Cano-Vindel, A. (1989). Cognición, emoción y personalidad: un estudio centrado en la ansiedad. /
Cognition, emotion and personality: a study focused in anxiety. Madrid: Universidad Complutense.
Tesis Doctoral. Capítulo 3: La integración de cognición y emoción. Páginas 222-292.
COGNICION y EMOCION
Antonio Cano Vindel
1. ACTIVIDAD COGNITIVA Y EMOCION
1.1. Teorías cognitivas: cualidad e intensidad emocional
1.2. Cognición y emoción: )sistemas independientes?
1.3. Algunas implicaciones de la posible independencia entre cognición y emoción
1.4. La representación de la emoción
1.5. Actividad cognitiva y aprendizaje emocional
1.6. Actividad cognitiva en las alteraciones emocionales
2. EMOCION Y ACTIVIDAD COGNITIVA
2.1. El papel de la memoria en la representación de la emoción
2.2. Estado de ánimo y memoria
2.3. Alteraciones cognitivas en los estados emocionales
Fernández-Abascal, E. G., & Cano-Vindel, A. (1995). Actividad cognitiva. / Cognitive activity. In E. G.
Fernández-Abascal (Ed.), Manual de Motivación y Emoción (pp. 113-160). Madrid: Centro de Estudios
Ramón Areces.
Cognición y Emoción
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COGNICION Y EMOCION
Cognición y emoción son dos términos que han empezado a aparecer juntos hace
relativamente poco tiempo. Si hacemos una breve historia, a grandes rasgos, podemos
decir que en los años 60 surgen los que se suelen considerar como los primeros
modelos cognitivos de la emoción (Schachter y Singer, 1962), en los que se empieza a
suponer que hace falta cierta actividad cognitiva (procesos de atribución, por ejemplo)
para que que se desarrolle una reacción emocional. Durante esta década comienza a
desarrollarse el enfoque cognitivo de la psicología como un nuevo paradigma. Así,
puede verse como los nuevos manuales de psicología estudian los viejos procesos
psicológicos desde la nueva perspectiva cognitiva y se estudian, por supuesto, nuevos
procesos cognitivos. Sin embargo, aunque en este momento están surgiendo modelos
cognitivos de la emoción, los grandes manuales de psicología cognitiva de esta década
ignoran la emoción, como ha destacado Zajonc (1980). Hasta la década de los 70 los
psicólogos cognitivos no comienzan a tratar la emoción (Lazarus y Averill, 1972;
Mandler, 1975). En los primeros años de la década de los 80 se desarrolla la polémica
sobre si la valoración cognitiva de la situación determina el surgimiento de una
emoción, o si por el contrario la emoción es previa a la cognición (Zajonc, 1980;
Lazarus, 1981). En la segunda parte de la década de los 80 surge el interés por el
estudio de las relaciones entre cognición y emoción, desatando un buen número de
publicaciones (surgiendo, por ejemplo, una nueva revista que se titula así Cognition &
Emotion).
En la literatura más reciente cognición y emoción son dos términos que aparecen
juntos con bastante frecuencia. Está de moda, por así decir, estudiar las relaciones
entre cognición y emoción; a nivel de procesos, o a nivel de estructuras, contenidos y
representaciones; en los adultos, o en niños; en la normalidad, o en la psicopatología;
en definitiva, en una gran variedad de contextos, infinidad de artículos, capítulos o libros
enteros llevan en su título estos dos términos u otros similares.
Cognición y Emoción
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Las relaciones entre cognición y emoción se han estudiado fundamentalmente desde
dos perspectivas diferentes:
1. Desde la primera, en el contexto de las teorías cognitivas de la emoción. En los
modelos cognitivos sobre la emoción se destaca que la emoción surge
fundamentalmente como consecuencia de cierta actividad cognitiva. En estos modelos
el término cognición (esta actividad cognitiva) hace referencia a varios significados:
(1) por un lado, a los procesos cognitivos de valoración, atribución, etiquetado,
interpretación, etc., que el sujeto realiza sobre la situación, para dar un
significado a la misma;
(2) por otro lado, a los contenidos cognitivos y sus representaciones en
proposiciones, imágenes, esquemas, etc.;
(3) por otro, a las creencias, expectativas, valores, objetivos, etc., del individuo
(disposiciones individuales que pueden influir en el procesamiento cognitivo);
(4) finalmente, también se habla de cogniciones calientes, que vendrían a ser
los afectos, los sentimientos subjetivos, etc. (contenidos subjetivos
emocionales).
A veces hay una gran confusión en torno a estos diferentes significados. Así, por
ejemplo, cuando se habla de sistema cognitivo de respuestas emocionales se mezclan
tanto los contenidos cognitivos fríos (información no emocional), como los afectos y
sentimientos subjetivos asociados. Tampoco los modelos cognitivos de la emoción
suelen diferenciar los procesos cognitivos, que postulan como origen de una reacción
emocional, frente a las respuestas, o contenidos cognitivos emocionales.
2. En cambio, desde otra perspectiva, en el contexto de los estudios sobre la
influencia de la emoción en los procesos cognitivos, el término cognición hace
Cognición y Emoción
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referencia a memoria, juicios, razonamiento, toma de decisiones, etc (la actividad
cognitiva superior). En estos estudios se investiga cómo la emoción puede afectar a
estos procesos cognitivos. Además, hay que señalar que en dichos estudios se utilizan
indiscriminadamente los términos "emoción", "afectos", "sentimientos", "estado de
ánimo", "activación", etc., al estudiar su influencia sobre la cognición.
Pensamos, por lo tanto, que el problema del estudio de las relaciones entre
cognición y emoción es necesario enfocarlo en esta doble perspectiva: (1) el estudio de
la actividad cognitiva que está en la base de la conducta emocional; y (2) el estudio de
la influencia de las emociones sobre la actividad cognitiva superior. Se trata de dos
campos de investigación bien diferenciados, hasta el punto de que quien ha estudiado
el problema de las relaciones entre cognición y emoción desde una de las dos
perspectivas, ha ignorado por lo general la otra.
Sin embargo, separar cognición y emoción es extraordinariamente complejo y no
sólo por cuestiones terminológicas o conceptuales, fruto de la existencia de distintos
términos, conceptos, y hasta subparadigmas cognitivos (Mayor, 1980), que se están
aplicando ahora al estudio de la emoción, sino sobre todo por dos problemas
adicionales. El primero es que las personas no experimentamos estos dos fenómenos
(actividad cognitiva y emoción) de forma diferenciada; el segundo es que no
disponemos de métodos de investigación lo suficientemente sofisticados como para
encontrar datos concluyentes. Pero, en cualquier caso, además, los problemas
conceptuales dificultan una mayor integración de los conocimientos que poco a poco
vamos adquiriendo.
En el siguiente apartado estudiaremos la actividad cognitiva que provoca una
reacción emotiva, un estado emocional. Posteriormente, trataremos las influencias que
los estados emocionales tienen sobre la actividad cognitiva. En ambos casos
intentaremos integrar diferentes aportaciones teóricas y empíricas recientes, a base de
resaltar los puntos comunes, o de acuerdo.
Cognición y Emoción
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1. ACTIVIDAD COGNITIVA Y EMOCION
Si revisamos las teorías cognitivas sobre la emoción de Schachter, Mandler,
Lazarus, Weiner, etc. (Cano Vindel, 1989), podemos ver en todas ellas que al menos
uno de los requisitos, generalmente el más importante, para que surja una emoción es
cierto tipo de actividad cognitiva. Esto es lo que tienen de común entre sí todas las
teorías cognitivas de la emoción. Sin embargo, difieren en muchas otras cosas: (1)
difieren al definir qué procesos cognitivos concretos conducen a una reacción
emocional; y (2) difieren al establecer qué parámetros de la emoción están
determinados por la actividad cognitiva y cuáles no.
Puesto que pretendemos analizar qué factores cognitivos están implicados en
una reacción emocional, e incluso qué factores cognitivos determinan qué parámetros
de una emoción, resulta imprescindible comenzar haciendo algunas precisiones
conceptuales acerca de la emoción.
En la literatura sobre la emoción encontramos con alguna frecuencia los
términos "cualidad emocional" e "intensidad emocional". Se trata de dos términos que
intentan definir de manera general las características de una emoción. Son, por lo
tanto, dos parámetros generales con los que se intenta definir una reacción emocional.
La cualidad emocional se refiere al "tipo de emoción" y está relacionada con la
experiencia emocional, con la situación que la provoca, y con el significado que el
sujeto otorga a dicha situación; por lo tanto, la cualidad emocional define si se trata de
una emoción agradable o desagradable, si nos atrae o no, si podemos controlarla o no,
y el significado que dicha emoción tiene para nosotros. En cambio, la intensidad
emocional se refiere al grado de activación fisiológica que acompaña a la reacción
emocional, o al grado de expresión que alcanza dicha respuesta emocional, o a la
fuerza con que experimentamos dicha emoción.
Por lo tanto, la cualidad emocional se refiere al tipo concreto de emoción que se
experimenta. A veces, se identifica con la situación: si la situación es triste, por ejemplo,
el tipo de emoción que surgirá en dicha situación es la "tristeza". Pero esto plantea
algunos problemas, por ejemplo, en algunos experimentos, al estudiar el tipo o cualidad
Cognición y Emoción
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de emoción, se supone que la cualidad emocional es el tipo de situación planteada a
los sujetos por el experimentador. Es decir, se identifica tipo de situación y tipo de
emoción, sin llegar siquiera a medir si los sujetos realmente experimentan la emoción
que suponemos induce la situación. Esto es, cuando menos, "arriesgado", ya que
sabemos que existen grandes diferencias individuales en la inducción de estados
emocionales subjetivos. Nuestra experiencia nos dice que sólo uno de cada dos sujetos
llega a sentirse triste (informa de sentimientos de tristeza) cuando intentamos inducir en
él un estado de ánimo triste, pidiéndole que vea una selección de escenas tristes de
una película. Si intentamos inducir alegría, los resultados empeorarán probablemente, y
sólo uno de cada tres sujetos sentirá alegría, producida por el mismo método, aunque
lógicamente con otro tipo de película.
Por lo tanto, la cualidad emocional habrá que evaluarla principalmente a nivel
subjetivo. También se podrían usar datos del nivel expresivo-motor. Evidentemente, los
datos sobre la expresión facial, por ejemplo, manifiestan muchas veces de forma clara
el tipo de emoción que estamos analizando. El reconocimiento de emociones a través
de la expresión facial es una campo de estudio bastante desarrollado. Sin embargo,
para muchos autores este tipo de datos no sería imprescindible para determinar la
cualidad emocional. También, en general, se piensa que los datos fisiológicos no serán
muy útiles para determinar la cualidad emocional. Recuérdese la polémica sobre si es
posible diferenciar, o no, el tipo de emoción que experimenta en un momento un
individuo, en base a datos de registro fisiológico (los autores que defienden la teoría de
la activación general están en contra, mientras que los psicofisiólogos tienden a confiar
más en la posibilidad de esta diferenciación fisiológica de las emociones).
Al estudiar la diferenciación emocional en base a datos de autoinforme, SchmidtAtzert (1985) revisó un buen número de estudios sobre los diferentes tipos de
experiencia emocional existentes. En dichos estudios se buscaban las dimensiones o
factores que explicaban la mayor parte de la varianza de los datos (dimensiones que
permitan clasificar los tipos de experiencia emocional). Este autor encontró que algunas
dimensiones se repiten de unos estudios a otros, siendo la principal el "placerdisplacer". Es decir, una de las cosas que tienen en común las diferentes experiencias
Cognición y Emoción
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emocionales es que todas ellas pueden ser clasificadas según el grado de
placer/desagrado que provocan. La segunda dimensión encontrada, que permite
clasificar los diferentes tipos de emociones experimentadas, es la de activaciónrelajación. Una tercera dimensión, no siempre confirmada en todos los estudios
revisados, es el grado de control de la experiencia (controladas versus no controladas).
En base a estos datos pensamos que la dimensión básica subyacente en la
cualidad emocional es la de placer-displacer, puesto que activación-relajación, la otra
dimensión básica de los estados emocionales subjetivos comúnmente aceptada,
estaría quizá más relacionada con intensidad que con cualidad. Es decir, las distintas
emociones que experimentamos son esencialmente positivas o negativas (placenteras
o displacenteras).
Como decíamos, al comienzo de este apartado, los modelos cognitivos de la
emoción no se ponen de acuerdo a la hora de determinar si los procesos cognitivos que
postulan son necesarios y suficientes para provocar una reacción emocional completa.
Así, unos modelos defienden que la actividad cognitiva es necesaria, pero no es
suficiente para que se dé una emoción; mientras que otros defienden que dicha
actividad es no sólo necesaria, sino también suficiente para determinar todos los
parámetros de una reacción emocional. Según algunos modelos cognitivos de la
emoción, los procesos cognitivos de interpretación de la situación determinan la
cualidad de la emoción, pero no su intensidad; tal es el caso de los primeros modelos
cognitivos, como la de Schachter y Singer (1962). En cambio, las teorías de la
valoración, por ejemplo, sostienen que los procesos cognitivos de valoración de la
situación, y de evaluación de las capacidades de afrontamiento, determinan no solo la
cualidad, sino también la intensidad emocional (Lazarus y Folkman, 1986).
Tampoco hay acuerdo con respecto a qué actividad cognitiva (Mayor, 1985) está
implicada en el surgimiento de un estado emocional. Las distintas teorías o modelos
cognitivos de la emoción proponen que para que surja una reacción emocional es
necesaria la existencia de diferentes procesos o subprocesos cognitivos. En las
páginas siguientes analizaremos esta actividad cognitiva, no sólo en la reacción
Cognición y Emoción
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emocional normal, sino también en los desajustes emocionales y en el
condicionamiento emocional (adquisición). Pero debemos advertir que vamos a tratar
de clarificar e integrar aportaciones muy diversas en un campo que todavía está en
plena efervescencia, en continuo cambio, por lo que resulta muy difícil y arriesgado. Sin
embargo, pensamos que esta integración es necesaria, ya que estamos estudiando el
mismo fenómeno desde concepciones y metodologías diferentes.
Vamos ya a analizar el tipo de actividad cognitiva que está implicado en el
surgimiento de una reacción emocional. Para ello, vamos a revisar qué actividad
cognitiva propone cada uno de los principales modelos cognitivos de la emoción.
1.1. Teorías cognitivas: cualidad e intensidad emocional
Por lo general, las teorías o modelos cognitivos de la emoción consideran que
una reacción emocional es un proceso complejo en el que están implicados diferentes
elementos:
(1) situación, estímulo, o información, potencialmente emotivos (en función
de las consecuencias que puedan generar al individuo, tal y como las
interpreta él mismo);
(2) sistema cognitivo-subjetivo del individuo, el cual realiza una doble función:
a) a nivel cognitivo: procesa la información, situación, o estímulo;
b) a nivel subjetivo: experimenta sensaciones, sentimientos, afectos:
- agradables o desagradables,
- más o menos intensos,
- más o menos controlables
(3) sistema fisiológico, en el que se desarrollan toda una serie de reacciones
bioquímicas y neurofisiológicas, que se traducen en una serie de variaciones
(aumentos o disminuciones) de la tasa de respuesta, en un conjunto de
Cognición y Emoción
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respuestas que pueden ser evaluadas mediante registro fisiológico. Estas
variaciones pueden ser perceptibles o no para el individuo; sin embargo,
aquellas que percibe (feedback autonómico y motor), juegan un papel
importante en la experiencia subjetiva emocional.
(4) sistema expresivo-motor, que constituye el conjunto de respuestas
(principalmente de carácter motor) que emite el individuo durante este
proceso (expresión facial, postura, gesto, voz, etc.), y pueden ser
observadas por cualquier agente externo, filmadas en video, o evaluadas
mediante observación.
Las distintas teorías o modelos cognitivos sobre la emoción intentan explicar las
relaciones que existen entre estos elementos, resaltando especialmente que, para que
se llegue a producir una reacción emocional, es cuando menos necesario que el sujeto
lleve a cabo una cierta actividad cognitiva de elaboración de la situación.
La situación (potencialmente emotiva) parece ser necesaria para el surgimiento
de una reacción emocional. Ahora bien, una misma situación puede generar o no una
emoción en distintas personas (o para la misma persona, en distintos momentos); por
lo tanto, se considera que no es la situación, sino la interpretación que de la situación
hace el individuo, lo que hace surgir la emoción. En este sentido los procesos
cognitivos serían las transformaciones que median entre la situación y la respuesta
emocional.
Se habla de situaciones potencialmente emotivas, pero se conoce poco de los
rasgos distintivos de una situación potencialmente emotiva, frente a las situaciones que
no lo son. Además, cuando se lleva a cabo este estudio casi siempre se hace
atendiendo a los aspectos subjetivos de la situación; principalmente, cómo valora o
codifica la situación el individuo. Es decir, al estudiar las características de la situación
potencialmente emotiva, los modelos cognitivos de la emoción hablan de un proceso de
interacción entre situación e individuo, de carácter cognitivo, cuyo resultado desemboca
en el inicio de una reacción emocional. Vamos a ver qué tipo de proceso cognitivo
Cognición y Emoción
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proponen los principales modelos cognitivos de la emoción. No podemos hacer aquí
una descripción detallada de los componentes de cada modelo y su funcionamiento. El
lector tendrá que disculparnos la brevedad y, con ello, quizás a veces la falta de
claridad o concisión. Para un estudio más detallado, remitimos a las obras originales de
los autores, que aquí citamos. Un resumen más amplio de estos modelos puede
consultarse en Cano Vindel (1989).
Modelo de Frijda
Para Frijda (1986), la situación es aquello que ocurre desde el punto de vista del
individuo. Cada experiencia emocional deriva de una estructura situacional distinta.
Según este modelo, existen tres tipos de componentes en la estructura situacional:
1. Los componentes esenciales, que determinan la situación emocional; como
son: la relevancia y la claridad.
2. Los componentes de contenido, que determinan la cualidad de la emoción;
como son: la controlabilidad, el grado de incertidumbre y la valencia (positiva vs.
negativa).
3. Los componentes de objeto; como "los referidos a uno mismo versus los
referidos a los demás".
Los principales inputs (entradas) en los procesos emocionales son los eventos
estimulares (incluyendo los pensamientos) y los intereses personales. Los eventos
estimulares se refieren tanto a cosas que nos hacen felices, como a situaciones
predominantes. Los intereses son disposiciones individuales que el sujeto pone en la
transacción (interacción). La valencia de la estructura del significado situacional se
refiere al valor hedónico (placentero o displacentero) que posee la situación para el
individuo.
El modelo de procesamiento de la situación que propone Frijda (1986, 1988)
Cognición y Emoción
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sería el que exponemos a continuación, de forma esquemática:
1. El individuo analiza el input o entrada en términos de tipos de eventos
conocidos y de las implicaciones, con respecto a las causas o las
consecuencias.
2. Posteriormente, se valora su relevancia para uno o más de los intereses del
sujeto (evaluación de relevancia o evaluación primaria). Si el input es
relevante, el resultado puede ser: placer, dolor, admiración o deseo.
3. La evaluación del contexto, también llamada valoración secundaria,
diagnostica las posibilidades o imposibilidad de afrontamiento. Esta salida o
resultado supone la delimitación de la estructura del significado situacional.
4. A continuación se determina la urgencia, dificultad o seriedad que presenta
la situación, sobre la base de toda la información previa.
5. Preparación para la acción y, después, el proceso continuaría hacia los
output (salidas) fisiológico y de conducta abierta.
Como puede verse se trata de un proceso que puede representarse en forma de
diagrama de flujo. Este tipo de modelos, al igual que el de Scherer, que luego veremos,
proponen varias funciones evaluativas, incluyendo la valoración de consecuencias para
el individuo (valoración primaria) y la valoración de las capacidades propias de
afrontamiento (valoración secundaria). En definitiva, podría decirse de ellos que toman
estos elementos del modelo de valoración de Lazarus, para después ampliarlos y
complementarlos. Nótese como en este proceso han de tenerse en cuenta factores
tanto situacionales como personales, en recíproca interacción; así mismo, se incluyen
factores transitorios o temporales que pueden afectar al proceso.
Frijda (1986) ha elaborado un cuadro resumen en el que presenta un patrón de
Cognición y Emoción
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actividad cognitiva, característico para cada tipo de emoción. No conocemos datos que
apoyen esa clasificación de tipos de actividad cognitiva relacionada con tipos de
emoción. Trabajos empíricos de este tipo, al parecer con buenos resultados, han sido
llevados a cabo por Smith y Ellsworth (1985, 1987, 1988), encontrando patrones
diferentes de actividad cognitiva (diferentes tipos de valoración primaria y secundaria)
para cada tipo de emoción.
Modelo de Schachter
Para Schachter, determinadas situaciones poseerían algunas claves relevantes
para la emoción. Así por ejemplo, en su famoso experimento (Schachter y Singer,
1962), en el que se inducen dos emociones distintas (euforia e ira), manipulando la
situación, el estado de activación del sujeto (mediante una inyección) y la información
que posee dicho sujeto (sobre los efectos de la inyección), una de las claves que debía
poseer la situación para inducir ira o enfado era el insulto personal, en forma de
cuestiones introducidas en un cuestionario (")cuántos amantes tiene tu madre?"). Pero
estas claves por sí solas (el insulto) no podrían generar una reacción emocional, sino
que se precisa, además, que el organismo esté fisiológicamente activado y que el
sujeto atribuya (la causa de) su estado de activación a la situación (Schachter y Singer,
1962).
Los procesos cognitivos (interpretación cognitiva) que postula Schachter son: (1)
la atribución del estado de activación a las claves ambientales emocionalmente
relevantes; y (2) el etiquetado final de su estado emocional, una vez que se percibe la
activación fisiológica como causada por la situación. Estos procesos cognitivos
determinarían la cualidad emocional; mientras que la intensidad dependería del grado
de activación fisiológica que el sujeto presenta en dicha situación (producida en el
experimento por la inyección de adrenalina).
Sin embargo, los datos no siempre apoyan este modelo (Schmidt-Atzert, 1985;
Cano Vindel, 1989); encontrándose, por ejemplo, que la intensidad de la activación
Cognición y Emoción
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fisiológica, inducida artificialmente, puede ser más influyente que las claves
ambientales en la determinación de la cualidad emocional, contrariamente a lo que
postula el modelo. Así, la percepción de una alta activación no esperada suele generar
ansiedad, independientemente de las claves situacionales (Maslach, 1979a). En varios
experimentos se ha comprobado que, aunque estas claves fueran inductoras de
emociones positivas, la percepción de alta activación generaba sentimientos negativos,
relacionados con el estado de alta activación fisiológica propio de la ansiedad. Es decir,
cuando el sujeto siente una fuerte activación fisiológica, experimenta ansiedad (una
emoción negativa o desagradable), aunque se encuentre en una situación experimental
con la que se intenta generar una emoción positiva (placentera).
Por lo tanto, la percepción de actividad autonómica puede jugar algún papel en
la determinación de la cualidad emocional. Recuérdese que los estudios de Valins
(1966, 1970, 1974) sobre feedback autonómico falso muestran que éste puede
determinar algunas preferencias, al menos en el laboratorio. Véase Schmidt-Atzert
(1985) para una revisión de estos estudios.
La percepción del feedback autonómico no parece ser tan difusa como sostienen
Mandler (1975) o Thayer (1967, 1970), aunque quizás tampoco sea específica para
cada tipo de emoción, pero sí ayudaría a determinar tanto la cualidad como la
intensidad emocional, en base a diferencias de intensidad en las respuestas simpáticas
y parasimpáticas (Arnold, 1960, 1970), como parecen demostrar algunos estudios de
Shields (Shields y Stern, 1979; Shields, 1984a, 1984b) sobre percepción autonómica.
Sin embargo, parecen existir grandes diferencias individuales en la percepción del
feedback autonómico, presentando los individuos patrones característicos de
percepción autonómica (Borkovec, 1976).
Los cambios fisiológicos pueden desempeñar un papel más importante que el
que le otorga Schachter. Pero queda una pregunta por resolver, a la que no parece
contestar este modelo: )qué produce la activación fisiológica en la vida cotidiana, donde
las personas se enfadan sólo por un insulto, aunque no se les inyecte adrenalina, para
aumentar su activación fisiológica?
Cognición y Emoción
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Modelo de Mandler
Según este modelo, para que se produzca una experiencia emocional serían
necesarios dos procesos concatenados (similares a los del modelo anterior): (1) una
actividad cognitiva, de carácter evaluativo, sobre el significado de la situación; y (2)
percepción de activación fisiológica (simpática). El "análisis del significado" de la
situación que defiende Mandler (1975, 1984), sería el único responsable de la cualidad
emocional. Esta actividad cognitiva, o proceso de análisis, además de ser responsable
de la cualidad emocional, podría desencadenar activación autonómica; sin embargo, es
la interrupción de planes de conducta y de acción la fuente más importante de
activación fisiológica.
Si las cogniciones evaluativas proporcionan la cualidad de una experiencia
emocional, la actividad visceral proporciona su intensidad. Las discrepancias y las
interrupciones son una de las fuentes principales de activación autonómica (simpática)
y, por lo tanto, juegan un papel importante en la determinación de la intensidad
emocional. Sin embargo, las discrepancias (perceptuales o cognitivas) son sólo una
condición suficiente, pero no no necesaria, para que se produzca activación simpática.
Otras fuentes de activación simpática (como bloqueos, frustraciones, novedades, etc.)
pueden jugar un papel importante en la experiencia emocional. Las discrepancias y las
interrupciones dependen en gran medida de la organización de las representaciones
mentales del pensamiento y de la acción. Desde el punto de vista de la teoría de los
esquemas, estas discrepancias ocurrirían cuando las expectativas generadas por algún
esquema (que determina el pensamiento o la acción) son violadas. En cambio, los
esquemas cognitivos evaluativos juegan un papel fundamental en la determinación de
la cualidad de la experiencia emocional (Mandler, 1990).
Uno de los inputs que es analizado en este "análisis del significado" es la
conducta propia, en el sentido de si es, por ejemplo, controlable (lo que generaría,
según Mandler, emociones positivas) o incontrolable (que generaría emociones
negativas). De acuerdo con este modelo, la experiencia emocional se construye desde
Cognición y Emoción
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los valores, tanto positivos como negativos (el análisis de la situación supone una
valoración, lo que implica el manejo de valores), y a partir de las cogniciones que
genera la interrupción de planes y acciones.
Mandler ha ido construyendo su modelo (y modificándolo) a lo largo de más de
25 años. Pero parece claro que la actividad cognitiva desempeñada en este "análisis
del significado" no sólo determina la cualidad emocional, sino también la activación
autonómica y, por lo tanto, de alguna forma, la intensidad de la experiencia emocional.
Sobre este punto Mandler ha venido defendiendo que existen grandes
diferencias individuales en percepción autonómica, medida ésta por el A.P.Q.
(Cuestionario de Percepción Autonómica -Mandler, Mandler y Uviller, 1958), y ha
encontrado bajas correlaciones entre esta percepción (autoinforme) y la manifestación
fisiológica registrada (registro fisiológico). Mandler defiende que la activación fisiológica
es de carácter general (no específica). Por lo tanto, la actividad cognitiva guardaría
alguna relación con la activación (general) fisiológica.
En cierta forma, la teoría de la interpretación de Mandler se aproxima a la teoría
de la valoración de Lazarus, que también considera que la actividad cognitiva determina
tanto la cualidad, o tipo de emoción, como la intensidad de la misma. Si bien, Lazarus
(como veremos más adelante) defiende que esta actividad cognitiva desarrollaría una
activación fisiológica específica (no general).
Recientemente, Mandler (1990) ha señalado que algunos datos sugieren ciertas
modificaciones acerca de sus ideas sobre qué factores determinan la intensidad
emocional: "la intensidad subjetiva parece depender, en alguna forma interactiva, tanto
de la respuesta autonómica a la discrepancia como de la evaluación de la importancia
de la discrepancia. En otras palabras, el arousal autonómico es una condición
necesaria pero no suficiente para determinar la intensidad de una experiencia
emocional" (p. 28). Por lo tanto, la intensidad de la experiencia emocional depende no
sólo de la activación autonómica en sí, sino también de un factor cognitivo evaluativo
sobre la importancia que alcanza la percepción de dicha activación.
Cognición y Emoción
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La experiencia emocional es por definición un estado consciente, un estado de
conciencia, y, como tal, supone un gasto de atención, que puede llegar a ser importante
y, por lo tanto, afectar seriamente a otros procesos que requieren alto grado de
atención. La experiencia emocional puede inhibir la completa utilización del aparato
cognitivo, el pensamiento puede llegar a estar muy simplificado y estereotipado, la
capacidad de solución de problemas muy afectada, etc. Sin embargo, los efectos de las
emociones sobre el aparato cognitivo no tiene por qué ser sólo negativos. A veces,
producen un efecto beneficioso y adaptativo consiguiendo, por ejemplo, que nos
centremos en los aspectos más importantes de la situación, como en algunas
situaciones estresantes.
Modelo de Weiner
Para Weiner (1988), según el tipo de atribución de causalidad que el sujeto
realice sobre los resultados de una acción, se generará un tipo de emoción u otro. Ante
los resultados de una acción cualquiera, los individuos tienden a hacer atribuciones de
causalidad (tienden a suponer que conocen las causas que han provocado tal
resultado. Aunque tal conocimiento no sea cierto, cumple la función de guiar su
conducta futura (motivación) con la misma fuerza que si realmente lo fuera. Las
personas realizan muchas atribuciones causales, muchas veces sin darse cuenta. Esta
variedad de atribuciones puede clasificarse, encontrándose una estructura estable de
clasificación. Las dimensiones más estables son: (1) lugar de congrol (atribuciones
internas versus atribuciones externas); (2) estabilidad (estables-inestables); y (3)
controlabilidad (controlables-incontrolables).
Weiner ha adaptado su modelo atribucional de la motivación al estudio de las
emociones, concluyendo que el tipo de emoción (cualidad emocional) se puede
interpretar como consecuencia postcognitiva del tipo de atribución que se ha llevado a
cabo.
Cognición y Emoción
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Las atribuciones de causalidad internas están relacionadas con la autoestima.
Las atribuciones de causalidad controlables están relacionadas con emociones
importantes para la defensa del orden social (ira, compasión, gratitud y culpabilidad). A
los resultados positivos suelen acompañarles atribuciones que generan emociones
positivas; mientras que los resultados negativos están asociados a emociones
negativas.
Modelo de Lazarus
Las teorías de la valoración cognitiva sostienen que tanto la cualidad como la
intensidad emocional están determinadas por procesos cognitivos de valoración y
reevaluación. Vamos a recordar en qué consisten estos procesos, de la mano de
Lazarus (Lazarus y Folkman, 1986).
La valoración primaria se lleva a cabo sobre la situación y está guiada por las
consecuencias (positivas o negativas) que dicha situación puede plantear al individuo
con respecto a su bienestar. En la construcción de la situación juegan un papel
importante los valores, las creencias, los objetivos y los compromisos. La valoración
primaria puede dar como resultado que la situación sea: irrelevante (no se genera
emoción), benigno-positiva (se generan emociones positivas) o estresante (emociones
negativas). Las valoraciones estresantes pueden suponer: amenaza, daño o pérdida y
desafío.
La valoración secundaria comprende la evaluación de lo que puede y debe
hacerse ante la situación. Incluye la evaluación de la posible eficacia de las estrategias
de afrontamiento, la evaluación de la posibilidad de que una determinada estrategia se
pueda aplicar de forma eficaz, así como la evaluación de las consecuencias de la
aplicación de ésta.
Las valoraciones primaria y secundaria interaccionan entre sí, determinando la
cualidad e intensidad de la emoción.
Cognición y Emoción
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Las reevaluaciones pueden surgir por nuevos datos de la situación, las
reacciones personales o por motivos de defensa psicológica. Son de la misma
naturaleza que las valoraciones, a las que modifican.
Así pues, la valoración cognitiva es una interpretación subjetiva en la que
intervienen factores personales y situacionales. Los factores personales más
importantes son las creencias y los compromisos. Los compromisos representan
aquello que es importante para el individuo. Las creencias pueden ser de dos tipos:
existenciales (generales) o sobre el control personal (general o situacional). Los
factores situacionales que más influyen sobre la valoración cognitiva son: la
predictibilidad, la novedad y la incertidumbre. Los factores situacionales temporales
más influyentes son: la duración, la inminencia y la incertidumbre temporal. Los factores
personales y situacionales funcionan siempre de forma interdependiente, pudiéndose
considerar antecedentes de la evaluación.
Afrontamiento es un proceso específico para cada situación que comprende
"aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se
desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son
evaluadas como abrumadoras o desbordantes de los recursos del individuo" (Lazarus y
Folkman, 1986). Es decir, el afrontamiento es un esfuerzo por manejar una situación.
Puede ir dirigido al problema, o dirigido a reducir la emoción.
El primero (afrontamiento dirigido al problema) intenta alterar o modificar el
problema y puede centrarse en la situación (intentando modificar las presiones
ambientales, los obstáculos, los procedimientos, etc.) o en el propio individuo también
(reevaluaciones encargadas de producir cambios motivacionales y cognitivos).
El segundo tipo de afrontamiento intenta reducir la emoción a través de una serie
de procesos cognitivos, tales como: las estrategias de evitación, la minimización, el
distanciamiento, la atención selectiva, las comparaciones positivas y la extracción de
valores positivos de acontecimientos negativos. Otros intentan aumentar la intensidad
emocional para que luego caiga. Otras formas de afrontamiento reducen el significado
Cognición y Emoción
19
emocional de la situación sin cambiarla objetivamente (equivalen a una reevaluación).
Así pues, Lazarus concibe al hombre como un ser que evalúa constantemente
su medio ambiente desde una perspectiva hedónica. Los factores personales influyen
en la valoración de la situación, que da significado a la misma y hace que el individuo
se comporte de forma activa y selectiva en dicha situación.
La actividad cognitiva no se puede separar de la emoción. Es una condición
necesaria y suficiente para que se dé la emoción, determinando su cualidad e
intensidad. A su vez, la emoción influye sobre la actividad cognitiva; es decir, no hay
una relación unidireccional, sino una transacción múltiple.
La teoría de Lazarus es tal vez la teoría de la emoción más conocida. A su vez,
Lazarus ha sido el psicólogo cognitivo que ha capitaneado la defensa de una
concepción cognitiva de la emoción en la polémica con Zajonc y con la teoría del
feedback facial.
Modelo de Scherer
Scherer diferencia cinco componentes en la emoción, considerando distintos el
procesamiento cognitivo de estímulos, por un lado, y el estado afectivo subjetivo, por
otro. Estos dos componentes emocionales estarían regulados por sistemas diferentes.
El procesamiento cognitivo por el sistema de información y el estado afectivo subjetivo
por el sistema de registro. A su vez, cumplirían funciones diferentes: el primero
realizaría la evaluación del ambiente; el segundo llevaría a cabo la reflexión y el
registro.
El procesamiento cognitivo, realizado por el sistema de información, evalúa el
estímulo a través de una serie de "controles de la evaluación del estímulo", que
analizan las distintas facetas de dicho estímulo, en las que están implicadas distintas
variables. El resultado de esta evaluación determina la cualidad e intensidad emocional.
Cognición y Emoción
20
Esta es quizás la única teoría que diferencia explícitamente en sus postulados
entre procesamiento cognitivo y estado afectivo, en lugar de considerar un solo
componente cognitivo general; pero ha sido criticada por ser muy genérica e imprecisa,
de ser una teoría general de la conducta excesivamente pretenciosa y vaga (véase el
número especial de Cahiers de Psychologie Cognitive de 1984, monográfico sobre este
modelo).
Modelo de Lang
En los modelos proposicionales de la representación emocional (Lang, 1977,
1979), tanto las características que definen la cualidad de la emoción como las que
definen la intensidad, se representan en forma de una red asociativa compleja de
proposiciones o significados en la memoria a largo plazo (Bower, 1981).
Cada tipo de emoción constituye un prototipo o esquema y se representa como
una red, formada por la asociación de tres tipos de proposiciones: de estímulo (relativas
a la situación), de respuesta (sobre la reacción del individuo) y de contenido (sobre el
significado de la situación para el individuo). El modelo predice que aquellas
descripciones de entrada que contengan proposiciones de respuesta fisiológica
generarán una mayor reactividad fisiológica que las que solo integran proposiciones de
estímulo (Cano Vindel y Aguirregabiria Rubio, 1989).
La red de información emocional es una especie de prototipo o esquema, que es
procesado como una unidad cuando un número crítico de proposiciones son accedidas
o activadas. Una red entera puede ser activada por unas pocas proposiciones; aunque
es probable que no todas sean igualmente importantes para acceder a un programa
emocional. Se alcanza o accede a un prototipo de emoción cuando el sujeto atiende a
la información que es igual a las proposiciones que están en la red. No es necesario
que el estímulo sea real, ya que la información en el prototipo es conceptual. Así, la
información degradada (película en vez de situación in vivo) del estímulo también
Cognición y Emoción
21
puede acceder al prototipo y generar la emoción, aunque será de menor intensidad. Si
el estímulo de entrada está degradado, se conseguirá un mejor acceso al prototipo
procesando conjuntamente distintas proposiciones del mismo (por ejemplo, uniendo
información de respuesta a la información de significado). El prototipo de respuesta
emocional puede activarse mediante descripciones verbales; ahora bien, existen
diferencias individuales.
La imagen emocional puede ser controlada y/o
modificada mediante la
manipulación de las variables de entrada (manipulando el tipo de proposiciones) o por
reforzamiento diferencial de las variables de salida (entrenamiento de sujetos).
El mismo modelo puede explicar, tanto las relaciones entre estado de ánimo (o
estado emocional) y memoria, como los procesos informacionales que dan lugar a una
reacción emocional. Véamoslo brevemente:
1. Por un lado, se considera que la información emocional (una situación, o una
imagen emocional, por ejemplo) es codificada en forma de proposición. La información
puede recoger tanto aspectos subjetivos, como fisiológicos o expresivos. Las
proposiciones se almacenan en la memoria en forma de red.
2. Por otro lado, los estados de ánimo son considerados como experiencia
emocional, o bien como un sentimiento más prolongado, pero menos intenso (con una
menor implicación de los cambios somáticos) que la emoción. Dado su carácter
vivencial, las dimensiones básicas que mejor podrían explicar los diferentes estados de
ánimo serían: su valencia (placer-displacer), su intensidad (alta activación vs. baja
activación) y, en menor medida, el grado de control (control vs. no control). Estos
estados de ánimo, de carácter bipolar, se representarían en la memoria, en una red de
significados con distintos elementos. Según Bower (1981), cada tipo de estado de
ánimo (alegría, tristeza, miedo, etc.) tendría un nudo específico en la memoria, el cual
reúne diferentes aspectos de la emoción (reacciones autonómicas, conductas
expresivas, experiencia emocional, descripción de situaciones que la evocan,
valoración de estas situaciones, etc.). La intensidad emocional puede ser representada
Cognición y Emoción
22
como el grado en que una unidad emocional ha sido activada. La cantidad de activación
emocional afecta a los contenidos de la conciencia, puesto que solamente aquellas
ideas que reciben activación llegarán a ser conscientes.
Las relaciones entre el estado de ánimo y los contenidos de la memoria quedan
así explicados en base a conectores asociativos. Ahora bien, la relación podría estar
mediada por la actividad fisiológica (como propone Lang, 1985), las respuestas motoras
(como propone Zajonc, 1984), o podrían ser de carácter semántico (Bower, 1981).
Otros modelos de procesamiento emocional
Algunos modelos de procesamiento de la emoción intentan unificar los puntos de
vista de las teorías del aprendizaje con un enfoque cognitivo procesual y
representacional, que explicaría tanto las reacciones emocionales como su
psicopatología (Rachman, 1980; Foa y Kozak, 1986). Así, para Rachman (1980), toda
una serie de signos y síntomas de diferentes patologías son índices de un
procesamiento emocional inadecuado, sobre el que han podido influir factores tanto
personales como situacionales.
El modelo de Foa y Kozak (1986), similar al de Lang, describe cómo las
imágenes emocionales pueden ser procesadas de forma natural o modificadas en la
clínica. La reacción emocional exigiría la activación de la estructura correspondiente en
la memoria; a su vez, la modificación de una reacción emocional supone la integración
de nueva información en dicha estructura, lo que requiere su previa activación.
El concepto de procesamiento emocional vendría a cubrir todos los procesos
cognitivos que median entre el estímulo y la respuesta emocional, descritos de una
forma ordenada y, a veces, jerárquica (Leventhal, 1982). Algunos de estos modelos
(como el de Scherer, o el de Johnson-Laird; véase Oatley, 1987) están tan
sistematizados que se han formalizado en lenguajes computacionales, lo que permite
estudiarlos mediante simulación en ordenador. En general, en todos ellos la memoria,
Cognición y Emoción
23
como estructura cognitiva, juega un papel importante en la adquisición, mantenimiento
y modificación de reacciones emocionales, tanto ajustadas como desadaptadas.
Desde los diferentes modelos cognitivos de la emoción que acabamos de ver se
asume que, en algún caso, como en el de los juicios valorativos, preferencias, etc.
(Zajonc, 1980), este procesamiento puede ser tan rápido y automático que hay que
hablar de procesamiento o cogniciones preconscientes (Dixon, 1981; Marcel, 1983), en
lugar de suponer, como hace Zajonc, que no hay actividad cognitiva previa a la
respuesta emocional. Estas respuestas afectivas iniciales asociadas a cogniciones
preconscientes serían amplificadas o reducidas posteriormente mediante procesos de
valoración conscientes (Lazarus, 1984), los cuales determinarían la cualidad e
intensidad del estado emocional.
1.2. Cognición y emoción: )sistemas independientes?
Zajonc (1980) defiende que el afecto y la cognición son sistemas separados y
parcialmente independientes. Aunque suelen funcionar conjuntamente, el afecto no
necesita de una cognición previa y, por tanto, el afecto puede preceder a la cognición
en una cadena conductual. En apoyo de su tesis recoge una serie de trabajos
experimentales sobre formación de impresiones, preferencias, actitudes, toma de
decisiones, etc., ninguno de los cuales por sí solo sería concluyente, pero que en su
opinión, tomados en conjunto sugieren una clara posibilidad de primacía e
independencia de los afectos y emociones.
De los trabajos que revisa concluye que las reacciones afectivas son primarias,
básicas, inescapables, irrevocables, implican al yo, son difíciles de verbalizar, sin
embargo son fáciles de comunicar y conocer, no necesitan depender de la cognición,
no tienen por qué estar asociadas a contenidos de conciencia claros,
ontogenéticamente se desarrollan antes que las cogniciones frías y probablemente se
procesan por el hemisferio cerebral derecho.
Cognición y Emoción
24
Este artículo levantó una gran polémica, ya que iba en contra de los supuestos
más importantes de la psicología cognitiva sobre la emoción. Polémica que se ha
centrado fundamentalmente en las réplicas y contrarréplicas surgidas entre Zajonc y
Lazarus. Así, por ejemplo, sólo en la misma revista (American Psychologist) han
aparecido varios artículos de estos autores discutiendo sobre este tema.
Para Lazarus (1982), el error de Zajonc se basa en admitir los supuestos del
modelo de procesamiento cognitivo, en la analogía mente-ordenador. Según el modelo
del procesamiento de la información, critica Lazarus, se parte de inputs ambientales
carentes de significado. Sí se acepta que el significado es el producto final de un
procesamiento cognitivo secuencial, puesto que el surgimiento de las emociones puede
ser casi instantáneo (en esto sí están de acuerdo Lazarus y Zajonc), sólo cabe concluir
que las emociones y el pensamiento son sistemas separados.
Sin embargo, la
emoción y la información (cognición) están fusionadas en el proceso intermedio; la
emoción no es sólo un output final. Es un error conceptual separar la emoción y la
cognición. Aunque en teoría son separables, van casi siempre unidas.
Lazarus concibe al hombre como un ser orientado al significado y creador de
significado, que continuamente evalúa su ambiente desde una perspectiva hedónica y
que puede reaccionar emocionalmente, en función de tales procesos de
evaluación-reacción-reevaluación. El significado (en el sentido de significación para el
bienestar) es siempre un componente esencial de las reacciones del individuo.
El
hombre selecciona y moldea la experiencia activamente. Los factores personales
(creencias, expectativas, motivos, etc.) influyen en los procesos de evaluación de
significado desde el principio de cualquier transacción. Ante cualquier situación se dan
dos procesos de evaluación, primaria y secundaria. El pensamiento y el afecto son
simultáneos. La evaluación es condición necesaria y suficiente de la emoción. Si bien,
es cierto que en algunos casos la emoción es casi instantánea y el sujeto no es
consciente de los procesos de evaluación que ha realizado para reaccionar de una
determinada forma. El prerrequisito de la evaluación no implica que tengamos una
información completa; por el contrario, muchas veces reaccionamos a una información
incompleta. Este significado puede ser vago, pero necesitamos tenerlo en cuenta. La
Cognición y Emoción
25
evaluación no es un proceso deliberado, racional o consciente, puede constituir una
forma de percepción evaluativa primitiva (percepciones "globales" o "esféricas")
La contrarréplica de Zajonc (1984) critica duramente la posición de Lazarus.
Viene a decir que, para Lazarus, la emoción requiere de cognición previa, por la propia
definición de emoción que hace Lazarus. La cognición es por definición un prerrequisito
para que se dé el arousal afectivo. Si la evaluación cognitiva de una excitación
emocional dada no puede identificarse, entonces, de acuerdo con la definición, se
supone que se ha llevado a cabo, aunque sea de forma inconsciente. "Por lo tanto, la
propuesta de Lazarus no puede ser falseada" (Zajonc, 1984; p. 260, en la edición de
Scherer y Ekman, 1984). Esta es la principal crítica de Zajonc a Lazarus.
Por el contrario, Zajonc señala que muchos fenómenos emocionales pueden ser
explicados y han sido explicados sin recurrir a procesos cognitivos de ningún tipo.
Entendiendo por cognición "alguna forma de transformación de un input sensorial
presente o pasado". Para apoyar su propuesta, presenta una serie de datos, algunos ya
expuestos en su artículo de 1980, que en su opinión apoyan la teoría de la primacía de
los afectos:
1. Las reacciones afectivas muestran una primacía filogenética y ontogenética.
Esta es la conclusión que Zajonc extrae de la revisión de Izard (1984), sobre
la primacía ontogenética de la emoción.
2. Pueden identificarse estructuras neuroanatómicas separadas para el afecto
y la cognición.
a) Las reacciones emocionales están probablemente bajo el control del
hemisferio cerebral derecho, mientras que los procesos cognitivos se
desarrollan predominantemente en el hemisferio izquierdo.
b) Los aspectos emocionales del habla están aparentemente controlados
por el hemisferio derecho, mientras que los aspectos léxicos y
Cognición y Emoción
26
semánticos lo están por el izquierdo.
c) Se ha demostrado la existencia de una vía directa desde la retina al
hipotálamo en un gran número de especies.
3. La valoración (appraisal) y el afecto a menudo no correlacionan.
a) En los estudios sobre formación de impresiones, los juicios afectivos
sobre personas hipotéticas están caracterizados por el efecto de
primacía, mientras que el recuerdo y reconocimiento de los adjetivos con
los cuales se hacen estos juicios afectivos es más probable que muestren
el efecto de recencia.
b) Los pesos asociados con los adjetivos de rasgo que contribuyen a la
formación de los juicios de preferencia sobre individuos hipotéticos no
correlacionan con el recuerdo de estos adjetivos.
c) El espacio multidimensional para preferencias de objetos no puede ser
descompuesto a partir de las dimensiones descriptivas de esos objetos.
Las dimensiones generadas por los juicios de similaridad de un conjunto
de objetos son independientes de las dimensiones generadas por las
comparaciones de preferencias entre estos objetos. Dicho de otra forma,
los juicios de preferencia de objetos son independientes de los juicios
psicofísicos hechos por los mismos sujetos sobre los mismos estímulos.
d) Si la evaluación cognitiva es un determinante necesario del afecto,
entonces cambiando la evaluación resultaría un cambio en el afecto. Esto
no es lo más frecuente; la persuasión es uno de los métodos más débiles
para el cambio de actitudes.
4. Se pueden establecer nuevas reacciones afectivas sin una aparente
participación de la evaluación.
Cognición y Emoción
27
a) Se puede establecer aversión al gusto aún cuando la posible asociación
entre comida (E.C.) y la náusea demorada (E.I.) está borrada por
anestesia.
b) El propio Lazarus (Lazarus y McCleary, 1951) encontró que los sujetos
eran capaces, sin conciencia, de hacer discriminaciones autonómicas
(G.S.R.) entre sílabas sin sentido. Aquí no cabe la explicación de Lazarus
sobre alguna forma de evaluación previa a la excitación emocional.
c) Se pueden establecer preferencias por estímulos (tonos, polígonos)
mediante exposiciones repetidas, desfiguradas para impedir el
reconocimiento (Kunst-Wilson y Zajonc, 1980). Es decir, para que se dé
el efecto de las exposiciones repetidas (aumento de preferencia) no es
preciso que se dé ni el reconocimiento objetivo, ni la impresión subjetiva
de reconocimiento. Mandler y Shebo (1983) no pudieron confirmar estos
resultados, pero sí otros autores.
d) En tests ciegos, los fumadores son incapaces de identificar la marca de
los cigarrillos que fuman habitualmente, pero cuando se les pregunta qué
cigarrillos de los probados les parecen los mejores, sin saberlo señalan a
los de su propia marca.
5) Hay estados afectivos que pueden ser inducidos por drogas, hormonas o
estimulación eléctrica del cerebro. Aún cuando el sujeto no sea consciente
de esta inducción.
Termina Zajonc su contrarréplica señalando que si la cognición no es una
condición necesaria para la emoción, deben existir instancias para las que las
reacciones afectivas son primarias en el curso de la conducta. Lo que no quiere decir
que la cognición no pueda inducir cambios en el estado emocional de un individuo.
Cognición y Emoción
28
Pero la actividad cognitiva es solo una forma de inducción de tales cambios, no la
única.
Si este artículo de Zajonc (1984) se titulaba "On the Primacy of Affect" ("Sobre la
Primacía del Afecto"), el siguiente de Lazarus se tituló "On the Primacy of Cognition"
("Sobre la Primacía de la Cognición"). En él, Lazarus intenta dar contestación a las
críticas de Zajonc, delimitando los conceptos de emoción y de evaluación cognitiva.
Además, revisa la evidencia empírica aportada por Zajonc.
Lazarus señala que la experiencia emocional no puede ser entendida sólo en
términos de lo que ocurre dentro de la persona o en su cerebro, sino que se desarrolla
a partir de la continua evaluación de las transacciones con el medio. La actividad
cognitiva es una precondición necesaria de la emoción, porque para experimentar una
emoción, las personas deben comprender, tanto en forma de una percepción evaluativa
primitiva, como de un proceso simbólico altamente diferenciado, que su bienestar está
implicado en la transacción.
Si el significado de una transacción es crucial para la experiencia emocional,
entonces una serie de fenómenos puramente psicofisiológicos no entrarían dentro de la
categoría de las emociones. Tal es el caso de las preferencias, estudiadas por Zajonc.
Las preferencias pueden implicar emociones, pero caen en un terreno ambiguo que no
está claro que corresponda al de las emociones. Pueden expresar solamente una
elección intelectual o pueden ser la expresión de una respuesta emocional, en la que se
pueden identificar sus tres componentes necesarios: cognitivo, fisiológico y conductual.
El hombre puede responder neuronalmente a ciertos inputs sensoriales puros, tales
como sabores, olores y agresiones, pero estas respuestas no deben considerarse
emociones, que es lo que hace Zajonc.
Lazarus también señala que en el estado actual de conocimientos, ni Zajonc
puede demostrar que no se da una percepción evaluativa, por simple que sea, previa a
la emoción, ni él, por su parte, puede probar que siempre que tiene lugar una emoción,
ésta va precedida por un proceso cognitivo.
Cognición y Emoción
29
Las dificultades metodológicas que existen en el campo filogenético y
ontogenético, según Lazarus, hacen difícil establecer una evidencia clara a favor de la
primacía de los afectos; los conocimientos actuales sobre las bases neuroanatómicas
de la emoción, no permitirían una elección entre los puntos de vista de Zajonc y los
suyos propios. La interpretación de Zajonc sobre los resultados experimentales que
revisa es, en muchos casos, muy forzada para Lazarus, quien además, aporta otros
datos procedentes de sus propias investigaciones que sugieren interpretaciones
contrarías. Por último, Lazarus hace una reflexión sobre las bases filosóficas que
subyacen a sus concepciones y a las de Zajonc. Según este análisis, Zajonc podría ser
considerado como neopositivista, mientras que Lazarus se define como partidario del
constructivismo (Averill, 1980, 1988; Harre, 1987). Ambos difieren en el papel asignado
a las teorías a la hora de dar forma a las observaciones e interpretaciones de la
naturaleza.
Zajonc piensa que, aunque el problema todavía no puede ser resuelto, la
evidencia experimental hace más plausible su hipótesis que la de Lazarus; mientras
que Lazarus sería más partidario de la postura de la "indeterminación". Postura que
defiende una mayor dedicación a la tarea de clarificar las ambigüedades teóricas, en
lugar de buscar un experimento crucial que aporte una ventaja decisiva a uno de los
dos análisis; ya que en base a los datos existentes, no se puede tomar una decisión
definitiva (Galdón, 1985).
En ésta, como en otras polémicas, se atiende más a las formulaciones extremas
del contrario, para ridiculizarlas, que a la posible luz que puedan arrojar algunas de sus
observaciones o resultados. Uno a veces tiene la impresión de que ambos autores
están estudiando fenómenos diferentes; otras veces, que manejan conceptos distintos,
como en el caso de la propia definición de emoción, que para Lazarus requiere que se
den los tres componentes, cognitivo, fisiológico y motor, mientras que para Zajonc sólo
sería necesaria la manifestación fisiológica; por último, otras veces parece que las
teorías de ambos no difieren tanto como ellos quieren significar.
Cognición y Emoción
30
Las coincidencias de ambas teorías no son tema de la polémica, pero no son
pocas. Ambos autores están de acuerdo en admitir la influencia recíproca existente
entre los fenómenos emocionales y los procesos cognitivos. Zajonc admite que una de
las formas de generar un estado emocional es a través de la cognición. A su vez,
Lazarus también mantiene que la emoción ejerce una gran influencia sobre el modo de
pensar e interpretar las situaciones y sobre otros procesos cognitivos.
La diferencia mayor quizás reside en el énfasis que ambos ponen en aspectos
distintos de la emoción. En los procesos cognitivos, Lazarus; en la actividad fisiológica y
motora, Zajonc. Ambos intentan convencer de que el componente de la emoción al que
ellos dan más importancia es el que tiene la primacía en la génesis de la emoción.
Además, el propio Zajonc reconoce (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982, p. 214) que
la independencia entre sistemas es sólo una forma de conceptualización con el fin de
interpretar algunos fenómenos que se dan en algunas circunstancias.
Pero es muy difícil llegar a una solución. En primer lugar, como decíamos,
ambos parten de conceptos de emoción que no son exactamente iguales. Zajonc se
mueve dentro de la teoría del feedback facial de la emoción; mientras que Lazarus
defiende un modelo puramente cognitivo. En segundo lugar, mientras que los
experimentos de Zajonc prestan un apoyo indirecto a sus tesis, al estudiar fenómenos
emocionales menores (las emociones estéticas de James), Lazarus no siempre define
claramente sus conceptos, ni tampoco los ha operativizado todos.
Las preferencias inmediatas tienen un carácter afectivo para Zajonc, pero para
Lazarus y otros psicólogos cognitivos (Mandler, 1982; Watts, 1983) son juicios
cognitivos de valor que pueden ser inconscientes. Esta es probablemente la diferencia
más importante entre ambas posiciones en la interpretación de los datos.
1.3 Algunas implicaciones de la posible independencia entre cognición y emoción
Rachman (1981) ha analizado las implicaciones de la teoría de Zajonc (1980),
Cognición y Emoción
31
sobre la independencia de cognición y emoción, en el ámbito clínico. Resumimos a
continuación sus reflexiones más importantes:
1. Los cambios terapéuticos cognitivos no implicarán mejoras fisiológicas; ni a la
inversa. La relativa independencia de los dos sistemas explicaría la irracionalidad del
miedo y de otras formas de conducta anormal, así como el fenómeno de la desincronía
de sistemas en los tratamientos de reducción de ansiedad (Rachman y Hodgson,
1974). Los fenómenos afectivos podrían estar más relacionados con las imágenes
(Paivio, 1978) que con otras formas de procesamiento, como las proposiciones
(modelos de Lang o Bower).
2. La relativa independencia de cognición y emoción explicaría la resistencia de
las reacciones afectivas a los argumentos racionales. El terapeuta debería intentar
facilitar la interdependencia.
3. La teoría de Zajonc ayudaría a explicar el fenómeno conocido como paradoja
terapéutica (Bandura, 1977): por un lado, las explicaciones de los procesos de cambio
son cada vez más cognitivas; por otro lado, son los tratamientos basados en la
ejecución los que proporcionan mejores resultados. Según la teoría de Zajonc, dada la
independencia cognitivo-emocional, las reacciones afectivas podrían ser más
fácilmente modificables por la ejecución conductual-motora que por el sistema
cognitivo.
4. Podría explicar la perplejidad que nos producen las fluctuaciones y cambios,
impredictibles e inexplicables, de nuestro estado de ánimo sin motivo racional aparente.
Fenómeno muy frecuente en algunos pacientes.
5. Podría ayudar a explicar la falsa atribución que hacen algunos pacientes, tales
como los paranoicos, de intensas reacciones emocionales a estímulos externos. Dicha
atribución suele ser irracional, rígida e irrevocable.
6. Asimismo, explicaría el escaso desarrollo alcanzado por las terapias
racionales.
Cognición y Emoción
32
7. En cuanto a los miedos preparados (Seligman, 1971): parece que la propuesta
de Seligman sobre miedos preparados para ser aprendidos, miedos no cognitivos,
resistentes a la extinción, selectivos, etc., guarda bastante parecido con la idea de
reacción emocional de Zajonc (precognitiva, irrevocable, instantánea, automática, etc.).
8. Atribución e indefensión aprendida: aunque la indefensión aprendida se
considera un fenómeno postcognitivo, existe algún punto de encuentro entre esta teoría
y la de Zajonc.
Watts (1983) también analiza las implicaciones de la teoría de Zajonc (1980) y el
artículo de Rachman (1981), con especial referencia a las técnicas de tratamiento
cognitivo. Además, argumenta en contra de Zajonc que algunos procesos cognitivos
pueden ser preconscientes. Postura también defendida por Mandler (1982), como se
recordará, y por muchos otros psicólogos cognitivos (Haynes y Wilson, 1979; Dixon,
1981; Brewin, 1988). Por ello, según Watts (1983), las ausencias de conocimiento,
revisadas por Zajonc, sobre algunos procesos cognitivos asociados con reacciones
afectivas, no pueden usarse como prueba para la ausencia de cualquier procesamiento
cognitivo en las reacciones afectivas.
Como puede verse la polémica entre Zajonc y Lazarus no ha resultado del todo
estéril y cada uno de ellos intenta afinar cada vez más sus postulados teóricos, así
como la contrastación empírica de los mismos.
1.4. La representación de la emoción
En otros trabajos, Zajonc (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982; Zajonc y
Markus, 1984; Zajonc, 1984a) ha continuado en la misma línea de buscar resultados
experimentales que apoyen su hipótesis de la primacía del afecto e independencia
relativa de afecto y cognición. Así mismo, ha intentado formular de forma más precisa
sus postulados teóricos y ha realizado una serie de experimentos con el fin de poner a
Cognición y Emoción
33
prueba dichos postulados.
En estos trabajos, Zajonc se ha interesado principalmente por el problema de la
representación de las emociones, apostando por la representación directa de los
componentes motores o expresivos de la emoción, no mediada por la representación
de los componentes cognitivos, concediendo una importancia primordial a aquélla.
Para Zajonc, el arousal o actividad autonómica y visceral, así como la expresión
o manifestación motora de la emoción, son dos formas de descarga que constituyen lo
que él llama la representación hard (fuerte, rígida), siguiendo con la analogía entre el
funcionamiento del ordenador y la actividad humana; mientras que el tercer
componente de la emoción, la experiencia emocional, forma las bases de la
representación soft (suave, flexible).
La representación soft requiere la mediación del sistema cognitivo. Por lo tanto,
las representaciones soft de las emociones son similares a algunas otras estructuras
asociativas abstractas. Tienen la forma proposicional (Pylyshyn, 1981, 1988) o
analógica (Kosslyn, 1981), pero en el caso del afecto, derivan de una transformación
del input sensorial o cenestésico. La experiencia de la emoción es simplemente la
cognición de tenerla.
En el caso más extremo, solo el arousal es una consecuencia necesaria de la
generación de emoción. Ni la experiencia, ni la expresión, necesitan ser parte de los
procesos de la emoción. La expresión puede ser voluntariamente suprimida o simulada
aún por los peores actores. Y con respecto a la experiencia, las cogniciones que
comprende son algunas veces inaccesibles a la conciencia, como en la culpa reprimida,
por ejemplo.
Desde este modelo de representación de las emociones, la representación soft
no puede ejercer una influencia directa sobre la representación hard, pero si a la
inversa.
Cognición y Emoción
34
Actualmente, critica Zajonc, cuando se estudia la influencia del afecto sobre la
cognición (Bower, 1981; Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978), en realidad no se estudian
las influencias de la emoción sobre la cognición, sino solamente la influencia de uno de
los componentes de la emoción (el subjetivo) sobre la cognición.
)Cómo ejerce su influencia el miedo, por ejemplo, sobre la cognición, desde esta
perspectiva? Zajonc responde. Este estado emocional tiene como consecuencias la
estimulación propioceptiva y cenestésica. Esta estimulación, aunque interna, es
percibida por el individuo de la misma forma que es percibido un estímulo externo.
Las representaciones soft (estructuras asociativas) que derivan del feedback
propioceptivo y cenestésico pueden así interactuar con las estructuras asociativas que
representan el estímulo expuesto, implicando procesos tales como la activación
desarrollada. Así, el problema queda reducido a la influencia de una estructura
asociativa sobre otra.
Si consideramos que la cognición comprende tanto representaciones soft como
representaciones hard, habrá que estudiar también la influencia de las
representaciones hard sobre la cognición. Lo que hace, por ejemplo, Bower (1981), con
su modelo de redes proposicionales, cuando estudia la influencia del estado de ánimo
sobre la memoria, es reducir el estudio emoción-cognición a un nivel puramente
cognitivo, pues incluso cuando genera estados de ánimo lo hace mediante hipnosis.
Zajonc y Markus (1984) llevan a cabo un experimento para estudiar la influencia
de la representación motora o expresiva de la emoción sobre la cognición. Presentan a
sus sujetos 78 fotografías de caras. Vuelven a presentar otra vez estas 78 fotografías
mezcladas con otras 78 no presentadas anteriormente. Introducen tres condiciones
experimentales, para otros tantos grupos. En la primera, se pide a los sujetos que
reproduzcan una serie de gestos, expresivos del estado emocional que representan las
caras que están viendo, en la fase de estudio de las fotografías. En la segunda, se pide
que verbalicen tales expresiones del estado emocional que reflejan las caras. Un tercer
grupo debe masticar chicle mientras estudia las caras. Si se cumplen sus hipótesis, se
Cognición y Emoción
35
espera que el grupo 1 sea el que reconoce más caras en la fase de prueba, seguido del
grupo 2 y, por último, el grupo 3. Esta hipótesis se basa en la teoría sobre la
representación de los componentes motores o expresivos de la emoción, que supone
que se trata de una representación directa de las respuestas motoras, sin que esta
representación sea una representación de tipo cognitivo, consecuencia del feedback
motor. Esta teoría predice que las respuestas motoras del sujeto que imita mientras
observa las caras, beneficiará el reconocimiento de dichas caras; en tanto que, las
respuestas motoras producidas al masticar chicle interferirán en el reconocimiento de
las caras. Por último, también cabría predecir que, puesto que la representación hard
de las respuestas motoras de las caras de la fotografía es más directa que la
representación soft de los enunciados que describen dichas respuestas motoras,
entonces el grupo que reproduce las respuestas motoras de la expresión facial
recordará mejor las caras que el grupo que verbaliza dichas expresiones.
Los resultados confirmaron las predicciones. El grupo 1 recordó un 73% de las
caras estudiadas, el grupo 2 reconoció un 64% y, por último, el grupo 3, tan sólo
efectuó un 59% de reconocimientos .
Actualmente, Zajonc sigue trabajando en esta línea, utilizando como medida de
cambio de los patrones motores la electromiografía (E.M.G.). Para Zajonc, una de las
ventajas directas de estudiar el papel de las representaciones motoras es que éstas
son más directamente accesibles, medibles y manipulables que las representaciones
mentales.
En los estudios sobre subcepción y defensa perceptual (McGinnies, 1949),
también Zajonc (Zajonc, 1962; Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982) cree encontrar
apoyo a su tesis de la primacía del afecto sobre la cognición y apoyo para su modelo de
representación de la emoción. Así, estudiando la respuesta galvánica de la piel (G.S.R.)
a estímulos tabúes y no tabúes, con un tiempo de exposición creciente, encuentra que
las respuestas fisiológicas varían con los estímulos aún antes de que el sujeto haya
reconocido la palabra. Lo que es interpretado por Zajonc como que el sistema afectivo
dispone de representaciones fisiológicas y motoras, independientes de las
Cognición y Emoción
36
representaciones cognitivas.
1.5. Actividad cognitiva y aprendizaje emocional
Si, por un lado, los procesos cognitivos pueden generar emociones, y, por otro
lado, se pueden condicionar algunas reacciones emocionales en determinadas
circunstancias, )cuáles son las relaciones entre cognición y condicionamiento en
relación a la génesis, desarrollo, mantenimiento y extinción de respuestas
emocionales? )Qué papel juega la actividad cognitiva en el aprendizaje emocional
humano, en los adultos?
Huertas (1985) en una revisión de estudios de laboratorio sobre el
condicionamiento clásico de respuestas autonómicas, en humanos adultos, ha
encontrado que: "a) la conciencia de la contingencia EC-EI parece ser una condición
necesaria, aunque no suficiente, para que el condicionamiento se produzca; b) una vez
que el condicionamiento se ha producido, parece que, en ocasiones, puede ejecutarse
la RC ante la presencia del EC sin que haya expectativa consciente del EI y que ECs
no conscientes pueden provocar RC, y c) la conciencia de ausencia de contingencia
EC-EI no parece ser una condición suficiente para que la RC se extinga" (Huertas,
1985, p. 473).
El tema de la irracionalidad de los miedos fóbicos ha sido estudiado en el
laboratorio, en el contexto del aprendizaje de estímulos relevantes de miedo o
estímulos preparados, como disociación entre las expectativas del sujeto sobre la no
aparición del EI en presencia del EC (ensayo de extinción) y la emisión de RC de
miedo. Es decir, al sujeto se le informa, en la fase de extinción, que el EC (un estímulo
relevante de miedo o estímulo potencialmente fóbico) no va a ir seguido del EI. Si el
sujeto deja de emitir la RC en presencia del EC relevante, la extinción se habría
producido de forma cognitiva; mientras que si no se produce extinción (es decir, se da
una disociación entre expectativas y respuesta de miedo, a pesar de ser consciente de
que el EC no predice daño alguno), nos encontraríamos con que los estímulos
Cognición y Emoción
37
potencialmente fóbicos presentan una resistencia a la extinción un tanto irracional.
Huertas (1986) ha revisado este problema y concluye que no hay evidencia clara de
que durante la extinción se produzca una disociación entre las expectativas y las
respuestas. Si bien en la mayoría de los estudios se daba la disociación entre
expectativas y respuesta, en otros se apunta que dicha disociación podría ser de
carácter cognitivo (no se daba una extinción cognitiva de la expectativa del EI).
En la misma revisión (Huertas, 1986) se concluye que tanto el condicionamiento
mediante instrucciones como el aprendizaje por observación permiten el aprendizaje
simbólico de respuestas resistentes de miedo a los estímulos relevantes de miedo;
procedimientos que resultan igual de eficaces que el aprendizaje por experiencia
directa.
En pacientes fóbicos, se ha propuesto (Rachman, 1977, 1978a, 1978b) que los
miedos aprendidos por experiencia directa podrían ser más reactivos fisiológicos que
reactivos cognitivos; mientras que los fóbicos que no recuerdan experiencia directa con
el estímulo temido (se supone que habrían tenido un aprendizaje vicario y/o por
transmisión de información), presentarían una mayor reactividad cognitiva que
fisiológica. Los resultados muestran algún apoyo a esta hipótesis (Ost y Hugdahl, 1981)
y algunos datos más recientes la rechazan (Di Nardo, Guzy y Pak, 1988). Parece que
no todas las fobias se comportan de la misma forma, aunque con la metodología
utilizada (autoinformes retrospectivos) resulta difícil sacar una conclusión definitiva
(para una revisión de esta hipótesis, véase Miguel Tobal y Cano Vindel, 1990).
La idea que subyace a esta hipótesis es que el condicionamiento por experiencia
directa no es de tipo cognitivo, sino puramente asociativo y fisiológico (servirá para
condicionar respuestas autonómicas), presentando además otra característica, y es
que con él se condicionan respuestas involuntarias sobre las que el individuo apenas
tiene control; mientras que el aprendizaje vicario y la transmisión de información
tendrían un carácter cognitivo y servirían para aprender fundamentalmente respuestas
cognitivas o motoras, voluntarias.
Sin embargo, algunos datos no apoyan esta idea: (1) como acabamos de ver, el
Cognición y Emoción
38
condicionamiento clásico requiere conocimiento consciente de la contingencia; (2)
además, mediante condicionamiento operante, aprendizaje vicario y transmisión de
información se pueden aprender también respuestas fisiológicas; (3) mediante
biofeedback u otras técnicas de autoregulación de tipo cognitivo el individuo consigue
cierto grado de control sobre sus respuestas autonómicas involuntarias; y (4) por
último, según las teorías cognitivas de la emoción, la actividad cognitiva puede generar,
por sí sola, reacciones emocionales, que incluyen tanto respuestas cognitivas como
fisiológicas o motoras.
Existen algunas diferencias entre los experimentos de laboratorio y las
observaciones clínicas sobre experiencias de condicionamiento informadas por los
pacientes. La diferencia más importante es que en la vida real las reacciones
condicionadas son mucho más fuertes que las generadas en el laboratorio.
Probablemente porque los EIs de la vida real son más intensos y/o porque se dan más
emparejamientos entre EC-EI. Por otro lado, la resistencia a la extinción es más intensa
que lo que hemos visto en el laboratorio y las instrucciones no tienen apenas efecto
sobre la respuesta, contrariamente a lo que sucede a veces en los experimentos.
Estas diferencias entre datos clínicos y de laboratorio han sido explicadas de dos
formas alternativas (Brewin, 1988), pero en ambas parecen estar en juego las
relaciones entre cognición y aprendizaje emocional.
La primera es la aportada por Martin y Levey (1985) en su artículo titulado
"Condicionamiento, Evaluaciones y Cogniciones: Un Eje de Integración". Estos autores
proponen la existencia de dos leyes separadas de aprendizaje: la "Regla de la
Secuencia" y la "Regla de la Consecuencia". La segunda explicaría las asociaciones
entre estímulos simples y aislados con consecuencias inmediatas y significativas, de
tipo apetitivo o defensivo, para el individuo. Este tipo de aprendizaje sería de tipo
evaluativo, pues nos indicaría lo que es beneficioso y perjudicial, y se supone que no
está mediado por representaciones internas cognitivas, ni precisa conciencia de
contingencia. En cambio, la Regla de la Secuencia explicaría el aprendizaje de series
de eventos similares, el cual crearía una especie de resumen cognitivo sobre el orden
Cognición y Emoción
39
de ocurrencia de tales acontecimientos. Este resumen puede ser cambiado fácilmente
mediante nueva información y puede observarse que la puesta en marcha de una
secuencia esperada de eventos produce respuesta de orientación.
La otra explicación de las diferencias entre clínica y laboratorio se basa en una
ley simple del aprendizaje, pero propone que es el tipo de asociación entre EC, EI y RI
lo que resulta crucial. Se trata de los modelos que interpretan el Condicionamiento
Clásico en términos informacionales (Davey, Mackintosh, etc.; véanse Davey, 1987,
1989; Brewin, 1988). De acuerdo con este punto de vista, el EC estaría asociado con el
aspecto más saliente de la situación, que puede ser un evento interno (RI) o externo
(EI). La respuesta, por lo tanto, dependería de la información que es relevante para la
asociación particular formada. En el laboratorio, en el cual las RIs son débiles, e incluso
imperceptibles para algunos individuos, se forman principalmente asociaciones tipo E-E
(EC con EI). En la clínica, en cambio, donde se tratan reacciones emocionales intensas,
en las que una fuerte RI quedó asociada con el EC, el tipo de aprendizaje es E-R. En
este tipo de aprendizaje la sola presentación del EC provoca RCs completas e intensas,
por lo que este tipo de aprendizaje se ve poco afectado por nuevas informaciones
relativas a la contingencia EC-EI; así, la extinción, por ejemplo, será mucho más difícil.
Por lo tanto, parece que los esquemas tradicionales sobre aprendizaje se han
roto, o cuando menos han de ser revisados, en términos más cognitivos, para el caso
de humanos adultos (aunque también se han propuesto modelos más cognitivos sobre
la interpretación del condicionamiento clásico en animales y niños preverbales), y
especialmente en el caso del aprendizaje de respuestas emocionales.
Como ya hemos señalado, parece que hay cierta evidencia a favor de que las
respuestas condicionadas adquiridas previamente pueden ser ejecutadas en ausencia
del conocimiento consciente de contingencia o expectativa del EI, con la sola presencia
del EC. E incluso ECs no conscientes pueden elicitar la RC, en determinados casos
(Huertas, 1986, 1989; Davey, 1987; Dawson y Schell, 1987; Brewin, 1988). Estas
observaciones coinciden con muchas experiencias clínicas en las que el paciente no
relaciona sus reacciones de ansiedad con situaciones o estímulos concretos.
Cognición y Emoción
40
Fenómeno este que jugó un importante papel en la formulación de las teorías
psicoanalíticas
y
que
también
tiene
un
cierto
peso
en
los
modelos
cognitivo-conductuales de los trastornos emocionales (Rachman, 1980; Marks, 1987;
Brewin, 1988).
El papel de la conciencia en la psicología cognitiva está cada vez más
reconocido (Mayor, 1985). Los procesos cognitivos son intrínsecamente activos, de
manera que, aunque puede existir procesamiento preconsciente (Dixon, 1981), se
requiere conciencia en la iniciación, control e interpretación del procesamiento de la
información. Ciertamente, la actividad consciente está relacionada inversamente con el
establecimiento y puesta en marcha de hábitos, de manera que la ejecución de tareas
motoras bien aprendidas exigen poca atención consciente (Davidson, Schwartz y
Shapiro, 1986). El control voluntario de respuestas emocionales probablemente está
relacionado con el grado de información con que dichas respuestas retroalimentan a la
conciencia. La conciencia de la contingencia EC-EI parece ser una condición necesaria
para que se produzca condicionamiento de respuestas autonómicas; una vez que se ha
producido, la ejecución podría hacerse de forma inconsciente, o involuntaria, e incluso
irracional, ya que la conciencia de no contingencia no extingue la respuesta (Huertas,
1985).
Parece, por lo tanto, que el aprendizaje emocional ha de ser estudiado en
relación a la actividad cognitiva y que las relaciones entre cognición y aprendizaje
emocional no son estables, sino cambiantes.
Las reacciones emocionales, tanto si se conceptualizan en términos de
aprendizaje como de procesamiento de información, podrían ser de dos tipos:
1. En el primer caso, reacciones emocionales: (1) con escasa conciencia o
control entre las relaciones estímulo-respuesta (una vez que se ha producido el
aprendizaje); (2) o caracterizadas por procesamiento inconsciente, cuyo resultado no
puede ser interpretado racionalmente por el individuo; (3) en cualquier caso, con fuertes
reacciones fisiológicas; (4) a veces, claramente asociado con un suceso traumático.
Cognición y Emoción
41
2. En el segundo caso, reacciones emocionales: (1) más puramente cognitivas,
tanto en su génesis como en su manifestación; (2) es decir, reacciones emocionales
menos intensas, con un predominio eferente cognitivo versus fisiológico; (3) tal vez,
producidas por varias asociaciones del tipo EC-EI no traumáticas, o por aprendizaje
vicario, transmisión de información; (4) o simplemente, fruto de un procesamiento más
controlado y consciente, cuyo resultado puede ser interpretado racionalmente por el
individuo.
Ni siquiera el primer tipo de conducta emocional podría ser explicado sólo por
condicionamiento clásico, sin recurrir a una serie de interpretaciones cognitivas, tales
como probabilidad de la recompensa o el castigo, predictibilidad, disponibilidad de
respuestas efectivas de evitación, etc., que explicarían distintos fenómenos, tanto en
sujetos humanos como en animales (Mineka, 1985; Davey, 1987, 1989). El segundo
tipo de conducta emocional se puede entender mejor desde distintos modelos
cognitivos que hacen distinto hincapié en conceptos tales como creencias conscientes,
atribuciones, expectativas, control percibido, valoración, etc. (Brewin, 1988).
No hay una evidencia clara sobre estos dos tipos de reacciones y menos aún
sobre sus posibles etiologías, formas de mantenimiento y mecanismos de extinción. Es
probable que en cada reacción jueguen distinto papel los distintos tipos de aprendizaje
y procesos cognitivos, pero que todos ellos estén implicados en todo momento, lo que
dificultaría enormemente su estudio. Quizás por ello cada modelo puede explicar unos
fenómenos, pero fracasa con otros; al mismo tiempo, esta mezcla de diferentes formas
de aprendizaje podría explicar el efecto de sumación de los beneficios terapéuticos al
aplicar distintos tipos de tratamientos, o la existencia de reacciones afectivas no
clasificables en ninguno de los dos tipos delimitados, tales como las preferencias
(Zajonc, 1980). Pero en cualquier caso, parece que está muy clara la importancia de
factores cognitivos o informacionales en el aprendizaje, desarrollo, mantenimiento y
extinción de la conducta emocional, y en esa línea se están empezando a obtener
algunos resultados.
Cognición y Emoción
42
1.6. Actividad cognitiva en las alteraciones emocionales
En este apartado nos vamos a limitar a apuntar brevemente algunas ideas sobre
las aportaciones que el estudio de las relaciones entre cognición y emoción puede tener
sobre la conceptualización de los trastornos emocionales, así como sobre los
fundamentos teóricos de su tratamiento.
Siguiendo un criterio operativo, frecuentemente adoptado en la modificación de
conducta, podemos entender por trastornos emocionales aquellos déficits o excesos en
la frecuencia y/o intensidad de conductas emocionales consideradas como
normalmente adaptativas tanto para el individuo como para su entorno. Si adoptamos
esta definición operativa de trastorno emocional como conducta emocional problema,
se entiende el trastorno emocional como una disfunción (Levi, 1975a) de la conducta
emocional normal. Así, el miedo, por ejemplo, entendido como síndrome o conjunto de
respuestas subjetivas, fisiológicas y motoras, puede ser en un momento dado muy
adaptativo y cumplir una función para la supervivencia; mientras que en otro momento,
puede perder su funcionalidad y transformarse en un trastorno emocional de carácter
fóbico, que según la D.S.M.III-R (A.P.A., 1987/1988) podría ser clasificado en:
agorafobia, fobia social, trastornos de pánico o fobia simple.
Desde esta perspectiva, los trastornos emocionales que más se han estudiado,
como hemos venido señalando hasta aquí, son aquellos en los que están implicados el
miedo o la ansiedad; es decir, aquellos en los que aparecen el distress o malestar
subjetivo, una alta activación fisiológica del S.N.A. y conducta motora de evitación o
agitación, como notas distintivas de las manifestaciones conductuales a través de los
tres sistemas de respuesta emocional. El estado de ánimo más frecuentemente
alterado es la depresión, que recibe también una gran atención en los estudios de
investigación. Los problemas de ansiedad y depresión son los casos más frecuentes en
la consulta del psicólogo.
Aunque desde los enfoques mas conductistas de la modificación de conducta y
del análisis funcional de la conducta se intenta evitar el uso de categorías diagnósticas
Cognición y Emoción
43
en el sentido que las utiliza el modelo médico, lo cierto es que se utilizan etiquetas o
categorías de problemas de conducta. Estas categorías, aunque sólo se usen como
taxonomías presentan los problemas típicos de toda clasificación: dependen del criterio,
no hay un criterio comúnmente aceptado, se producen solapamientos de clases, etc. La
definición operativa de trastorno emocional que aquí proponemos es un tanto vaga y no
va a resolver estos problemas; sin embargo, pensamos que, desde esta definición,
categorías tales como: fobias (agorafobia, fobia social, trastornos de pánico, fobia a...
-fobia simple), miedos (miedo a...), ansiedad (ansiedad social, ansiedad de hablar en
público, ansiedad de evaluación, ansiedad de prueba, ansiedad generalizada, etc.),
neurosis, etc., pueden ser estudiadas unitariamente, al menos a nivel teórico, como
conductas emocionales problema. De hecho así viene sucediendo en realidad, pues
tanto los modelos teóricos (Eysenck y Martin, 1987) como las técnicas de evaluación
(Hersen y Bellack, 1988) y tratamiento (Last y Hersen, 1988) de todas estas categorías
de trastornos son en gran medida intercambiables, en la práctica del psicólogo clínico.
La D.S.M.-III-R (A.P.A., 1987/1988) clasifica los trastornos de ansiedad (Last y
Hersen, 1988) en diferentes categorías tales como: fobia simple, fobia social, trastornos
de pánico con y sin agorafobia, trastornos de ansiedad generalizada, trastornos
obsesivo-compulsivos, trastornos de estrés post-traumático, otros trastornos afectivos,
etc. Además, los síntomas de ansiedad pueden estar asociados a otros síndromes
funcionales (depresión, algunas intoxicaciones o síndromes de dependencia, algunas
psicosis, somatizaciones, hipocondríasis, trastornos de personalidad, etc.) u orgánicos
(trastornos neurológicos, respiratorios, metabólicos y endocrinológicos, así como
cardiovasculares, gastrointestinales, etc.), de manera que una serie de reglas
jerárquicas han de determinar la o las categorías diagnosticas que se asignen a un
paciente. Hoy en día los psicólogos usan frecuentemente este criterio de clasificación
psiquiátrico, especialmente cuando estudian grupos, y/o en la psicología de la salud.
Desde el conductismo ya vimos que los trastornos emocionales que se
estudiaron fueron fundamentalmente las fobias, como miedos aprendidos. Primero,
desde un enfoque asociacionista estímulo-respuesta (E-R) y más tarde desde
posiciones mediacionales; en las que las variables cognitivas han ido ganando peso en
la explicación del condicionamiento de respuestas emocionales.
Cognición y Emoción
44
En revistas de psicología clínica de orientación cognitiva, como "Cognitive
Therapy and Research", pueden verse cientos de artículos en los que se ha encontrado
relación entre cierto tipo de creencias, autoinstrucciones, etc. y estados afectivos
intensos o conducta emocional desadaptada.
Desde una perspectiva cognitivo-conductual se supone que tanto en la conducta
emocional normal como en los trastornos emocionales juegan un papel importante los
significados privados de las personas. Estos significados de los individuos se estudian a
través de sus informes verbales conscientes. Sus pensamientos automáticos,
sentimientos,
deseos, etc., se usan en la clínica para conocer y modificar sus
emociones y conductas (Emery y Tracy, 1987). Las teorías cognitivas de los trastornos
comportamentales (Meichenbaum, 1972, 1987; Meichenbaum y Jaremko, 1983/1987;
Meichenbaum y Turk, 1987; Mahoney y Freeman, 1988; Beck, 1974,1976; etc.),
inicialmente se centraron más en los contenidos cognitivos que en las estructuras y los
procesos, como variables determinantes del comportamiento trastornado; mientras que
las teorías cognitivas de la emoción estudiaban más los aspectos procesuales y
representacionales de la información emocional. Pero hoy en día, los modelos clínicos
proponen más procesos cognitivos.
La idea del hombre como ser activo que procesa información (expectativas,
hipótesis, teorías, etc.) y construye progresivamente conocimiento, ha ido cobrando
fuerza tanto en las teorías cognitivas de la emoción como en las teorías cognitivas de
los trastornos de conducta. Según algunos modelos, cada individuo desarrolla una
teoría personal implícita sobre la realidad, que incluye tanto una teoría sobre uno
mismo como una teoría sobre el mundo (Epstein, 1979, 1985; Guidano y Liotti, 1983).
Así, la conducta emocional desadaptada y las técnicas de modificación de tales
conductas pueden ser explicadas en términos de procesamiento de información
(Rachman, 1980; Turk y Salovey, 1985a, 1985b) o de constructos cognitivos (Epstein,
1983b; Emery y Tracy, 1987; Segal, 1988).
Este modelo de hombre activo, frente a una concepción asociacionista más
Cognición y Emoción
45
pasiva de los modelos tradicionales del aprendizaje y la modificación de conducta, tiene
indudables ventajas en la clínica, de manera que los trastornos emocionales se
explican cada vez más en base a teorías cognitivas, mientras que la eficacia de las
técnicas cognitivas no corre tan aprisa o no supera a las técnicas puramente
comportamentales (la paradoja de la que hablaba Bandura, 1977; véase también
Rachman, 1981). Aunque sobre este punto hay que señalar que los psicólogos del
aprendizaje acusan a las técnicas cognitivas de que su eficacia se podría explicar en
términos no cognitivos o desde muy diversos modelos cognitivos (Delprato y McGlynn,
1984); y, a su vez, los psicólogos cognitivos explican la mayor eficacia de las técnicas
comportamentales por la inclusión no explícita de elementos cognitivos (Bayés, 1985;
Brewin, 1988). Pero, es evidente la mutua interdependencia entre procesos cognitivos y
el ensayo conductual (Tomporowski y Ellis, 1986) y parece más razonable la idea de
una eficacia múltiple, pero diferencial, de los tratamientos en función de sus contenidos
(cognitivos vs. conductuales) sobre los tres sistemas de respuesta.
La síntesis cognitivo-emocional que presentamos en este capítulo, y que lleva ya
años realizándose, quiere servir también de base para conceptualizar los trastornos
emocionales, así como los fundamentos teóricos de las técnicas de tratamiento (Opazo,
1984; Brewin, 1988).
Las bases teóricas de los tratamientos cognitivo-conductuales (Reiss y Bootzin,
1985; Ingram, 1986; Eysenck y Martín, 1987) han sido relativamente poco estudiadas,
especialmente las bases teóricas cognitivas. Existen una gran variedad de enfoques
cognitivos (Mayor, 1980). Prácticamente todos ellos pueden entenderse como
relevantes para la psicología clínica. El número de teorías cognitivas de la emoción es
ya considerable y crece cada día. Una serie de autores desde la modificación de
conducta (Ellis, Beck, Mahoney, Meichenbaum, etc.) han construido modelos generales
o específicos que afirman que algunas cogniciones pueden actuar como factores
precipitantes o factores de vulnerabilidad en los trastornos psicológicos o
comportamentales y proponen técnicas concretas para modificar dichas cogniciones
con el fin de reducir o eliminar los citados trastornos. Estas teorías defienden distintos
procesos cognitivos, postulan esquemas diversos y están interesados en contenidos
Cognición y Emoción
46
cognitivos diferentes; así mismo, tampoco coinciden en el tipo de relación que proponen
entre los procesos mentales, las emociones y la conducta. Por todo ello, las bases
teóricas de las terapias cognitivas están un tanto dispersas, pero se encuentran en un
proceso de crecimiento. Aunque todas las teorías cognitivas resaltan la importancia de
la intervención de procesos mentales no hay un "enfoque cognitivo" (Brewin, 1988). Lo
cognitivo en psicología clínica presenta así una gran variedad de significados.
En los dos apartados anteriores hemos visto que los modelos cognitivos de la
emoción presentan también esta dispersión y que los modelos cognitivos del
condicionamiento emocional son por el momento más descriptivos que predictivos, sin
embargo pensamos que tanto unos como otros podrían servir para buscar unas raíces
teóricas más profundas o mejor consolidadas a las técnicas cognitivo- conductuales de
modificación de trastornos emocionales, así como para desarrollar más dichas técnicas.
Un ejemplo de ello lo vemos en la teoría del procesamiento bio-informacional de
la emoción (Lang, 1977, 1979, 1979a, 1979b). El enfoque de Lang (1968) de los tres
sistemas de respuesta emocional, tuvo la virtud de ser muy pragmático y, aunque
escasamente teórico, ha contribuido notablemente a orientar la investigación y la teoría
de los últimos veinte años. Su, más reciente, modelo representacional de la emoción en
la memoria en base a redes de proposiciones inter-relacionadas, presenta una serie de
ventajas, tales como: es un modelo operativo que está siendo contrastado, es
compatible con otros modelos diferentes sobre la emoción (Leventhal, 1982) y similar a
los modelos que estudian la influencia de la emoción en los procesos cognitivos
(Bower, 1981) y, finalmente, tiene implicaciones para la práctica clínica sobre el
tratamiento de trastornos emocionales, que están siendo desarrolladas (véase el
capítulo de Greenberg y Safran en la compilación de Eysenck y Martín).
Los modelos de procesamiento de la emoción que defienden representaciones
en forma de esquemas (Leventhal, 1982) o redes de significado (Lang, 1979; Bower,
1981) son también compatibles con los modelos que defienden una interacción de
elementos cognitivos y condicionamiento emocional (Davey, 1987, 1989; Eysenck y
Martin, 1987). En todos ellos se hace un cierto hincapié en contenidos y procesos de la
Cognición y Emoción
47
memoria.
Junto a esta cierta integración teórica que podría estar produciéndose, existen
una serie de fenómenos en torno al ámbito clínico que están cobrando cierta relevancia
y que podrían ser cruciales en el futuro para sopesar el poder explicativo de cada
modelo teórico. Estos modelos podrían explicarlos. Vamos a verlos brevemente.
Primero, la cuestión sobre la existencia de procesos cognitivos pre-conscientes,
que ya se había planteado en otras áreas (Nisbet y Wilson, 1977; Shiffrin y Schneider,
1977; Dixon, 1982; Marcel, 1983), ha llegado a la emoción en forma de polémica
(Zajonc, 1980, 1984, 1984a; Lazarus, 1981, 1982, 1984). Fenómeno éste que puede
ser importante para clarificar el tema de la independencia o interacción entre cognición
y emoción (Lazarus, 1984; Zajonc, 1984) y que "está en el corazón mismo de la teoría y
la práctica en la psicología clínica" (Brewin, 1988, p. 13). Recordemos la dicotomización
que hicimos en el apartado anterior sobre dos tipos de aprendizaje; podrían estar
relacionados con procesamiento consciente vs. pre-consciente. Recordemos también
que estos dos diferentes aprendizajes o formas de procesamiento podrían estar
relacionados (en una especie de interacción de congruencia) con diferentes tipos de
reactividad individual (Ost y Hugdahl, 1981), así como con diferentes técnicas de
tratamiento (Wolpe, 1981; Ost, 1985) y que los individuos con diferente reactividad
podrían responder de forma diferente (distinta eficacia) a distintos tipos de tratamiento
(Michelson, 1986).
Segundo, la conexión entre memoria y psicopatología es evidente en los
trastornos emocionales producidos por estrés post-traumático. Se ha descrito caso,
tanto desde el psicoanálisis como desde la modificación de conducta (Marks, 1987), en
los que la ruptura de la represión, o el recuerdo del suceso emocional olvidado, o la
activación de determinados elementos de la red proposicional, jugó un papel
fundamental en el proceso terapéutico. Hay cierta evidencia de que los contenidos preconscientes podrían estar relacionados con mayor activación fisiológica que los
conscientes. Por ejemplo, en la percepción subliminal (Dixon, 1981). Recuérdese que
los individuos represores (Asendorpf y Scherer, 1981), individuos que intentan no
Cognición y Emoción
48
experimentar o concienciar determinados afectos negativos o displacenteros, tales
como la ansiedad, probablemente muestran un mayor grado de fraccionamiento y
desincronía, no sólo entre respuestas subjetivas y fisiológicas, sino también entre
distintas respuestas fisiológicas, lo que predice un peor resultado en el tratamiento
(Rachman y Hodgson, 1974). Recuérdese también que Rachman (1981) ha
reflexionado sobre la posibilidad de una independencia entre cognición y emoción
propuesta por Zajonc (1980), encontrando que dicha independencia podría explicar
algunos fenómenos difícilmente explicables desde las teorías cognitivas de la emoción
que suceden en la clínica (desincronía, resistencia a la extinción mediante argumentos
racionales, atribuciones irracionales, etc.), fenómenos que estarían relacionados
directamente con trastorno emocional.
Tercero, para que funcionen ciertas técnicas de tratamiento, como la
desensibización sistemática es necesario que el paciente pueda reaccionar
fisiológicamente a la imaginación de los sucesos emocionales. Es como si se
necesitara cierto grado de catarsis (Guinagh, 1987) más cambios cognitivos. Como se
recordará algunos pacientes, como los agorafóbicos (Zander y McNally, 1988), no son
capaces de activarse al imaginar sus estímulos fóbicos. Del modelo de Lang se deriva
un entrenamiento en imaginación que eleva la intensidad de la respuesta fisiológica,
con lo que mejora la eficacia del tratamiento. Por lo tanto, la activación de la red
proposicional podría ser un requisito para que se produzca activación fisiológica y
consecuentemente para que se modifique el trastorno.
Cuarto, la simple exposición al estímulo emocional, o la relajación emparejada
con dicho estímulo, a veces no son suficientes para que se produzca la modificación de
la respuesta emocional (Borkovec, 1976, 1979). Los datos más bien sugieren que
además se requiere cierta actividad cognitiva; por ejemplo, que no haya respuesta de
evitación cognitiva (Borkovec, 1976), o que la nueva información sea procesada y se
incorpore a la red, produciendo en ella una reestructuración de las relaciones entre los
elementos.
Estos modelos a los que nos venimos refiriendo podrían explicar estos
Cognición y Emoción
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fenómenos relevantes para la psicopatología y la modificación de conductas
emocionales. Por lo tanto, un modelo de procesamiento de la información emocional
(Lang, 1979), basado en procesos atencionales (Ohman, 1987), que asuma procesos
de almacenamiento, activación y recuperación de dicha información (o estímulos, en el
contexto del aprendizaje), que hipotetice un cierto grado de relación (mayor o menor
según determinadas circunstancias) entre los distintos tipos de información almacenada
(de estimulo, de respuesta -subjetiva, fisiológica y motora- y de contenido), podría ser
de gran utilidad para explicar muchos fenómenos emocionales, incluyendo
fraccionamiento, desincronía, reacciones entre adquisición y reactividad, relaciones
entre adquisición y tratamiento, relaciones entre reactividad y tratamiento,
interdependencia de los tres sistemas, etc.
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2. EMOCION Y ACTIVIDAD COGNITIVA
En este apartado se revisan los trabajos acerca del efecto de la emoción y los
afectos sobre la cognición. Desde esta perspectiva, las variables emotivas se han
conceptualizado como activación, estados emocionales y estado de ánimo,
fundamentalmente. Estos términos ya fueron definidos en el primer capítulo.
Activación o arousal se refiere al nivel general de energía del organismo,
manifestado por el grado de actividad de los sistemas fisiológicos y evaluado por
alguna respuesta fisiológica. Cuando se habla de activación, a secas, se suele hacer
referencia a activación general, con lo que supuestamente cualquier respuesta
fisiológica es interpretada como índice de activación general. Puesto que en realidad
las correlaciones entre distintas respuestas fisiológicas son en general bajas y a veces
nulas e incluso negativas (Lacey, 1967), no debería hablarse de activación general al
manejar un único índice. Uno de los que más se ha estudiado es la conductancia
(Ferrándiz, 1982).
Cuando se habla de estados emocionales se hace referencia al síndrome de
respuestas a partir del cual se define el constructo de emoción, en un momento dado.
Es decir, al patrón de respuestas emocionales de un individuo en un momento dado.
Por lo tanto, los estados emocionales difieren unos de otros tanto en intensidad como
en cualidad.
Sin embargo, la mayor parte de los estudios sobre influencia de los estados
emocionales en variables cognitivas se han centrado en el estado de ansiedad.
Finalmente, cuando se habla de la influencia del estado de ánimo sobre los
procesos cognitivos, se hace referencia al nivel experiencial del estado emocional, o
bien a un determinado timo de sentimiento o afecto caracterizado por una mayor
duración y menor intensidad que la emoción, y con una menor activación de los
Cognición y Emoción
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sistemas fisiológicos.
En cuanto a las variables cognitivas que se han estudiado, sin duda la número
uno ha sido la memoria. También se han estudiado: los juicios, las tomas de decisión,
la resolución de problemas, el nivel de procesamiento, el esfuerzo cognitivo, el
rendimiento cognitivo, etc. Véase Isen (1984).
De todo este vasto campo no nos es posible dar cuenta aquí, pero tampoco
todos los estudios han sido relevantes para la comprensión del tema que nos ocupa en
este capítulo, por lo que nos limitaremos a dos puntos. Primero, a dibujar las líneas
maestras de cuales son las principales alteraciones cognitivas en los estados
emocionales. Segundo, a resumir brevemente el campo más en boga, que es también
el que más repercusión ha tenido en el estudio de las relaciones entre "emoción y
cognición", y que es el de "estado de ánimo y memoria".
2.1. Alteraciones cognitivas en los estados emocionales
Tanto la escuela de Iowa (Spencer, Taylor) como la de Yale (Sarason) han
estudiado la influencia de la ansiedad sobre el rendimiento. véanse los dos capítulos
sobre "ansiedad y rendimiento" y los otros dos sobre "ansiedad y procesos cognitivos"
de la obra de Bermúdez (1985), en los que se resumen estas dos líneas de
investigación, así como otros trabajos.
La primera escuela con su teoría del impulso, al medir este por la Escala de
Ansiedad Manifiesta (Taylor, 1953), ha trabajado más bien con diferencias individuales
en el rasgo de ansiedad, o impulso, que con estados de ansiedad, habiendo prestado
poca atención a la situación. Tampoco se centran en el estudio de variables cognitivas
que afecten al rendimiento, simplemente hablan de varias alternativas de respuesta
(antes de ejecutarse), potencial excitatorio de la respuesta, respuestas correctas, etc.;
aunque esto podría ser interpretado en términos de solución de problemas, en algún
caso, siguiendo a Hull (véase Berlyne, 1964). Buscan leyes similares a la de Yerkes y
Cognición y Emoción
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Dodson (1908), trabajando con dos hipótesis: a) la ansiedad facilita el rendimiento en
tareas fáciles; y b) la ansiedad deteriora el rendimiento en tareas difíciles. Se considera
que una tarea es difícil cuando existen varias alternativas de respuesta con un potencial
excitatorio similar. La evidencia experimental ha confirmado aspectos importantes de
este modelo, pero ha prestado poco atención al estudio del efecto estresante de la
situación y su interacción con variables cognitivas.
La segunda escuela (Yale) se acerca más al estudio de la ansiedad como estado
emocional, al medirla como un rasgo específico, o ansiedad en un determinado tipo de
situación: la ansiedad en la situación de prueba o test anxiety. Explican el deterioro del
rendimiento como la interferencia entre las respuestas cognitivas de ansiedad
(preocupación y sentimientos negativos, a los que se presta atención, restando así
recursos cognitivos) y las respuestas que deberían realizar para la resolución de la
tarea (Sarason, 1957, 1978, 1985; Sarason y cols. 1960).
Los trabajos más específicos sobre ansiedad y procesos cognitivos de la
memoria Bermúdez (1985) los clasifica en dos capítulos: en el primero analiza la
incidencia de la ansiedad sobre los primeros estadios del procesamiento de la
información (atención y retención durante breve período de tiempo); en el segundo
revisa las relaciones entre ansiedad y profundidad y calidad del procesamiento. sobre el
primero Bermúdez concluye: "la ansiedad deteriora el rendimiento porque hace
disminuir la capacidad de procesamiento, al tener que ocupar el individuo ansioso parte
de los recursos en el procesamiento de las cogniciones irrelevantes para la tarea,
asociadas a la ansiedad" (Bermúdez, 1985, p. 276). En el segundo capítulo, encuentra
que "la evidencia disponible... no parece apoyar la pretendida relación entre ansiedad y
nivel de procesamiento; es confusa y, tal vez, insuficiente, por lo que respecta a las
relaciones entre ansiedad e intervalo de retención; mientras que presta un mayor apoyo
a la hipótesis que relaciona el nivel de ansiedad con la calidad del procesamiento de la
información" (Bermúdez, 1985, p. 293).
Aunque lo que más se ha estudiado es el efecto de la ansiedad sobre la
memoria y sus procesos, también se han realizado otros trabajos acerca de la
incidencia de este y otros estados emocionales sobre otros procesos cognitivos, tales
Cognición y Emoción
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como el pensamiento (London y Nisbett, 1974; O'Neal, 1974; Glass y Arnkoff, 1983), la
categorización (Isen y Daubman, 1984), la evaluación de estímulos (Isen y Shalker,
1982), los juicios (Clark, 1982; Clark, Milberg y Erber, 1984), la toma de decisiones
(Isen, Means, Patrik y Nowicki, 1982; Grossberg y Gutonki, 1987), etc. Además, Isen y
sus colaboradores han estudiado también la influencia de los afectos y estados
emocionales positivos sobre procesos cognitivos (Isen y Means, 1983; Isen, Johnson,
Mertz y Robinson, 1985; Isen, Daubman y Gorgoglione, 1986; Isen, Daubman y
Nowicki, 1987).
2.2. Estado de ánimo y memoria
Por "estado de ánimo" suele entenderse o bien el aspecto experiencial de la
emoción, o bien un sentimiento más prolongado, pero menos intenso (con una menor
implicación de los cambios somáticos), que en el caso de la emoción. Dado su carácter
vivencial, las dimensiones básicas (Watson y Tellegen, 1985) que mejor podrían
explicar los diferentes estados de ánimo serían: su valencia (placer-displacer), su
intensidad (alta activación vs. baja activación) y, en menor medida, el grado de control
(control vs. no control). Así, en los estudios que aquí se revisan se observar, que se
suelen investigar dos pares de estados de ánimo, opuestos en alguna de las
dimensiones citadas (fundamentalmente las dos primeras); los que más se han
estudiado son los de alegría-tristeza y depresión-exaltación .
En este apartado revisaremos brevemente las relaciones entre estado de ánimo
y memoria, a través de los experimentos realizados, fundamentalmente por dos equipos
de investigación, uno dirigido por Bower y el otro por Isen. Pero primero veamos cuales
son los métodos habituales en la inducción de estados de ánimo en el laboratorio.
Martin (1985) ha resumido los métodos hasta ahora más utilizados para inducir
depresión. La primera técnica fue introducida por Velten (1968), siendo una de los más
utilizadas (Clark había recogido ya más de 30 estudios en 1983). Consiste en la lectura
de unas tarjetas que contienen frases d el tipo "me siento solo y deprimido", o "las
cosas me van muy mal últimamente"; las instrucciones piden al sujeto que se centre en
Cognición y Emoción
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los pensamientos y estados somáticos característicos que se describen. Schare y
Lisman (1984) han propuesto algunas variaciones sobre este método. La segunda ha
sido bastante utilizada en Oxford (Clark, Broadbent, Teasdale, etc.) y consiste en la
utilización de música sugestiva. La tercera ha sido frecuentemente utilizada en la
universidad de Stanford (California) por Bower y sus colaboradores, es la sugestión
hipnótica. Sujetos en un profundo trance hipnótico recuerdan hechos emocionalmente
relevantes de su vida y aumentan su intensidad hasta que su estado de ánimo llega a
ser casi insoportable. La cuarta técnica, con distintas versiones, se basa en el recuerdo
de acontecimientos, o hechos autobiográficos en los que el sujeto sintió profundamente
el estado de ánimo que se quiere generar; a veces, se ha pedido también que relate
dichos sucesos, o que generen imágenes, tanto pasadas como hipotéticas. En la quinta
técnica se induce estado de ánimo programando un video-juego con unos
determinados resultados prefijados para el individuo en cuanto a su nivel de ejecución
(Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978). La sexta consiste en inducir estados de ánimo
mediante la manipulación de la expresión facial (Laird, Wagener, Halal y Szegda,
1982). La séptima y última técnica descrita por Martín (1985) consiste en presentar a
los sujetos una historia, ya sea de forma verbal (directamente o en grabación) o
mediante películas de video. Las historias se seleccionan por su alto contenido emotivo.
Véase también el trabajo de Isen y Gorgoglione (1983) en el que se resumen algunos
efectos específicos de cuatro procedimientos de inducción de estado de ánimo.
Actualmente estamos trabajando en una investigación sobre estado de ánimo y
memoria. La técnica utilizada es la presentación de trozos de películas, que
previamente han sido seleccionados y montados en una secuencia de unos 16 minutos
(tristes o alegres). Hemos observado que existen grandes diferencias individuales en el
nivel de estado de ánimo autoinformado, ante las mismas películas. Tan sólo el 50%
aproximadamente ve alterado su estado de ánimo de forma significativa. Sin embargo,
en este tipo de estudios no siempre se evalúa si se ha inducido o no el estado de
ánimo, ni en que medida, aun cuando existen técnicas de autoinforme (Mackay, 1980)
para evaluar dichos estados. En alguna ocasión se ha utilizado la observación de la
expresión facial (Duncan y cols. 1985).
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El estudio de estos métodos de inducción de estado de ánimo plantea el
problema inverso al que se estudia en este apartado: cómo los procesos cognitivos
generan estados de ánimo. Por lo tanto, el estudio de las diferencias entre métodos
debería aportar información sobre este problema (Mayer, 1986).
Los estados de ánimo pueden afectar a distintas variables cognitivas, por
ejemplo los juicios (Bower, 1981; Bower y Cohen, 1982; Mayer, 1986; Vázquez, 1987).
La hipótesis más estudiada es la del "juicio sesgado por el estado de ánimo", según la
cual los estados de ánimo negativos producirán juicios negativos, pesimistas; mientras
que los estados de ánimo positivos generarán juicios optimistas, positivos. Pero su
explicación se basa en la hipótesis de la influencia del estado de ánimo sobre la
memoria denominada "efecto del estado de ánimo congruente", que veremos después.
Sin duda el proceso cognitivo sobre el que más se ha estudiado la influencia del
estado de ánimo es la memoria.
Entre las varias formas que esta influencia puede adoptar, destacan dos: la
congruencia de estado de ánimo y el aprendizaje o la recuperación dependiente del
estado.
El efecto de la congruencia del estado de ánimo depende de la similaridad entre
el estado de ánimo y la valencia del material que está siendo aprendido o recuperado.
Por lo tanto, se pueden considerar dos hipótesis diferentes: una para el aprendizaje y
otra para la recuperación. Se aprende más material con un determinado contenido
afectivo (valencia del material) cuando el individuo se encuentra en un estado de ánimo
congruente (mismo tipo) con la valencia del material. Se recupera más material de
valencia congruente con el estado de ánimo que material de valencia no congruente
con el estado de ánimo (en el momento de la recuperación).
El efecto de recuerdo dependiente del estado se produce independientemente
de la valencia del material y se refiere
a la congruencia de dos estados de ánimo, el del momento del aprendizaje y el de la
Cognición y Emoción
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fase de recuperación. Viene a decir que se recuerda (y reconoce) más material cuando
ambos estados de ánimo son iguales que cuando son diferentes u opuestos.
A estas dos hipótesis se puede añadir otra más simple que es la del "aprendizaje
diferencial", que dice que las personas aprenden más material en un estado de ánimo
positivo. Así, la depresión inhibiría el aprendizaje por perdida de motivación o por la
incontrolabilidad de pensamientos negativos que interferirían en la conciencia y
restarían atención a los procesos de aprendizaje. Pero nótese que esta hipótesis es
similar a la ya estudiada sobre el efecto de la ansiedad en la memoria. La diferencia
teórica entre ambas hipótesis estaría en que en un caso el estado afectivo se
conceptualiza como estado emocional y en el otro como estado de ánimo (menos
intenso y más prolongado que aquel).
Sobre esta última hipótesis "se ha encontrado que los sujetos a los que se
induce tristeza aprenden menos que los sujetos a los que se ha inducido alegría"
(Mayer, 1986, p. 298). Sin embargo, algunos estudios que utilizaban hipnosis y estado
de ánimo natural (no inducido) no han obtenido resultados significativos (Hasher, Rose,
Zacks, Sanft y Doren, 1985).
Sobre la hipótesis del aprendizaje congruente con el estado de ánimo (los
individuos cuando están felices aprenden mejor el material placentero y los individuos
que están tristes el material displacentero) se han encontrado resultados positivos
usando distintos métodos de inducción de estado de ánimo; sin embargo, para un
mismo método no siempre se ha cumplido la hipótesis. Parece cumplirse mejor en
población clínica que en la normal y no parece cumplirse con estados de ánimo
naturales (Hasher, Zacks, Rose y Doren, 1985). Este último resultado ha dado lugar a
una polémica (Hasher, Rose, Zacks, Sanft y Doren, 1985; Mayer y Bower,1985; Ellis,
1985; Isen, 1985; Hasher, Zacks, Rose y Doren, 1985) al sugerirse en el primer estudio
que este efecto podría deberse exclusivamente a la demanda (Alexander y Guenter,
1986) ejercida sobre los sujetos. En las replicas se insiste (Ellis, 1985; Mayer y Bower,
1985) en que el efecto de la congruencia sí que se cumple, pero sólo con estados de
ánimo intensos.
Cognición y Emoción
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Para probar la hipótesis de la recuperación congruente con el estado de ánimo
(si un individuo bajo estado de ánimo neutral aprende material placentero y
displacentero, recuperará más material del primer tipo cuando este alegre y más del
segundo cuando este triste) se suelen utilizar dos tipos de estudios: sobre la memoria
semántica y sobre la memoria episódica. En el primero, se examina la recuperación de
léxico y conocimiento general bajo condiciones de tristeza y alegría, con tareas de
asociación libre. Se comprueba la congruencia entre la valencia del material asociado y
el tipo de estado de ánimo. Los resultados son negativos (Mayer, 1986). En el segundo,
se estudia la memoria episódica en estados de ánimo tristes o alegres, después de un
aprendizaje en estado de ánimo neutral de material placentero (valencia positiva) y
displacentero (valencia negativa). Isen, Shalker, Clark y Karp (1978) encontraron
resultados positivos, pero no se han confirmado en otros estudios.
La hipótesis de la recuperación dependiente del estado de ánimo viene a
significar que si en la fase de recuperación se está bajo el mismo estado de ánimo que
en la fase de aprendizaje, dicho estado podría actuar como una clave facilitadora de la
recuperación de ese material. Si, por el contrario, ambos estados de ánimo son
opuestos, la recuperación sería menor (se vería dificultada por la misma clave). Sobre
esta hipótesis, los resultados iniciales positivos no han podido ser confirmados, ni el
mismo ni en diferentes laboratorios; aunque nuevos diseños (Mayer, 1986) han
obtenido alguna confirmación.
La valencia del material es siempre positiva o negativa y los estímulos que se
han utilizado son palabras o caras con significado emocional (Gage y Safer, 1985). A
veces se ha utilizado el diferencial semántico para clasificar los estímulos en dos polos
(Carreiras y Valle-Inclán, 1982; Valle-Inclán, Carreiras y Blanco, 1984).
Por lo tanto, los resultados son positivos para la hipótesis del aprendizaje
congruente, dudosos para la del aprendizaje diferencial y la de la recuperación
dependiente del estado de ánimo y negativos para la hipótesis de la recuperación
congruente. Véanse las revisiones de Mayer (1986) y Blaney (1986).
Cognición y Emoción
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También se han estudiado otras hipótesis que no podemos recoger aquí sobre
estado de ánimo y otros procesos. Véanse Bower y Cohen (1982) y Gilligan y Bower
(1984). Un aspecto que ha sido menos estudiado desde esta perspectiva es el de la
influencia emocional sobre el olvido o amnesia (Levinger y Clark, 1969; Parkin,
Lewinson y Folkard, 1982).
Puesto que los estados de ánimo son considerados bipolares y se representan
en una red de significados con distintos elementos, esta bipolarización afectaría a
dichos elementos y por lo tanto al significado de las palabras (Boggiano y Hertel, 1983),
las cuales a su vez pueden activar el estado de ánimo.
En el apartado anterior estudiamos la influencia de los estados emocionales
sobre los procesos cognitivos. Vimos que lo que más se había estudiado es la
influencia del estado de ansiedad sobre la memoria. En este apartado hemos visto que
el estado de ánimo que más se ha estudiado en relación a la memoria es la depresión.
Recientemente (Foa, McNally y Murdock, 1989) se ha estudiado la influencia de la
ansiedad (que los autores entienden como estado de ánimo) sobre la memoria,
poniendo a prueba las hipótesis de "la dependencia del estado de ánimo" y de "la
congruencia del estado de ánimo" (para aprendizaje y para recuperación). Es de gran
interés, porque la ansiedad (al hablar en público), es más un estado emocional (por su
mayor intensidad y menor duración que la alegría o la tristeza, por ejemplo) que de
ánimo) pero se estudian las hipótesis típicas de estado de ánimo y memoria. Los
resultados no apoyaron ninguna de las tres hipótesis. Aunque ninguna de las
diferencias fueron significativas, se observó una tendencia de los datos hacia la
dependencia del estado de ánimo y, curiosamente, a la "incongruencia" (en la hipótesis
de aprendizaje y en la de recuerdo) con el estado de ánimo. Es decir, a mayor nivel de
ansiedad autoinformada se observa una tendencia no significativa a recordar menos
palabras relacionadas con ansiedad. Esta tendencia se hace significativa cuando se
reanalizan los datos midiendo la ansiedad por el registro de la tasa cardíaca. Estos
datos hacen pensar a los autores que la ansiedad inhibe el recuerdo de palabras
ansiosas porque los sujetos intentan controlar su nivel de ansiedad, evitando las
Cognición y Emoción
59
palabras ansiosas (podría suceder así, o tal vez, estos resultados se deban a que los
sujetos con ansiedad recuerdan menos palabras, ansiosas o no, como vimos en el
apartado anterior, porque reducen su atención a la tarea y prestan más atención a sus
preocupaciones; pero no se informa del número de palabras total recordado en cada
condición). También se sugiere que la relación entre el estado de ánimo y la memoria
no sería de tipo semántico, sino que estaría mediada por las respuestas fisiológicas de
ansiedad, como ya sugirió Lang (1985). otra sugerencia es que en los individuos que
muestren sincronía o concordancia entre medidas de autoinforme y fisiológicas se
encontrará mayores relaciones entre estado de ánimo y memoria, porque la sincronía
indicaría una mayor activación de la red proposicional que la desincronía. Por último,
informan que los datos de otro estudio indican que en pacientes con trastornos de
pánico no se observa esta defensa o evitación de las palabras ansiosas, lo que explican
como fracaso de los pacientes (quienes muestran una activación fisiológica crónica y
además desincronía) en la evitación de esta información.
Zajonc (1984) en cambio, como se recordará, defiende que son las respuestas
motoras las que modulan esta relación entre estado de ánimo y memoria.
Como ya se ha señalado la perspectiva teórica que domina este campo es la
teoría de la red proposicional y el tipo de relación sería semántica (Bower, 1981;
Blaney, 1986).
"El enfoque de la red semántica supone que cada emoción distinta tal como
alegría, depresión, o miedo tiene un nudo o unidad especifico en la memoria el cual
aúna diferentes aspectos de la emoción que están ligados a él por conectores
asociativos" (Bower, 1981, p. 135). Los elementos que convergen en el nodo emocional
son: sus reacciones autonómicas asociadas, conductas expresivas, descripciones de
situaciones típicas que la evocan, la valoración de estas situaciones, las etiquetas
verbales comúnmente asignadas a esta emoción, etc., los cuales se almacenan en
forma de proposiciones. Algunas de estas asociaciones son innatas, mientras que otras
son aprendidas. Los nodos emocionales pueden ser activados por muchos estímulos
(significados simbólicos verbales o fisiológicos) y su excitación se transmite por la red, a
Cognición y Emoción
60
través de los elementos de las estructuras de la memoria a los que está conectado,
produciéndose activación autonómica y conducta expresiva. "La intensidad emocional
puede ser representada como el grado en que una unidad emocional ha sido activada...
La cantidad de activación emocional afecta a los contenidos de la conciencia puesto
que la teoría supone que solamente aquellas ideas que reciben activación... llegarán a
ser conscientes" (Gilligan y Bower, 1984, p. 565).
El modelo no sólo explica los efectos del estado de ánimo sobre los procesos
cognitivos de la memoria, sino también sobre los procesos implicados en "...el
aprendizaje, la asociación libre, la interpretación, el juicio y la predicción" (Gilligan y
Bower, 1984, p. 576).
No vamos a insistir sobre esta teoría puesto que ya ha sido expuesta la de Lang
(1979) y son similares. Aunque Lang (1985) parece defender un tipo de relación
mediado por la actividad fisiológica. Sólo nos queda resaltar que las hipótesis
estudiadas (y algunas otras de menor importancia que no hemos recogido) derivan de
esta teoría y tienen importantes implicaciones (Bower y Cohen, 1982; Gilligan y Bower,
1984) para el estudio de la interacción entre emoción y cognición, en el doble sentido
que le hemos dado en este capítulo.
Pero no queremos terminar sin recordar la posición que sobre este punto
mantienen las teorías no cognitivas de la emoción (Izard, 1984; Zajonc y Markus,
1984). Como es sabido, Izard (1984) defiende una teoría en la que el feedback facial
juega un importante papel en la generación de la experiencia emocional, y que tanto en
los estudios sobre la expresión como los que estudian la experiencia emocional se
pueden diferenciar emociones básicas y patrones diferentes de emociones particulares.
Además, a nivel representacional podría distinguirse entre una representación en
imágenes, esquemas, o símbolos de los contenidos cognitivos de la conciencia, fruto de
la información sensorial transformada y, por otro lado, una representación mental o
afectiva de la emoción, fruto de la activación directa del sentimiento por el impulso
sensorial. Ambos, los sentimientos y los pensamientos sobre los sentimientos, pueden
existir en la conciencia simultáneamente, con niveles de consciencia variables. "A lo
Cognición y Emoción
61
largo del desarrollo, sentimientos particulares y patrones de sentimientos llegan a
asociarse con clases particulares de imágenes, símbolos y acciones, dando como
resultado el desarrollo de estructuras y redes cognitivo-afectivas. En tales redes, los
sentimientos emocionales constituyen las principales fuerzas organizativas y
motivacionales, que influyen sobre lo que nosotros percibimos (Izard y cols., 1965), en
lo que recordamos (Bower, 1981; Laird y cols. 1982) y en lo que pensamos y hacemos"
(Izard, 1984, p. 33). "Varios experimentos han mostrado que procesos cognitivos
(instrucciones verbales, imaginación, hipnosis) pueden inducir emoción, la cual a su vez
influye significativamente sobre la emoción de forma específica. En el experimento de
Laird y cols. (1982), la inducción de una expresión emocional específica llevó a la
experiencia emocional correspondiente la cual produjo efectos específicos sobre el
aprendizaje y la memoria" (Izard, 1984, p. 34).
2.3. El papel de la memoria en la representación de la emoción
Como se recordará, Zajonc (Zajonc y Markus, 1984) mantiene una posición
similar a la de Izard. En la representación del afecto, diferencia una representación
fuerte (hard), en la que estarían la expresión motora y la activación fisiológica, de una
representación suave (soft), en la que se encontraría la experiencia subjetiva. Hasta
ahora, cuando se estudia la influencia del afecto sobre la memoria (Bower, 1981; Isen y
cols., 1978) se estudia la influencia de la representación soft sobre la representación
cognitiva, por lo que "... el problema se reduce a la influencia de una estructura
asociativa sobre otra" (Zajonc y Markus, 1984, p. 80). En los estudios sobre la memoria,
salvo alguna excepción como la de Lang, se estudia el recuerdo de estímulos y no el de
respuestas. El feedback kinestésico, provocado por el estímulo, enriquece la
representación del estímulo y adquiere así valor mnésico. Estas respuestas motoras
son capaces, por lo tanto, de proporcionar una representación más clara y más estable.
Zajonc les llama las representaciones motoras de la cognición y resalta que aunque
han sido poco estudiadas podría pensarse que son de una importancia considerable.
Así, los procesos motores ejercen una influencia significativa sobre la memoria, como
Cognición y Emoción
62
se vio al analizar el experimento de reconocimiento de caras (Zajonc, Pietromonaco y
Bargh, 1982). Los procesos mentales suelen ir acompañados de actividad muscular
observable o no, pero registrable electromiográficamente (Schwartz y cols. 1978). La
inducción de respuestas motoras asociadas con emociones generan cambios
cognitivos (Laird y cols., 1982). En definitiva, Zajonc no niega la existencia de
representaciones soft, pero resalta la importancia de las hard, que han sido olvidadas.
"Es más probable que existan una multitud de formas representacionales, parcialmente
independientes y parcialmente redundantes, ninguna de las cuales sea absolutamente
necesaria y cada una de las cuales sea suficiente para algunos tipos de procesos
cognitivos" (Zajonc y Markus, 1984, p. 97).
Por lo tanto, la representación del afecto y la cognición se ha estudiado de
diferentes formas. Izard (1971, 1984) propone representaciones centrales diferenciadas
de ambos, pero estrechamente relacionadas. Zajonc (Zajonc y Markus, 1984) destaca
una representación hard, de tipo motor, sobre una representación soft o cognitiva. Lang
(1977, 1979) y Bower (1981) defienden modelos de redes proposicionales de estímulo y
de respuesta. Leventhal (1980) habla de representaciones proposicionales en
esquemas innatos, adquiridos y transformados.
Parece que se podría concluir que en todos los casos la memoria juega un
papel importante en las relaciones entre emoción y cognición. Aunque habría
diferencias entre los modelos sobre qué tipo de claves son las que unen unos
elementos con otros. Vamos a concluir este capítulo viendo estas diferencias en cinco
autores diferentes que han dedicado alguna atención a este tema (Bower, Lang, Izard,
Zajonc y Leventhal).
1. Quienes parten de los estudios sobre la memoria (modelos cognitivos)
defienden una relación semántica entre estado de ánimo y memoria. Este es el caso de
Bower (1981).
2. Lang (1979), que parte de los estudios de psicofisiología, defiende que las
proposiciones de respuesta, especialmente las fisiológicas, son las claves más
Cognición y Emoción
63
importantes en la interacción entre emoción y cognición.
3. Izard (1971, 1984) sostiene que la emoción, con su múltiple expresión, y la
cognición son sistemas separados pero inter-relacionados; y que esta interacción se da
a distintos niveles (véase Izard, 1984): neurofisiológico (sistema límbico), expresivo
conductual (feedback facial) y experiencial (afecto y cognición). Vamos a deternos un
momento a revisar brevemente estas interacciones.
A nivel neurofisiológico, las emociones pueden considerarse un sistema
separado. Ciertas estructuras cerebrales, circuitos neurales y neurotransmisores están
relativamente especializados en la expresión emocional, experiencia emocional, etc.
El sistema límbico es conocido como el cerebro emocional; sin embargo, una
estructura límbica, el hipocampo, está fuertemente relacionada con el procesamiento de
información y la memoria. Esto sugiere la existencia de una estructura cerebral
especialmente adaptada para mediar las interacciones entre emoción y cognición.
Izard hipotetiza que el hipocampo está encargado de la emoción de interés, que
juega un papel importante en su teoría. En efecto, la emoción de interés constituye la
base motivacional de la atención selectiva, un proceso que es básico para el
aprendizaje y la memoria.
Asimismo, se da interacción entre emoción y cognición en el nivel expresivo. El
comportamiento expresivo-conductual de las emociones es una función directa de los
procesos sensoriales que no requieren mediación cognitiva.
Al igual que los genes contienen información que para ser procesada no se
requiere cognición, los patrones hereditarios de expresión emocional (facial) contienen
información afectiva que no requiere cognición para ser procesada.
Aunque la expresión emocional en la infancia es reflexiva-automática, la
musculatura de la cara está inervada por el sistema nervioso somático, lo que implica
Cognición y Emoción
64
control voluntario en los adultos. Por lo tanto, en el nivel expresivo, también se da la
interacción entre emoción y cognición.
Esta interacción implica la posibilidad de inducir cambios en un sistema a partir
de la manipulación del otro:
A) La posibilidad de generar o regular emociones subjetivas a través de la
expresión facial de las mismas.
B) La posibilidad de reducir la intensidad o duración de la expresión innata de
una emoción genuina mediante procesos cognitivos y, desde aquí, regular
los componentes neurofisiológicos y experienciales-subjetivos de la emoción.
Finalmente, también se da interacción entre emoción y cognición en el nivel
experiencial.
En efecto, la emoción influye en procesos cognitivos básicos, puesto que
determina el contenido de la percepción, como en el caso de la percepción selectiva
(Izard, Nagler, Randall y Fox, 1965) e influye sobre el aprendizaje y el recuerdo (Bower,
1981; Laird, Wagener, Halal y Szegda, 1982; Gilligan y Bower, 1984).
Aunque la emoción y la cognición son en sentido amplio interdependientes, otros
datos sugieren también que los procesos emocionales y los procesos cognitivos poseen
un grado significativo de independencia. Por lo tanto, hay una ventaja heurística en el
mantenimiento de una distinción entre emoción tal y como la sentimos o
experimentamos en la conciencia y los procesos cognitivos que la acompañan en la
conciencia, los cuales no sentimos.
Así pues, la emoción en el nivel consciente es una clase especial de
conocimiento que genera claves motivacionales para la cognición y la conducta y
supone una especie de puente con el mundo social y físico.
Cognición y Emoción
65
4. Zajonc (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982; Zajonc y Markus, 1984)
defiende que la representación hard, especialmente las respuestas motoras, son las
que más importancia tienen en la relación entre emoción y cognición; aunque existen
otras formas de representación.
5. Finalmente, Leventhal (1979, 1982) defiende un modelo experiencial
perceptual-motor que funciona a distintos niveles, jerárquicamente organizados, en el
que la experiencia momento-a-momento de la emoción relaciona claves perceptuales,
estados internos y acciones potenciales, de una forma compleja, mostrando una
desincronización entre la actividad expresiva espontánea y la voluntaria o intencional.
"Todos los niveles de cognición pueden estar asociados con la emoción, pero son los
códigos perceptuales los que están más fuertemente ligados a la experiencia afectiva.
(...) Esto no implica que los distintos tipos de cognición estén siempre ligados a la
emoción. El sistema de procesamiento total es paralelo, y, hay estructuras
cognición-emoción (las cuales incluyen procesamiento sensorio-motor, esquemático y
conceptual) para procesar diferentes emociones, y para procesar experiencias no
emocionales" (Leventhal, 1984b, p. 281-283).
El caso es que algo sabemos sobre las relaciones entre cognición y emoción.
Sabemos, a partir del lenguaje, por ejemplo, generar distintas emociones en otros, o
inducirles estados de ánimo que puedan interferir en su rendimiento, tenemos ciertos
conocimientos empáticos de las emociones de los demás (Hoffman, 1984), sabemos
modificar conductas emocionales, etc.; pero quizás tenemos demasiadas teorías y
modelos que pueden explicar datos parciales. Tal vez porque "cognición" y "emoción"
son constructos demasiado amplios como para poder encontrar relaciones generales y
universales entre ellos. Pero es un tema que ha cobrado tanto interés, que los
conocimientos probablemente se incrementarán a un ritmo bastante rápido.
Cognición y Emoción
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