MARTHA SEGURA* JUDITH KALMAN*

LA ALFABETIZACIN ACADMICA MEDIADA POR USOS SOCIALES DE LA LENGUA ESCRITA EN LA PRIMARIA

Este artculo muestra un ejemplo de dos preceptos pedaggicos del enfoque comunicativo y funcional para la enseanza de Espaol en la primaria, implementado en Mxico hace ms de una dcada: el reconocimiento y la incorporacin de usos sociales de la lengua escrita y la generacin de formas diversas de interaccin. Para cumplir este propsito se analiza la sinopsis de una clase en un grupo de sexto grado de primaria y se enfatiza la vivencia de estos dos preceptos en uno de los equipos. Por medio del anlisis del trabajo en clase se examina la interaccin de las alumnas en una doble va: primero, cules son los conocimientos previos (de sus usos sociales de la lengua escrita y de sus repertorios de conocimientos acadmicos) que despleg y moviliz el equipo; y segundo, cmo participaron en la escritura colectiva. Con este acercamiento a la actividad se explora la manera en que la alfabetizacin acadmica est mediada por los usos sociales de la lengua escrita y por el repertorio de conocimientos acadmicos.

ms de una dcada de la Reforma para la Educacin Bsica iniciada en Mxico en 1993 y de la propuesta del enfoque comunicativo y funcional para la enseanza de Espaol en las escuelas primarias, todava continan vigentes algunas dudas acerca de cul es la concrecin en las aulas de los preceptos pedaggicos que dieron origen a estos cambios curriculares. En lo particular este enfoque implic una reorientacin didctica que ha dado lugar, cuando menos en teora, a un replanteamiento de las actividades de aprendizaje, a la incorporacin de usos sociales de la lengua escrita,1 a la generacin de formas diversas de interaccin y a la inclusin de materiales de lectura y escritura variados, plurales y autnticos (SEP, 1993). Dentro del discurso pedaggico oficial y entre los profesores, ha cobrado fuerza como un elemento articulador la referencia reiterada a esta reorientacin (De la Garza y Huerta, 2001). No obstante, cuando se hace una revisin de la labor docente es posible advertir huellas de lo que Meek (1991) llama un modelo utilitario de cultura escrita en el que prima, entre otros aspectos, la transmisin descontextualizada de convenciones (Torres, 1998). En este sentido, y en atencin a la falta de correspondencia entre lo propuesto por el enfoque comunicativo y funcional y algunas de las prcticas docentes, este artculo tiene como propsito mostrar un ejemplo de dos preceptos de dicho enfoque: el reconocimiento y la incorporacin de usos sociales de la lengua escrita y la generacin de formas diversas de interaccin. Para cumplir este propsito analizamos el registro de una clase en un grupo de sexto grado de primaria y enfatizamos la vivencia de estos dos preceptos en uno de los equipos, integrado por tres alumnas. La situacin de aprendizaje que se examina se gener cuando las estudiantes elaboraron en equipo una invitacin de boda a solicitud de la profesora Susana Rodrguez,2 miembro activo desde hace algunos aos de la Red de maestras y maestros animadores de la lectura y la escritura. 3 Por medio del anlisis del trabajo de este equipo esclarecemos la interaccin de las tres

alumnas en una doble va: primero, al determinar cules son los conocimientos previos (Bruner, 1977) que se derivan tanto de usos sociales de la lengua escrita como del repertorio de conocimientos acadmicos que desplegaron y movilizaron; y segundo, al analizar cmo participaron en una actividad colectiva de escritura. Con este acercamiento a la actividad en el aula de la maestra Susana, pretendemos explorar cmo la alfabetizacin acadmica est mediada por los usos sociales de la lengua escrita y por el repertorio de conocimientos acadmicos. Los datos recabados durante esta clase (con duracin aproximada de 90 minutos) forman parte de un estudio ms amplio que iniciamos en julio de 2003 y que se encuentra actualmente en proceso de sistematizacin y anlisis. Su objetivo es dar cuenta de las prcticas de lengua escrita que los integrantes de la Red llevan a cabo durante sus reuniones de discusin pedaggica y de aquellas que promueven en las aulas. Asimismo, buscamos ilustrar cmo ambos tipos de prcticas contribuyen a la formacin docente (para la enseanza de la lengua escrita) de los miembros.4 Las prcticas de lengua escrita no solo implican la lectura y la escritura, sino tambin las formas de hablar acerca de estas actividades y contenidos, y de su insercin en un contexto sociocultural especfico. Dichas prcticas son el conjunto de lo que la gente dice y hace con la lengua escrita y lo que esto le representa en trminos de sus valores, sentimientos, creencias, opiniones, interacciones, comportamientos y conceptualizaciones (Street, 1984 y 1993; Barton 1994; Barton y Hamilton, 1998). As, entendemos por formaciones docentes 5 aquellos procesos de carcter heterogneo y continuo de preparacin que los maestros emprenden desde que deciden constituirse como tales. Afirmamos que son procesos heterogneos por considerar la singularidad de las historias de vida de sus protagonistas. Adems, los llamamos continuos (Lerner, 2001; Segura 2002) por advertir la necesaria interconexin entre los momentos de preparacin y las experiencias por las cuales transcurren los profesores.

La cultura escrita en el contexto escolar

La escuela es la institucin social que tiene a su cargo la preparacin de nuevas generaciones de lectores y escritores. En sus aulas, se promueven usos particulares de la lengua escrita que pueden o no coincidir con los usos fuera de ella. En particular, se busca fomentar en los lectores y escritores debutantes prcticas de lenguaje para fines acadmicos, y la comprensin y produccin de textos escritos que permitan la construccin y articulacin de conocimientos. En este sentido, la nocin de alfabetizacin acadmica se refiere de manera simultnea a la enseanza y al aprendizaje con esta intencin; la que se lleva a cabo en la primaria busca contribuir al desarrollo lectoescritor de los alumnos durante seis grados. Siguiendo a Ivanic y Moss (1991), podemos sealar que existen tres opciones al menos para la enseanza de la lengua escrita: una directa, otra libre y una tercera que combina ambas:
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Hernndez, 2004), conocer discursos secundarios (Gee, 1996), aprender las modalidades de interpretacin y significacin y tener mltiples oportunidades para participar en eventos comunicativos (Gumperz y Hymes, 1972) donde la lectura y la escritura juegan un papel central (Kalman, 1999).6 En nuestra revisin del registro de una clase, buscamos sealar aquellos aspectos de la actividad en el aula que tienden a: a) reconocer e incorporar los conocimientos previos de las alumnas (que se derivan de su participacin en usos sociales de la lengua escrita y aquellos acadmicos que forman parte de su repertorio); y b) generar formas diversas de interaccin como un contexto para promover el aprendizaje. Cuando un docente organiza con sus alumnos situaciones que parten de estas premisas busca provocar que estos se relacionen para vincular las prcticas lectoescritoras de las que son portadores con aspectos y usos acadmicos (Rodrguez, 1995), y as generar, entre otros, lo que Heath y Mangiola (1991) llaman comportamientos letrados: identificar y retomar lo que los textos dicen, interpretarlos a la luz de una tarea especfica, argumentar oralmente y por escrito a partir de estos, cuidar los aspectos convencionales de escritura, vincular la lectura/escritura con experiencias personales, establecer relaciones entre un texto y otros, hablar acerca de los textos tomndolos como punto de partida para reflexionar y conocer sus usos sociales. En trminos generales, estos comportamientos letrados corresponden al mbito de la educacin formal y son la base de la alfabetizacin acadmica. En este artculo el tipo de interacciones que nos interesa resaltar son las relaciones de reciprocidad y colaboracin que se efectan entre dos o ms sujetos que se renen en una actividad de lengua escrita. John-Steiner (2000) seala algunas condiciones que hacen posible la existencia de lo que llama colaboracin creativa: la participacin comprometida de los sujetos, la desagregacin de la actividad en acciones paralelas y la asignacin de roles variados, complementarios y flexibles (de acuerdo a las posibilidades de los participantes). Los miembros de un equipo que interactan para colaborar conviven y participan en procesos de negociacin y composicin compartida (Kalman,

La enseanza directa prima la lectura-escritura impuesta, legitima la cultura hegemnica, permanece aislada del contexto sociocultural en el que se desenvuelven los sujetos a los que se dirige y niega los conocimientos previos de estos. La enseanza libre promueve una lectura-escritura autogenerada con arraigo en las necesidades, intereses y propsitos de los sujetos que la realizan (con estilos y contenidos libres que no cumplen con los usos convencionales). La enseanza que rene ambas posibilidades contribuye al funcionamiento social e involucra a los participantes desde sus usos y costumbres.

En este ltimo tipo de enseanza se reconoce que el acceso a la cultura escrita implica contar con las condiciones sociales necesarias para la apropiacin de los usos de la lectura y la escritura (Kalman, 2004). Aprender a leer y escribir significa, entre otras cosas, interactuar con otros lectores y escritores y ver al conocimiento forjado en el uso cotidiano de la lengua escrita como un recurso importante (Street, 2005) de los que aprenden/ensean. Requiere contar con el patrocinio de usuarios de la lengua escrita que 42 funjan como guas intelectuales (Brandt, 1998;

1999) que les permiten construir significados, regular sus relaciones, exponer sus puntos de vista, plantear sus conocimientos previos, argumentar, comparar, discutir, buscar y/o crear maneras distintas para llegar a las metas propuestas.

Acerca del diseo metodolgico de la investigacin

Para conocer cules y cmo son las prcticas de lengua escrita de los integrantes de la Red y aquellas que promueven entre sus alumnos, partimos de los planteamientos de la Etnografa de la Comunicacin, que sugieren el empleo de tcnicas para la investigacin cualitativa, el seguimiento etnogrfico y la lectura interpretativa de eventos comunicativos (Gumperz y Hymes, 1972) para la comprensin de los usos del lenguaje. Para comenzar, asistimos a las reuniones de la Red para hacer observaciones directas de sus discusiones pedaggicas y presenciamos algunas clases de primaria. Se hicieron grabaciones en audio y video, se elaboraron notas de campo, se tomaron fotografas y se recopilaron productos escritos. El trabajo de campo dur un ao y medio (noviembre de 2003 a mayo de 2005). Como resultado de este contamos con un amplio corpus emprico: 18 entrevistas, 12 registros del funcionamiento de las bibliotecas circulantes del aula, como las llaman los integrantes,16 de reuniones de discusin pedaggica, 41 de clases en primaria, 11 de eventos organizados por los miembros y 30 producciones escritas (10 de los maestros de la Red y 20 de los alumnos). A medida que se hacan los registros y observaciones, se transcribieron las grabaciones en audio y video, que se integraron a las notas de campo. Como unidad de anlisis se parti de la nocin de eventos comunicativos de Gumperz y Hymes (1972) y se utilizaron dos ejes generales para organizar la exploracin de los registros: Espacios de interaccin y Prcticas de lengua escrita. Los datos que se analizan en este artculo corresponden al registro de una clase de sexto grado de primaria durante la elaboracin de la invitacin de boda, lo que se realiz como actividad asociada a la lectura colectiva de algunas cartas de Joaqun y Maclovia se quieren casar. Esta obra de Francisco Hinojosa y Alicia Meza est ilustrada con fotografas de principios del

siglo XX que los autores encontraron en el Archivo General de la Nacin; fue editado por Libros del Rincn-SEP en 1987 e integrado de manera oficial a las bibliotecas del aula de escuelas primarias en Mxico. Resulta importante hacer mencin que en el libro de texto gratuito de Espaol para quinto grado aparece un fragmento de Joaqun y Maclovia se quieren casar, situacin que explica la familiaridad que tienen con esta obra los alumnos de sexto, como es el caso. Para el anlisis de los datos se construy una narrativa analtica que da cuenta de la grabacin en audio de los tres episodios principales que constituyen la clase (lectura en voz alta de cartas, dilogo y escritura de la invitacin de boda); la organizacin fue grupal en los dos primeros episodios y en el tercero, en equipos. La duracin de los episodios fue de cinco, diez y setenta y cinco minutos respectivamente.

En el aula de la profesora Susana

Algunas de las acciones que la maestra emprendi con los alumnos durante el ciclo escolar 2003-2004 para construir con ellos un espacio para leer y escribir fueron las siguientes: la conformacin y funcionamiento de una biblioteca circulante del aula; el establecimiento de un horario para la lectura en voz alta de ttulos completos o fragmentos (una vez por semana adems del tiempo asignado para Espaol); y la realizacin de actividades de escritura a propsito de los textos ledos en voz alta. Das antes de la observacin que relataremos, la maestra ley algunas de las cartas de Joaqun y Maclovia se quieren casar, libro perteneciente a la biblioteca circulante. En el momento de la observacin (a finales de mayo de 2004) el grupo estaba conformado por 31 alumnos (22 mujeres y 9 varones). A continuacin presentamos el anlisis del trabajo de uno de los equipos, integrado por tres alumnas. Destacaremos, por un lado, los conocimientos previos que las tres estudiantes desplegaron y movilizaron (que se derivaron tanto de sus participaciones en usos sociales de la lengua escrita como de su repertorio de conocimientos acadmicos), y por otro, la interaccin entre ellas durante su trabajo. Para esto mostramos una sinopsis de la clase en la que enfatizamos fragmentos de inters. Dicha sinopsis y anlisis forman parte de una versin ms amplia de la 43

narrativa analtica con la que contamos en nuestro archivo etnogrfico.

La profesora lee en voz alta cartas del libro Joaqun y Maclovia se quieren casar; cuando menciona la proximidad del casamiento pide que la ayuden a hacer la invitacin de boda. Como prembulo dialoga con los alumnos para saber: qu debe llevar esta invitacin? e insiste en que para elaborarla deben retomar la fecha y lugar de la boda, los nombres de los novios y los padrinos y otros datos del libro. Por ejemplo, en una ocasin especifica: Vamos a elaborar una invitacin de boda, pero de la boda de Joaqun y Maclovia y en otra (para responder a la pregunta de una alumna) seala que no van a inventar la informacin y les pregunta: Qu datos ya tienen? refirindose a los que estn contenidos en las cartas. Posteriormente, indica que se organicen en equipos con un mximo de tres integrantes, reparte una hoja blanca y dice que hagan el borrador en el cuaderno de Espaol. Se integran los equipos y a partir de este momento y durante el resto de la clase la maestra se desplaza por el aula. Uno de los equipos lo integran tres alumnas: Mari, Gisela y Lupe7. Ellas conversan y asumen funciones: Mari abre su cuaderno, Gisela le da indicaciones (sugiere que escriba la fecha), Lupe dobla la hoja y en su cuaderno redacta un verso (el texto potico con el que inician las invitaciones de boda), Mari hace preguntas para recabar datos, Gisela le proporciona informacin, le recuerda: Sebastiana se escribe con b y a peticin de Mari acude a la maestra para consultarla. Conforme transcurre el tiempo se muestran sus avances. Mari le dice a Gisela que en una parte de la hoja dibuje una pareja de novios. Gisela le pide a Mari su cuaderno para ver las fotografas de cantantes y actores con las que lo forr.

de las nias podemos advertir que se encuentran familiarizadas con las invitaciones de boda (las conocen, las han ledo, identifican sus formatos, la distribucin grfica de sus partes, y tienen presentes sus convenciones). Para elaborar la invitacin, las alumnas realizan pequeos borradores como parte de un proceso de escritura que implica revisiones reiteradas (Lerner, 2001). Discuten y determinan las convenciones ortogrficas cuando tienen dudas y acuden a otros recursos (como las fotografas) para realizar el adorno que portan las invitaciones de boda. Durante su colaboracin cruzan las fronteras de varios sistemas simblicos (lenguaje oral y escrito y dibujo) para avanzar en la actividad (Dyson, 1989).
Las alumnas deciden que debe llevar un verso. Lupe se dirige al estante para buscar un libro. Observa las canastas y elige una. Despus de dos minutos toma Cajn de Coplas, se dirige a su banco, lo hojea, dice: tambin le podemos poner este y muestra una copla. Solamente Mari ve el libro pues Gisela contina observando las fotografas. Lupe revisa Cajn de Coplas, elige una y la lee en voz alta cantndola: en medio del amor.... canta con la garganta y el corazn. Tambin de dolor se canta cuando llorar no se puede y Gisela la repite al unsono sin tener que verla. Mari: (Terminante a Lupe) No, pero ese no parece verso [poema]. Lupe: (A Mari) No. Pero la dedicatoria (usa ese trmino porque es el que utiliz una de sus compaeras de grupo en el prembulo con la maestra) es siempre, por lo regular, es as [se escribe en versos y habla de amor]. Mari: (Niega con la cabeza) [Es] A Dios. Gisela le pregunta a Lupe si en Cajn de Coplas viene alguna imagen de novios. Mari: (A Lupe) A ver t canta todo y yo te digo cul. Lupe: (Lee en voz alta otras coplas que previamente eligi). Mari: (Las escucha y dice a Lupe en tono de regao) Esos no son versos [poemas], son coplas. Lupe: (A Mari) Ve (muestra el subttulo del libro), son (Lee en voz alta) Coplas y versos. (Deja de leer).

El hecho de que las tres alumnas conversan al inicio de la actividad sugiere que, a lo largo del ciclo escolar, ya han tenido experiencias de escritura colectiva de textos de diversa ndole y que han trabajado en equipos porque planean de manera inmediata lo que tienen que hacer. En sus primeros intercambios idean el texto, piensan en la audiencia, hacen propuestas, segmentan la actividad en acciones, las jerarquizan, eligen aquellas en las que se sienten ms capaces, intercambian los roles y acuden a otros sujetos para solicitar apoyo. Al insistir en que se retome la informacin contenida en el libro, la maestra propicia que las alumnas utilicen en su escrito aspectos concre44 tos del texto ledo. Por medio de la participacin

Por la agilidad con la que Lupe se dirige a la canasta, encuentra el libro y lo revisa para usarlo

como referente, podemos inferir que ya lo conoce. Consideramos que la presencia de la biblioteca del aula, aunada al trabajo con el acervo que ha realizado la maestra, hacen posible que Lupe vaya al estante con la certeza de que ah encontrar un recurso til para esta tarea. En otras palabras, la combinacin de la disponibilidad de materiales de lectura y escritura y las condiciones sociales necesarias para aprender a leer y escribir resultan aspectos fundamentales para promover procesos de la alfabetizacin en el aula (Kalman, 2004). En el trabajo de equipo, Lupe se coloca como miembro experto; despliega conocimientos que se pueden agrupar en dos rubros: 1) Conocimientos referidos a la cultura escrita. Lupe ensea que cuando se compone un escrito se puede recurrir a las ideas de otros, que a travs de la lectura se comparte un texto, que los versos se relacionan con las coplas, que las coplas se cantan al leerlas. 2) Conocimientos que se refieren a la organizacin y funcionamiento de la biblioteca circulante del aula. Lupe sabe que los libros pueden tomarse libremente cuando as se requiera; conoce el contenido de Cajn de coplas y recuerda dnde buscarlo. Gisela canta la copla con Lupe, da a entender que la conoce y posiblemente tambin ha visto su versin escrita en el libro. Por su parte, Mari seala a sus compaeras que una copla es distinta de un poema. En la discusin que se genera entre Lupe y Mari respecto de la inclusin de un verso como dedicatoria y si es mejor que sea romntico o religioso, ambas confirman que ya han ledo invitaciones de boda, comparten sus ideas, las confrontan y las defienden. En el proceso de argumentar si la copla es adecuada o no, las alumnas despliegan importantes comportamientos letrados (Heath y Mangiola, 1991): interpretan lo que un texto dice con base en la tarea que realizan, lo vinculan con experiencias personales y argumentan sus propuestas. Por un lado, Lupe busca y selecciona una copla y por otro, Mari cuestiona su eleccin diciendo que no es el tipo de verso que necesitan. Lupe le muestra la portada como evidencia de que el libro contiene coplas y versos y no solamente coplas. Sin embargo, la discusin no se resuelve en ese momento:

Lupe contina con la bsqueda ya que dice que una invitacin debe llevar versos. Gisela la corrige diciendo: es diferente versos y coplas. Las tres alumnas acuerdan que el texto potico tenga una mezcla de romanticismo y religiosidad. Por turnos y en colaboracin lo redactan. Mari se asume como escribiente, de cuando en cuando lee en voz alta los avances y repite las palabras o frases para enlazarlas y/o corregirlas. Cuando consideran haber terminado, Mari lee en voz alta y hacen modificaciones.

La actitud de Lupe de recurrir nuevamente al libro reitera la conexin entre lectura y escritura (Heath, 1983; Street, 1984; Ferreiro, 2001; Colomer, 2005). Durante la creacin del poema en colaboracin, las alumnas se relacionan, aportan ideas, negocian, despliegan y movilizan conocimientos previos, tanto de uso social de las invitaciones (comparten y usan frases que posiblemente han ledo antes), como de aspectos formales y acadmicos de la lengua (propiedades del lenguaje potico y atributos de los borradores: incluir y excluir ideas). En suma, a travs de la interaccin articulan conocimientos cotidianos con conocimientos acadmicos.
Lupe revisa Cajn de Coplas. Mari le sugiere que continen con los datos de la invitacin. Gisela hojea Joaqun y Maclovia se quieren casar, lee en voz alta y le muestra a Mari el nombre de la calle de la iglesia en la que se casarn los novios: Cantarranas. Mari dice y escribe en su cuaderno: Nuestra boda. Gisela le sugiere que agregue: Joaqun y Maclovia. Mari escribe y dice: se llevar a cabo en la iglesia San Pedro que est ubicada en la calle Cantarranas nmero 415 Gisela al escuchar que invent el nombre de la iglesia afirma: Mira, lee en voz alta una frase de Joaqun y Maclovia: Empez la semana con la boda en el templo de San Roque y agrega: Podemos poner, en vez de iglesia, templo. Mari le pregunta a Gisela: Ah no viene [el tipo] de letra [que debe llevar la invitacin] verdad?.

Lupe muestra una prctica acadmica importante: cuando escribe un texto vuelve de manera reiterada a los libros para consultarlos y guiarse con otros autores. Mari, al ver que todava tienen tareas pendientes, insiste en que avancen. Gisela recurre ahora a Joaqun y Maclovia... para reunir informacin que les hace falta y la comparte (para agregar datos y corregir) leyendo en voz alta. Mari atiende a un aspecto grfico de las invitaciones de boda: la utilizacin de distintas 45

tipografas. La distribucin que las tres alumnas hacen de las tareas ejemplifica lo que John Steiner (2000) denomina intercambio de roles en la colaboracin.
Mari consulta a Gisela si Lupe hace el sobre y Gisela aprueba. Tambin le pregunta si hace el boleto para la recepcin y las tres alumnas discuten qu datos debe llevar. Lupe tiene en la mano la hoja y le pregunta a Mari: Cul es la fecha de la boda? Mari contesta 30 de junio del ao en curso... (Explica) para no poner ao. Mari le dicta a Lupe el nombre de los novios y le indica que va: Con acento en la i sin aclarar a cul de los dos nombres se refiere. Lupe agrega el acento en Joaqun. Mari le deletrea el nombre de Maclovia y Lupe lo escribe. La profesora se desplaza para observar el trabajo e informa que dos equipos ya le entregaron la invitacin.

el borrador con Lupe. En este caso, Mari asume la funcin de supervisar.

Gisela propone que en lugar de hacer el sobre enrollen la invitacin y le pongan un listn. Nuevamente hojea Joaqun y Maclovia. La profesora al percatarse de la proximidad del recreo indica que guarden los tiles y que al da siguiente concluirn y leern la invitacin al grupo. Pese a la sugerencia, los alumnos continan trabajando, suena el timbre y son muy pocos los que salen al patio. Concluye el recreo. Los equipos que aun no haban entregado la invitacin lo hacen, incluidas las tres alumnas, quienes despus de conversar aceptaron la propuesta de Gisela de enrollar la invitacin y ponerle un listn rojo.

El supuesto de Mari de que la invitacin debe incluir un boleto para la recepcin proviene de usos sociales actuales. La invitacin que ellas deban elaborar era la de una boda que supuestamente ocurrira a principios del siglo XX, en el tiempo en que las invitaciones constaban de un solo pergamino. As, el supuesto de la alumna ilustra cmo acuden las nias a lo que conocen para hacer el documento solicitado. A travs del dilogo determinan cules seran los datos que debe incluir el boleto, para lo cual negocian significados, toman decisiones y se organizan. En dicha conversacin reconocen el formato de la invitacin de boda y hacen un despliegue de conocimientos precisos acerca de que hay datos fijos y exactos (hora, lugar y fecha de la celebracin) y que hay rasgos que varan (adornos, tipografa y materiales). Nuevamente, hay una distribucin de tareas entre las alumnas. Lupe se apoya en sus compaeras para escribir. A travs de la explicacin que Mari da respecto del uso de la frase del ao en curso hace explcito su conocimiento acerca del manejo de dicho tipo de frmulas en los textos formales, sugiriendo cierta experiencia lectora con algunos de estos textos (por ejemplo, oficios). Ahora es Mari la que da indicaciones ortogrficas (uso de acentos y le46 tras especficas) y mediante el dictado comparte

Con la propuesta de Gisela, las alumnas hacen uso de una costumbre de pocas pasadas: para la entrega a sus destinatarios los textos se enrollaban a la manera de pergaminos. Esta decisin acerca el texto, una vez ms, a un uso social real.

Conclusin: la invitacin de boda en un contexto acadmico

Durante la elaboracin de la invitacin fue posible percatarse de un proceso deliberado de uso de lenguaje: las alumnas colaboraron para crear un producto especfico y en el transcurso de la actividad propusieron y revisaron los diferentes componentes del texto solicitado por la maestra. Entre los conocimientos previos que desplegaron y movilizaron las tres alumnas se cuentan:
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Conocimientos que se relacionan con usos sociales: lectura de invitaciones de boda, identificacin de sus formatos y distribucin grfica de los textos que contienen. Conocimientos relativos a prcticas acadmicas que hicieron posible el respeto de las convenciones: reconocieron las etapas para la produccin de un texto; discutieron las propiedades del lenguaje potico; buscaron recursos escritos y grficos; diferenciaron entre coplas y versos; usaron diferentes formatos de lectura segn propsitos diversos

(para encontrar una informacin, para compartir un texto y para corregir algo que se escribe); reconocieron las partes de un libro; utilizaron lenguaje formal; escribieron de manera colaborativa (usaron el dictado para producir distintas partes de la invitacin y leyeron en voz alta las ideas para compartirlas y para continuar escribiendo, usaron sinnimos para variar el lxico y se fijaron en convenciones ortogrficas: formatos para el registro de fechas, uso de b y v, y reglas de acentuacin). Los conocimientos previos acerca de la cultura escrita sirvieron como punto de partida para la elaboracin de nuevos saberes que se ensayaron en la actividad (Bruner, 1977). El dilogo y la escritura/lectura fungieron para las tres nias como recursos para organizar y reorganizar lo que ya saban (Lerner, 2001), para compartirlo, para participar en la redaccin y diseo de la invitacin, y para potenciar sus conocimientos. Por otra parte, los rasgos que caracterizaron sus interacciones corresponden con los reportados por John-Steiner (2000). A la vez observamos cmo las tres alumnas rotaban los roles (quin organizaba las tareas, quin las ejecutaba, quin las revisaba, etc.) y no solo cmo los distribuan, lo cual sugiere que las nias cambiaban de papel de acuerdo a sus posibilidades de contribuir al logro del producto esperado. Adems, los textos escritos que utilizaron tambin cumplieron mltiples funciones en el transcurso de la actividad (Barton y Hamilton, 1998): fueron modelos para escribir, recursos grficos y fuentes de informacin. Durante la actividad, las tres estudiantes se relacionaron con los textos, alrededor de ellos, y a propsito de ellos (Ferreiro, 2001). Por ejemplo, Mari formul preguntas para recabar algunos de los datos del libro, Gisela utiliz los libros para investigar las imgenes, y Lupe consult Cajn de Coplas para inspirarse en la redaccin del poema. A travs de la interaccin generada en el trabajo de equipo (que se caracteriz por la interdependencia y la cooperacin), las alumnas reconocieron sus fortalezas, transformaron y/o enriquecieron sus conocimientos y sostuvieron

la tarea pese a las dificultades (Viola y Rosano, 2004). En trminos generales podemos decir que en esta clase el reconocimiento y la incorporacin de los conocimientos previos de las alumnas y la generacin de formas diversas de interaccin mediaron la alfabetizacin acadmica. Esto hizo posible que las tres alumnas validaran sus saberes, hicieran uso de lo que ya conocan y se apropiaran de los procesos que vivenciaron y de los productos que elaboraron. Finalmente consideramos que la organizacin de actividades de aprendizaje a partir de estas condiciones puede enriquecer la prctica docente encaminada a la alfabetizacin acadmica en las aulas de primaria.

Notas
1. Entindase por lengua escrita una prctica social que involucra tanto la oralidad como la escritura. 2. Agradecemos a la maestra la autorizacin para usar su nombre. 3. Esta Red se conforma, principalmente, por un grupo de docentes que trabajan en escuelas primarias pblicas localizadas en una de las delegaciones polticas con mayor extensin geogrfica y ms conurbadas del Distrito Federal, en Mxico. La Red tiene como finalidad provocar acercamientos sostenidos y gozosos entre la comunidad y la cultura escrita. 4. La investigacin pretende mostrar cmo es que los integrantes de esta Red leen, escriben y dialogan, qu materiales escritos utilizan y qu textos producen, cules son los significados que atribuyen a estas acciones dentro de sus reuniones, cmo es que dicho trabajo aparece reflejado en su labor docente y de qu manera todo esto les permite construir un conocimiento colectivo acerca del aprendizaje y de la enseanza de la lengua escrita. Nuestros acercamientos analticos a sus prcticas de lengua escrita han sido a partir de bsquedas sincrnico-diacrnicas de patrones, las primeras para caracterizar las que por separado se hacen en las reuniones y clases, y las segundas para encontrar cmo se vinculan ambas. 5. Empleamos el plural por reconocer la multiplicidad y variedad de trayectorias de formacin que

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pueden existir (con sus consecuentes implicaciones acadmicas, laborales y personales de los sujetos involucrados). Por razones de espacio, en este trabajo nos limitamos a las formaciones docentes que se vinculan a la enseanza de la lengua escrita. 6. Los eventos comunicativos se componen de episodios diversos que pueden ser en ocasiones, secuenciados o recurrentes. 7. Los nombres son seudnimos para preservar la identidad de las alumnas.

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* Martha Segura Licenciada en Educacin Primaria por la Benemrita Escuela Nacional de Maestros. Especializacin Proyecto Curricular en la Formacin Docente en la Universidad Pedaggica Nacional UPN. Maestra en Educacin con Especialidad en Administracin Educativa por la Universidad de las Amricas UDLA. Estudiante del Doctorado en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas en el DIE-CINVESTAV. * Judith Kalman Licenciada en Lengua y Literatura Hispnicas por la Facultad de Filosofa y Letras en la Universidad Autnoma Nacional de Mxico UNAM. Maestra en Educacin con Especialidad en Investigacin Educativa por el DIE-CINVESTAV. Doctora en Educacin con Especialidad en Lenguaje y Alfabetizacin por la Universidad de California, Berkeley. Investigadora titular del DIE-CINVESTAV.

Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA VIDA en agosto de 2007 y aceptado para su publi cacin en setiembre del mismo ao.

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