Aprendizaje Colaborativo
Aprendizaje Colaborativo
Aprendizaje Colaborativo
VIRTUALES DE APRENDIZAJE.
Prieto Pariente, Javier
Dpto. Tecnología, IES Campos y Torozos (Medina de Rioseco)
javitecnoiesrioseco@hotmail.com
ÍNDICE:
1 Resumen.
2 Introducción.
3 Bases teóricas del aprendizaje colaborativo.
4 La comunicación en los entornos virtuales.
5 Formación de los grupos de trabajo colaborativo.
6 Las actividades cooperativas: Características y tipos.
7 Puntos críticos del aprendizaje colaborativo.
8 La Web 2.0 como espacio de colaboración y aprendizaje.
1.- RESUMEN:
En la primera parte del trabajo trataremos de exponer cuales son las bases sobre las que
se fundamentan los procesos colaborativos en el contexto virtual. A continuación,
estudiaremos algunos aspectos prácticos tales como las herramientas de comunicación
de las que se dispone y como utilizarlas, gestión de los grupos de trabajo, posibles
actividades, así como el papel que debe adoptar el profesor, la gestión del tiempo, la toma
de decisiones o la evaluación de las actividades colaborativas. Por último, daremos una
visión de la realidad mas reciente así como del horizonte más próximo en el que se
moverán los proyectos colaborativos dentro del mundo virtual.
2.- INTRODUCCIÓN:
Para entender los fundamentos del aprendizaje colaborativo debemos partir de la teoría
del aprendizaje de Vygotsky en la que se establece que el contexto social en el que se
desarrolla la acción formativa es fundamental, en relación a esto Vygotsky desarrolla el
concepto de “Zona proximal de Desarrollo” que podemos definir de forma simple como la
diferencia entre la capacidad que un individuo tiene para resolver un problema en solitario,
y lo que sería capaz de resolver con ayuda de otros.
Cenich y Santos (2005) al citar a Vygotsky comentan que “El aprendizaje no es un
proceso puramente interno, sino un constructo social mediado por el lenguaje utilizado en
el discurso social, donde el contexto en el cual ocurre constituye el centro del aprendizaje
mismo”.
Por lo tanto atendiendo a esta idea, se hace necesario introducir en los procesos
educativos actividades que incentiven la colaboración entre los alumnos con el fin de que
puedan aumentar de esta forma su zona de desarrollo próximo. Tal como expone Rotstein
y col. (2006) “la colaboración entre los aprendices no se produce de forma espontanea,
sino que hay que planificar la acción formativa para que tenga lugar dicha colaboración
entre pares”.
En una actividad de este tipo el grupo de alumnos tiene un objetivo común, y sus
miembros deben interrelacionarse con el fin de obtener juntos dicho objetivo, citando a
Coll y col. (2006) podemos decir que “el trabajo colaborativo permite que se pongan en
marcha procesos interpsicológicos de construcción del conocimiento que favorecen la
significatividad del aprendizaje y la atribución de sentido del mismo”.
Por último, terminaremos esta parte de la exposición con una definición de lo que
entendemos por aprendizaje colaborativo recogida por Rotstein y col. (2006), citando a
Johnson y Johnson:
"Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos pequeños, de
entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo
personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su
aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo."
3.- BASES TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO VIRTUAL:
La Teoría del Aprendizaje de Vygotsky a la que hacíamos referencia en el punto anterior,
será el punto de partida de dos nuevos enfoques en la educación que nos van a ayudar a
entender las bases en las que se debe fundamentar el aprendizaje colaborativo, nos
estamos refiriendo a la teoría de la congnición situada o distribuida y la perspectiva
constructivista sociocultural, que exponemos a continuación:
Por último nos tenemos que referir a la capacidad que tienen este tipo de tecnologías a la
hora de relacionar a los participantes que siguen el proceso de enseñanza, lo cual
proporciona importantes posibilidades para trabajar actividades de carácter colaborativo,
tales como trabajos por proyectos, los círculos de aprendizaje o las Webquest entre otras,
de todas ellas hablaremos más adelante.
En el mismo artículo Lutgens y Multer citan a Scardamalia y Bereiter cuando escriben “Si
se establece como objetivo una generación de conocimiento, los alumnos serán capaces
de detectar lo que precisan aprender. Transcurrido algún tiempo, adoptarán una función
más activa para su propia formación y una mayor responsabilidad sobre lo que desean
aprender”.
En el caso de Palloff y Pratt, tomamos como referencia la reseña realizada por Bautista
(2000) sobre la obra “Building Learning Communities in Cyberspace” que ambos autores
escribieron en 1999 junto a Rena, en esta reseña se pone de manifiesto como dichos
autores consideran que el estudiante no debe tener un rol pasivo dentro del proceso de
aprendizaje, sino que debe crearse sus propios conocimientos, en este sentido, defienden
que el éxito de dicho proceso depende en buena parte de la relación que se establezca
entre las personas que forman parte del proceso formativo, por lo que proponen la
creación de comunidades de aprendizaje.
“Los autores defienden que la creación de una comunidad de aprendizaje
apoya y anima la adquisición de conocimientos al crear una especie de sinergia
que conduce a una atmósfera de excitación y pasión por aprender y trabajar
unidos”. Bautista (2000)
Otro punto que Bautista destaca en su reseña es el análisis que dichos autores realizan
sobre el concepto de “aprendizaje transformador” acuñado por Mezirow, a la vez que
aseguran que dicho tipo de aprendizaje no se consigue espontáneamente, sino que debe
estar planificado dentro del diseño didáctico:
“En cualquier caso, transformaciones tan profundas como las postuladas no
cabe esperar que ocurran espontáneamente, por lo que el medio, es decir, todo
el diseño didáctico, ha de proporcionar el suficiente apoyo para posibilitar el
diálogo y la reflexión crítica sobre los contenidos, los medios, el aprendizaje y la
propia personalidad del individuo”. Bautista (2000)
Desde un punto de vista práctico, se describe en dicho artículo como debe estructurarse
la página web con el fin de potenciar la formación de la comunidad de aprendizaje: Un
espacio para la presentación personal de los miembros, una zona a modo de cafetería
para fomentar las relaciones informales, otra zona para los contenidos del curso, otras
zonas tales como agendas de actividades, enlaces, ayudas, anuncios,…., y por fin el área
principal constituido por un espacio de discusión.
Los autores muestran su preferencia por lo modalidad asíncrona de comunicación, y
proponen no solo discusiones acerca de los contenidos del curso, sino en relación a la
negociación de objetivos, normas de funcionamiento, evaluación,…
Cabe destacar en este punto, el análisis que Barbera (2001) realiza sobre las
comunidades de aprendizaje, su construcción inicial, los miembros, finalidades y
objetivos, proceso general de enseñanza-aprendizaje, comunicación e interacción,
distribución de roles, la función de control y los problemas con respecto a la continuidad
en este tipo de comunidades.
En relación a dicha comunicación mediada por ordenador debemos decir que se han
desarrollado una gran cantidad de aplicaciones que tratan de fomentar el trabajo
cooperativo, así como la distribución de la información tales como CSCW, CSILE, ALN y
VC. En la actualidad en los sistemas de educación a distancia lo más habitual es emplear
aplicaciones LMS (Learning Management System) tales como Caroline, WebCT, Moodle o
Dokeos.
Es importante tener claro que estos sistemas proporcionan una gran posibilidad de
comunicación, pero esta potencialidad no se transforma en comunicación real de forma
espontanea, para explotar dichas posibilidades de comunicación es importante planificar a
la hora de diseñar la acción formativa cómo y cuando queremos que se den dichas
interacciones.
“El medio que se utilice para producir la comunicación no determina es sí
mismo la naturaleza del proceso comunicativo. Más bien, hay dimensiones de
la comunicación que no tienen nada que ver con el medio utilizado”. Barbera
(2001)
Tras lo estudiado hasta ahora, podemos concluir con las siguientes ideas:
– El estudiante debe construirse sus propios conocimientos, a partir de sus experiencias
y conocimientos previos.
– Este aprendizaje debe realizarlo con ayuda, tanto del profesor como de sus
compañeros.
– La interacción en la concepción constructivista es fundamental, dicha interacción en la
educación a distancia esta mediada a través del ordenador con ayuda de aplicaciones
cuyo diseño debe estar orientado a fomentar dichas interacción y facilitar el trabajo en
grupo.
– La posibilidad de comunicación no determina de forma espontanea la existencia de la
misma, para que realmente exista debe planificarse.
Lozano (2004) también nos habla respecto al grado de estructuración que debe tener el
diseño de las interacciones al escribir “si está demasiado preestructurada la interacción
puede resultar artificial o forzada, una escasa estructuración puede hacer que la
interacción no sea considerada como un elemento fundamental para el aprendizaje sino
un aspecto meramente anecdótico u opcional”.
Por otra parte, existen claras diferencias entre la comunicación que se establece en un
contexto virtual, en relación con la que se puede establecer en un aula presencial,
mientras que en la comunicación cara a cara es la transmisión oral la cual se enriquece
aún mas si cabe con la comunicación gestual, por el contrario en la comunicación virtual
según Pérez-Mateo y Guitert (2007) “la comunicación esta basada fundamentalmente en
el lenguaje escrito y además la comunicación es principalmente asíncrona, es decir, en
contra de los que sucede en la enseñanza presencial los interlocutores no tienen porque
coincidir en el tiempo (comunicación síncrona)”.
Tal como expresa Cenich (2005) “En la educación a distancia un problema central no es
dónde se encuentran espacialmente el profesor y el estudiante o cómo se comunican,
sino la cantidad y la calidad de las interacciones”, las características de estas
interacciones son las que determinaran la distancia transaccional a la que hacía
referencia Moore (Barbera, 2001) en sus trabajos, tanto entre el alumno y profesor, como
entre los propios alumnos que desarrollen el trabajo cooperativo.
En este sentido, los entornos virtuales están provistos de valiosas herramientas que
permiten reducir significativamente esta distancia transaccional, ya que no solo posibilitan
la transmisión de mensajes sino que las interacciones favorecen las condiciones
afectivas, que pueden llevar a un alumno a sentirse unido a un grupo que tiene unos
intereses comunes, lo cual puede aumentar la autoestima y la implicación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, aspectos fundamentales para el correcto desarrollo de una
actividad cooperativa.
b) Los grupos de discusión o foros: Presentan algunas ventajas con respecto a los
debates que tienen lugar en el aula tradicional, por ejemplo:
- Todas las opiniones quedan registradas por escrito, por lo que pueden ser
consultadas por todos los participantes cuantas veces quieran.
- La persona que quiere participar en algún foro, tiene tiempo para reflexionar
sobre cómo va a plantear su opinión, y puede rectificar el contenido de la misma
durante el proceso de edición.
- Se puede acompañar la participación en el foro, con enlaces a páginas,
gráficos, datos,…., que refuercen nuestra opinión
c) El Chat: Aunque hay salas de Chat que permiten que los mensajes sean guardados
de forma permanente (como en el caso del esplendido servicio de chat “Lingr”), el
carácter síncrono de este canal hace que se pierda el poder reflexivo de los foros tan
útil en el desarrollo de debates, como contrapartida la fluidez de la conversación del
Chat es muy adecuada en las fases en las que grupos que están llevando a cabo
trabajos cooperativos deban tomar decisiones o en momentos en los que el grupo se
encuentra en una situación de bloqueo. Por otra parte, la mayoría de los servicios de
Chat incorporan actualmente la posibilidad de la conexión de altavoces, por lo que la
comunicación gana en riqueza y fluidez.
Aparte de la cuestión del número de personas que debe integrar el grupo, para la cual
muchos autores están de acuerdo en que dicho número debe situarse en torno a cinco
personas, debemos tener en cuenta otros aspectos. Rotstein y col. (2006) realiza las
siguientes sugerencias en torno a la formación de los grupos de trabajo colaborativos:
– Conocer y analizar los aportes previos de los distintos participantes.
– Estipular los criterios sobre los que se armarán los grupos.
– No perder de vista la riqueza que puede aportar al grupo lo diverso.
Con respecto al primer punto sugerido por Rotstein, creemos que antes de iniciar una
actividad de carácter cooperativo se deben proponer otras actividades del tipo,
presentación de los participantes (a través de foro, o edición de un portfolio, blog o
página web), debates a partir de lecturas de textos,.... Este tipo de actividades no ayudan
a conocer lo que Pérez y col. (2007) denomina “contexto social individual” del estudiante y
que engloba entre otros los siguientes aspectos:
– Las capacidades, habilidades personales y aspectos de la personalidad (la motivación,
nivel de curiosidad, nivel de autoridad, confianza en los demás, timidez,....)
– El tiempo que tiene el alumno para realizar las tareas.
– Actitud y familiaridad/dominio de la tecnología.
En relación al segundo y tercer punto sugerido por Rotstein, una vez que conocemos las
características de nuestros alumnos podemos optar por formar grupos homogéneos o
heterogéneos.
Según Badia y García (2006) los grupos heterogéneos tienen como ventajas que facilitan
un mayor debate, los estudiantes con menor nivel aprenden de los más avanzados,
proporcionan una mayor riqueza en los resultados, aunque por otra parte las diferencias
entre sus miembros dificultan la gestión del grupo, aumenta las discusiones,
malentendidos y “desenganche” de estudiantes disconformes, en este sentido Pérez y col.
(2007) cita a Badia y Mominó al decir que “ Los miembros de los grupos, con frecuencia,
no comparten las mismas expectativas y percepción del trabajo en grupo y de los
resultados a alcanzar, concediendo diferente sentido y significado a la actividad”
Por otra parte, según Badia y García (2006) los grupos cuyos miembros tienen intereses
afines tienen buenas relaciones internas, menos disensiones, menores dificultades de
gestión, mayor celeridad a la hora de tomar decisiones, pero por otra parte los resultados
son más pobres.
Por último, es importante hacer referencia a las actitudes que según Pérez y col. (2007)
deben adoptar los integrantes de los grupos a lo largo del desarrollo de la actividad, y que
podemos resumir en las siguiente: Transparencia en la comunicación, compromiso social,
constancia y respeto.
6.- LAS ACTIVIDADES COOPERATIVAS:
Para conseguir un verdadero proceso de aprendizaje cooperativo las actividades que
forman la acción formativa deben cumplir con una serie de requisitos que obliguen de
alguna manera a los alumnos a realizar la tarea en común, Rodríguez (2001) hace
referencia a Salomon al introducir el concepto de “implicación cognitiva de los aprendices”
la cual se logra según el mismo autor “mediante la creación de un interdependencia
genuina, es decir, la necesidad de que los aprendices implicados en el proceso de
colaboración lo estén de tal manera que dependan unos e otros de forma genuina”, para
ello Salomon establece que “1) los alumnos deben compartir recursos, 2) debe darse un
división del trabajo, 3) deben compartir cognición, de forma que la actividad pueda ser
examinada, cambiada y elaborada por los compañeros”.
Siguiendo con la lectura de Rodríguez (2001) para que en una tarea pueda darse esta
“implicación cognitiva de los aprendices” debe presentar las siguientes características:
– Debe ser una tarea compleja, que se pueda dividir en tareas más simples lo cual nos
dará la capacidad de dividir el trabajo entre los alumnos que llevan a cabo la actividad,
e impedirá que un solo alumno ejecute toda la tarea.
– Debe impedirse que el trabajo final sea una suma de trabajos individuales, en este
sentido, no debe confundirse trabajo cooperativo con trabajo colaborativo, todos los
miembros del equipo que lleva a cabo la actividad cooperativa deben ser capaces de
defender en público la totalidad del trabajo, y de repetir en solitario la totalidad de la
tarea. Para ello, las tareas simples en las que descomponemos la actividad global
deben ser tareas estratégicas que obliguen a los estudiantes a colaborar en las
distintas fases de su ejecución.
Otro aspecto que deben cumplir las actividades cooperativas es que deben fomentar la
motivación de los aprendices, respecto a este punto hay que resaltar que la propia
estructura de las actividades colaborativas son fuente de motivación por sí mismas, según
Monereo y Romero (2007) citando a Slavin y Järvelä “El aprendizaje colaborativo está
considerado como una fuente de motivación que permite desarrollar la interdependencia
positiva y promueve la socialización, la producción, la autonomía y el desarrollo del
razonamiento entre los participantes”.
Aún así para fomentar al máximo la motivación en este tipo de acciones se debe procurar
que “las actividades se centren en las necesidades e intereses de los estudiantes” y que
proporcionen aprendizajes significativos, “la motivación supone también que los
estudiantes sean capaces de ver que pueden realizar la actividad , que está dentro de su
zona de desarrollo próximo” (Rodríguez, 2001).
En relación a la zona de desarrollo próximo Rodríguez (2001) realiza una distinción entre
la zona de desarrollo próximo individual y la zona de desarrollo próximo grupal, “esto
supone pensar en un límite a la capacidad de realización de un grupo”.
Al blog se le puede dar múltiples usos, se puede convertir para el profesor en una
herramienta de gestión del conocimiento ya que al blog se puede enlazar cualquier
recurso propio o externo ordenándolo en categorías o a través de etiquetas para su
cómoda búsqueda.
Por último, una tercera aplicación que podemos encontrar en los blog es como red de
aprendizaje a través de “edublogs colaborativos o colectivos” como los que se ofrecen
desde páginas como por ejemplo "21publish.com", es decir, blogs que se pueden editar
por varios autores, los cuales pueden ser profesores como en el caso de "El Tinglado", en
el cual los profesores compartan sus conocimientos dentro del mismo blog o por alumnos
pudiendo desarrollar con este tipo de blogs interesantes proyectos de trabajo en grupo.
Por este motivo es fundamental el papel que toma el profesor durante los procesos
colaborativos, en este sentido las TIC deben permitir al docente en la enseñanza virtual
un mayor control sobre el seguimiento, apoyo y orientación continuado del profesor a lo
largo del proceso de aprendizaje, permitiendo que pueda resolver en todo momento
aquellas posibles situaciones de desorientación y atasco que en buena lógica se pueden
dar en una actividad que requiere tal como escribe Coll y col. (2006) “de un grado muy
elevado de implicación por parte del estudiante, así como una elevada capacidad de
autonomía y autorregulación”.
Ahora bien, las ayudas educativas proporcionadas por el profesor no deben limitar la
autonomía de los alumnos a la hora de llevar a cabo la actividad, por lo que lo ideal es
que sean más intensas al inicio del proceso, y se vayan retirando de forma progresiva, en
relación a lo dicho Badia y García (2006) comentan que en los primeros instantes de la
actividad “los estudiantes necesitan un documento escrito con orientaciones específicas:
pautas para la realización del proyecto, contenidos, trabajo en grupo, estructura
(extensión, desarrollo, metodología, resultados y conclusiones), calendario, presentación
y defensa del trabajo, y criterios de evaluación”.
Por estos motivos es importante dividir la tarea global en etapas que nos permitan un
control más efectivo de como se va desarrollando el trabajo, para Badia y García (2006)
“se aconseja al profesor marcar unos hitos y unos contenidos evaluables, de entrega
obligatoria”....”los estudiantes necesitan trabajar con objetivos concretos y en plazos
relativamente cortos”.
También son útiles para la gestión eficaz del tiempo la utilización de calendarios, agendas
electrónicas, sistemas de avisos a los estudiantes,...
Otro aspecto que nos puede ayudar a realizar la evaluación individual es el estudio de las
interacciones a lo largo del proceso de aprendizaje, por ejemplo a través de las
aportaciones de cada uno de los miembros en los foros y chat que tengan lugar, y la
contribución de las mismas a la buena marcha del desarrollo del proyecto.
Cabe destacar también el papel que cumplen las redes sociales en la campo de la
colaboración, no solo con los servicios más generalizados como Facebook y MySpace,
sino con las innumerables redes Ning o Elgg a partir de las cuales numerosos colectivos
comparten sus conocimientos y experiencias.
En la red global los proyectos de colaboración cada vez se escapan más al ámbito de la
estructura de enseñanza formal virtual, según Piscitelli (2009) “Las redes sociales son un
paso mas hacia la descentralización del contenido y de los contactos en línea”, ya no
existe en este tipo de contextos la presencia de un institución, un plan de estudios, un
profesor que guía a los aprendices o un periodo de tiempo en el que haya que realizar la
acción formativa, en este sentido estamos de acuerdo con Leal (2009) cuando afirma “La
colaboración no tiene porque tener un principio y un final, hay proyectos 2.0 en la
comunidad global que se prolongan en el tiempo”.
Dicho autor pone como ejemplo experiencias tales como DotSub en la que cualquier
persona puede participar en la traducción de videos que se encuentren en su servidor,
conectándose en el momento que decidan, traduciendo todo el video o tan solo una frase,
o Twitter en el que se da una cooperación totalmente desestructurada, ya que podemos
elegir libremente a quien seguimos, es decir, de quien queremos aprender, y cualquier
persona puede decidir seguirnos y aprender de nosotros.
Todo ello nos lleva a hablar de Entornos Personales de Aprendizaje, que Piscitelli (2009)
define de “la intersección de todas nuestras homepages” a través de servicios como
Netvibes o el sistema lanzado recientemente por Stephen Down, denominado
gRSShopper. El propio Piscitelli completa la definición de Entornos Personales de
aprendizaje al comentar que consisten “en un nodo en el centro de una red conectada (vía
RSS) a contenidos y otros servicios en la web en una secuencia de cuatro pasos”, los
pasos a los que hace referencia Piscitelli en su artículo a través de los que articularía el el
proceso de aprendizaje en estos entornos serían 1) agregar contenido de otras fuentes, 2)
remixar u organizar el contenido, 3) rediseñar o crear nuevo contenido y 4) enviar el
nuevo contenido a suscriptores incluidos en servicios tales como Facebook o Twitter.
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