendizaje y la educacin de adultos
(UIL, 2010a) mostr que mientras que los
responsables de la formulacin de poltica
en muchos pases haban empezado a
aprovechar la importancia del aprendizaje
de adultos y su posicin central en el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, el
sector de la educacin de adultos estaba
pobremente dotado y planteaba retos
a una gobernanza ecaz. Ms an, las
desigualdades de acceso, participacin y
resultados persisten dondequiera en el
mundo.
El Marco de accin de Belm (UIL, 2010b)
le dio al UIL un mandato para preparar los
informes GRALE a intervalos regulares.
Este segundo Informe mundial sobre el
aprendizaje y la educacin de adultos
concluye, a partir de la informacin incluida
en los informes nacionales de progreso,
que la situacin no ha cambiado mucho
desde la celebracin de la CONFINTEA VI
en 2009. Los temas clave y los mensajes
centrales del Marco de accin de Belm,
sin embargo, han encontrado su camino en
los debates nacionales y, en algunos casos,
han permeado los procesos de reforma de
poltica. Al mismo tiempo, los objetivos
de la Educacin para Todos (EPT) de la
UNESCO y los Objetivos de Desarrollo del
Milenio de las Naciones Unidas (ODM) no
son notables en los informes nacionales
de progreso que nutren este segundo
GRALE. Esto era de esperar, ya que su
potencial para reanimar la accin poltica en
el sector de la educacin de adultos no se
haba realizado con la amplitud inicialmente
esperada. Los objetivos internacionales
de poltica dan direccin a los Estados
Miembros de la UNESCO. Una leccin
importante para la agenda del desarrollo
posterior a 2015 es asegurar que se le
asigne una mayor prioridad al aprendizaje
de adultos como parte del aprendizaje a
lo largo de toda la vida y se lo respalde
con compromisos abiertos al monitoreo
conjunto.
La segunda edicin del GRALE ha situado
la alfabetizacin en el primer plano
por diversas razones. En primer lugar,
demasiadas personas en particular
muchas mujeres de todas las edades
siguen viviendo con bajos niveles de
competencia en alfabetizacin. Unos 774
millones de personas no pueden leer ni
escribir, y 123 millones de stas tienen
entre 15 y 24 aos de edad, es decir,
son jvenes y adultos jvenes. Dada
la naturaleza imprecisa de los datos en
los que se basan estas cifras, es casi
seguro que las bajas competencias en
alfabetizacin incluyendo a los pases
ms desarrollados estn mucho ms
extendidas que lo que indican los informes
(UIS, 2013; European Commission, 2012).
182
En segundo trmino, las consecuencias
de los bajos niveles de competencia
en alfabetizacin son ms signicativas
que nunca antes en relacin con las
oportunidades de vida y la calidad de
vida. Las tecnologas digitales permean
cada vez ms la vida cotidiana y exigen
competencias ms complejas en
alfabetizacin. La alfabetizacin enmarca
el potencial de desarrollo personal y social,
y la calidad de las fuentes de recursos en
el entorno en el que viven las personas
determina su acceso a los diferentes
tipos de alfabetizacin. En tercer lugar, la
alfabetizacin no solo denota niveles de
competencia en lectura y escritura, sino
una gama de competencias enraizadas
en mltiples formas y procesos de
comunicacin humana y social. stas
se adquieren, utilizan y renuevan y
ocasionalmente se pierden a lo largo
de la vida y en todas las esferas de la
vida. Por consiguiente, la alfabetizacin
es el fundamento incuestionable de
toda educacin y aprendizaje, y es
persistentemente importante para todas las
personas, en todas las etapas de la vida y
en todas las regiones del mundo.
Por todas las razones expuestas
previamente, este informe sita la
alfabetizacin en el centro del aprendizaje
a lo largo de toda la vida y, al hacerlo, incita
a los responsables de la formulacin de
poltica y a los profesionales reconsiderar
cmo conceptualizar la alfabetizacin,
cmo medir ms precisa y tilmente
las competencias en alfabetizacin,
y cmo ofrecer una gama sostenible
de programas de alfabetizacin con
destinatarios debidamente identicados
entre poblaciones muy heterogneas de
(potenciales) educandos. Tal como lo not
el Informe Mundial de Seguimiento de la
EPT (UNESCO, 2005), las seis dcadas
pasadas han visto las mltiples fases de
la denicin de la alfabetizacin en el
mundo internacional de la poltica. El Marco
de accin de Belm (UIL, 2010b) busca
anclar el concepto de alfabetizacin
como un continuo en la poltica y la accin
de los Estados Miembros. Los informes
nacionales de progreso reejan una amplia
gama de enfoques, incluyendo aquellos que
se adoptaron inicialmente en la dcada de
los aos sesenta.
Si la alfabetizacin debe tomar la
plaza integral que le corresponde en la
implementacin del aprendizaje a lo largo
de toda la vida para todos, la poltica
y la accin deben estar sustentadas y
guiadas por los planteamientos de ltima
generacin conceptual, metodolgica y
prcticamente. El foco de atencin debe
ser la creacin de entornos letrados ricos
y sociedades del aprendizaje, en lugar
de reducir el analfabetismo a s mismo.
Esos entornos y sociedades pueden
emerger mejor cuando los diferentes
tipos de alfabetizacin y el aprendizaje
estn insertos en perspectivas educativas
de amplia base con alcance a lo ancho
de la vida: incluyendo el aprendizaje
relacionado con y basado en el trabajo,
educacin comunitaria, participacin social
y poltica, vida familiar, salud y accin
medioambiental.
Las complejidades que emergen al producir
pruebas vlidas acerca de los niveles y
dimensiones de la alfabetizacin ofrecen
un ejemplo de primera importancia de
los retos que plantea la medicin y el
monitoreo al sector de la educacin de
adultos como un todo. Muchos Estados
Miembros siguen utilizando indicadores
simplistas, poco ables e indirectos
para estimar las tasas de alfabetizacin.
Ellos son conscientes en gran medida de
sus limitaciones, pero no estn menos
conscientes de cun difcil es generar datos
de mejor calidad y cun limitados son los
recursos de los que disponen en la mayora
de los casos. Entre tanto, encuestas
internacionales han impulsado el desarrollo
de ricos conjuntos de indicadores y
oportunidades para efectuar comparaciones
entre pases, tales como la Adult Literacy
and Life-skills Survey (ALL) [Encuesta sobre
Alfabetizacin de Adultos y Competencias
para la Vida], la International Adult Literacy
Survey (IALS) [Encuesta Internacional sobre
Alfabetizacin de Adultos], el Programme
for the International Assessment of
Adult Competencies (PIAAC) [Programa
Internacional para la Evaluacin de las
Competencias de los Adultos] junto con
el Literacy Assessment and Monitoring
Programme (LAMP) [Programa de
Evaluacin y Monitoreo de la Alfabetizacin]
y el programa en curso Action research on
measuring literacy programme participants
learning outcomes (RAMAA) [Investigacin-
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
183
accin multipas sobre la medicin de
los aprendizajes de los participantes
en programas de alfabetizacin]. Sin
embargo, todos los que participan en
estas iniciativas son conscientes de
cunto trabajo queda an por realizar. Por
ejemplo, la diversidad cultural y lingstica
plantea retos signicativos al diseo y la
operacionalizacin ecaz de mediciones y
mtodos de trabajo de campo, la mayora
en comunidades pobres y aisladas. Y,
al mismo tiempo, es importante tener
presente que las pruebas pueden
tener una variedad de formas, es decir,
encuestas cuantitativas e instrumentos
para someter a prueba no agotan las
opciones. Entender las modalidades en
que se desarrollan, sostienen y utilizan
exige una gama de fuentes de pruebas
complementarias, incluyendo etnografas,
mtodos biogrcos e investigacin-
accin. Estos enfoques podran ser ms
viables y fructferos en contextos cuyos
parmetros fsicos, econmicos y culturales
no permiten realizar fcilmente las
investigaciones convencionales.
Mensajes clave sobre alfabetizacin
Se han hecho progresos sustanciales
en cuanto al logro del Objetivo 4 de la
Educacin para Todos (aumentar de
aqu al ao 2015 el nmero de adultos
alfabetizados en un 50%, en particular
tratndose de mujeres, y facilitar a
todos los adultos un acceso equitativo
a la educacin bsica y a la educacin
permanente), pero muchas personas y
grupos desfavorecidos an no han sido
atendidos.
La alfabetizacin es un continuo, no
una dicotoma. Aprender y utilizar
las competencias en alfabetizacin
es un proceso continuo, relacionado
con el contexto en que tiene lugar,
tanto dentro como fuera de entornos
explcitamente educativos y a lo largo
de toda la vida. Esta comprensin de
la alfabetizacin implica una poltica
intersectorial de desarrollo concertada.
La poltica de alfabetizacin debe
concentrarse en la elevacin y el
desarrollo integral de las competencias
bsicas, e incluir la creacin de
entornos letrados ricos y sociedades
del aprendizaje.
Las tasas de alfabetizacin se basan
en datos y mtodos simplistas y no
ables. La aplicacin de pruebas
directas est ganando impulso,
pero es compleja y costosa. Para
avanzar se requiere un enfoque dual:
desarrollar instrumentos y mtodos de
medicin culturalmente apropiados,
y mejorar la calidad de las encuestas
convencionales y rentables en las
que los encuestados proporcionan la
informacin.
La ejecucin y el intercambio de
investigacin able y comparable es
indispensable para la formulacin
de poltica informada en todos los
niveles, incluyendo el internacional.
La generacin de consenso en la
comunidad de los Estados Miembros
para identicar las necesidades y
demandas en materia de poltica
pertinente beneciar a todos. Sera
adecuado que la UNESCO coordine
este proceso.
Este segundo GRALE se concentra en la
problemtica de la alfabetizacin, pero
tambin monitorea el progreso efectuado
desde 2009 en los cinco campos de poltica
y accin especicados en el Marco de
accin de Belm. Ms abajo se sintetizan
las conclusiones sobre lo que se ha logrado
en cada campo, junto con los mensajes y
recomendaciones clave derivados de los
anlisis.
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
184
Poltica
El Marco de accin de Belm estipula que
las polticas y disposiciones legislativas en
materia de educacin de adultos deben
ser integrales, inclusivas e integradas en
una perspectiva a lo largo y ancho de la
vida, basadas en enfoques sectoriales e
intersectoriales, cubriendo y vinculando a
todos los componentes del aprendizaje y la
educacin.
Si bien una mayora signicativa de
los pases que presentan informes ha
formulado polticas de alfabetizacin (92%),
educacin de adultos (88%) o aprendizaje a
lo largo de toda la vida (87%), el xito en la
traduccin de la poltica en accin ha sido
limitado. Los informes muestran que poco
ha cambiado sobre el terreno desde que se
public el primer Informe mundial: amplios
propsitos se mencionan generalmente en
los encabezamientos de poltica, pero
en realidad el desarrollo de los recursos
humanos en funcin de los mercados de
trabajo domina las prioridades temticas y
las medidas de implementacin. En algunas
regiones, el aprendizaje a lo largo de toda
la vida ahora est rmemente situado en la
corriente principal del dilogo y el discurso
de poltica, por derecho propio y como
medio para lograr otros objetivos sociales y
econmicos. Pero existe el peligro de que
el aprendizaje a lo largo de toda la vida est
siendo devaluado presentndolo como si
fuera la ltima panacea de poltica, tanto
para luchar contra las crecientes divisiones
econmicas y sociales entre y dentro de los
pases, como para enfrentar exitosamente
los retos del cambio social y tecnolgico en
todas partes del mundo.
La importancia decisiva del aprendizaje
y la educacin de jvenes y adultos
sigue siendo desigualmente reconocida
en la formulacin de poltica en todo el
mundo. Las deniciones siguen siendo
confusas, mientras que las modalidades
de aprendizaje y las vas no formales e
informales de aprendizaje permanecen
en los mrgenes del reconocimiento y la
valoracin. Tal vez sea demasiado pronto
para ver un progreso tangible que pueda
ser claramente atribuido al seguimiento del
Marco de accin de Belm. Sin embargo,
el tenor general de los informes sugiere
que los debates y dilogos de poltica
posteriores a la CONFINTEA VI han
absorbido y cada vez transmiten ms los
mensajes de Belm en los procesos de
formulacin e implementacin de poltica
en curso.
Es crucial que el aprendizaje y la educacin
de adultos, as como el aprendizaje a
lo largo de toda la vida, reciban toda la
importancia que tienen en las prioridades
estratgicas de los programas posteriores
a 2015, con un equilibrio adecuado entre
el fortalecimiento de las capacidades
humanas y el peso de las justicaciones
econmicas. La creciente aceptacin y
aplicacin del principio del aprendizaje a lo
largo de toda la vida en el encuadramiento
de los programas educativos es una
tendencia positiva, que demuestra una
mayor conciencia de la naturaleza integrada
de diferentes modalidades de la educacin.
Mensajes clave sobre poltica
El aprendizaje y la educacin de adultos
forma parte integral del aprendizaje
a lo largo y ancho de la vida como
marco de referencia para promover el
desarrollo sostenido de una ciudadana
democrtica activa. Las visiones de
poltica todava tienen que desplegar su
potencial en relacin con los jvenes
y adultos, ms all de los sistemas y
pedagogas formales.
Cuatro aos despus de la CONFINTEA
VI todava es muy temprano para
evaluar el impacto tangible, si bien
los informes nacionales de progreso
muestran claramente que se han
emprendido debates y dilogos
que abordan los temas clave y
estn incrementando la transmisin
de mensajes sustanciales sobre
los procesos de formulacin e
implementacin de poltica en curso.
Las brechas entre los discursos de
poltica e investigacin siguen siendo
vastas, por lo que la construccin
de puentes ms robustos entre
los dos es una tarea crucial para
las organizaciones y agencias
internacionales. Las reuniones de
la Asia-Europe Meetings Lifelong
Learning Hub (ASEM-LLL) puede verse
como un ejemplo de buena prctica.
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
185
Gobernanza
Mejorar la ecacia y la eciencia de
los servicios pblicos constituye hoy
una prioridad para muchos pases. La
descentralizacin a los niveles regionales
y locales es el principal instrumento para
lograr estos propsitos, pero la nanciacin
y el fortalecimiento de capacidades son
requisitos indispensables para el xito.
Los procesos de descentralizacin son
diferencialmente ecaces por diferentes
tipos de razones, pero la capacidad
(o su carencia relativa), junto con un
monitoreo y evaluacin coherentes, son
factores contextuales clave. Esto es
particularmente cierto en el campo de la
educacin de adultos, que se caracteriza
por la distribucin de responsabilidades
formales y prcticas en un amplio espectro
de actores e instancias. Por consiguiente,
es esencial una fuerte capacidad de
coordinacin. Pero en muchos pases,
cuanto ms amplia es la visin hacia
abajo, ms amplia es la tendencia de que
la buena gobernanza para el fortalecimiento
de capacidades tienda a debilitarse, y el
fortalecimiento de capacidades es una
inversin a largo plazo.
El Marco de accin de Belm adopta dos
principios clave para la promocin de la
buena gobernanza: una implementacin de
poltica y programas ecaz, transparente,
equitativa y que rinde cuentas, as como
una representacin y participacin de
actores sociales que garantice capacidad
de respuesta a las necesidades de los
educandos. Tambin recomienda tres
modos de aplicacin de estos principios:
crear y mantener mecanismos de
participacin; adoptar medidas para
fortalecer las capacidades a n de apoyar
una participacin informada, y promover
la cooperacin sectorial y multisectorial.
Los informes nacionales de progreso
muestran una tendencia general hacia la
combinacin de modelos de gobernanza
entre el Estado y los actores de las ONG.
En general, los ministerios de educacin
ocupan una posicin prominente, pero la
responsabilidad es compartida de muy
diversas maneras, incluso mucho ms
para la alfabetizacin de adultos que para
la educacin de adultos como un todo.
Ms de 80% de los pases que presentan
informes conrman que tienen entidades
nacionales de coordinacin para la
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
educacin de adultos e incluso ms para
la alfabetizacin de adultos. stas estn
situadas, generalmente, en los ministerios
nacionales de educacin.
La participacin de todos los actores
pertinentes sigue siendo un requisito clave
para la buena gobernanza en la educacin
de adultos y la existencia de modelos de
gobernanza mixtos necesita mecanismos
y prcticas muy ecaces de consulta y
coordinacin. No existe una solucin nica,
pero s la coparticipacin de una nalidad:
asegurar una masa crtica de profesionales
bien formados y de una buena red de
proveedores que aseguren conjuntamente
una accin de poltica ecaz en todos los
niveles, especialmente el regional y el local.
Mensajes clave sobre gobernanza
La descentralizacin hacia los niveles
regional y local se ha convertido
en un instrumento clave, pero su
implementacin ecaz demanda
una nanciacin adecuada y el
fortalecimiento integral de capacidades.
Es esencial una slida capacidad de
coordinacin.
La participacin de todos los actores
pertinentes sigue siendo un requisito
clave para la buena gobernanza en
educacin de adultos y los modelos
de gobernanza mixtos requieren
mecanismos y prcticas muy ecaces
de consulta y coordinacin.
El aprendizaje y la educacin de adultos
constituye un sector inherentemente
complejo en trminos de poltica
y accin, pero las actividades de
fortalecimiento de capacidades y los
mecanismos de coordinacin todava
se encuentran en una fase temprana
de desarrollo. La UNESCO podra
actuar como un centro de intercambio
de informacin sobre buenas prcticas
entre los Estados Miembros.
186
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
Financiacin
El primer reto para analizar la nanciacin
de la educacin de adultos es la dicultad
para evaluar precisamente tanto las
necesidades de inversin como las
realidades de la inversin. El aprendizaje y
la educacin de adultos estn relacionados
con una gama de objetivos de poltica
sociales y econmicos, por lo que tambin
se nancian mediante un sinnmero
de maneras directas e indirectas entre
los ministerios, as como entre fuentes
de los sectores pblico y privado. Por
consiguiente, la carencia de informacin
sobre la inversin es casi inevitable.
Muchos Estados Miembros no pudieron
ofrecer informacin precisa sobre la
nanciacin en sus informes nacionales de
progreso. Dada la diversidad de programas
de educacin de adultos y la variedad de
canales de nanciacin, se requerir mucho
esfuerzo antes de que se pueda disponer
de datos vlidos y ables sobre los costos
de la educacin de adultos a nivel nacional
e internacional. Todava se necesita
investigacin emprica y recoleccin de
datos slidos sobre la nanciacin de
la educacin de adultos, no solo para
profundizar nuestra comprensin de la
relacin costo-benecio de la inversin en
este campo, sino tambin para movilizar
ms recursos nancieros.
Los informes de los pases sugieren la
existencia de tres tendencias actuales
en la nanciacin pblica del aprendizaje
y la educacin de adultos: aumentar la
atencin hacia la equidad y la adopcin
de polticas pro-pobre; una mayor
eciencia en la nanciacin pblica
directa de las instituciones y, nalmente,
la descentralizacin de la nanciacin y
la entrega a los niveles regional y local.
Los pases informan sobre la utilizacin
de diversos mecanismos de nanciacin
innovadores y ecaces, incluyendo alianzas
para compartir los gastos, incentivos
tributarios para el gasto en educacin,
licencias por formacin subsidiadas o
pagadas, bonos de educacin o formacin,
as como prstamos personales gratuitos o
a bajas tasas de inters.
Dado que los benecios concretos del
aprendizaje pueden ser difciles de medir
y demostrar, quienes abogan por el
aumento de la nanciacin han adoptado
mecanismos tales como la tasa social
de retorno de la inversin [Social Return
on Investment SROI], que asigna
valores monetarios a los benecios de
la educacin de adultos y a los costos
que ahorra en otros sectores, tales como
salud, ley y orden pblico, o bienestar
social. No obstante, la inversin global en
educacin de adultos sigue siendo baja,
a pesar de las declaraciones del aumento
nominal de la nanciacin de 2009 a 2010
por ms de la mitad de los pases que
presentan informacin. Es difcil escapar
a la conclusin de que la falta de voluntad
poltica desempea un papel signicativo.
La calidad de la educacin de adultos es
costosa y es necesario encontrar mtodos
por medio de los cuales los gobiernos,
los empleadores, la sociedad civil, los
asociados internacionales interesados en
el desarrollo y las personas contribuyan de
diferentes maneras a n de garantizar los
recursos adecuados. Es evidente que los
pases de bajo ingreso no pueden movilizar
los recursos necesarios por s mismos. Para
colmar esta brecha en los recursos para
la educacin de adultos en los pases ms
pobres y entre los segmentos pobres de la
poblacin, los pases ricos deben cumplir
con sus compromisos.
Mensajes clave sobre nanciacin
A pesar de las dicultades que
encuentran los Estados Miembros
para asegurar la disponibilidad de
datos vlidos y precisos, la realidad
de la escasa inversin en el sector de
educacin de adultos es innegable.
Los niveles de inversin no satisfacen
las metas internacionales y estn muy
por debajo de la satisfaccin de la
demanda.
La diversidad es una caracterstica
inherente al sector de educacin de
adultos, por lo cual la movilizacin
de recursos requiere estrategias
multifacticas e innovadoras. Los
gobiernos de los Estados Miembros y
sus agencias a nivel nacional, regional
y local deben encontrar nuevas
modalidades a n movilizar recursos
nancieros que puedan generar las
condiciones que aseguren la provisin
de una educacin de adultos de
calidad.
187
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
Todava se carece de informacin
bsica acerca de los sistemas y
prcticas de nanciacin, mientras
que la demostracin de los benecios
concretos y ms amplios del
aprendizaje permanecen esquivos. Los
Estados Miembros, en cooperacin
con la UNESCO, se beneciaran de
una base de conocimientos ms slida
que permitira disear modelos de
nanciacin ms ecaces y ecientes
para el aprendizaje y la educacin de
adultos.
Participacin
Si bien muchos Estados Miembros han
respondido que ofrecen una amplia gama
de programas de educacin de adultos
ms all de la alfabetizacin, no hay datos
globales comparables que muestren las
cifras y los antecedentes de los educandos
atendidos por estos programas. Los
informes nacionales de progreso indican la
existencia de diversos modelos, algunos
de los cuales muestran un potencial para
una rplica en gran escala. Dado que esta
informacin cubre diferentes tipos de
aprendizaje y distintos mtodos de medida,
los datos pueden ser tiles para hacer el
seguimiento a lo largo del tiempo pero no
para hacer comparaciones entre pases.
Las pruebas relativas a las barreras a la
participacin indican que el bajo nivel
educativo alcanzado y los bajos ingresos
afectan negativamente la participacin.
Como lo han mostrado repetida y
consistentemente estudios nacionales
e internacionales, quienes tienen ms,
obtienen ms. A n de motivar a los
educandos, independientemente de su
edad o etapa de vida, es importante, en
primer lugar, comprender las diferentes
barreras a la inclusin y la participacin, y
qu estrategias pueden ser exitosas para
superar esas barreras.
Esto se puede facilitar compartiendo
la experiencia entre pases y dentro
de las regiones mediante programas
estructurados (por ejemplo, el programa
Grundtvig de la Unin Europea en Europa
y el Plan Iberoamericano de Alfabetizacin
y Educacin Bsica de Jvenes y Adultos).
sta es tambin una estrategia ecaz para
promover la participacin de los grupos
excluidos de la educacin de adultos
mediante la oferta de nanciacin a grupos
especcos de destinatarios en muchos
pases. Otra plataforma para difundir
las buenas prcticas en la oferta local
de aprendizaje es la red de Community
Learning Centres [Centros Comunitarios de
Aprendizaje] en Asia. Estos centros ofrecen
actividades de alfabetizacin y aprendizaje
de adultos ms cercanas a los grupos
objetivo y, por consiguiente, reducen las
barreras situacionales al aprendizaje.
En general, los informes nacionales de
progreso indican que la exclusin de los
educandos adultos est relacionada con
la disponibilidad de informacin sobre
los grupos excluidos y sus demandas de
aprendizaje. Adems, un bajo nivel de ujo
de informacin entre quienes tienen un
bajo nivel de acceso parece obstaculizar
la inclusin. El reto para la mayora de los
Estados Miembros sigue siendo llegar a
quienes son ms difciles de alcanzar. En
sntesis, hay an mucho por hacer por
parte de los gobiernos y los educadores
de adultos si se quiere ampliar el acceso
justo y equitativo a todos, y as eliminar los
obstculos a la participacin.
Mensajes clave sobre participacin
Es esencial que los pases diseen
marcos de referencia de monitoreo
ecaces que permitan el seguimiento
en profundidad y la ampliacin de
la participacin en el aprendizaje y
la educacin de adultos. Esto debe
incluir la amplia gama de proveedores
y ser compatible con los marcos de
referencia mundiales o regionales.
Se requiere estudios internacionales
comparados para informar a los pases
en dnde se encuentran en relacin
con otros pases que enfrentan
problemas similares. Para promover y
apoyar este proceso, la UNESCO podra
contribuir a fortalecer la capacidad en
materia de estadstica y anlisis.
Es importante estudiar cuidadosamente
los factores que inhiben o dicultan la
participacin. La eliminacin de dichos
obstculos es un proceso en mltiples
niveles, que no puede enfrentarse en
una sola etapa. Un paso inicial consiste
en identicar y mapear las barreras
188
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
para cada grupo objetivo, por ejemplo,
mediante pequeas encuestas por
muestreo.
Calidad
El Marco de accin de Blm dene
la calidad como un ciclo de accin y
reexin integral, multidimensional y
continuo. Muchos pases estn elaborando
actualmente marcos nacionales de
calicacin para introducir equivalencias
entre el aprendizaje formal, no formal
e informal, as como para alinear la
alfabetizacin y la educacin bsica de
adultos con las calicaciones profesionales.
Esto podra contribuir a la equidad y la
ecacia en el aprendizaje y la educacin de
adultos.
Al mismo tiempo, el giro hacia la
evaluacin y la certicacin basada en los
resultados puede contribuir a la pertinencia
y la ecacia, pues permite la diversicacin
de la oferta y las pasarelas. Unos 87 pases
de 127 (68%) cuentan ahora con un marco
de poltica para el reconocimiento, la
validacin y la acreditacin del aprendizaje
no formal e informal (aunque esto es
menos frecuente en Asia y el Pacco, y en
Amrica Latina y el Caribe).
El foco principal de los criterios de calidad
vigentes actualmente es el currculo,
pero la atencin est dividida bastante
equitativamente en todas las regiones
y entre todas las dimensiones de la
calidad (currculo, material de aprendizaje,
formacin, mtodos y evaluacin de los
resultados). La evaluacin de los resultados
del aprendizaje es menos importante
en frica, mientras que el currculo y
la evaluacin estn en la vanguardia,
especialmente en Europa y Amrica del
Norte.
La calidad profesional de los profesores o
formadores en el aprendizaje y la educacin
de adultos tambin desempea un papel
signicativo en las polticas de calidad.
En la mayora de los pases, la formacin
de los profesionales, sus calicaciones,
su estatus, sus condiciones salariales y
de trabajo estn por debajo de los de los
profesores o formadores en otros sectores.
El sector de la educacin de adultos
sigue estando pobremente regulado en
relacin con la profesionalizacin, aunque
en algunos pases se han establecido
estndares nacionales de competencia,
incluyendo marcos legales y acreditacin
institucional. La formalizacin de la
profesionalizacin puede ser una cuestin
conictiva, especialmente en el caso de
los profesionales de la alfabetizacin de
adultos, donde hay quienes sostienen
(con el apoyo de investigaciones) que
las cualidades personales y sociales son
pedaggicamente ms ecaces que la
formacin y las calicaciones formales.
Mensajes clave sobre la calidad
Los aos recientes han visto el
continuo desarrollo de marcos
nacionales de calicacin (MNC) en los
Estados Miembros, lo que a su vez ha
impulsado el desarrollo de mecanismos
para el reconocimiento, la validacin y
la acreditacin de los conocimientos
y competencias adquiridas no formal
e informalmente (RVA). Los sistemas
de educacin tcnica y profesional
enfrentan el desafo de ajustar un
rango ms amplio de aprendizaje de
adultos profesionalmente pertinente,
combinando la educacin general y
profesional, as como el aprendizaje
formal con modalidades no formales
e informales de aprendizaje. Estos
cambios forman parte del rediseo de
los sistemas y prcticas de educacin
y formacin, de acuerdo con el cambio
de paradigma orientado hacia el
aprendizaje a lo largo y ancho de la
vida.
La profesionalizacin y la regulacin,
junto con la investigacin, el
monitoreo y la evaluacin, todava
requieren accin concertada. La
profesionalizacin y la regulacin
demandan calibrar juiciosamente
los intereses de una consolidacin
armativa de los profesionales
experimentados y los novicios.
En muchos Estados Miembros se
han elaborado y aplicado criterios
de calidad, si bien con una amplia
variacin en sus conceptualizaciones,
deniciones y uso de indicadores de
calidad. La UNESCO podra actuar
como un centro de intercambio de
informacin mundial a n de promover
189
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
un debate integrado y crtico respecto
de los benecios de la heterogeneidad
en materia de calidad en el aprendizaje
y la educacin de adultos.
En conclusin, las sociedades de hoy son
heterogneas y multifacticas. Su potencial
tanto a nivel individual como comunitario
puede orecer mejor en entornos ricos y
abiertos que promueven el aprendizaje y
el desarrollo a lo largo de la vida. Dichos
entornos incluyen a todos los actores
no solo a quienes conciben, nancian
y gestionan los sistemas de educacin
y las oportunidades de aprendizaje de
todo tipo, sino tambin a los ciudadanos
activos que aprenden, as como a los
profesionales y facilitadores de la educacin
que reexionan crticamente. Los modelos
descentralizados y mixtos constituyen una
modalidad ecaz para asegurar el desarrollo
sostenible de estos tipos de entornos
sociales y educativos. Ellos brindan los
fundamentos para asegurar la calidad en los
procesos y resultados en el aprendizaje a lo
largo y ancho de la vida.
Las sociedades contemporneas, as
como sus necesidades y demandas
educativas plantean agendas desaantes
a los gobiernos en los decenios por venir
y puede haber pocas dudas de que la
formulacin de poltica multisectorial que
se sustenta en pruebas slidas demostrar
ser un componente esencial para abordar
esas agendas exitosamente. Finalmente,
el panorama mundial del aprendizaje y la
educacin de adultos descrito por el primer
GRALE encuentra su conrmacin en este
segundo informe: un sector caracterizado
por distintos principios rectores y diversas
prcticas que encaran desafos exigentes
en un entorno caracterizado por dicultades
persistentes en relacin con los recursos,
pero que est determinado a mejorar la
calidad y la ecacia de su contribucin al
desarrollo cultural, econmico y social para
todos.
190
Bibliografa
European Commission. 2012. EU High Level Report Group of Experts on Literacy. Final
Report, September 2012, Luxembourg: Publications Ofce of the European Union.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/literacy-nal-
report_en.pdf
Comisin Europea. 2012. Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetizacin. Resumen,
septiembre de 2012, Luxemburgo: Ocina de Publicaciones de la Unin Europea.
Disponible en:
http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/executive-
summary_es.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010a. Global Report on Adult Learning and
Education, Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/GRALE/
grale_en.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010a. Informe mundial sobre el aprendizaje
y la educacin de adultos, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://www.unesco.org/leadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/conntea/pdf/GRALE/
grale_sp.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010b. CONFINTEA VI: Belm Framework
for Action: Harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable
future, Hamburg: UIL.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187789m.pdf
UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning). 2010b. CONFINTEA VI: Marco de accin de
Belm. Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educacin de adultos para
un futuro viable, Hamburgo: UIL.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187789m.pdf
UIS (UNESCO Institute for Statistics). June 2013. Adult and Youth Literacy: National,
regional and global trends, 19852015, Montreal: UIS (UIS Information paper).
Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/literacy-statistics-trends-1985-2015.pdf
UNESCO. 2005. EFA Global Monitoring Report 2006: Literacy for Life, Paris: UNESCO
Publishing.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001416/141639e.pdf
UNESCO. 2006. Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo 2006: La alfabetizacin,
un factor vital, Pars: Ediciones UNESCO.
Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001470/147000s.pdf
SUMARIO Y RECOMENDACIONES
193
ANEXO
Informes presentados en el formato
estndar
1
(Disponible en:
http://uil.unesco.org/home/programme-
areas/adult-learning-and-education/
conntea-portal)
frica
Angola, Botswana, Burkina Faso,
Cabo Verde, Camern, Chad, Cte dIvoire,
Congo, Eritrea, Etiopia, Gabn, Gambia,
Ghana, Kenia, Lesoto, Madagascar, Malaui,
Mauricio, Mozambique, Namibia, Niger,
Nigeria, Rwanda, Senegal, Sierra Leona,
Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda,
Zambia, Zimbabue
Amrica Latina y el Caribe
Argentina, Bahamas, Barbados, Belice,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala,
Guyana, Honduras, Jamaica, Mxico,
Panam, Paraguay, Per, Repblica
Dominicana, San Vicente y las Granadinas,
Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguay
Asia y el Pacco
Afghanistn, Bangladesh, Bhutn, Camboya,
China, Filipinas, Indonesia, Japn, Malasia,
Mongolia, Myanmar, Nauru, Nepal,
Nueva Zelanda, Palaos, Papa Nueva
Guinea, Repblica Democrtica Popular Lao,
Repblica Popular Democrtica de Corea,
Islas Salomn, Sri Lanka, Tailandia,
Uzbekistn, Viet Nam
Estados rabes
Bahrein, Egipto, Jordania, Marruecos,
Omn, Palestina, Repblica rabe Siria,
Tnez, Yemen
1 Es decir, en el formato de la plantilla de
informacin enviada a todas las Comisiones
Nacionales de Cooperacin con la UNESCO.
Europa y Amrica del Norte
Alemania, Armenia, Austria, Azerbaiyn
2
,
Blgica, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria,
Croacia, Chipre, Dinamarca, Escocia
3
,
Eslovaquia, Eslovenia, Espaa,
Estados Unidos de Amrica, Estonia,
Ex Repblica yugoslava de Macedonia,
Finlandia, Francia, Gales
3
, Georgia, Grecia,
Hungra, Inglaterra
3
, Irlanda, Israel, Letonia,
Lituania,Luxemburgo, Malta, Montenegro,
Noruega, Pases Bajos, Polonia, Portugal,
Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del
Norte
3
, Repblica Checa, Rumana, Serbia,
Suecia, Suiza, Turqua
Informes presentados en un formato
diferente
2
frica
Repblica Centroafricana, Guinea-Bissau,
Mali
Amrica Latina y el Caribe
Nada
Asia y el Pacco
Fidji, Islas Cook
Estados rabes
Irak, Kuwait, Libia, Qatar, Sudn
Europa y Amrica del Norte
Canad, Mnaco
2 Para ajuste estadstico a los datos del UIS y del
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos
en el Mundo, Azerbaiyn fue incluido en Asia y el
Pacfico en el anlisis.
3 Escocia, Gales e Inglaterra presentaron informes de
progreso por separado.
4 Esto significa que presentaron una plantilla de
informacin con muy pocas respuestas para ser
utilizadas para el anlisis o en un formato narrativo.
El segundo Informe mundial sobre el
aprendizaje y la educacin de adultos
se basa principalmente en 141 informes
nacionales de progreso presentados por
los Estados Miembros de la UNESCO.
Su objetivo es revisar la implementacin
de las recomendaciones formuladas por
los gobiernos en la Sexta Conferencia
Internacional de Educacin de Adultos
(CONFINTEA) en Belm (Brasil) en
diciembre de 2009. El informe brinda
una oportunidad a todos los actores
interesados en evaluar el progreso de
la educacin de adultos en relacin con
las recomendaciones contenidas en el
documento nal de la CONFINTEA VI,
el Marco de accin de Belm. Este
segundo informe mundial tiene como
tema especial Repensar la alfabetizacin.
La UNESCO espera as contribuir al
debate sobre cmo fortalecer los
esfuerzos en materia de alfabetizacin
y ayudar a situar la alfabetizacin como
el fundamento del aprendizaje a lo largo
de toda la vida.
Organizacin de las
Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
Instituto de la UNESCO
para el Aprendizaje a lo
Largo de Toda la Vida