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Curso Básico de Fonética y Ortografía para Marroquíes
Curso Básico de Fonética y Ortografía para Marroquíes
Curso Básico de Fonética y Ortografía para Marroquíes
NÚMERO 11
Resumen: Este artículo es una ampliación de la memoria fin de máster que se entregó a
la Universidad Antonio de Nebrija en marzo de 2007. Se trata de la explicación
detallada del curso de fonética y ortografía españolas que se desarrolló en una
asociación cultural de Leganés (Madrid). Está dividido en dos grandes bloques:
En el primero de ellos, se describe al tipo de alumnado con que se trabaja,
tomando como base dos tipos diferentes de cuestionarios que se hicieron el primer
día de clase, y se da cuenta del contexto en que se desarrollaron las distintas
sesiones.
En la segunda parte, se exponen las principales características del curso, sus
objetivos y contenidos, y se da paso al diseño del curso sesión a sesión.
El artículo se cierra con unas conclusiones que tratan de animar al lector a
cambiar la manera tradicional de dar clase al colectivo que nos ocupa, con una
bibliografía que amplía con creces lo que en este breve trabajo se explica y dos
anexos con sendos cuestionarios realizados el primer día de clase.
1
Este artículo es complementario a una memoria de investigación entregada a la Universidad Antonio de
Nebrija (Madrid) a finales de marzo de 2007, con motivo del Máster en Enseñanza de Español como
Lengua Extranjera. El trabajo al completo, es decir, dicha memoria junto con el contenido del presente
artículo, resultó finalista del II Premio Cristóbal de Villalón a la innovación en el aula de E/LE, organizado
por la Excma. Diputación de Valladolid, la Universidad de Valladolid, la Fundación Jorgue Guillén y la
Cátedra Miguel Delibes.
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
Patricia Fernández Martín
INTRODUCCIÓN
El presente artículo trata de complementar otro trabajo más amplio2 en el
que se detallan las características teóricas del curso que tuvo lugar entre noviembre
de 2006 y marzo de 2007 en el madrileño municipio de Leganés.
Así pues, dividiremos esta breve exposición en dos grandes partes, aparte
de las conclusiones finales y la bibliografía: por un lado, daremos los datos relativos
a los alumnos (edad, sexo, lengua materna, profesión, tiempo que llevan en
España...) y al lugar de impartición de las clases.
Por otro lado, nos detendremos en ofrecer los objetivos y contenidos del
curso en cuestión, explicando detalladamente todas las actividades que se hicieron
en cada una de las sesiones y el orden en que se llevaron a cabo en el respectivo
plan de clase.
Finalmente, aparecerán las conclusiones oportunas y una breve bibliografía
repleta de manuales y material didáctico que consideramos útiles para poder
enseñar fonética y ortografía a nuestro grupo de estudiantes.
I. EL ALUMNADO
2
Recomendamos su lectura (próximamente en redELE), para acceder a una completa visión de la
defensa de la enseñanza de la fonética en el aula de E/LE, así como para ampliar los conocimientos de los
sistemas fonológicos de las lenguas que entran en contacto en la mente del alumno (rifeño, árabe,
francés y español), y por tanto, para detectar los posibles problemas que habrá a la hora de pronunciar
los distintos sonidos de nuestra lengua. Además, para hacerse una idea de lo que ocurrió en cada
sesión, en dicho trabajo aparece también una crítica general de lo que fracasó y funcionó en cada clase.
Asimismo, la bibliografía puede ayudar al lector a ampliar su conocimiento sobre la materia. Hemos
repetido con otras palabras algún punto para conseguir que el presente trabajo tenga un sentido
completo cuasi-independientemente de la mencionada memoria.
3
Véase Anexo I del presente trabajo.
2
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Patricia Fernández Martín
Los resultados
Los resultados de los cuestionarios realizados el primer día de clase (4 de
noviembre de 2006) ofrecieron una serie de datos muy útiles a la profesora que
impartía las clases:
De los siete alumnos que lo hicieron, sólo dos vivían en municipios
distintos a Leganés (Getafe y Fuenlabrada, también situados al sur de
Madrid).
Las edades de estos estudiantes varían desde los 22 años, de los más
jóvenes, a los 40, del mayor.
Todos los encuestados trabajaban en el sector de la construcción.
Todos ellos procedían de Marruecos. Todos tenían un nivel de árabe
superior al del español. Cuatro de ellos hablaban además francés, y sólo
dos reconocían hablar también bereber.
El tiempo que llevaban en España iba desde los dos meses hasta los seis
años.
Alguno de ellos reconoció haber estudiado español en la misma
asociación; otros admitieron no haber estudiado nada de español
(entendiendo “estudiar” como “asistir a clase regularmente”).
Todos ellos querían aprender español por aprenderlo; a la mayoría le
interesaba por trabajar y por hablar con los amigos.
Ninguno de ellos estudiaba otra lengua aparte del español.
4
Véase Anexo II.
3
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5
Tuvieron lugar en la asociación cultural “Ya te digo”, dependiente del ayuntamiento de dicho municipio.
Agradecemos su extensa ayuda a Verónica, Isabel y Santiago.
6
Remitimos al lector a la página web del ayuntamiento de dicho municipio para ampliar estos datos
demográficos: www.leganes.org.
4
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II. EL CURSO
El curso consta de diez sesiones cerradas de dos horas cada una para
permitir que aquellos alumnos que no asistieran a alguna, fueran capaces de
aprender algo sin perderse en la clase a la que fueran.
En cada una de las sesiones, hay un objetivo de tipo fonético que se debe
cumplir, esto es, se han reunido los sonidos (en realidad, los fonemas) del español,
siguiendo un criterio de tipo fonético, como lo es el modo de articulación (nasales,
fricativas, oclusivas, etc.), excepto en la primera y última sesión.
En la primera se optó, como se ha dicho, por introducir el curso brevemente,
hacer los cuestionarios mencionados, y realizar una grabación para confirmar los
problemas de pronunciación que desde un punto de vista teórico se habían previsto
(mediante el análisis comparativo de las distintas lenguas).
En la última sesión, lo que se tenía como objetivo era repasar todos los
sonidos vistos hasta entonces (todos los sonidos del español, en realidad), e
introducir brevemente el acento para hacerles conscientes de la importancia que
(también) tienen los elementos suprasegmentales del lenguaje en la comunicación
diaria.
7
Véase la quinta sesión impartida. Uno de los alumnos dijo que conocía gente que no decía todas las
letras. Asimismo, cuando se comentó que la grafía za, ce, en algunos sitios se decía [sa], [se] ninguno
de ellos pareció sorprenderse demasiado.
5
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A. Objetivos
Una vez aclarado el objeto de estudio de este curso, bien merece la pena
especificar los objetivos, que deben ser siempre vistos a dos niveles simultáneos: el
de la percepción (escrita y auditiva) y el de la producción (escrita y oral). De forma
mucho más concreta, los hemos expuesto en la siguiente tabla, en la que la
columna de la derecha es tan sólo un desglose aclaratorio del objetivo más general
que aparece en la columna de la izquierda:
8
Puede consultarse a este respecto Quilis, A.: Tratado de fonología y fonética españolas, Madrid:
Gredos, 1993.
9
Véase Consejo de Europa: Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, 2001.
Pág. 115.
6
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B. Contenidos
Dado que, como se ha indicado, nos encontramos a caballo entre la lengua
hablada y la lengua escrita, es necesario, pues, especificar los contenidos también a
dos niveles diferentes. Por ello, se han intentado recoger absolutamente todos los
fonemas de la lengua española, relacionarlos concienzudamente con sus
correspondientes grafías, y organizarlos en distintas sesiones siguiendo, en general,
el modo de articulación, buscando así algún aspecto que permitiera unificarlos para
facilitar la tarea de aprendizaje por parte del alumno. Se ha conseguido, además,
no reunir para una misma sesión más de cuatro fonemas (aunque sí más de cuatro
grafías), excepto en aquellas dps cuyo objeto de estudio son las vocales, y tratar,
pues, de establecer una relación entre ellos lo más cercana posible, para evitar
confusiones con otros fonemas semejantes, que aparecen en distintas sesiones. Los
diferentes colores hacen referencia a diferentes sesiones.
7
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C. Diseño
En este apartado, ofrecemos el curso sesión a sesión, tal y como se
desarrolló10. Aquellas actividades que han sido extraídas de cualquier otro material
aparecen con la referencia bibliográfica correspondiente. En caso de duda,
remitimos al lector a dicha referencia de la que podrá extraer innumerables
ejemplos que llevar al aula.
Primera sesión
Objetivos: presentar el nuevo curso, reestablecer las relaciones entre los
estudiantes, grabar su pronunciación para detectar problemas, conocerlos un poco
más.
10
Las actividades, por lo general, están pensadas para llevarse al aula sin tener que preparar nada más
que el material auditivo correspondiente. De ahí que las instrucciones sean mayoritariamente concebidas
para el alumno, excepto en aquellos casos en que esas actividades no aparecen en su hoja, porque se
trabaja otro tipo de material de que el profesor debe disponer. Creemos que es evidente qué
instrucciones están destinadas al docente y cuáles al discente; por ello, para ahorrar una exposición
demasiado densa y repetitiva, cuando las instrucciones estén destinadas al alumno, evitamos tener que
explicar cuál sería el papel del profesor en estos casos. Asimismo, huelga señalar que las referencias al
pie de página y el nombre del tipo de actividad (“actividad de percepción”; “actividad de producción”…)
no están destinados a los alumnos.
8
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11
La dinámica de la actividad ha sido inventada; el material, extraído y en algunos casos adaptado de
www.comunicativo.net
9
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a. 1 a. el portugués
b. 21 b. el francés
c. 90 c. el italiano
5. ¿Cuántos hablantes de español 10. ¿En qué país el español fue oficial y ya
hay en Estados Unidos? no lo es?
a. 1 millón a. Filipinas
b. 20 millones b. Brasil
c. 15 billones c. Finlandia
Número Respuesta
Compañero ¿Ha acertado?
de pregunta (letra)
4 b No (c)
Mohamed
9 a Sí
Mirando tu tabla, ¿quién es el que más sabe sobre el español en la clase? ________
(SOLUCIONES: 1a, 2b, 3b, 4c, 5b, 6a, 7b, 8a, 9a, 10a.)
10
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TRANSCRIPCIÓN
5. Grabación
Se trataría de hacer tantas lecturas como sean posibles del siguiente
13
poema , primero de manera individual y en silencio, luego en voz alta y en grupo,
12
Adaptado de Rodríguez Rodríguez, M.: Escucha y aprende. El español por destrezas. Ejercicios de
comprensión auditiva, Madrid: SGEL, 2003. Pág. 79. Transcripción: pág. 124.
13
Adaptado de Reviejo, C. y Soler, E.: Canto y cuento. Antología poética para niños, Madrid: Ediciones
SM, 1997. Pág. 20. La tercera estrofa ha sido inventada para conseguir una mayor cantidad de sonidos.
11
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después por parejas... hasta conseguir que los alumnos se sientan cómodos con él
(previamente puede haber necesitado una explicación de contenido), para que, si
no llegan a aprendérselo de memoria (sería lo ideal), al menos sean capaces de
olvidarse por completo de su pronunciación, y centren todos sus esfuerzos en
recordar lo que en él se dice. De esta manera, la profesora grabará a los alumnos
recitando el poema, que contiene casi todos los sonidos de nuestra lengua.
Antojos
-Mamá, yo quiero la luna...
-Hijo mío, está muy alta...
-Mamá, yo quiero un caballo...
-Hijo, si no tienes cuadra...
-Mamá, yo quiero un perro...
-Ay, niño, no, que te ladra...
-Mamá, quiero un pececito...
-¿Y quién lo saca del agua?
-Mamá, yo quiero una piedra...
-Eso sí... Ten dos, y calla.
Ángela Figuera Aymerich
14
Cuestiones inspiradas, en parte, en www.comunicativo.net, Rodríguez Rodríguez, M.: Escucha y
aprende. El español por destrezas. Ejercicios de comprensión auditiva, Madrid: SGEL, 2003. Pág. 79 y en
VVAA.: Escala II, ELE, Nivel intermedio-avanzado, Madrid: Edinumen, 2002. Pág. 83.
12
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8. Actividad de cierre
Busca el país intruso... ¿en cuál de estos países no se habla español?
Argentina – Bolivia – España – Paraguay – Guinea Ecuatorial – Estados
Unidos – México – Cuba – Colombia – Marruecos – Nicaragua – Venezuela – El
Salvador.
Segunda sesión
Objetivos: presentar y practicar las vocales españolas
15
Actividad extraída de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: Para pronunciar. Más de cien
ejercicios para practicar y mejorar la pronunciación del español, Madrid: Edelsa, 2002. Pág. 7.
13
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6. “Fuga de vocales”17
Pon las vocales que faltan en estas palabras. Una pista: son todos
alimentos.
· P_N · CH_R_Z_
· L_CH_ · C_RN_
· G_LL_T_S · P_SC_D_
· T_M_T_S · CH_C_L_T_
· P_ST_ · _G_A
16
Esta actividad y la siguiente han sido extraídas y adaptadas de Íd.: op. cit, pág. 7.
17
Adaptada de Iglesias Casal, I.; Prieto Grande, M.: Actividades y recursos lúdicos para la enseñanza del
español, Madrid: Edinumen, 1998. Pág. 14.
18
Extraída de Romero Dueñas, C.; y González Hermoso, A.: op. cit., pág. 7.
14
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· _V_ ÓN · C_CH_
· B_RC_ · H_L_C_PT_R_
· B_C_CL_T_ · M_T_
· TR_N · _UT_B_S
9. Actividad lúdica19
Se escoge un alumno, que será el que haga de profesor. Se divide a la clase
en dos grupos, y el profesor escribe aleatoriamente quince palabras para cada
grupo, en la pizarra, que debe estar dividida en dos partes. Las palabras tienen que
distinguirse por la vocal exclusivamente. Un jugador de un equipo y otro de otro
salen a la pizarra. El alumno que el profesor ha escogido dice cada vez una palabra,
siguiendo la lista, pero no necesariamente el orden, y colocado de espaldas a la
pizarra. El jugador que lea esa palabra en la parte de su equipo debe tacharla o
subrayarla. Debe ser rápido: todos estarán de pie para turnarse en el momento de
tachar las palabras.
Las palabras pueden ser estas: temo – timo – mono – mano – mimo –
memo - bate – bote – quiso – casa – caso – queso – cosa – mesa – misa – musa –
paso – poso – peso – piso – puso – vela – vale – bolo – bula – galo – gula – pelo –
palo – polo – pala – pila – mina – tuna – tono.
19
Adaptada de Costa, A. L.; y Alver Marra, P.: ¡Vamos a jugar! 175 juegos para la clase de español,
Madrid: Difusión, 1997. Pág. 11.
20
Íd.: op. cit., pág. 8.
21
Extraída de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel inicial, Madrid:
Anaya, 2002. Pág. 26.
15
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11. Canción
Se han caído alguna vocales de esta canción... ¡intenta recuperarlas!
¿Sabes? Álex Ubago
¿S_b_s, v_d_ mía, qu_ cuando cae el sol y se ap_g_ el día, l_ l_n_ br_ll_
p_ra y l_mpia? Pues tú la il_m_n_s con tu amor, con tu b_ll_za y con tu olor,
con tu c_r_ñ_, tu alegría y con tu v_z.
P_r_ si t_ no estás, si tú te vas, la l_n_ mengua y d_s_p_r_c_, y
las _str_ll_s la enc_ntr_r_n y d_sc_br_r_n qu_ mis lágrimas mecen en algún
lugar sin más amparo que mi propia s_l_d_d.
Y ahora m_r_rm_ n_ s_ría más desgracia que p_rd_rt_ para siempre, ay,
m_ v_d_, no te vayas, porque yo s_ que esto es am_r del v_rd_d_r_. S_n
d_d_rl_ ni un momento te confieso que te quiero. Sin d_d_rl_ ni un momento.
Tercera sesión
Objetivos: presentar y practicar los diptongos e hiatos en español
Plan de clase
1. Presentación fónica de los diptongos e hiatos
2. Presentación gráfica de los diptongos e hiatos
3. Actividad de percepción y producción escrita
4. Actividad de repetición
5. Actividad de percepción y producción escrita
6. Actividad de percepción (pares mínimos)
7. Canción (I)
8. Actividad lúdica de producción y percepción
9. Actividad de producción y percepción por parejas
10. Actividad lúdica con tarjetas y letras
11. Canción (II)
16
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3. Actividad de percepción
Escucha y completa las palabras con a, e, o22.
a. tut_ _r e. fl_r_ _d_
b. _lm_h_d_ f. m_r_ _
c. cr_ _ g. _s_ _
d. _ _ st_ h. c_ _ rdin_r
4. Actividad de repetición
Escucha y repite23.
Asia / asa nieto / neto patio / pato
tapiado / tapado cielo / celo indio / Indo
aliado / alado Dios / dos viuda / vida
5. Actividad de percepción
Escucha en el casete las palabras y pon las vocales que faltan24.
Ital__no, crist__no, suc__, ser__dad, armar__,
igles__, depend__nte, d__r__, movim__nto, ayuntam__nto.
a. ración razón
b. Silvia silba
c. cuartel cartel
d. aula ala
e. bien ven
f. llueve lleve
7. Canción (I)
Se han caído algunas letras... ¡escucha la canción y ponlas!
B_ _lar pegados. Sergio Dalma
B_ _lar de lejos n_ _s b_ _lar. Es com_ _star b_ _lando solo.
Tú b_ _land_ _n tu volcán, y a dos metros de ti, b_ _lando y_ _n el polo.
Probemos una sola vez, b_ _lar pegados como a f_ _go. Abrazados al
compás, sin separar jamás tu c_ _rpo de mi c_ _rpo.
22
Extraída de Romero Dueñas, C.; y González Hermoso, A.: op. cit., pág. 9.
23
Extraída de Nuño Álvarez, P.; y Franco Rodríguez, J. R.: op. cit., pág. 27.
24
Extraída de Nuño Álvarez, P.; y Franco Rodríguez, J. R.: op. cit., pág. 28.
25
Extraída de Romero Dueñas, C.; y González Hermoso, A.: op. cit., pág. 11.
17
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B_ _lar pegados es b_ _lar. Igual que b_ _la el mar con los delfines.
Corazón con corazón, en un solo salón, dos b_ _larines.
Abrazadísimos los dos, acaric_ _ndonos, sint_ _ndonos la p_ _l.
N_ _stra balada v_ _ sonar, vamos a probar, probar el arte de volar.
B_ _lar pegados es b_ _lar. B _ _ lar pegados es b_ _lar. ¡F_ _rte! Es b_
_lar.
8. Actividad lúdica
Cada alumno debe completar sus frases con las letras que le falten. Cada
una de las frases está en manos de compañeros suyos (véanse las tarjetas
correspondientes más abajo). Deben dictárselas entre ellos, y conseguir entre todos
que todos las completen.
Su n_ _ to está c _ _ go S_ _res de _ _ str_ _, eres de _ _ropa
Está agob_ _do por las d_ _das J_ _me se va a El C_ _iro
Es b_ _no tomar el _ _ re Com_ _s demas_ _do
Cog_ _n parag_ _s para la lluv _ _ No cop_ _ _ s en el examen
¡C_ _rra la p_ _rta, que está m_ _ cerca! En el v_ _je vi_ _n k_ _la m_ _ f_ _
Estas son las tarjetas que deben repartirse entre los alumnos26:
ERES DE EUROPA
JAIME SE VA A EL CAIRO
¡CIERRA LA PUERTA,
NO COPIÉIS EN EL EXAMEN
QUE ESTÁ MUY CERCA!
26
Debido a que el nivel de la clase es bastante heterogéneo, y aunque todos tratan de completar todas
las frases, lo más apropiado es que el profesor entregue las más sencillas a aquellos alumnos a los que
les cuesta más, y las más complejas a los que tienen un nivel algo superior. No hay que perder de vista
que nuestro objetivo se encuentra en las palabras, no en la oración. Pero pensamos que el fenómeno
fonético es el mismo, se tome la unidad que se tome.
18
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27
Adaptada de Romero Dueñas, C.; y González Hermoso, A.: op. cit., pág. 10.
28
Estas tarjetas se basan en las imágenes que de cada fonema español aparecen en el libro de Iribarren,
M. C.: Fonética y Fonología españolas, Madrid: Síntesis, 2005. La idea ha sido extraída de Gómez
Sacristán, M. L.: “La fonética y la fonología en la enseñanza de segundas lenguas: una propuesta
didáctica”, Carabela, 41, 1997, 111-127. Las fichas de letras pertenecen a los juegos Intelect y Conecta
4, de Falomir.
19
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Cuarta sesión
Objetivos: presentar y practicar las consonantes nasales del español
1. Canción (I)
Para empezar la clase... ¡busca las letras que faltan mientras oyes la
canción!
Rutinas. Chenoa
_e leva_to _uy te_pra_o co_ café e_ _i _a_o, co_ _oticias que so_ ra_cias
e_ _is circu_stancias. ¿Có_o hacer que todo ca_bie de color alrededor? _i
preocupació_.
Todo el _u_do sigue habla_do y _adie está escucha_do; sufri_ie_tos que
tragar _ie_tras se sigue a_da_do. Co_struir e_ u_ espacio la alegría que anhelé, la
co_seguiré.
Dibujo todo co_ color y sie_to nanananana e_ _i corazó_. Ya _adie _ás
puede pasar. Dibujo cosas si_ dolor y sie_to nananana si_ to_ _i so_. ¡Qué bue_o
es se_tirse bie_ y poder ro_per las ruti_as que ciega_ _i ser!
20
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3. Actividad de percepción
Subraya la palabra que oigas29:
a. mima mina
b. mota nota
c. muera nuera
d. mi ni
e. mueva nueva
f. camino canino
g. encima encina
h. mudo nudo
i. mido nido
4. Actividad de percepción
Pon 1 o 2 según el orden en que oigas las palabras30:
a. 2 eñe 1 ene
b. soñar sonar
c. peña pena
d. moño mono
e. campaña campana
f. uña una
29
Extraída de Romero Dueñas, C.; y González Hermoso, A.: op. cit., pág. 37.
30
Extraída de Íd.: op. cit., pág. 38.
21
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6. Actividad de percepción
Escucha el CD y escribe las sílabas que faltan31:
a. _ _drile_ _ e. er_ _ta_ _
b. _ _ _ za _ _ f. _ _ _ _rándum
c. _ _ _ _ g. ense_ _ _za
d. _ _ _bre h. contrase_ _
7. Actividad de percepción
Escucha el casete y escribe m o n32 en las rayas _ y a, e, i, o, u en los
puntos...:
Car_e_ ce_...ba con su her_..._... _...nuel.
A_tonio va a_da_do hacia la estació_.
..._ vera_... _...da_mos en la pisci_... .
9. Actividad de repaso
Se escriben en la pizarra diversas palabras que empiecen por m, n o que
contengan ñ, y que estén clasificadas por temas. Se trata de que cada alumno diga
una palabra, siguiendo una frase comenzada por el profesor. El siguiente estudiante
debe decir la que ha dicho su compañero, y la nueva que él elija. Pueden decirlas
en orden, según estén escritas, o descolocadas, pero nunca repetir. Cuando se
31
Ligeramente adaptado de Romero Dueñas, C.; y González Hermoso, A.: op. cit., pág. 38.
32
Adaptada de Nuño Álvarez, M. P.; y Franco Rodríguez, J. R.: op. cit., pág. 63.
22
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acaben las de un tema, el profesor cambiará de frase para que puedan decirlas de
otro tema, hasta que todos hayan tenido que esforzarse por pronunciar diferentes
palabras dichas por otros compañeros33 o escritas en la pizarra.
Por ejemplo, se pueden escribir las siguientes palabras, y el profesor puede
decir la frase que se encuentra antes: “He estado en Madrid – Cataluña – España –
La Coruña - Melilla – Murcia – Málaga – Mérida – Montecarlo – Mallorca – Logroño –
Móstoles – Leganés” o “He comprado mármol – mesas de metal y mesas de madera
– mecheros – monos – motos – manoplas – música – naranjas – melones –
mandarinas – plátanos – sandías – pomelos – piñas.”
33
Actividad muy adaptada de Inchaurralde, C.; Saiz, M. C.; Nocito, A.; y Kaunzner, U. A.: Los sonidos
del español. Ejercicios de pronunciación con grabaciones, Zaragoza: Mira Editores, 2001. Págs. 99-109.
23
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Quinta sesión
Objetivos: presentar y practicar las consonantes [f], [Τ] y [s] del español.
34
Extraído de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: Para pronunciar. Más de cien ejercicios para
practicar y mejorar la pronunciación del español, Madrid: Edelsa, 2002. (Incluye CD audio.), pág. 24.
35
Extraído de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: op. cit, pág. 24.
36
Extraído de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: op. cit., pág. 25.
24
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7. Escucha el casete y completa las palabras con las letras que faltan38:
a. a_ _ _ _na f. divor_io k. ofi_ _na
b. do_ _na g. a_ _car l. _ _ ni_ _
c. _ _patilla h. en_ _ma ll. es_ _nario
d. en_ _ndido i. o_ _ano m. ga_pacho
e. o_ _ no j. po_ _ n. pe_
37
Dinámica extraída de Gómez Sacristán, M. L.: “La fonética y la fonología en la enseñanza de segundas
lenguas: una propuesta didáctica”, Carabela, 41, 1997, 111-127; material inventado.
38
Extraído de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel inicial, Madrid:
Anaya, 2002, pág. 53.
25
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A B C D
OYES DICES OYES DICES OYES DICES OYES DICES
pozo seno buzón pozo casa risa seno cielo
caza maza risa caza fumo buzón zumo fumo
rifa café cielo sierra maza forro cierra casa
sierra cierra café coser zorro poso coser riza
cocer zumo forro zorro riza cocer poso rifa
Sexta sesión
Objetivos: presentar y practicar las consonantes oclusivas [t], [d], [p], [b]
del español
3. Actividad de percepción
Subraya la palabra que oigas en el CD39:
a. pe be
b. piña viña
c. pida vida
d. grape grave
39
Extraído de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: Para pronunciar. Más de cien ejercicios para
practicar y mejorar la pronunciación del español, Madrid: Edelsa, 2002, pág. 44.
26
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e. pía vía
f. penosa venosa
g. Japón jabón
h. pino vino
4. Actividad de discriminación
Escucha las siguientes palabras. Pon el número correspondiente según el
orden en que las oigas41:
baño vista
ópalo paño
1 poquilla paso
pista óvalo
vaso boquilla
5. Actividad lúdica
Se divide a la clase en dos grupos. Se les muestra a los alumnos una lista
con varias palabras, entre las que se encuentran algunas ya vistas en las
actividades anteriores y otras que son completamente nuevas. Se trata de que cada
equipo ayude a su portavoz (que es el que estará en la pizarra escribiendo las
palabras) a ganar, dictándole, en voz no muy alta para que el otro grupo no lo oiga,
cuantas más palabras de la lista, mejor. Gana el equipo que más palabras haya
conseguido memorizar y escribir.
40
Extraído de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel medio.,
Madrid: Anaya, 2002. Pág. 68.
41
Extraído de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: op. cit., pág. 54.
27
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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7. Repaso sílabas
Con una baraja de cartas especial, formada por las principales sílabas
presentadas en clase y en alguna otra clase anterior, se puede repasar la estructura
silábica del español, jugando a la tradicional “escoba” pero con sílabas. Se reparten
cuatro cartas a cada alumno, y se ponen otras seis encima de la mesa. El objetivo
del juego consiste en deshacerse de todas las cartas de la mano, y conseguir el
mayor número de cartas posible. Como máximo, en cada turno se puede usar sólo
una carta de la mano, pero las que se necesiten de las que se encuentren encima
de la mesa. Si no es posible hacer ninguna palabra, se pone una carta encima de la
mesa y se pasa el turno al siguiente alumno. Se continúa el juego hasta que se
gastan todas las cartas de la baraja, momento en que se cuentan las cartas de cada
alumno, independientemente de las palabras que haya formado: éstas se han
tenido que ir verificando durante la partida.
42
Las dos partes de esta actividad han sido extraídas de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.:
Ejercicios de fonética. Nivel inicial, Madrid: Anaya, 2002. Págs. 41 y 52.
28
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8. Canción
Pon las letras que faltan:
Antonio Orozco – Devuélveme la vida
_ _ _ _ perdón por no ha_ _ r escucha_ _ tus ruegos
_ _ _ _ perdón _ _r las lágrimas que hablan de mí
_ _ _ _ perdón por _ _s noches a solas
_ _ _ _ perdón por sufrir en silencio por _ _
Te _ _ _ _ perdón a sabiendas que no los concedas
_ _ pi_ _ perdón de la única forma que sé
_ _ vúel_ _me la _ _da, _ _ vuél_ _me la _ _da
29
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Séptima sesión
Objetivo: presentar y practicar los sonidos palatales [y], [Λ], [tΣ] y el lateral
[l].
1. Presentación fónica de los sonidos palatales [y], [Λ], [tΣ] y el lateral [l]
Se presentan los sonidos para que los alumnos los repitan, apoyándose en
las sílabas.
2. Presentación gráfica de los sonidos palatales [y], [Λ], [tΣ] y el lateral [l]
Se relaciona cada sonido con su grafía. Se les indica que existen los sonidos
[Λ] y [y] tienen grafías diferentes, pero, si les sirve de ayuda, puede decir que
ambas grafías se pronuncian, generalmente, como [y].
3. Actividad de percepción
Subraya la palabra que oigas43:
a. halla haya
b. pollo poyo
c. cayado callado
d. valla vaya
e. hoya olla
4. Actividad de percepción
Pon el número según el orden en que oigas las palabras44:
a. 2 mala 1 Malla
b. allá Alá
c. hallada alada
d. pila pilla
e. sello se lo
f. lana llana
g. calla cala
h. Camila camilla
i. Millán Milán
j. muelle muele
43
Adaptado de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel medio,
Madrid: Anaya, 2002. Pág. 95.
44
Adaptado de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel inicial,
Madrid: Anaya, 2002. Pág. 70.
30
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Ahora, sal a la pizarra y dibuja líneas que unan las palabras anteriores,
según como te las diga el casete45.
7. Actividad de percepción
Escucha el CD y pon los números según el orden en que oyes las palabras46:
estrella chicha
ella tallo
estrecha tacho
echa 1 chilla
45
Actividad adaptada de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel
medio, Madrid: Anaya, 2002. Pág. 95.
46
Actividad adaptada de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: Para pronunciar. Más de cien
ejercicios para practicar y mejorar la pronunciación del español, Madrid: Edelsa, 2002, pág. 41.
31
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47
Las imágenes han sido extraídas de la página web http://www.carmengp.com/caste/imprimibles.html.
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Octava sesión
Objetivos: presentar y practicar los sonidos velares del español
33
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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3. Actividad de percepción
Subraya la palabra que oigas48:
a. placa plaga
b. pega peca
c. Paco pago
d. manca manga
e. vaca vaga
f. talco talgo
4. Actividad de percepción
Subraya la palabra que oigas49:
a. vaga Baja
b. jarra garra
c. paje pague
d. higo hijo
e. lija liga
f. rogó rojo
48
Actividad extraída de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: Para pronunciar. Más de cien
ejercicios para practicar y mejorar la pronunciación del español, Madrid: Edelsa, 2002, pág. 17.
49
Extraído de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel inicial, Madrid:
Anaya, 2002. Pág. 82.
50
Actividad ligeramente adaptada de la realizada por Manuela Gil-Toresano Berges, llamada Ja! ¡Qué
risa! y publicada en la página web de recursos didácticos del Instituto Cervantes.
34
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6. Actividad de percepción
Pon el número según el orden en que oigas las palabras51:
a. 2 clavo 1 grabo
b. clave grave
c. clima grima
d. proclamar programar
e. clamo gramo
f. clan gran
g. ganso canso
h. godo codo
i. grasa crasa
j. goleta coleta
51
Los primeros seis pares han sido extraídos de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: op. cit.,
pág. 17; el resto, de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel medio,
Madrid: Anaya, 2002. Pág. 106.
52
Ambas partes de esta actividad han sido extraídas de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.:
op. cit., págs. 20 y 17 (adaptada), respectivamente.
35
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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vuelve a estar reunida, se les deja unos minutos para que se digan las que les
falten, en parejas formadas a tal efecto (alumno que se ha ido en la primera parte
con alumno que se ha ido en la segunda). Finalmente, se pone la cinta casete para
que todos comprueben si lo han hecho bien53.
a. _ _rasol f. a_ _ _te
b. _ _ _te g. ro_ _
c. _ _ rabe h. de_ _ _
d. _ _ta i. le_ _ _
e. ce_ _ j. _ _ _ _ _te
9. Actividad de cierre
Se trata del tradicional juego del Memory. Se divide a la clase en grupos, y
dentro de cada uno de ellos, de manera independiente, se ponen las tarjetas de
sílabas, ya mencionadas anteriormente, boca abajo y más o menos colocadas. Por
turnos, cada uno debe ir levantando dos tarjetas cada vez, para emparejar la sílaba
con el dibujo correspondiente. Es requisito indispensable pronunciar bien la sílaba
para quedarse con la pareja, en caso de que se encuentren ambas tarjetas.
Novena sesión
Objetivos: presentar y practicar los sonidos vibrantes del español
3. Actividad de percepción
Subraya la palabra que oigas54:
a. hiero hierro
53
Actividad muy adaptada de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética.
Nivel inicial, Madrid: Anaya, 2002. Pág. 81.
54
Actividad extraída de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: Para pronunciar. Más de cien
ejercicios para practicar y mejorar la pronunciación del español, Madrid: Edelsa, 2002, pág. 30.
36
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b. enterar enterrar
c. curo curro
d. amarra amara
e. pero perro
f. carro caro
4. Actividad de percepción
Pon el número según el orden en que oigas las palabras55:
a. 1 pero 2 pelo
b. tordo toldo
c. vete verte
d. arce alce
e. alma arma
f. pila pira
g. tira tila
h. cara cala
i. cardo caldo
5. Actividad lúdica
Esta actividad emplea varios grupos de tarjetas. En primer lugar, aparecen
las tarjetas de articulación (ya comentadas anteriormente), de ambos sonidos
vibrantes. Se colocan encima de la mesa. En segundo lugar, se seleccionan, de las
tarjetas silábicas, aquellas que contengan la grafía r, tanto en versión simple (que
puede representar la vibrante simple o la doble), como en versión doble (que sólo
representa la vibrante múltiple intervocálica). A continuación, se les pide a los
alumnos que coloquen debajo de cada tarjeta de articulación las tarjetas con las
letras (dentro de la sílaba) correspondientes (por ejemplo: las sílabas ra-, re-, ri-,
ro-, ru- deben ir colocadas bajo la articulación de la vibrante múltiple). Se debe
hacer de tal manera que a la derecha de estas tarjetas de sílabas se puedan colocar
palabras con dibujos. De una manera especular se hace en el grupo de la vibrante
simple, tal como indica la figura:
Tarjeta articulación vibrante
Tarjeta articulación vibrante múltiple
simple
Tarjetas Tarjetas Tarjetas Tarjetas Tarjetas Tarjetas Tarjetas
sílabas sílabas – de con con con sílabas –
ra-, re-, rra, -rre, palabras dibujos dibujos palabras ra, -re, -
ri-, ro-, -rri, -rro, perra, de perra, de pera, pera, ri, -ro, -
ru- -rru. corro… corro… coro… coro… ru.
55
Actividad adaptada de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel
inicial, Madrid: Anaya, 2002. Pág. 60.
37
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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A cada alumno se le da una tarjeta con un dibujo y otra con una palabra.
Deben ir colocándolas por orden, primero la de la palabra, pronunciándola
correctamente. Y sólo cuando la palabra de su dibujo aparezca en la mesa y le
llegue el turno nuevamente, podrá deshacerse de ella, pronunciando correctamente
esa palabra. Si no se pronuncia bien, la tarjeta seguirá en su mano hasta que así lo
haga.
(Puede añadirse una última fase consistente en repartir las tarjetas con
dibujos hechas expresamente para las tarjetas con sílabas, y no las que se han
hecho para esta actividad, mucho menos sofisticadas. Primero, se les puede dejar
unos minutos para que discutan qué es cada dibujo, y después, se les deja que
cada uno coloque la suya al lado de la sílaba que crea conveniente, junto con las
demás tarjetas de palabras, dibujos y articulación.)
Los siguientes ejemplos pueden valer como tarjetas de palabras y de
dibujos, cuyo contraste da pie a conceptos diferentes (de ahí la importancia de las
imágenes, para hacerles reflexionar sobre la importancia de pronunciar bien ya que
denotan objetos diferentes).
38
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
Patricia Fernández Martín
56
La presente actividad y la siguiente han sido extraídas de González Hermoso, A.; y Romero Dueñas,
C.: Para pronunciar. Más de cien ejercicios para practicar y mejorar la pronunciación del español,
Madrid: Edelsa, 2002, pág. 30.
39
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Patricia Fernández Martín
P D A O A T U G Q R H I E R R O
E A Q E Z O C H U C V L O M C X
R B I D G R U N Y A G K P P Ñ O
R C K F X O R L T R F T H N J R
O F L Y C F R Ñ R R D I N M Y E
J G C A R D O S F E S R L Y T C
H M N H B P O D C T A A L J G Z
Ñ A M R A T G H M A R E F T B A
ESTUDIANTE A ESTUDIANTE B
Si mi voz _________ en tierra Si mi voz muriera en ________
llevadla al nivel del ____ llevadla al _______ del mar
y dejadla en la ribera. y dejadla en la ________.
Llevadla al ________ del mar Llevadla al nivel del _____
y nombradla capitana y nombradla capitana
de un blanco bajel de _______. de un blanco bajel de guerra.
57
Actividad adaptada de Gómez Sacristán, M. L.: “La fonética y la fonología en la enseñanza de
segundas lenguas: una propuesta didáctica”, Carabela, 41, 1997, 111-127.
40
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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entra, sus compañeros deben decir a la vez la sílaba que a cada uno le toca, de tal
manera que él pueda adivinar qué palabra es58.
11. Escucha el resto del poema y completa las sílabas que faltan59:
¡Oh mi voz condeco__da con la insignia ma__ne__:
sobre el co__zón un ancla y sobre el ancla una es___lla
y sobre la es___lla el viento y sobre el viento la ve__!
Décima sesión
Objetivos: repasar todos los sonidos del español con su correspondiente grafía,
introducir brevemente el acento, despedir el curso.
58
Extraída de del Hoyo, M.A.; Borrego, L.; y Ortega, M.: Propuestas para dinamizar la clase de E/LE. +
de 80 juegos y actividades tetrales, Madrid: Edelsa, 2006. Pág. 84
59
El texto de este poema ha sido extraído siguiendo la edición de Gaos, V. (ed.): Antología del grupo
poético de 1927, Madrid: Cátedra, 2003. La manipulación de la distribución gráfica del texto se debe a
motivos pedagógicos. La versión en formado auditivo (CD) pertenece a Editorial Planeta, RTVE: Cien
años de poesía. Poetas contemporáneos en sus versos, 1997.
60
Las dos partes de esta actividad han sido adaptadas de sendas actividades encontradas en la página
web del Instituto Cervantes.
41
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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a be ce de e efe ge
hache i jota ka ele elle eme
ene eñe o pe cu erre ese
te u uve uve doble equis i griega zeta
Cuando lo hayan conseguido todos los grupos, se les pide que uno a uno
deletreen su nombre empleando las letras conocidas: los demás deben escribir al
menos el nombre de cuatro de sus compañeros.
61
Adaptado de Reviejo, C. y Soler, E.: Canto y cuento. Antología poética para niños, Madrid: Ediciones
SM, 1997. Pág. 20. Dado que los alumnos eran diferentes a los de la primera sesión, trabajar este
poema les ayudó a practicar todos los sonidos de nuestra lengua.
42
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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A B
Antojos Antojos
-Mamá, yo quiero la _____... -Mamá, yo quiero la luna...
-Hijo mío, está muy alta... -Hijo mío, está muy ______...
4. “Fuga de vocales”
Busca las frutas de este cuadro:
· M_NZ_N_ · K_W_
· P_R_ · PL_T_N_
· M_L_C_T_N · S_ND_ _
· N_R_NJ_ · M_ND_R_N_
· P_Ñ_ · M_L_N
· L_M_N · _V_
5. Actividad de acentuación
Se divide la pizarra en tres columnas, tal y como indica la siguiente tabla.
Después, se pone la palabra manzana en la columna del medio, y se insta a los
alumnos a que adivinen qué reglas hay. Se les da otra pista con otra palabra del
ejercicio anterior, y si siguen sin entenderlo, se les explica. Uno a uno, deben salir
a la pizarra para clasificar todas las frutas de la actividad 4 en esas tres columnas
siguiendo el patrón de acentuación. (No hay que olvidar indicarles que lo
importante es el círculo grande; los círculos pequeños de la izquierda pueden no
43
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
Patricia Fernández Martín
aparecer.) Al final de la actividad, se les puede decir que la regla general del
español es que la mayoría de las palabras tengan la sílaba tónica en la penúltima
sílaba (es decir, se les hará ver que la columna del medio es la que más palabras
tiene).
6. Dictado de palabras
Se pone el CD correspondiente62, en el que se oyen seis palabras que los
alumnos deben apuntar. Después, tienen que colocarlas en las tres columnas del
ejercicio anterior, pero esta vez de forma individual y en su hoja. Finalmente, se
corregirá en la pizarra la clasificación que hayan hecho, y se les podrá explicar de
forma muy general las reglas de acentuación ortográfica del español, basándonos
en los tres dibujos anteriores.
7. Actividad de percepción
Pon un 1, un 2 o un 3 dependiendo del orden en que oigas las palabras63.
a. 2 saltó 1 salto
b. amaras amarás
c. está esta
d. amó amo
e. mimo mimó
f. hábito habitó habito
g. cantara cantará cántara
h. medicó medico médico
i. animo animó ánimo
j. limite limité límite
8. Bingo
Se trata del tradicional juego del bingo con determinados cambios64. Se
entrega a cada alumno un cartón y se elige un portavoz, que será el que vaya
diciendo las palabras de la siguiente lista, según el orden que prefiera. Los demás
62
González Hermoso, A.; y Romero Dueñas, C.: Para pronunciar. Más de cien ejercicios para practicar y
mejorar la pronunciación del español, Madrid: Edelsa, 2002, pág. 49.
63
Adaptada de Nuño Álvarez, Mª P.; y Franco Rodríguez, J. R.: Ejercicios de fonética. Nivel inicial,
Madrid: Anaya, 2002. Pág. 92.
64
Actividad adaptada de la propuesta por Maximiliano Cortés Moreno Fonema, fonema… y bingo en la
página del Instituto Cervantes.
44
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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deben decir “línea” o “bingo” cuando consigan tachar toda una línea o el cartón
completo. Gana el primero que cubra todo el cartón, y cuando esto ocurra, debe
confirmarse que no ha habido ningún error.
1 2 3 4 5
cero, cerro tasa, taza bata, pata día, tía guiso, quiso
hiero, hierro masa, maza baño, paño codo, coto gorra, corra
caro, carro cosido, cocido vino, pino dorso, torso galgo, calco
para, parra caso, cazo beso, peso de, te toga, toca
pera, perra seno, ceno cava, capa nada, nata gallo, callo
coral, corral sima, cima van, pan deja, teja gol, col
vara, barra siervo, ciervo viso, piso moda, mota gata, cata
pero, perro as, haz velo, pelo hada, ata gana, cana
coro, corro sueco, zueco vez, pez denso, tenso gama, cama
45
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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cerro taza pata tía quiso pera seno pino moda gallo
coro sueco vez denso gama parra cazo beso de gata
para caso peso té cata barra cocido velo ata corra
coral haz viso deja gol vara siervo pelo codo gorra
hierro masa paño nata cana perro cosido vez mota gama
perra ceno vino mota callo para caso cava té cata
caro cima pan torso galgo corral tasa bata día guiso
barra ciervo velo coto corra cerro sima van hada toca
46
CONCLUSIONES
Como se ha podido comprobar en el curso anteriormente diseñado, es
posible e incluso necesario utilizar materiales diferentes a la hora de enseñar
español a alumnos inmigrantes. El hecho de que en muchos casos no estén
alfabetizados, o muestren alguna dificultad de lecto-escritura (¿Quién de nosotros
sería capaz de leer y escribir en árabe? ¿Cuánto tardaríamos en asimilar el alifato y
poder pronunciar las primeras palabras?) exige simplemente una adaptación de los
materiales que hasta ahora parece que les han sido prohibidos. Desde aquí
proponemos, pues, la enseñanza del español con material no necesariamente
específico para este contexto de aprendizaje. Con una serie de adaptaciones de los
contenidos, de la metodología y, en algunos casos, con un olvido real de la
omnipresente lengua escrita, se pueden conseguir muy buenos resultados. Lo que
debemos tener en cuenta es que el material escrito debe servir de apoyo para el
aprendizaje de la lengua extranjera, y no constituir su base.
Algo similar ocurre con la metodología empleada. La mayoría de los
manuales destinados a este grupo estudiantil parten, en muchas ocasiones, del
llamado método situacional, que se agota tan pronto como se acaban las
situaciones posibles de enseñanza. ¿Es que estos alumnos no van a necesitar más
conocimientos lingüísticos que los centrados en el ámbito doméstico o profesional?
¿Nadie se ha parado a reflexionar sobre el principal motivo por el que la asistencia
de los inmigrantes a sus clases de español es tan irregular? Cuando un alumno ha
ido a diez clases, sabe que la undécima será igual que la primera; nunca alcanzará
un nivel de lengua superior porque siempre se le estará enseñando los mismos
contenidos de la misma manera (dictados, copias, repeticiones). Además, en
muchas ocasiones esos alumnos que tienen ya un nivel intermedio de lengua oral
están pidiendo a gritos que se les expliquen palabras de su nivel (¡o incluso de
niveles superiores!), están inconscientemente reclamando su atención hacia
aspectos gramaticales complejos que quieren entender y que nunca nadie (en
muchos años de aprendizaje de español) les ha explicado. No se puede limitar la
enseñanza de la lengua a determinados contextos; pero, además, tampoco se
debería hacer a determinados niveles lingüísticos. Hay que intentar enseñar todo,
poco a poco, aunque esto suponga que el profesor haga auténticos malabares para
contentar a cada alumno, atender sus necesidades individualmente y conseguir que
todos aprendan algo en cada sesión.
Parece lógico pensar que las asociaciones en las que se imparten estas
clases no cuentan con grandes recursos, ni económicos, ni humanos, y que por ello
sea complicado dividir a los estudiantes en varios niveles (de ahí la heterogeneidad
de cada grupo). Pero, como se ha dicho, es sin duda misión de los profesores
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
Patricia Fernández Martín
encontrar el equilibrio entre lo que unos saben y lo que otros ignoran; es trabajo
suyo (sea como trabajador voluntario, sea como contratado) ser capaz de combinar
(mejor o peor, pero al menos intentarlo) actividades de diferente nivel de dificultad
para crear entre ellos un sentimiento de cooperación (para que entre ellos se
ayuden). Y también parece claro que la propia formación del docente es
fundamental para poder exprimir al máximo los pocos recursos con los que cuenta
una asociación cultural de las características de aquella con la que hemos
trabajado.
En nuestro caso, era imposible utilizar los últimos recursos tecnológicos
disponibles, probablemente, en un laboratorio de fonética de cualquier universidad
(vídeo, auriculares, ordenadores, conexión a internet...). Tampoco hemos podido
contar con una amplio espacio de aula en el que las sillas y las mesas compongan
una agradable esfera de interrelaciones humanas. Sin embargo, hemos sido
medianamente capaces de impartir un curso, como buenamente hemos podido,
utilizando los recursos y materiales que sí teníamos a nuestra disposición (CD,
casetes, reproductores de CD y de cintas de casete, libros, pizarra), explotando al
máximo la distribución del mobiliario del aula (una enorme mesa rodeada de las
correspondientes sillas) y creando un clima de cooperación entre los distintos
profesores que impartían clases al mismo grupo.
Por todo ello, animamos desde aquí a cualquier profesor que se encuentre
en una situación semejante a que no abandone la maravillosa actividad de enseñar
español a gente que tanto lo necesita. Le animamos a que continúe dando clase, a
que utilice al máximo los recursos con los que cuente, sean muchos o pocos. Que
piense que con un poco de imaginación y muchas ganas, una clase puede dar
mucho de sí. Al principio, claro está, los alumnos quedarán sorprendidos por las
distintas actividades que se les pide que hagan, y puede incluso que alguna de ellas
no salga como se esperaba porque la metodología es demasiado diferente a lo que
ellos están acostumbrados. Pero esto no debe ser motivo de desesperación. Lo que
hay que hacer entonces es continuar investigando maneras de combinar distintos
métodos de enseñanza de lenguas extranjeras; ir acostumbrando al alumnado a la
peculiar forma de trabajar del profesor. Y, sobre todo, enseñarle lo que él
realmente necesita; atender sus necesidades, escuchar sus anhelos, tener en
cuenta sus puntos débiles para así poder diseñar un curso que se ajuste a sus
verdaderos hábitos comunicativos.
En conclusión, el curso impartido contó con algunos inconvenientes (la
famosa irregularidad en la asistencia a clase; los diferentes estilos de aprendizaje
con respecto a la metodología propuesta) pero, en general, mereció la pena porque
se trabajó (a veces explícitamente) un aspecto lingüístico que nunca antes habían
48
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
Patricia Fernández Martín
BIBLIOGRAFÍA
CONSEJO DE EUROPA: Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, Instituto Cervantes, 2001.
COSTA, A. L.; y ALVER MARRA, P.: ¡Vamos a jugar! 175 juegos para la clase de
español, Madrid: Difusión, 1997.
FERNÁNDEZ MARTÍN, P.: Curso básico de fonética y ortografía españolas para
inmigrantes marroquíes, Memoria MEELE para la Universidad Antonio de Nebrija,
Madrid: 2007. Próximamente en redELE.
65
Véase Moreno Cabrera, J. C.: Las lenguas y sus escrituras. Tipología, evolución e ideología, Madrid:
Editorial Síntesis, 2005, especialmente capítulo 2.
66
Por mucho que deseemos desterrar la escritura de la enseñanza de la fonética, no hay que olvidar que
en nuestro contexto aquélla es indispensable por motivos sociales (está muy bien vista en nuestra
sociedad) y didácticos (a los alumnos les ayuda ver las cosas escritas, aunque no las entiendan, porque
–parece ser- son capaces de “controlarlas”, saben que están ahí y que no se les van a escapar).
Remitimos nuevamente al lector al trabajo más amplio de la misma autora de este artículo, para
encontrar su opinión acerca de la utilidad de la escritura en las clases de fonética.
67
Por ejemplo, el C-ORAL-ROM, del que se habla en Moreno Sandoval, A.; Torre Toledano, Curto, N.; de la
Torre, R.: “Inventario de frecuencias fonémicas y silábicas del castellano espontáneo y escrito”.
Conferencia impartida en Zaragoza, con motivo de las IV Jornadas de las Tecnologías del Habla, 2006.
Disponible en http://jth2006.unizar.es/finals/4jth_116.pdf.
49
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Patricia Fernández Martín
50
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
Patricia Fernández Martín
EUSEBIO, S.; FERNÁNDEZ, C.; SARRALDE, B.: Escala II. ELE. Nivel intermedio-
avanzado, Madrid: Edinumen, 2002.
51
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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ANEXOS
Anexo I. Cuestionario de análisis de necesidades
¿Son todos de Madrid? _____ ¿Conoces a alguien que sea de otra zona de
España o de Hispanoamérica? ______ ¿De dónde? __________________.
52
Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes
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Muy adaptado del que se encuentra en Lozano Antolín, J.: “Cuestionarios para la
programación de la enseñanza / aprendizaje de ELE. Herramientas para la elaboración
de un currículo centrado en el alumno”, en redELE, 3, marzo de 2005.
http://www.sgci.mec.es/redele/revista3/lozano.shtml.
53