Debiuty Naukowe IV. Lingwistyka stosowana w badaniach

W czwartym tomie "Debiutów Naukowych" przedstawiono prace młodych badaczy z wielu ośrodków akademickich w Polsce. Tematyka tomu obejmuje zagadnienia badań korpusowych, szczegółowych badań w zakresie lingwistyki tekstów specjalistycznych, lingwistyki feministycznej, glottodydaktyki oraz tłumaczeń ustnych.

Koło Naukowe BAJT Wydział Lingwistyki Stosowanej Uniwersytet Warszawski Debiuty Naukowe IV Lingwistyka stosowana w badaniach WARSZAWA 2010 -1- Seria „Debiuty Naukowe” Redaktor tomu „Lingwistyka stosowana w badaniach” Dr Marek Łukasik Projekt okładki Marzena Łukasik Korekta Tomasz Michta © Copyright by Koło Naukowe BAJT Uniwersytet Warszawski Wydanie pierwsze ISBN 978-83-60770-26-9 ISSN 1689-619X Publikacja dofinansowana przez Radę Konsultacyjną ds. Studenckiego Ruchu Naukowego Druk i oprawa Zakład Graficzny UW, zam. 562/2011 -2- SPIS TREŚCI Wstęp (MAREK ŁUKASIK) .................................................................................................... 5 Recenzja (JERZY LUKSZYN)....................................................................................................... 6 ARTYKUŁY I ROZPRAWY „Technika” i „technologia” a „Technology” i „Technique.” Pozorne ekwiwalenty a realne problemy (PAWEŁ BERNAT, INTERNATIONAL ACADEMY OF PHILOSOPHY IN THE PRINCIPALITY OF LIECHTENSTEIN) ........................................................................... 10 Ekscerpcja, lematyzacja i klasyfikacja semantyczna 100 najczęściej występujących rzeczowników w twórczości Aleksandra i Siergieja Abramowów (PAULINA JĘDRASIK, UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA) ................................. 20 Sprawozdawczość w biznesie jako pragmatyczne działanie komunikacyjne (JAN ŁOMPIEŚ, UNIWERSYTET WARSZAWSKI) ............................................................ 34 Personal names in religious context (ŁUKASZ MATUSZ, UNIWERSYTET ŚLĄSKI) ................................................................ 45 Anti-age versus pro-age – reklamowy dyskurs o wieku kobiet (ANNA MIŚ, UNIWERSYTET ŚLĄSKI)........................................................................... 53 Numbers, drugs and machines – a discourse study of the examination/tests and treatment sections of medical case reports (MAGDALENA MURAWSKA, UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA) ........................ 63 Modelowanie języka w kontekście postulatów lingwistyki feministycznej (LILIANA RELIGA, UNIWERSYTET WARSZAWSKI) ........................................................ 79 Tekst (specjalistyczny) (AGNIESZKA NATALIA RYBIŃSKA, UNIWERSYTET WARSZAWSKI) .................................. 91 -3- Children – a start towards multilingualism and multiculturalism in Europe (KINGA SZELIGA, UNIWERSYTET WARSZAWSKI) ......................................................... 97 Źródła stresu w tłumaczeniu konferencyjnym dla tłumaczy i studentów tłumaczeń (MAŁGORZATA TRYBA, UNIWERSYTET WARSZAWSKI) ............................................... 107 Problematyka błędu językowego w glottodydaktyce na łamach czasopisma Języki Obce w Szkole w latach 2000-2010 (SYLWIA TYSZKA, UNIWERSYTET WARSZAWSKI) ....................................................... 118 SPRAWOZDANIA Studencko-Doktoranckie Koło Naukowe Katedry Języków Specjalistycznych UW – Badania Języków Technicznych BAJT w roku akademickim 2009/2010 (WIOLETTA MELA) ................................................................................................ 130 Sprawozdanie z II Konferencji Młodych Lingwistów „Język bez granic” (JAN ŁOMPIEŚ) ..................................................................................................... 135 Report on the Doctoral School in Prague organised by Linee Training Institute (21-25 June 2010) (KINGA SZELIGA, UNIWERSYTET WARSZAWSKI) ....................................................... 138 -4- WSTĘP Oddajemy w ręce Czytelników czwarty tom serii „Debiuty Naukowe”. Jest to publikacja szczególna, gdyŜ otwiera nowy rozdział wydawniczy Koła Naukowego BAJT. Od czwartego tomu, na łamach „Debiutów Naukowych” swoje osiągnięcia publikować będą młodzi badacze z polskich i zagranicznych ośrodków naukowych. Dzięki termu prezentowana seria wydawnicza stanie się waŜną platformą wymiany doświadczeń i informacji naukowej dla szerszego grona odbiorców. Jednocześnie sukcesywnie wprowadzany będzie nowy podział publikacji. Stałymi pozycjami serii mają być docelowo następujące działy: artykuły i rozprawy, sprawozdania, komunikaty oraz recenzje. Podtrzymana zostaje tematyka prezentowanych rozwaŜań, która obejmuje szeroki zakres badań lingwistyki stosowanej, w tym analizę dyskursu, badania korpusowe, glottodydaktykę, psycholingwistykę, terminologię, terminografię, translatorykę itp. Dzięki temu moŜliwość publikacji uzyska większe grono autorów, a kaŜdy z czytelników znajdzie coś dla siebie. Mamy nadzieję, Ŝe „Debiuty Naukowe” w nowej odsłonie staną się uniwersalnym forum wymiany doświadczeń i rezultatów badań studentów, doktorantów i młodych pracowników naukowych. Redaktor tomu dr Marek Łukasik Dotychczas pod szyldem wydawniczym BAJT ukazały się następujące pozycje: – tom 1, 2007: „Wiedza – korpus – słownik”; – tom 2, 2008: „Terminologia – translatoryka – terminografia”; – tom 3, 2009: „Leksykon – tekst – wyraz”. -5- RECENZJA "Debiuty Naukowe IV. Lingwistyka stosowana w badaniach” red. tomu – dr Marek Łukasik Czwarty tom serii "Debiuty Naukowe" przedstawia dorobek naukowy młodych naukowców z trzech polskich uniwersytetów: Warszawskiego, Śląskiego i Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, jak równieŜ z International Academy of Philosophy in the Principality of Liechtenstein. Tom składa się z dwóch zasadniczych rozdziałów: z 11 artykułów oraz 3 sprawozdań. Tematyka przedstawionych referatów dotyczy głównie zagadnień z zakresu lingwistyki tekstów fachowych. Referat Agnieszki Rybińskiej „Tekst (specjalistyczny)” porusza problematykę związaną z pojęciem tekstu fachowego w układzie komunikacji zawodowej, natomiast w artykule Jana Łompiesia pt. „Sprawozdawczość w biznesie jako pragmatyczne działanie komunikacyjne” zostały poruszone waŜne kwestie strategii dyskursywnych, które określają typ danego dokumentu. Struktura dyskursu na podstawie opisów przypadków medycznych stanowi przedmiot analizy w artykule Magdaleny Murawskiej pt. „Numbers, Drugs and Machines – a Discourse Study of the Examination/Tests and Treatment Sections of Medical Case Reports”. Właściwościom tekstów reklamowych został poświęcony artykuł Anny Miś zatytułowany „Anti-Age versus Pro-Age – reklamowy dyskurs o wieku kobiet”. Problematykę modelowania języka w kontekście postulatów lingwistyki feministycznej podjęła w swoim referacie Liliana Religa. W treściwym referacie pt. „Źródła stresu w tłumaczeniu konferencyjnym dla tłumaczy” Małgorzata Tryba przedstawiła podstawowe czynniki stresogenne procesu tłumaczenia. Problematyce glottodydaktycznej zostały poświęcone artykuły Kingi Szeligi („Children – a Start Towards Multilingualism and Multiculturalism in Europe”) oraz Sylwii Tyszki („Problematyka błędu językowego w glottodydaktyce na łamach czasopisma Języki obce w szkole w latach 2000-2010”. Wartość wymienionych tekstów polega przede wszystkim na trafnej analizie danych faktograficznych i odpowiedniej literatury naukowej. W oparciu o precyzyjną analizę określonej grupy rzeczowników charakterystycznych dla wybranych tekstów beletrystycznych Paulina Jędrasik przedstawiła rezultaty swoich badań w postaci czytelnego ideogramu w artykule pt. „Ekscerpcja, lematyzacja i klasyfikacja semantyczna 100 najczęściej występujących rzeczowników w twórczości Aleksandra i Siergieja Abramowów”. Semantyce nazw osobowych został poświęcony artykuł Łukasza Matusza („Personal Names in Religious -6- Context”). Semantyce terminów technika/technique i technologia/technology poświęcił z kolei swój referat Paweł Bernat. Wszystkie artykuły recenzowanego tomu mają wspólne cechy, które świadczą o dobrym przygotowaniu ich autorów do pracy badawczej w zakresie lingwistyki tekstów specjalistycznych. Są to: umiejętna analiza odpowiedniej literatury fachowej, precyzyjna technika badawcza oraz czytelny sposób reprezentacji uzyskanych danych. Wniosek: Mając na uwadze wartość informacyjną zawartych w recenzowanym tomie artykułów, polecam czwarty tom Debiutów Naukowych pt. „Lingwistyka stosowana w badaniach” do druku. Prof. dr hab. Jerzy Lukszyn -7- -8- CZĘŚĆ I ARTYKUŁY I ROZPRAWY -9- Paweł Bernat International Academy of Philosophy in the Principality of Liechtenstein ‘TECHNIKA’ I ‘TECHNOLOGIA’ A ‘TECHNOLOGY’ I ‘TECHNIQUE’. POZORNE EKWIWALENTY A REALNE PROBLEMY1 1. Wydaje się, Ŝe odróŜnienie techniki od technologii sprawia nam, uŜytkownikom języka polskiego, coraz większe problemy. Jeszcze trudniej jest wskazać róŜnicę pomiędzy „moŜliwościami technicznymi” a „moŜliwościami technologicznymi”, szczególnie, gdy kontekst nie jest jasny. Bez zrozumienia dobre tłumaczenie jest niemoŜliwe. Niestety okazuje się, Ŝe z powodu spontanicznych tłumaczeń pozornych ekwiwalentów jakimi są ‘technika’ i ‘technique’ oraz ‘technologia’ i ‘technology’ rozumienie znaczeń omawianych terminów zmienia się, słabnie. W konsekwencji powstaje coraz większy chaos terminologiczny, szczególnie w naukach humanistycznych badających techniki i technologie, takich jak filozofia, socjologia, archeologia, kulturoznawstwo, politologia. Trudno zawyrokować, czy „filozofia techniki” oznacza to samo, co „filozofia technologii”. Trudności sprawia równieŜ tłumaczenie na język polski wyraŜenie technological artefact. Ten pojęciowy nieporządek nie spędza snu z powiek jedynie tłumaczom i tłumaczkom. Nie jest jedynie zapowiedzią trudności tłumaczeniowych, lecz czasem wręcz potencjalnego braku narzędzi do zrozumienia tekstu, w którym uŜyto terminu technology. Przedstawiany artykuł został podzielony na kilka zasadniczych części. Na początku zaczynam od przedstawienia, a następnie skonfrontowania głównych znaczeń terminów ‘technika’ i ‘technologia’ oraz ‘technique’ i ‘technology’. Dalej przedstawiam przykłady mające na celu wykazanie, iŜ faktycznie mamy w nauce do czynienia z brakiem porządku terminologicznego. Powołuję się tutaj na kilka wybranych tekstów akademickich oraz analizuję strategie autorów w zakresie uŜywania terminów ‘technika’ i ‘technologia’ w róŜnych znaczeniach. Staram się jasno wskazać przyczyny takiego stanu rzeczy. Artykuł zamyka opis 1 Projekt został zrealizowany przy wsparciu udzielonym przez Islandię, Liechtenstein i Norwegię, poprzez dofinansowanie ze środków Mechanizmu Finansowego Europejskiego Obszaru Gospodarczego oraz Norweskiego Mechanizmu Finansowego w ramach Funduszu Stypendialnego i Szkoleniowego. - 10 - fenomenu, który wydaje mi się największym zagroŜeniem dla polskiego dyskursu naukowego i publicznego w dziedzinie refleksji nad rozwojem technicznym. 2. W języku polskim termin ‘technika’ funkcjonuje w dwóch znaczeniach: jako pewna ogólna sfera ludzkiej działalności oraz jako synonim metody, sposobu, procedury. ‘Technologia’ natomiast jest pojęciem węŜszym i odnosi się do procesów wytwórczych. W celu przeprowadzenia proponowanej analizy istotne jest odwołanie się do dokładnych definicji zarówno techniki, jak i technologii. Technika, według internetowego wydania encyklopedii PWN, to „dziedzina ludzkiej działalności, której celem jest oparte na wiedzy (na podstawach nauk.) produkowanie rzeczy i wywoływanie zjawisk niewystępujących w przyrodzie oraz przekształcanie wytworów przyrody; gł. czynnik rozwoju cywilizacji i, wraz z nauką, istotny składnik kultury”. Technika to takŜe, jak czytamy dalej, „sposób i biegłość wykonywania określonych czynności w jakiejś dziedzinie, np. t[echnika] gry na instrumencie muz., t[echnika] piłkarska, t[echnika] pracy umysłowej”. Technologia jest natomiast zdefiniowana jako „dziedzina techniki zajmująca się opracowywaniem i przeprowadzaniem najkorzystniejszych w określonych warunkach procesów wytwarzania lub przetwarzania surowców, półwyrobów i wyrobów; wyodrębnia się t[echnologię]: chem., biol. (biotechnologia), mechaniczną (zmiany kształtu lub wyglądu materiału wywołane oddziaływaniami mech., np. odlewaniem, spawaniem); zaleŜnie od uzyskiwanych produktów t[echnologie]: papieru, gumy, budowy maszyn itp.” W encyklopedii przeczytamy takŜe, Ŝe angielski termin technology odpowiada pojęciowo polskiemu terminowi ‘technika’. Na tym etapie prawidłowe uŜycie analizowanych pojęć wydaje się łatwe i intuicyjne. Niestety tak nie jest, czego dowodem są cytowane poniŜej przykłady. Warto juŜ w tym miejscu zasygnalizować, Ŝe przyczyną takiego stanu rzeczy jest fakt, iŜ większość światowej literatury naukowej i popularnej publikowana jest w języku angielskim oraz to, Ŝe angielskie ‘technology’ oraz ‘technique’ nagminnie tłumaczone są błędnie (tymczasem są ekwiwalentami pozornymi). Przytoczę definicje terminów technology oraz technique, a następnie przywołam kilka przykładów obrazujących istnienie chaosu pojęciowego w tym zakresie. Nieład ten powoduje stępienie myślenia o technice i technologii, nie tylko pośród filozofów i socjologów zajmujących się tą problematyką, ale, co równie waŜne, w całym dyskursie prowadzonym na ten temat w języku polskim. - 11 - 3. Odwołajmy się do jednego z bardziej prestiŜowych słowników języka angielskiego, The Oxford Dictionary, w wersji internetowej. Technique zostało tu zdefiniowane jako „sposób wykonywania pewnego zadania, szczególnie wykonanie dzieła artystycznego bądź teŜ procedury naukowej”2. Widzimy więc, Ŝe drugie znaczenie polskiego ‘technika’ pokrywa się z angielskim ‘technique’. ‘Technology’ zdefiniowano natomiast jako “zastosowanie wiedzy naukowej do celów praktycznych, szczególnie w przemyśle” w formie niepoliczalnej rzeczownika oraz jako „urządzenia i sprzęt wyprodukowane dzięki wiedzy naukowej” i „dziedzina wiedzy zajmująca się inŜynierią oraz naukami stosowanymi” w formie policzalnej.3 JuŜ na pierwszy rzut oka widać, Ŝe zakresy polskich i angielskich odpowiedników nie pokrywają się. Błędem jest równieŜ, jak sugeruje to encyklopedia PWN, automatyczne i bezrefleksyjne tłumaczenie ‘technology’ jako ‘technika’.4 4. Aby dowieść postawionej hipotezy, iŜ rzeczywiście panuje chaos pojęciowy dotyczący ‘techniki’ i ‘technologii’, przywołam teraz kilka przykładów róŜnych uŜyć tych terminów występujących w literaturze naukowej. Nie chciałbym jednak, aby przykłady te traktowane były jako słuŜące jedynie wykazaniu błędnego tłumaczenia, a raczej jako ilustrujące strategie autorów, próby wyjścia z powstałego (istniejącego) pojęciowego bałaganu. Często więc na początku tekstu pojawiają się definicje projektujące. I tak na przykład w tekście Jacka Rodzenia „Znaczenie techniki w protonaukowej fazie rozwoju dyscyplin przyrodniczych” czytamy, Ŝe autor zdecydował się na zamienne uŜycie terminów ‘technika’ 2 “a way of carrying out a particular task, especially the execution or performance of an artistic work or a scientific procedure.” (tłum. P.B.) Technique, [w:] Oxford Dictionaries, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://oxforddictionaries.com/view/entry/m_en_gb0848620#m_en_gb0848620>, data dostępu: 09.12.2010. 3 “[mass noun] the application of scientific knowledge for practical purposes, especially in industry:advances in computer technology; [count noun]: recycling technologies: machinery and equipment developed from scientific knowledge; the branch of knowledge dealing with engineering or applied sciences.” (tłum. P.B.) Technology, [w:] Oxford Dictionaries, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://oxforddictionaries.com/view/entry/m_en_gb0848700#m_en_gb0848700>, data dostępu: 09.12.2010. 4 Podstawą analizy, będącej przedmiotem tego artykułu, nie są cytowane definicje. SłuŜą one jedynie jako przywołanie pewnych ogólnych, niekoniecznie ostro zdeterminowanych znaczeń. - 12 - i ‘technologia’ [Rodzeń 2009: 167]. Innymi słowy, zakresowo je zrównał, powołując się jednocześnie na tekst „From Technique to Technology. The Role of Modern Science” napisany przez włoskiego filozofa pracującego w Szwajcarii, Evandro Agazziego. Artykuł ten jest ciekawy, poniewaŜ pokazuje, Ŝe oddziaływanie pozornych ekwiwalentów pojęć techniki i technologii nie jest jednostronne, czyli zachowujące kierunek z języka angielskiego na inny, ale Ŝe istnieją równieŜ zewnętrzne wpływy na znaczenia tychŜe terminów w języku angielskim. Agazzi twierdzi bowiem [Agazzi 1998: 2], Ŝe ‘technique’ (w odróŜnieniu od rzadko obecnie uŜywanego ‘technics’) moŜe być uŜywany w znaczeniu mniej więcej odpowiadającym ogólnemu sensowi polskiej ‘techniki’, niemieckiej ‘Technik’ czy francuskiej ‘technique’. Trudno bowiem znaleźć zakresowo zbliŜony angielski odpowiednik techniki rozumianej szeroko jako pewna dziedzina działalności ludzkiej. Stąd tak częste wprowadzanie przez autorów definicji projektujących. I tak, by przytoczyć choćby jeden przykład, Arnold Gehlen proponuje termin ‘technological superstructure’, który ma w załoŜeniu desygnować to, co w języku polskim rozumiane jest pod pojęciem techniki w znaczeniu ogólnym [Gehlen 2003: 214]. Wracając jednak do strategii uŜywania terminów ‘technologia’ i ‘technika’ przez polskich autorów, warto zwrócić uwagę na inną, równie powszechną taktykę radzenia sobie z opisywanym zachwianiem znaczeniowym. Polega ona na tym, Ŝe uŜywa się terminu ‘technologia’ w znaczeniu angielskiego ‘technology’, natomiast ‘technika’ występuje tutaj w sensie węŜszym, bądź teŜ w cytowaniach oraz komentarzach do cytowań (dotyczy to szczególnie materiałów starszych, kiedy to występował znacznie mniejszy wpływ nazw angielskich, a uŜywane zakresy ‘techniki’ i ‘technologii’ były znacznie mniej rozmyte). Dobrą ilustracją takiej strategii jest artykuł „Przeszczepy, śmierć mózgowa i pokrewieństwo” Julii śabowskiej. Pisze ona: W swoim słynnym eseju zatytułowanym Pytanie o technikę Martin Heidegger starał się uchwycić istotę współczesnej technologii. Jego zdaniem natura technologii nie daje się sprowadzić do technicznych wytworów – poszczególnych urządzeń, mechanizmów itd. Jest to coś więcej, to raczej rodzaj episteme, czyli wiedzy. „Technika jest sposobem odkrywania”. NajwaŜniejszy (dla antropologa) wniosek płynący z Heideggerowskich rozwaŜań jest taki, Ŝe technologia nigdy nie jest przezroczysta, a technologizacja zawsze powoduje dalsze rekonfiguracje - 13 - w sposobie rozumienia świata, a więc w obrębie danej „kultury” jako całości. [śabowska 2009] JuŜ w drugim zdaniu powyŜszego cytatu widzimy, Ŝe ‘technologia’ uŜyta jest jako pojęcie szersze niŜ ‘technika’, tj. zgodnie z definicjami ‘technology’ i ‘technique’, a sprzecznie z definicjami ‘technologii’ i ‘techniki’ w języku polskim. Jest to o tyle ciekawe, Ŝe autorka powołuje się na słynny tekst Martina Heideggera „Die Frage nach der Technik” (napisany w języku niemieckim), w którym ani razu nie pojawia się termin ‘Technologie’.5 Podobnie jest w przypadku tekstu Agnieszki Kowalczyk „Wspólnota poszerzona – spotkania ludzkich i pozaludzkich aktorów” [Kowalczyk 2010]. Artykuł ten bezpośrednio odwołuje się do posthumanistycznej filozofii francuskiego socjologa i antropologa Bruno Latoura zajmującego się teorią techniki. Autor ten pisze głównie po francusku. Po francusku rozróŜnia więc ‘technique’ i ‘technologie’. Znaczenie tych terminów zakresowo jest bardzo podobne do polskich odpowiedników, tj. odpowiednio ‘techniki’ i ‘technologii’, a nie do angielskich ‘technique’ oraz ‘technology’. Jednak w tekście Kowalczyk to, co encyklopedia PWN definiuje jako technikę (w pierwszym, ogólnym sensie), występuje pod nazwą ‘technologia’. Wyraz ‘technika’ występuje w tekście autorki tylko raz, w sensie sposobu, natomiast ‘technologia’ zestawiana jest z przyrodą, moralnością, nauką i bez wątpienia jest kalką, pozornym ekwiwalentem angielskiego terminu ‘technology’. Najprawdopodobniej tę samą strategię przyjmuje Paweł Garbacz w tekście „Powieści, sztandary i gaźniki: od filozofii literatury do filozofii technologii”. Pisze tu o filozofii technologii mając zapewne na myśli, według tradycyjnej nomenklatury, filozofię techniki. Garbacz eksplikuje filozofię technologii jako dziedzinę, „która leŜy na pograniczu filozofii i nauk o sztucznej inteligencji” [Garbacz 2008: 3], jednocześnie pisze o „artefaktach technicznych” [Garbacz 2008: 4], nie technologicznych! Mamy tutaj sytuację podobną do tej z przywołanego juŜ artykułu Julii śabowskiej, a mianowicie, próby zaadoptowania w języku polskim znaczenia terminu ‘technology’ (w sensie ogólnym) pod nazwą ‘technologia’, pozostając jednocześnie przy wszystkich pozostałych znaczeniach terminów ‘technologia’ i ‘technika’. Szczególnie ma to miejsce w utartych i powszechnie zaakceptowanych wyraŜeniach. Tak nieprecyzyjny język jest tłumaczeniowym koszmarem. 5 Bardziej popularne jest angielskie tłumaczenie tego artykułu znane pod tytułem „The Question Concerning Technology”. - 14 - Analizowane tu pozorne ekwiwalenty są przyczyną rzeczywistego chaosu pojęciowego, a w konsekwencji prawdziwych problemów ze zrozumieniem tego, co kryje się pod nazwami ‘technika’ oraz ‘technologia’. Warto jednak na chwilę zawiesić sąd i zastanowić się, z jakiego powodu autorzy przytoczonych tekstów obrali taką właśnie strategię. 5. Próbą wyjaśnienia powyŜszej kwestii moŜe być odpowiedź na pytanie, czym jest nanotechnologia. Zacznijmy moŜe od języka, w którym termin ten pojawił się po raz pierwszy. I tak ‘nanotechnology’ według internetowego wydania Oxford Dictionary oznacza „gałąź techniki [technology] zajmująca się rozmiarami oraz wartościami mniejszymi od 100 nanometrów, szczególnie operowaniem indywidualnymi atomami i cząsteczkami”6. W języku angielskim nie ma tutaj więc Ŝadnych nieścisłości. W języku polskim jest ich natomiast wiele. Na próŜno szukać ‘nanotechniki’ w encyklopediach. Przyczyna tego jest bardzo prosta, a schemat przejęć przejrzysty. Zwiększające się tempo rozwoju nauki i techniki jest powodem wchodzenia na rynek coraz większej ilości artefaktów z oryginalnymi angielskimi nazwami. Z przyczyn pragmatycznych dla większości z nich nie wypracowujemy spolszczeń. Na ‘komputer’ mieliśmy kilka dekad, ale juŜ na ‘laptopa’, ‘dvd’, ‘smsy’, ‘joystick’ czy wreszcie ‘nanotechnologię’ juŜ nie. Przyjrzyjmy się kilku definicjom nanotechnologii. Według internetowego wydania Encyklopedii PWN jest to „dziedzina nauki i inŜynierii materiałowej zajmująca się kontrolowanym wytwarzaniem nanostruktur (…)”. Kilka definicji znajduje się takŜe na portalu dotyczącym nanotechnologii: www.nanonet.pl. Przytoczę fragmenty dwóch z nich. I tak nanotechnologia, to „ogólna nazwa całego zestawu technik i sposobów tworzenia rozmaitych struktur o rozmiarach nanometrycznych (…)”, ale teŜ „nauka o mikromaszynach – miniaturowych urządzeniach zbudowanych z pojedynczych atomów”. Według polskiej terminologii nanotechnologia nie jest technologią. Posiada bowiem niezwykle waŜny aspekt teoretyczny – nie ogranicza się jedynie do opracowywania algorytmów produkcji, ale jest takŜe, a moŜe 6 “the branch of technology that deals with dimensions and tolerances of less than 100 nanometres, especially the manipulation of individual atoms and molecules.” (tłum. P.B.) Nanotechnology, [w:] Oxford Dictionaries, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://oxforddictionaries.com/view/entry/m_en_gb0547620#m_en_gb0547620>, data dostępu: 09.12.2010. - 15 - przede wszystkim, nauką. Co gorsza, równie trudno nanotechnologię uznać za ‘technikę’, i to nie tylko dlatego, Ŝe ma ona ‘technologię’ w nazwie, ale głównie dlatego, Ŝe jest zbyt szczegółowa (zajmuje się niewielkim wycinkiem rzeczywistości). Nanotechnologia jest wręcz sztandarową przedstawicielką techno-science, czyli takich dziedzin, które w nierozerwalny sposób łączą w sobie badania teoretyczne z praktycznymi. Dziedziny te są w głównym stopniu odpowiedzialne za obecny rozwój cywilizacyjny. Tymczasem, jak dotąd, uŜytkownicy języka polskiego nie wypracowali dla nich adekwatnej nazwy. Jedynym rozsądnym wyjściem wydaje się adaptacja terminu techno-science do języka polskiego. 6. Są jednak konteksty, pośrednio wynikające ze stosowania pozornych ekwiwalentów, gdzie brak jest moŜliwości prostej adaptacji. Innymi słowy, obecny chaos terminologiczny związany z uŜyciem polskich terminów „technika” i „technologia”, nie tylko poprzez wieloznaczności stępia rozumienie tego, co kryje się pod tymi nazwami, ale takŜe nie pozwala rozwijać się tej terminologii współmiernie do ciągle przecieŜ przyspieszającego rozwoju cywilizacyjnego (technicznego? technologicznego?). Nie posiadając zaplecza pojęciowego dla danego zakresu rzeczywistości, nie tylko nie jesteśmy w stanie o nim rozmawiać, lecz takŜe myśleć. W roku 1985 amerykański inŜynier i myśliciel Stephen J. Kline opublikował krótki, lecz niezwykle wpływowy i często przedrukowywany artykuł „What is Technology?”. W tekście tym opisane są cztery grupy uŜyć słowa „technology”: (1) artefakty, (2) społeczno-techniczne systemy produkcji, (3) metodologie (techniki) oraz (4) społeczno-techniczne systemy uŜytkowania7 [Kline 1985]. Jak widać brakuje tutaj jeszcze piątego znaczenia zbliŜonego do zbioru desygnatów polskiej „techniki” w sensie ogólnym czy teŜ gehlenowskiej technological superstructure. Pomimo 7 “USAGE 1: HARDWARE (OR ARTIFACTS): Possible denotation: non-natural objects, of all kinds, manufactured by humans. (...) USAGE 2: SOCIOTECHNICAL SYSTEM OF MANUFACTURE. Possible denotation: All the elements needed to manufacture a particular kind of hardware, the complete working system including its inputs: people; machinery; resources; processes; and legal, economic political and physical environment. (...) USAGE 3: The information, skills, processes, and procedures for accomplishing tasks: Possible denotation: KNOWLEDGE, TECHNIQUE, KNOW-HOW, OR METHODOLOGY in the usual sense of these words. (...) USAGE 4: A SOCIOTECHNICAL SYSTEM OF USE is a system using combinations of hardware and people (and usually other elements) to accomplish tasks that humans cannot perform unaided by such systems – to extend human capacities”. What is Technology, [w:] „Bulletin of Science, Technology & Society”, tom 1, s. 215-217. - 16 - pewnych początkowych problemów, takŜe translacyjnych, to piąte znaczenie zostało dość szybko zaabsorbowane z Kontynentu do świata anglosaskiego. Niestety rzecz ma się nieco inaczej z transportem znaczeń do języka polskiego. Kategoria artefaktów, jako ostro domknięta, jest jednoznacznie zdefiniowana. MoŜe, choć nie musi być nazywana technologią. Mamy przecieŜ w języku polskim pojęcie wytworu. Faktem jest takŜe, Ŝe na zasadzie przejęcia artefakty coraz częściej są nazywane technologiami. Młotek za technologię nie uchodzi, ale świetlówka LED juŜ jak najbardziej tak. Istotnie problematyczna jest grupa czwarta – społeczno-technicze systemy uŜycia. Jak pisze Kline, w tej kategorii mieści się to, co robimy z wytworami po ich wyprodukowaniu. I tak na przykład, samochodom budujemy systemy dróg, stacje benzynowe, nadajemy prawa własności i uŜytkowania, itd. Samochód bez odpowiedniej infrastruktury, ale teŜ bez wiedzy, jak funkcjonuje, jak naleŜy go prowadzić, byłby po prostu bezuŜyteczny. Jak przekonuje Kline, w celach transportowych uŜywamy właśnie takich systemów [Kline 1985: 217]. W języku angielskim istnieje więc na przykład teaching technology czy running technology, by nie zagłębiać się w bardziej złoŜone systemy. W języku polskim nie posiadamy na nie nazwy. Są one wręcz nieprzetłumaczalne, poniewaŜ „technika biegania” oznacza coś zupełnie innego (pomimo tego, Ŝe Encyklopedia PWN sugeruje, by „technology” tłumaczyć jako „technikę”), „technologia biegania” jest niezrozumiałą, nieintuicyjną, nic nieznaczącą zbitką, a wszelkie próby deskryptywnego tłumaczenia musiałyby być poprzedzone długim wykładem. 7. Celem artykułu było zdiagnozowanie obecnej sytuacji wieloznaczności uŜyć terminów ‘technika’ i ‘technologia’ oraz wskazanie przyczyn tego stanu rzeczy. Główną z nich, jak zostało to wykazane, jest pozorna ekwiwalencja między polskimi i angielskimi terminami ‘technika’ i ‘technologia’ oraz ‘technique’ i ‘technology’. W konsekwencji doprowadziło to do faktycznego bałaganu terminologicznego, co z kolei ma negatywny wpływ na dyskurs publiczny i naukowy na temat rozwoju techniki i technologii. - 17 - Bibliografia: Agazzi E., 1998, From Technique to Technology: The Role of Modern Science, „Society for Philosophy and Technology”, tom 4:2, s. 1-9. Czym jest nanotechnologia - róŜne definicje, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://www.nanonet.pl/index.php/nanobiblioteka/wprowadzenie-donanonauki-i-nanotechnologii/108-czym-jest-nanotechnologia-ronedefinicje> , data dostępu: 09.12.2010. Garbacz P., 2008, Powieści, sztandary i gaźniki. Od filozofii literatury do filozofii technologii, „Kwartalnik Filozoficzny”, tom 36, s. 132-139. Gehlen A., 2003, A Philosophical-Anthropological Perspective on Technology, Robert C. Scharff i Val Dusek [red.], Philosophy of Technology. The Technological Condition. An Anthology, Malden, MA: Blackwell, s. 213-220. Heidegger M., 1977, The Question Concerning Technology, [w:] W. Lovitt [red.] The Question Concerning Technology and Other Essays, New York: Harper and Row, s. 3-35. Heidegger M., 2000, Die Frage nach der Technik, [w:] Herrmann F.-W. von [red.] Heidegger Gesamtausgabe. Abteilung: Veröffentlichte Schriften 1910–1976. Vorträge und Aufsätze (1936–1953), Frankfurt am Main: Klostermann, s. 7-36. Kline S.J., 1985, What is Technology, „Bulletin of Science, Technology&Society”, tom 1, s. 215-218. Kowalczyk A., 2010, Wspólnota poszerzona – spotkania ludzkich i pozaludzkich aktorów, „Praktyka teoretyczna”, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://www.praktykateoretyczna.pl/Kowalczyk.pdf>, data dostępu: 9.12.2010. Nanotechnologia, [w:] Encyklopedia PWN, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://encyklopedia.pwn.pl/haslo.php?id=3945658>, data dostępu: 9.12.2010. Nanotechnology, [w:] Oxford Dictionaries, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://oxforddictionaries.com/view/entry/m_en_gb0547620#m_en_gb0 547620>, data dostępu: 9.12.2010. Rodzeń J., 2009, Znaczenie techniki w protonaukowej fazie rozwoju dyscyplin przyrodniczych, [w:] Zon J. [red.], Pogranicza nauki. Protonauka - Paranauka - Pseudonauka, Lublin: Wydawnictwo KUL, s. 167-182. - 18 - Technika, [w:] Encyklopedia PWN, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://encyklopedia.pwn.pl/haslo.php?id=3985955>, data dostępu: 9.12.2010. Technique, [w:] Oxford Dictionaries, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://oxforddictionaries.com/view/entry/m_en_gb0848620#m_en_gb0 848620>, data dostępu: 9.12.2010. Technologia, [w:] Encyklopedia PWN, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://encyklopedia.pwn.pl/haslo.php?id=3985964>, data dostępu: 9.12.2010. Technology, [w:] Oxford Dictionaries, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://oxforddictionaries.com/view/entry/m_en_gb0848700#m_en_gb0 848700>, data dostępu: 9.12.2010. śabowska J., 2009, Przeszczepy, śmierć mózgowa i pokrewieństwo, „Opcit”, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://opcit.pl/teksty/przeszczepy-smierc-mozgowa-i-pokrewienstwo/>, data dostępu: 9.12.2010. - 19 - Paulina Jędrasik Uniwersytet im. Adama Mickiewicza EKSCERPCJA, LEMATYZACJA I KLASYFIKACJA SEMANTYCZNA 100 NAJCZĘŚCIEJ WYSTĘPUJĄCYCH RZECZOWNIKÓW W TWÓRCZOŚCI ALEKSANDRA I SIERGIEJA ABRAMOWÓW Niniejszy artykuł ma charakter metodologiczny. Opisane są w nim poszczególne etapy technicznego opracowywania danych, mające na celu przeprowadzenie klasyfikacji semantycznej 100 najbardziej frekwencyjnych rzeczowników w twórczości Aleksandra i Siergieja Abramowów (ojca i syna). Bazę materiałową dla analizy stanowił zbiór 30 opowiadań1 tychŜe autorów, zwanych w dalszej części artykułu Korpusem2. Pierwszy etap badań polegał na stworzeniu listy frekwencyjnej wszystkich form rzeczownikowych występujących w badanych tekstach. Następnie z owej listy wyekscerpowano (manualnie) sto najczęstszych lemm3. Aby tego dokonać, przeprowadzona została ścisła weryfikacja wszystkich słowoform, której celem było wyeliminowanie błędów wywołanych takimi zjawiskami, jak np. homonimia czy polisemia. Kolejnym etapem była klasyfikacja 1 Por. tytuły opowiadań: I. 1. Абрамов А., Абрамов С., 1985, Бал; 2. 1997, Всадники ниоткуда; 3. 1973, Все дозволено; 4. 1967, Гамма времени; 5. 1967, Комната для гостей; 6. 1967, Новый Аладдин; 7. 1967, Принц из седьмой формации; 8. 1997, Рай без памяти; 9. 1997, Селеста-700; 10. 1997, Серебряный вариант; 11. 1967, Спокойной ночи!; 12. 1967, Тень императора; 13. 1967, Хождение за три мира. II. 14. Абрамов С., 1997, В лесу прифронтовом; 15. 1997, Волчок для Гулливера; 16. 1997, Время его учеников; 17. 1990, Выше радуги; 18. 1999, Двое под одним зонтом; 19. 1999, Как хорошо быть генералом; 20. 1997, Канатоходцы; 21. 1990, Неформашки; 22. 1999, Новое платье короля; 23. 1999, Потому что потому; 24. 1990, Рыжий, красный и человек опасный; 25. 1999, Ряд волшебных изменений милого лица; 26. 1999, Стена; 27. 1990, Стоп-кран; 28. 1999, Тихий ангел пролетел; 29. 1999, Требуется чудо; 30. 1997, Человек со Звезды. Wszystkie teksty dostępne są na stronie internetowej tzw. Biblioteki Maksima Moszkowa: <http://www.lib.ru>, data dostępu: 18.02.2010. Są to cyfrowe wersje drukowanych publikacji. 2 Korpus – zgodnie z definicją Z. Saloniego jest zestawem tekstów w danym języku, który został zebrany w celu badania jego systemu lub podsystemu. W badaniach językoznawczych pod pojęciem tym rozumie się przede wszystkim „zbiór tekstów udostępnionych na komputerowym nośniku informacji. (…) Zasadniczym postulatem wobec korpusu jest [...] to, aby był on próbą reprezentatywną (w sensie statystycznym) dla zbioru tekstów, o których chce się wnioskować (…)” [por. Polański 1999: 319]. 3 Lemma – lemat, wyraz hasłowy, hasło [por. Linde-Usiekniewicz 2002: 676]. - 20 - semantyczna 100 najczęstszych lemm rzeczownikowych w twórczości Abramowów. Pierwszym krokiem było zindeksowanie zgromadzonego materiału przy pomocy oprogramowania do indeksacji plików tekstowych (TXT), zawierających opowiadania wyŜej wspomnianych autorów. Program komputerowy (tzw. indeksator) dokonuje segmentacji tekstu4 (tj. cyfrowej wersji opowiadania) na osobne rekordy (wersy), z których kaŜdy zawiera tylko jedną słowoformę oraz częstość występowania danej słowoformy w Korpusie. Otrzymałam Listę A wszystkich słowoform występujących w zindeksowanych plikach wraz z ich frekwencją. NiŜej przedstawiam fragment takiej listy: słowoformy w porządku alfabetycznym дротиками дротиком друг друга другая друге другие другим częstość występowania w korpusie 1 1 312 193 89 3 132 84 Tabela 1. Lista A. Kolejnym krokiem było przeniesienie owej listy do arkusza Excel, co pozwoliło na uporządkowanie danych ze względu na frekwencję. Dzięki tej operacji powstała Lista B, której fragment prezentuje tabela poniŜej (Tabela 2). перед кого всех времени после жизни ответил вопрос 414 409 408 407 407 406 399 397 Tabela 2. Lista B. 4 Opis czynności związanych z techniką opracowania uzyskanych wyników dzięki oprogramowaniu indeksującemu znajdziemy w publikacjach Wierzchoń 2005, Fiedoruszkow 2005 i in. - 21 - NaleŜy zaznaczyć, Ŝe rezultaty takich czynności nie mogą w sposób bezpośredni stanowić podstawy do formułowania wniosków odnośnie pewnych faktów językowych, zawsze wymagają one dodatkowej weryfikacji manualnej [por. Świdziński 2003, Hajnicz 2005, Fiedoruszkow 2005]. W związku z tym następny etap pracy polegał na manualnej ekscerpcji 100 najczęstszych form rzeczownikowych z alfabetycznej listy wszystkich słowoform Korpusu. Pierwszy napotkany problem to występowanie homoform homonimicznych5 (tu i dalej – HH). Lematyzacji6 HH dokonałam równieŜ manualnie (tj. wykorzystując własną intuicję językową). Występowanie HH w Korpusie zaprezentuję na przykładzie słowa другом, które, moim zdaniem, doskonale ilustruje zjawisko homografii, wiąŜące się z homonimią morfologiczną, tj. synkretyzmem form fleksyjnych: N 1 2 3 4 5 homograf другом другом другом другом другом suma kategorii gramatycznych rzeczownik, rodz. męski, narzędnik, l. poj. liczebnik, rodz. męski, miejscownik, l. poj. liczebnik, rodz. nijaki, miejscownik, l. poj. zaimek, rodz. męski, miejscownik, l. poj. zaimek, rodz. nijaki, miejscownik, l. poj. lemma ДРУГ ДРУГОЙ ДРУГОЙ ДРУГОЙ ДРУГОЙ Tabela 3. Zjawisko homografii. W tym wypadku parami homoform homonimicznych są pary 1-2;1-3; 1-4; 1-5; 2-4; 2-5; 3-4; 3-5. Natomiast jedynym branym pod uwagę obiektem jest leksem другом w aspekcie 1. Dlatego teŜ konieczna była manualna ekscerpcja danego leksemu występującego w Korpusie jako rzeczownik spośród 113 homografów другом odpowiadających róŜnym częściom mowy. Aby to osiągnąć, niezbędną czynnością okazała się weryfikacja wszystkich przypadków wystąpienia słowa другом w kontekście. Pod wpływem kontekstu bowiem jednostka „moŜe ulegać róŜnym modyfikacjom, i to na róŜnych poziomach języka” [Polański 1999: 313]. Jedynie na podstawie kontekstu moŜna określić, czy weryfikowane słowo występuje w danej konstrukcji jako rzeczownik: 5 Por. definicja: „Homoforma homonimiczna to takie słowo, które jest wykładnikiem tekstowym form wyrazowych naleŜących do dwóch leksemów” [Świdziński et al. 2002: 190]. 6 Lematyzacja – sprowadzenie słowoformy do formy podstawowej (lemmy lub lematu). Inaczej – hasłowanie [Polański 1999: 234]. - 22 - 1. Я все же рискнул подойти к Вано. – Будь другом, генацвале, посмотри на дорогу. Он посмотрел7. czy teŜ jako zaimek, np.: 2. И в том и в другом случае – гипномираж, как сказал Томпсон8. lub liczebnik, np.: 3. Открыл один: в специальных креплениях, в деревянных пазах – молоточки, пассатижи, отвертки, сверла, еще чего-то, чему Вадим и названия не знал. В другом шкафу – стамески, рубанки, фуганки, ножи какие-то: все для работы по дереву9. Kolejne utrudnienie stanowił fakt, iŜ nie wystarczyło wyselekcjonować i manualnie wypisać 100 pierwszych rzeczowników z Listy B. NaleŜało równieŜ odnaleźć wszystkie formy gramatyczne kaŜdej określonej lemmy, zsumować częstości ich występowania i ostatecznie określić frekwencję. Przykładowo, jeśli pośród wszystkich słowoform rzeczownika глаз wykryto 185 przypadków występowania słowoformy глаз, 504 przypadki występowania słowoformy глаза, 141 przypadków słowoformy глазами oraz 129 przypadków słowoformy глазах, to częstość występowania lemmy глаз otrzymuje wartość 959 (185+504+141+129) (Tabela 4): słowoformy w porządku alfabetycznym главное глаз глаза глазами глазах говорил częstość występowania w korpusie 133 185 504 141 129 276 Tabela 4. Obliczanie częstości występowania danej lemmy w Korpusie. W podobny sposób zlematyzowano (czyli sprowadzono do formy mianownika liczby pojedynczej10) wszystkie wybrane rzeczowniki (por. niŜej – Tabela 6. Lista C). Wyniki lematyzacji ujawniły następujący fakt: 7 Абрамов А., Абрамов С. 1994. TamŜe. 9 Абрамов С. 1999. 10 Pośród 100 najczęstszych rzeczowników nie pojawiły się formy pluralia tantum. 8 - 23 - ostateczna kolejność słów na utworzonej w sposób manualny Liście C róŜni się od kolejności w Liście B. Innymi słowy, w Liście frekwencyjnej B, uzyskanej automatycznie dzięki operacjom z wykorzystaniem programowania słuŜącego do indeksacji plików tekstowych, nie są rozróŜnione homonimy: kaŜde słowo traktowane jest osobno, jako „jednostka wyodrębniona w tekście na podstawie segmentacji graficznej za pomocą odstępów (spacji)” [Polański 1999: 178]. Bardzo dobrze ilustruje to następujący przykład: na otrzymanej automatycznie liście frekwencyjnej słowo человек otrzymało frekwencję 586 (Tabela 5), jednak po dokonanej manualnie lematyzacji frekwencja lemmy человек wynosi 171111 (Tabela 6). słowo время человек капитан frekwencja 727 586 561 Tabela 5. Lista B. lemma человек время глаз frekwencja 1711 1240 959 Tabela 6. Lista C. PoniewaŜ moim celem była klasyfikacja semantyczna wyekscerpowanych jednostek, naleŜało na tym etapie dokonać równieŜ weryfikacji analizowanych słów pod kątem szeroko rozumianej homonimii. Oprócz opisywanej wyŜej eliminacji HH, naleŜało teŜ rozwiązać kwestię homonimów będących rzeczownikami12. Niezbędne było ponowne odwołanie się do weryfikacji kontekstowej, gdyŜ, jak twierdzi Polański, „szczególną rolę odgrywa kontekst w semantyce” [Polański 1999: 313]. Odwołując się więc do kontekstów, ustaliłam, w jakich znaczeniach występuje w badanych tekstach kaŜda konkretna lemma . Następnie zaś wyeliminowałam przypadki występowania danej lemmy w aspekcie znaczeniowym, który charakteryzował się mniejszą frekwencją. Ten etap pracy zilustrować moŜna na przykładzie wyrazu мир, który w języku rosyjskim moŜe oznaczać pokój lub świat. 11 Rezultat taki uzyskano dzięki zsumowaniu częstości występowania w Korpusie wszystkich słowoform rzeczownika человек (por. Tabela 4.) 12 Zjawisko to bywa równieŜ nazywane polisemią, co definiuje się jako „posiadanie przez wyraŜenie jęz. (morfem, wyraz, zwrot lub zdanie) kilku znaczeń. (…) Tradycyjnie o polisemii mówi się przede wszystkim w odniesieniu do wyrazów, przeprowadzając tym samym rozróŜnienie między polisemią a homonimią. (…) We współczesnym językoznawstwie, w którym rozróŜnia się starannie synchroniczne i diachroniczne spojrzenie na język, podkreśla się, Ŝe z synchronicznego punktu widzenia odróŜnianie polisemii od homonimii jest bezpodstawne” [Polański 1999: 447]. - 24 - Ogółem, rzeczownik мир wraz ze wszystkimi swoimi formami gramatycznymi występuje w Korpusie 661 razy. Jednak po zweryfikowaniu przy pomocy kontekstów wszystkich aspektów znaczenia, w których występuje, ustaliłam, iŜ lemma słowa мир występuje w badanych tekstach 588 razy w znaczeniu świat i jedynie 73 razy w znaczeniu pokój. Dlatego teŜ, według zweryfikowanej listy, frekwencja lemmy мир wynosi 588. Po wyeliminowaniu onimów13 powstała lista 100 najczęstszych rzeczowników (Tabela 7): Numer 1. lemma человек frekw. 1711 Numer 51. lemma имя frekw. 333 2. 3. рукa время 1241 1240 52. 53. информация ангел 327 325 4. 5. глаз дело 959 821 54. 55. работа ночь 323 320 6. 7. слово год 818 816 56. 57. воздух женщина 311 302 8. 9. город дверь 807 757 58. 59. плечо полицейский 288 287 10. 11. жизнь вопрос 750 732 60. 61. пространство вечер 280 278 12. 13. капитан голос 694 661 62. 63. правда облако 276 270 14. 15. лицо стол 617 614 64. 65. черт солнце 270 259 16. 17. друг мир 595 588 66. 67. отец товарищ 255 254 18. 19. стена машина 586 580 68. 69. старик игра 251 248 20. 21. головa день 559 553 70. 71. номер кресло 246 243 22. 23. место дом 548 527 72. 73. газета встреча 242 241 24. 25. мысль минута 513 511 74. 75. наука небо 241 238 13 Onimy, czyli nazwy własne, nie zostały w niniejszej pracy wzięte pod uwagę. - 25 - 26. 27. нога конец 489 479 76. 77. внимание дух 233 233 28. 29. час сон 461 444 78. 79. метр остров 232 231 30. 31. земля малыш 427 417 80. 81. путь взгляд 231 228 32. 33. пора улица 411 409 82. 83. сознание бог 227 224 34. 35. парень сторона 408 400 84. 85. опыт война 221 216 36. 37. ответ окно 399 387 86. 87. гость хозяин 214 211 38. 39. разговор вид 383 381 88. 89. самолет мозг 210 209 40. 41. дорога свет 380 380 90. 91. система планета 209 207 42. 43. случай комната 377 375 92. 93. темнота центр 201 199 44. 45. зал память 373 366 94. 95. история шаг 197 197 46. 47. лес поле 364 357 96. 97. отель тело 196 194 48. 49. утро вода 348 347 98. 99. стекло секунда 193 189 50. сила 345 100. цвет 187 Tabela 7. 100 najczęstszych rzeczowników. Kolejnym krokiem była klasyfikacja semantyczna uzyskanych rzeczowników. Podstawą dla przeprowadzenia owej klasyfikacji stała się praca E. Hajnicz [Hajnicz 2007]. Wprawdzie praca ta jest w całości poświęcona czasownikom, jednak autorka przytacza w niej dokonany przez M. Zawisławską podział podstawowych klas gramatycznych (w tym równieŜ rzeczowników) na podstawowe kategorie semantyczne14. PoniŜej zaprezentowany został ów podział dla rzeczowników: 14 Informacja ta wraz z tabelą (Tabela 8) została zaczerpnięta bezpośrednio ze wspomnianej wyŜej publikacji E. Hajnicz. - 26 - Nr 001 Skrót bhp Nazwa tops 002 003 004 005 006 007 008 czy zwz wytw cech czc umy por act animal artifact attribute body cognition communicat. Opis jednostki nie mające hiperonimu (najwyŜsze w hierarchii) nazwy czynności nazwy zwierząt nazwy wytworów ludzkich nazwy cech ludzi i zwierząt nazwy części ciała nazwy odnoszące się do myślenia nazwy odnoszące się do porozumiewania się 009 010 zdarz czuj event feeling nazwy oznaczające zdarzenia nazwy odnoszące się do uczuć, odczuć, emocji 011 012 013 014 015 016 017 018 019 jedz grp msc cel rz os zj rsl pos food group location motive object person phenomenon plant possession jedzenie nazwy grup ludzi i rzeczy nazwy miejsc, umiejscowienie nazwy odnoszące się do celu działania (?) nazwy obiektów naturalnych nazwy odnoszące się do ludzi nazwy zjawisk naturalnych nazwy roślin nazwy odnoszące się do posiadania i jego zmiany 020 021 prc il process quantity 022 zw relation 023 024 ksz st shape state nazwy procesów naturalnych nazwy odnoszące się do ilości, liczebności i jednostek miary nazwy oznaczające związek miedzy ludźmi, rzeczami lub ideami nazwy kształtów nazwy oznaczające sytuacje statyczne (stany) 025 026 sbst czas substance time nazwy substancji nazwy odnoszące się do czasu i stosunków czasowych Tabela 8. Podstawowe kategorie semantyczne dla rzeczowników [Hajnicz 2007: 50]. Sposób przypisania lemmie odpowiedniej dla niej kategorii semantycznej (tu i dalej – KS) omówiono poniŜej. O ile dla rzeczowników typu рука czy нога zdawało się to czynnością dość nieskomplikowaną, o tyle dla słowa мир stało się to nieco bardziej złoŜone. Pojawiła się wątpliwość co do wyboru właściwej kategorii pomiędzy KS „nazwy miejsc, umiejscowienie” (wszak świat to - 27 - konkretne miejsce) a KS „nazwy obiektów naturalnych” (moŜna bowiem uznać, Ŝe świat w utworach naleŜących do nurtu fantastyki to określenie planety). Weryfikacja kontekstowa pomogła dokonać właściwego wyboru. Trzeba w tym miejscu zaznaczyć, iŜ dokonując klasyfikacji semantycznej, naleŜało oprzeć się nie tylko na intuicji językowej badacza, ale równieŜ na słownikach. Wykorzystane zostały w tym przypadku dwa słowniki: Словарь русского языка pod red. С. И. Ожегова oraz Русский семантический словарь pod red. Н. Ю. Шведовой. Niestety, nawet dane leksykograficzne nie pozwoliły rozwiać wszystkich wątpliwości. W związku z tym, niŜej zilustrowane zostały niektóre problemy przydzielania poszczególnych rzeczowników do odpowiednich kategorii semantycznych. Problem 1 Lemmy имя i цвет otrzymały kategorię „nazwy cech ludzi i zwierząt”, choć przecieŜ mogą być równieŜ cechami przedmiotów martwych. Z uwagi jednak na nieliczną reprezentację KS „nazwy cech ludzi i zwierząt”, przydzieliłam owe lemmy właśnie do niej, pozostawiając jednak zastrzeŜenie, iŜ jest to kategoria niepełna. Problem 2 Pozostały wątpliwości co do słuszności przydzielenia lemmy дело do kategorii „nazwy czynności”. Omawiana lemma to słowo wieloznaczne, a róŜnice między poszczególnymi wariantami jego znaczenia są dość nieostre. Uznałam jednak, Ŝe ta KS najbardziej odpowiada znaczeniu, w którym lemma дело występuje w badanych opowiadaniach. Problem 3 Wątpliwości budzi równieŜ fakt przyporządkowania lemmy сторона do kategorii „nazwy miejsc, umiejscowienie”. Po raz kolejny ma to bezpośredni związek ze zjawiskiem polisemii. Opierając się na słownikach, zdecydowałam się na przyporządkowanie lemmy do tejŜe kategorii ze względu na to, iŜ сторона wiąŜe się zwykle w badanych tekstach z umiejscowieniem w sensie dosłownym, np.: (…) вся противоположная сторона бульвара - деревья и прохожие вдруг растаяла в лиловатой дымке, точь-в-точь как в горах, когда облака подползают к ногам и все вокруг дробится и тает в густых, мокрых хлопьях15, lub przenośnym, np.: Это физическая сторона дела. Теперь о морально-этической.16 15 16 Абрамов А., Абрамов С.: 1967. Абрамов С. 1967. - 28 - Problem 4 Dla lemm бог, ангел, черт i дух nie znalazłam odpowiedniej kategorii wśród kategorii zaproponowanych przez M. Zawisławską. Dlatego teŜ postanowiłam utworzyć własną, oznaczaną skrótem „nadzw”, której pełna nazwa brzmi „istoty i zjawiska nadprzyrodzone, nadzwyczajne”, a do której przyporządkowane zostały poniŜsze lemmy. PoniŜej przedstawiona została lista rzeczowników sklasyfikowanych według poszczególnych KS: Numer Lemma имя 1. цвет 2. KS cech cech 51. 52. Numer Lemma полицейский отец KS os os 3. 4. время год czas czas 53. 54. товарищ старик os os 5. 6. день минута czas czas 55. 56. гость хозяин os os 7. 8. конец час czas czas 57. 58. слово голос por por 9. 10. пора утро czas czas 59. 60. разговор жизнь por prc 11. 12. ночь вечер czas czas 61. 62. мир земля rz rz 13. 14. история секунда czas czas 63. 64. свет облако rz rz 15. 16. рукa глаз czc czc 65. 66. солнце небо rz rz 17. 18. лицо головa czc czc 67. 68. остров путь rz rz 19. 20. нога плечо czc czc 69. 70. планета вода rz sbst 21. 22. мозг тело czc czc 71. 72. воздух стекло sbst sbst 23. 24. дело шаг czy czy 73. 74. вид сила st st 25. 26. работа номер czy il 75. 76. сон вопрос st umy 27. метр il 77. мысль umy - 29 - 28. 29. пространство город il msc 78. 79. ответ память umy umy 30. 31. место дом msc msc 80. 81. информация правда umy umy 32. 33. улица сторона msc msc 82. 83. наука внимание umy umy 34. 35. дорога комната msc msc 84. 85. взгляд сознание umy umy 36. 37. зал лес msc msc 86. 87. опыт дверь umy wytw 38. 39. поле центр msc msc 88. 89. стол стена wytw wytw 40. 41. отель ангел msc nadzw 90. 91. машина окно wytw wytw 42. 43. черт дух nadzw nadzw 92. 93. игра кресло wytw wytw 44. 45. бог человек nadzw os 94. 95. газета самолет wytw wytw 46. 47. капитан друг os os 96. 97. случай встреча zdarz zdarz 48. 49. малыш парень os os 98. 99. война темнота zdarz zj 50. женщина os 100. система zw Tabela 9. Klasyfikacja semantyczna 100 najczęstszych rzeczowników. Ostatnim etapem pracy było podsumowanie rezultatów przeprowadzonej klasyfikacji semantycznej dla 100 najczęstszych rzeczowników. Rezultaty prezentowane są w Tabeli 10, w której przedstawiono otrzymane rezultaty ze względu na liczbę lemm reprezentujących daną kategorię semantyczną. W tabeli obok (Tabela 11) natomiast przedstawiono otrzymane rezultaty ze względu na częstość występowania w Korpusie słów naleŜących do danej KS. - 30 - kategoria msc os czas umy rz wytw czc nadzw czy il por sbst st zdarz cech prc zj zw reprezentacja 12 12 12 11 9 9 8 4 3 3 3 3 3 3 2 1 1 1 Tabela 10. Lemmy. kategoria czas os msc czc umy wytw rz por st nadzw sbst zdarz il prc cech czy zw zj reprezentacja 5803 5599 4935 4556 3763 3657 2831 1862 1170 1052 851 834 758 750 520 520 209 201 Tabela 11. Słowoformy. Porównując obie tabele moŜna zauwaŜyć rozbieŜności w liczbie wystąpień danej KS, uzaleŜnione od przyjętego kryterium jej obliczania. Biorąc pod uwagę liczbę lemm reprezentujących daną KS, najliczniej reprezentowane są w twórczości Siergieja i Aleksandra Abramowów kategorie „nazwy miejsc, umiejscowienie” (m. in. город, место, дом), „nazwy odnoszące się do ludzi” (m. in. человек, капитан, друг) oraz „nazwy odnoszące się do czasu i stosunków czasowych” (m.in. время, год, день) – po 12 lemm reprezentujących daną KS. Nieco mniej licznie reprezentowana jest kategoria „nazwy odnoszące się do myślenia” – 11 lemm (m.in. вопрос, мысль, ответ). Tymczasem, gdy wziąć pod uwagę liczbę słów reprezentujących daną KS, najliczniej reprezentowaną staje się kategoria „nazwy odnoszące się do czasu i stosunków czasowych” (5803 przypadki wystąpienia słowoform w Korpusie), następnie „nazwy odnoszące się do ludzi”(5599), „nazwy miejsc, umiejscowienie” (4935), a kategoria „nazwy odnoszące się do myślenia” (4556) plasuje się na czwartej pozycji. Proporcje te odzwierciedla poniŜszy wykres 17, gdzie od środka do obwodu zaobserwować moŜna zwiększenie częstości występowania poszczególnych KS: 17 Linia na wykresie, przedstawiająca Tabelę 11 jest pogrubiona, linia dla danych Tabeli 10 oznaczona jest kwadratami. - 31 - nazwy odnoszące się do czasu i stosunków czasowych nazwy zjawisk naturalnych nazwy oznaczające związek między ludźmi, rzeczami, ideami 15 nazwy odnoszące się do ludzi nazwy miejsc, umiejscowienia 10 nazwy części ciała nazwy czynności 5 nazwy odnoszące się do myślenia nazwy cech ludzi i zwierząt 0 nazwy wytwrów ludzkich nazwy procesów naturalnych nazwy odnoszące się do ilości, liczebności, jednostek miary nazwy obiektów naturalnych nazwy oznaczające zdarzenia nazwy odnoszące się do porozumiewania się nazwy substancji nazwy oznaczające sytuacje statyczne (stany) nazwy odnoszące się do zjawisk nadprzyrodzonych Ryc. 1. Wykres. Liczba wystąpień poszczególnych KS z uwagi na liczbę lemm oraz liczbę słowoform je reprezentujących. Takie samo zjawisko zachodzi w przypadku kategorii najsłabiej reprezentowanych. Tu kontrast jest jeszcze bardziej wyrazisty. OtóŜ najmniej licznie reprezentowanymi według kryterium liczby lemm są jednakowo kategorie „nazwy procesów naturalnych” (1 – жизнь), „nazwy zjawisk naturalnych” (1 – темнота), „nazwy oznaczające związek między ludźmi, rzeczami lub ideami” (1 – система). Natomiast gdy przyjąć kryterium frekwencji słowoform, kategoria „nazwy procesów naturalnych” staje się bardziej licznie reprezentowaną (750), z kolei kategoria „nazwy zjawisk naturalnych” nadal plasuje się na ostatniej pozycji (201). Pytanie, jakie pojawia się przy interpretacji otrzymanych wyników, brzmi: o czym informują one badacza? Jakie znaczenie mają dane statystyczne dla językoznawcy? Opierając się na nich moŜna nie tylko określać frekwencję takich czy innych form gramatycznych, ale i wykorzystać rezultaty analiz przy tworzeniu słowników [Hajnicz 2007]. Dają one równieŜ moŜliwość wkroczenia na ścieŜkę badań nad frekwencją semów kontekstualnych, pozwalają zbadać, w jaki sposób i do jakiego stopnia znaczenia rzeczowników u danego autora odbiegają od ogólnie przyjętych znaczeń leksykalnych. Dlatego teŜ wyniki zaprezentowane w niniejszym artykule wymagają dalszych analiz, mających na celu ustalenie zespołu cech charakterystycznych dla idiolektu Aleksandra i Siergieja Abramowów. - 32 - Bibliografia: Bień J.S., Szafran K., 2001, Analiza morfologiczna języka polskiego w praktyce, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, LVII, s. 177-184. Fiedoruszkow J., 2005, Automatyczna analiza morfologiczna jako narzędzie oceny poprawności wyrazów języka rosyjskiego, „Investigationes Linguisticae”, XII, s. 33-43. Fiedoruszkow J., 2007, Methods for electronic retrieval of new words in Russian, [w:] Lewandowska-Tomaszczyk B. [red.], Corpus Linguistics, Computer Tools and Applications – State of Art, Palc: Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften, s. 163-186. Hajnicz E., 2007, Dobór czasowników do badań przy tworzenia słownika semantycznego czasowników polskich, „Prace Instytutu Podstaw Informatyki Polskiej Akademii Nauk”, tom 1003, s. 1-126. Korczakowska M., 2001, Polskie korpusy tekstów (wybrane zagadnienia), artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://human.uwm.edu.pl/polonistyka/P.../Monika%20Korczakowska.doc>, data dostępu: 12.02.2010. Linde-Usiekniewicz J. [red.], 2002, Wielki słownik angielsko-polski, Warszawa: PWN. Polański K. [red.], 1999, Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Świdziński M., Drewojedowa M., Rudolf M., 2002, Dehomonimizacja i desynkretyzacja w procesie automatycznego przetwarzania wielkich korpusów tekstów polskich, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, LVIII, s. 187-199. Urbańczyk S. [red.], 1994, Encyklopedia języka polskiego, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wierzchoń P., 2005, Automatyczne metody ekscerpcji neologizmów, czyli słowotwórstwo faktograficzne, „Scripta Neofilologia Posnaniensia”, VII, s. 221-239. Ожегов С. И. [red.], 1982, Словарь русского языка, Москва: Русский язык. Шведова Н. Ю [red.], 1998, Русский семантический словарь, т. 1, Москва: Азбуковник. Шведова Н. Ю [red.], 2000, Русский семантический словарь, т. 2, Москва: Азбуковник. Шведова Н. Ю. [red.], 2003, Русский семантический словарь, т. 3, Москва: Азбуковник. - 33 - Jan Łompieś Uniwersytet Warszawski SPRAWOZDAWCZOŚĆ W BIZNESIE JAKO PRAGMATYCZNE DZIAŁANIE KOMUNIKACYJNE Zapoczątkowane dwadzieścia lat temu przemiany ustrojowe i przejście z systemu nakazowo-rozdzielczego na rynkowy spowodowały ogromny wzrost zapotrzebowania na informacje ekonomiczne dotyczące działalności podmiotów gospodarczych. Coraz większą uwagę zaczęto przywiązywać do szczególnego rodzaju działalności przedsiębiorstw, jaką jest sprawozdawczość i raportowanie osiąganych wyników ekonomicznych i finansowych. Informacja o osiąganych wynikach jest bowiem podstawą do podejmowania decyzji przez róŜne jednostki i osoby zainteresowane działalnością danego podmiotu gospodarczego. Podstawowym zaś źródłem tej informacji jest okresowy raport przedsiębiorstwa wraz ze sprawozdaniem finansowym. W artykule przedstawiona została rola i znaczenie działalności, jaką jest sprawozdawczość w biznesie, w tym zwłaszcza pisemnego gatunku tekstu, jakim jest raport oraz sprawozdanie finansowe przedsiębiorstwa. Stawiam przy tym hipotezę, iŜ sprawozdawczość w biznesie jest wielowymiarowym działaniem komunikacyjnym, wpisującym się w całokształt działań przedsiębiorstwa i wpływającym na jego wyniki, co sprawia, Ŝe znaczenie i cel działań sprawozdawczych wykraczają poza czysto informacyjne funkcje, jakie zwykle przypisujemy tekstom raportów czy sprawozdań. Komunikacja pisemna w biznesie obfituje w przykłady wypowiedzi słuŜących innym celom niŜ informacja. Takim przykładem są w szczególności performatywy według terminologii wprowadzonej przez J. Austina. Punktem wyjścia dla Austina była obserwacja, iŜ wśród wielu wypowiadanych przez ludzi zdań oznajmujących znajduje się znaczna liczba takich wypowiedzi, które nie tyle opisują (prawdziwie lub fałszywie) otaczającą nas rzeczywistość, ale niejako rzeczywistość tę tworzą. Austin nadał im miano zdań performatywnych. Austin zauwaŜył, Ŝe wypowiedzenie zdań performatywnych stanowi coś więcej niŜ tylko mówienie, jest to raczej wykonywanie czynności, które w pewnej mierze zmieniają otaczający nas świat. Takimi są wszelkie porozumienia biznesowe, a więc dwu- lub wielostronne akty komunikacyjne tworzące nową rzeczywistość prawną w stosunkach pomiędzy partnerami w interesach. Jednak nową rzeczywistość tworzą takŜe wypowiedzi i teksty mniej eksplicytne od performatywów, gdyŜ kaŜda wypowiedź posiada pewien potencjał sprawczy - 34 - w zakresie tworzenia lub zmiany rzeczywistości. TakŜe teksty sprawozdań finansowych i raportów zawierają pewne elementy nacechowane pragmatycznie oraz zmierzające do wywarcia określonego wpływu na postawy i działania odbiorców tych tekstów. JuŜ C. Morris, który po raz pierwszy uŜył pojęcia pragmatyka (w 1938 r., rozróŜniając reguły syntaktyczne, semantyczne i pragmatyczne), uwaŜał, Ŝe we wszystkich tekstach występują elementy pragmatyczne. Jako relacje pragmatyczne określił on przede wszystkim stosunki pomiędzy znakami językowymi–tekstami oraz uŜytkownikami tych znaków, czyli uŜytkownikami tekstów. Początkowo odnoszono pragmatykę przede wszystkim do zjawiska modalności i nacechowań emocjonalnych [Grzegorczykowa 2001: 32]. Dopiero w wyniku prac J. Austina i H. Grice’a opisujących znaczenie wypowiedzi determinowane przez sytuację, poszerzono zakres pragmatyki o zagadnienia związane z kontekstem i konsytuacją. Z pragmatycznego punktu widzenia kaŜde niemal wyraŜenie językowe jest takŜe wyraŜeniem intencji, stosunku do odbiorcy, do okoliczności komunikacyjnych itd. Akt komunikacyjny jest więc „wielowarstwowy”, uŜywając określenia F. Gruczy [Grucza F. 1992: 24], gdyŜ obejmuje cały szereg działań zarówno językowych jak i niejęzykowych. Niewątpliwie pozajęzykowe wydają się być niektóre składniki tzw. kontekstu wewnętrznego sytuacji komunikacyjnej, do których S. Grucza zalicza m.in. wiedzę o świecie, o partnerze/partnerach komunikacyjnych, doświadczenie Ŝyciowe i komunikacyjne i inne tego rodzaju „wypełnienie” mózgu, czy umysłu uczestników komunikacji [Grucza S. 2006: 214]. Wyodrębnienie kulturowych od pragmatycznych składników kontekstu nie jest wprawdzie, jak się wydaje, sprawą łatwą, ale zdaniem R. Kalisza moŜliwe jest ich zróŜnicowanie pod kątem funkcjonalności i zasięgu konwencji. Pisze on mianowicie, Ŝe normy i konwencje kulturowe odnoszą się do wszystkich członków danej społeczności kulturowej, podczas gdy reguły pragmatyczne są zasadniczo niekonwencjonalne i funkcjonalne. Według cytowanego autora są one „motywowane w zaleŜności od celów konwersacji” [ibid.]. Istotnymi składnikami pragmatycznymi kontekstu (wewnętrznego) jest więc intencja i cel twórcy tekstu. Z drugiej strony jednak, waŜnym składnikiem, z którym twórca w swych intencjach i zamierzeniach takŜe musi się liczyć, są oczekiwania czytelników tekstu. Wokół tych dwóch składników pragmatycznych kontekstu będą takŜe toczyć się nasze rozwaŜania. Zgodnie z teorią konstruktywizmu społecznego działanie językowe jest działaniem społecznym, za pomocą którego odbywa się konstruowanie - 35 - świata, zaś komunikacja jest elementarną operacją, której reprodukcja konstytuuje społeczeństwo i system społeczny [Fleicher 2007: 60 i n.]. Działaniem społecznym jest takŜe działalność gospodarcza, z którą ściśle współgra działalność komunikacyjna tak wewnątrz, jak i na zewnątrz przedsiębiorstwa. Działalność komunikacyjna, w tym zarówno komunikacja marketingowa, jak i sprawozdawcza, nie tylko umoŜliwia prowadzenie działalności gospodarczej, ale wręcz ją warunkuje. Przenosząc załoŜenia konstruktywizmu z poziomu makro do mikro, a więc na płaszczyznę działalności przedsiębiorstwa w jego otoczeniu biznesowym, moŜna dostrzec, jak się wydaje, podobne zjawisko. Komunikacja w biznesie konstytuuje mianowicie system powiązań i funkcjonowania przedsiębiorstwa z jego otoczeniem (takŜe wewnątrz przedsiębiorstwa jako komunikacja intrakorporacyjna), jak równieŜ tworzy mentalny obraz przedsiębiorstwa, jego zmieniającej się nieustannie kondycji i perspektyw w umysłach wszystkich uczestników komunikacji. W rezultacie ten zmieniający się obraz przedsiębiorstwa, odzwierciedlany w tekstach raportów, oddziałuje na decyzje uczestników komunikacji dotyczące ich dalszych relacji z danym podmiotem gospodarczym. Działania komunikacyjne przeplatają się z pozostałą działalnością biznesową podmiotu i dzieje się to w przebiegu zdarzeń o charakterze przyczynowo-skutkowym, które opisujemy w dalszej części artykułu. J.G. Siegel et al. ujmują sprawozdawczość następująco: „Sprawozdawczość finansowa (financial reporting) prezentuje dane finansowe pozycji spółki, dokonań finansowych i przepływów funduszy w okresie obrachunkowym. Dla udostępnienia uŜytkownikom zewnętrznym, sprawozdania finansowe, łącznie z informacją im towarzyszącą, mogą być ujmowane w róŜne zbiory, jak choćby w raport roczny, prospekt emisyjny czy raport według wymogów giełdy papierów wartościowych” [Siegel et al. za Nowak 2010: 32]. Z kolei według definicji prezentowanej w polskich podręcznikach akademickich rachunkowości, „raport/sprawozdanie finansowe wyraŜa raportowanie (zdawanie sprawy z) określonych aspektów działalności gospodarczej danego podmiotu, przy zastosowaniu konwencjonalnej formuły opisu i prezentacji danych czerpanych z ewidencji księgowej i charakteryzujących sytuację majątkową, finansową i wynikową tego podmiotu” [Gmytrasiewicz et al.1996: 442]. Wprawdzie pojęcia raport i sprawozdanie nierzadko stosowane są zamiennie, jednak raport jest obecnie w literaturze biznesu coraz częściej uwaŜany za pojęcie szersze i obejmujące m.in. takŜe sprawozdanie (zarządu, rady nadzorczej, a zwłaszcza sprawozdanie finansowe). - 36 - Raport roczny, będący wynikiem całokształtu prac rachunkowych i sprawozdawczych, nie jest jednak tylko suchą informacją i przedstawieniem wyników przedsiębiorstwa za ostatni okres sprawozdawczy, lecz zawiera coraz częściej leksykalne środki perswazji i sugestii, szczególnie w swojej części opisowej lub dodatkowej, np. w formie listu zarządu do akcjonariuszy. Sprawozdawczość jest więc w istocie działaniem komunikacyjnym, którego produkt, tj. raport, wywiera istotny wpływ na decyzje otoczenia biznesowego (np. akcjonariuszy), jak równieŜ na decyzje organów spółki (jako tzw. sprawozdawczość zarządcza) dotyczące strategii działania i zarządzania przedsiębiorstwem. Działalność sprawozdawcza wpisuje się w kolisty cykl działań i zdarzeń w środowisku biznesu, które na poniŜszej rycinie zostały przedstawione jako następujące po sobie decyzje i działania o charakterze przyczynowo-skutkowym (Ryc. 1). Na schemacie działania przedsiębiorstwa oznaczono kolorem niebieskim, zaś uŜytkowników raportu – kolorem czerwonym. Ryc. 1 Sekwencja zdarzeń i decyzji w cyklu działalności przedsiębiorstwa. Jako punkt wyjścia w przedstawionej powyŜej sekwencji zdarzeń i decyzji przyjęto strategię działalności podmiotu gospodarczego, która prowadzi do osiągnięcia określonych rezultatów ekonomicznych odzwierciedlanych następnie w tekstach sprawozdawczych. Ewentualna - 37 - negatywna ocena wyników przez uŜytkowników raportu przynosi skutki w postaci decyzji o pozbywaniu się akcji słabego przedsiębiorstwa, co z kolei powoduje określone konsekwencje ekonomiczne w postaci spadku notowań giełdowych i obniŜenia wyceny tego przedsiębiorstwa. W konsekwencji zarząd przedsiębiorstwa zmuszony jest zazwyczaj do przeanalizowania sytuacji i wprowadzenia niezbędnych korekt w strategii działalności gospodarczej, aby doprowadzić do poprawy wyników ekonomicznych. Wyniki te zostają z kolei zaprezentowane w następnym raporcie okresowym przedsiębiorstwa w celu nie tylko poinformowania, lecz takŜe wywarcia pozytywnego tym razem wpływu na oceny i decyzje uŜytkowników raportu. Wydaje się, Ŝe działania komunikacyjne są w tym cyklu istotnym działaniem pragmatycznym, i to zarówno w sensie illokucyjnym, tzn. w odniesieniu do zawartych w nich intencji twórców, jak i perlokucyjnym, tj. wywołującym określone skutki. Zaś w tym przypadku chodzi o konsekwencje oddziałujące na moŜliwości rozwoju i przetrwania przedsiębiorstwa. W środowiskach pozabiznesowych raport i sprawozdanie są zwykle kulturowo i historycznie ukształtowanymi oraz opierającymi się na konwencjonalnych wzorcach gatunkami tekstu pisanego. Spośród tekstów funkcjonujących w biznesie, z pewnością wzorce takie takŜe istnieją w odniesieniu, na przykład, do gatunku takiego jak list handlowy. Inaczej jednak sytuacja wygląda w przypadku raportu czy sprawozdania finansowego, gdyŜ pewne wzorce ich sporządzania zostały narzucone przez przepisy o rachunkowości, a takŜe przez inne akty prawne. Interesującą koncepcję w zakresie typologii tekstów wysunął J.M. Swales, który wyodrębnił typ tekstu, określając go jako genre. W ramach genre’u zawiera się, jego zdaniem, zbiór zdarzeń komunikacyjnych, które łączy wspólny zbiór celów komunikacji [Swales 1990: 46]. Cel tworzy dany genre, określa jego strukturę i ustanawia ograniczenia co do wyboru treści i stylu. MoŜna więc przyjąć, Ŝe genre jest środkiem do realizacji ludzkich intencji komunikacyjnych. Raporty i sprawozdania przedsiębiorstw mogą więc, jak się wydaje, takŜe mieścić się w tej kategorii, tj. uchodzić za taki genre. Z kolei funkcjonalne nacechowanie tekstu jakim jest raport oraz jego powiązanie z określoną sytuacją, w tym przypadku z sytuacją kończącego się okresu sprawozdawczego, sprawia, iŜ moŜna traktować te cechy jako wyznaczniki odrębności takiego tekstu czy teŜ genre’u. Samo sprawozdanie jednostki biznesowej jest dość szczególnym gatunkiem tekstu, o złoŜonej strukturze, specyficznym języku specjalistycznym nasyconym terminologią finansowo-księgową, niełatwą do zrozumienia przez laika. TakŜe język w korporacjach jest przesiąknięty terminologią rachunkową do tego stopnia, Ŝe staje się częścią języka i kultury korpora- 38 - cyjnej, a nawet wyznacznikiem pewnego poziomu kwalifikacji pracowników korporacji. Raport roczny przedsiębiorstwa jest dokumentem, na który składa się wiele dokumentów cząstkowych, w tym przede wszystkim część opisowa (informacyjna) i część ściśle rachunkowa, zwana sprawozdaniem finansowym. Część rachunkowa jest regulowana prawnie, a wzorce tych dokumentów rachunkowych załączone są niejednokrotnie do obowiązujących ustaw o rachunkowości lub o spółkach handlowych. W przypadku raportów i sprawozdań podmiotu gospodarczego, ich twórca jest podmiotem zbiorowym, gdyŜ teksty raportów i sprawozdań są niemal zawsze redagowane przez zespół składający się zwykle z przedstawicieli pionu finansowo-księgowego, ekonomicznego i gabinetu prezesa spółki. Faktyczne istnienie wielu twórców raportu sprawia, Ŝe jest on tekstem niejednolitym i hybrydowym, gdyŜ obejmuje wiele róŜnych tekstów, w tym zarówno tworzonych w hermetycznym języku rachunkowości, jak i przeznaczonych dla mniej fachowego czytelnika (np. wywiad z prezesem). Typowy raport przedsiębiorstwa zawiera następujące elementy: 1) List prezesa zarządu i/lub przewodniczącego rady nadzorczej do akcjonariuszy, który nierzadko prezentowany jest w formie wywiadu z dziennikarzem lub rzecznikiem prasowym firmy. 2) Sprawozdanie opisowe z działalności zarządu, rady nadzorczej i ew. innych organów spółki. 3) Omówienie wyników działalności spółki i przedstawienie zamierzeń na przyszłość, prognoz i strategii rozwoju. 4) Oświadczenie o stosowaniu ładu korporacyjnego. 5) Omówienie społecznej odpowiedzialności biznesu. 6) Sprawozdanie finansowe zawierające część tabelaryczną i wskaźnikową ilustrującą wyniki spółki W skład sprawozdania wchodzą: a. bilans – sprawozdanie o majątku firmy i źródłach jego finansowania, b. rachunek zysków i strat – sprawozdanie o wyniku finansowym firmy, c. rachunek przepływów pienięŜnych – sprawozdanie o wpływach i wydatkach środków pienięŜnych, d. zestawienie zmian kapitału – sprawozdanie o składzie i zmianach strukturze kapitału własnego, e. informacje dodatkowe – dane uzupełniające do sprawozdań finansowych, w tym m.in. opis przyjętych zasad rachunkowości jednostki. - 39 - 7) Do raportu dołączane jest takŜe sprawozdanie biegłego rewidenta (audytora) z przebiegu i wyników badania ksiąg rachunkowych oraz sprawozdania finansowego spółki. Raport podmiotu gospodarczego jest komunikatem adresowanym do wielu odbiorców zarówno na zewnątrz, jak i wewnątrz przedsiębiorstwa. Adresatów zewnętrznych raportu przedsiębiorstwa przedstawia Ryc. 2. Ryc. 2 Adresaci zewnętrzni raportu przedsiębiorstwa. Sytuacja finansowa podmiotu gospodarczego jest bacznie śledzona równieŜ przez uŜytkowników wewnętrznych raportu, dla których jest on równieŜ podstawą do wyciągania wniosków nie tylko o sytuacji i przyszłości własnej, jak w przypadku pracowników, ale równieŜ podstawą do ewentualnych działań organizacji związkowych. PoniŜej przedstawiam adresatów wewnętrznych raportu przedsiębiorstwa: - 40 - Ryc. 3 Adresaci wewnętrzni raportu przedsiębiorstwa. Wszyscy uŜytkownicy raportu pragną uzyskać odpowiedź przynajmniej na trzy kluczowe pytania i. Czy prowadzona działalność gospodarcza jest opłacalna? ii. Czy podmiot gospodarczy będzie w stanie ją kontynuować? iii. W jaki sposób podmiot gospodarczy generował i wykorzystywał zasoby środków pienięŜnych i jak zamierza czynić to w przyszłości? Szczegółowe oczekiwania czytelników raportu dotyczą wielu dalszych aspektów działalności przedsiębiorstwa, wśród których do najwaŜniejszych naleŜą następujące: - 41 - Ryc. 4 Szczegółowe oczekiwania partnerów i czytelników raportu [oprac. własne na podstawie Gmytrasiewicz et al.1996:445]. Wśród składników pragmatycznych kontekstu wewnętrznego komunikacji biznesowej wyróŜniliśmy wcześniej dwa elementy, a mianowicie intencje twórców tekstu i oczekiwania jego odbiorców. W odniesieniu do intencji nie jest to zazwyczaj jedna intencja, raczej według A. Awdiejewa i G. Habrajskiej jest to blok intencji [Awdiejew, Habrajska 2004: 28 i n.], wśród których z pewnością istnieje pewna hierarchia oraz zróŜnicowany sposób wyraŜania tych intencji w tekstach. W bloku intencji twórców raportu moŜna zapewne wyróŜnić przynajmniej trzy grupy intencji: I. Intencje wynikające z zasady, którą kieruje się przedsiębiorstwo wolnorynkowe, a jest nią zasada osiągania zysku dla zapewnienia rozwoju przedsiębiorstwa. II. Intencje wynikające z aktów zewnętrznych w stosunku do przedsiębiorstwa, czyli z intencji ustawodawcy, którą jest zapewnienie bez- 42 - pieczeństwa obrotu gospodarczego i ochrona interesów inwestorów w drodze spełnienia wymogów informacyjnych oraz rzetelnej prezentacji kondycji finansowej przedsiębiorstwa w raporcie. III. Intencje pozostałe twórców raportu i dotyczące pragmatycznego oddziaływania na odbiorców raportu. W sposób mniej lub bardziej eksplicytny i sugestywny autorzy usiłują za pomocą środków językowych konstruować poŜądane znaczenia i pozytywny wizerunek przedsiębiorstwa w umysłach odbiorców oraz wpływać na ich postawy i decyzje dotyczące przedsiębiorstwa. Świadomość tej mocy sprawczej raportów jest coraz większa wśród prezesów spółek, zwłaszcza w krajach anglosaskich. Starają się oni kreować pozytywny wizerunek firmy nawet w sytuacjach złych wyników finansowych, które przecieŜ moŜna zawsze odpowiednio zinterpretować, kształtując przekonania odbiorców o lepszej kondycji firmy, niŜ ona jest w rzeczywistości. Piszą o tym szczegółowo J. Armenic i R. Craig w swojej monografii na temat retoryki prezesów spółek [Armenic, Craig 2006: 66 i n.]. W odniesieniu natomiast do bloku oczekiwań trudno jest, jak się wydaje, skonstruować jednolitą hierarchię ze względu na mnogość uŜytkowników raportu. Podstawowym oczekiwaniem wszystkich uŜytkowników jest zapewne pragnienie uzyskiwania korzyści, a nie strat, w wyniku z relacji z danym podmiotem gospodarczym. W poszczególnych przypadkach pragnienie to moŜe przekładać się na oczekiwania bardziej skonkretyzowane, które przykładowo zostały wymienione na Ryc. 4. Reasumując, raport przedsiębiorstwa jest szczególnym eksponentem intencji jego twórców, którzy z jednej strony czynią zadość zewnętrznym wymogom informacyjnym i rachunkowym, z drugiej zaś formułują pragmatyczny komunikat, za pomocą którego pragną oddziaływać na decyzje czytelników raportu w celu utrzymania i pogłębiania ich relacji z przedsiębiorstwem jako warunkujących przetrwanie przedsiębiorstwa, osiąganie zysków i dalszy jego rozwój. Bibliografia: Armenic J., Craig R., 2006, CEO-Speak. The Language of Corporate Leadership, Montreal – Kingston – London: McGill-Queen’s University Press. Austin J.L., 1993, Mówienie i poznawanie, Warszawa: PWN. Awdiejew A., Habrajska G., 2004, Wprowadzenie do gramatyki komunikacyjnej, Łask: Wyd. LEKSEM. - 43 - Bovée L.C., J.V. Thill, 1986, Business Communication Today, New York: Random House. Ćwiklińska J., S. Szadyko, 2005, Obszary wiedzy specjalistycznej w wybranych wariantach języka business communication, [w:] Lewandowski J., Kornacka M. [red.] Języki Specjalistyczne 5. Teksty specjalistyczne w kontekstach zawodowych i tłumaczeniach, Warszawa: KJS, s. 81-88. Fleicher M., 2001, Podstawy konstruktywistycznej i systemowej teorii komunikacji, [w:] Habrajska G. [red.], Język w komunikacji, tom 1, Łódź: Wydawnictwo WyŜszej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, s. 83-104. Fleischer M., 2007, Ogólna teoria komunikacji, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Fleicher M., 2008, Konstrukcja rzeczywistości, Wrocław: ATUT. Gmytrasiewicz M. et al., 1996, Rachunkowość finansowa, Warszawa: Difin. Grucza F., 1992, O komunikacji międzyludzkiej – jej podstawach, środkach, rodzajach, płaszczyznach, składnikach i zewnętrznych uwarunkowaniach, [w:] Woźniakowski W. [red.], Modele komunikacji międzyludzkiej, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 9-30. Grucza S., 2006, Komunikacja specjalistyczna a idiokontekst specjalistyczny i konsytuacja specjalistyczna, [w:] Wołodźko-Butkiewicz A., Zmarzer W. [red.], Glottodydaktyka i jej konteksty interkulturowe, „Studia Rossica XVIII”, Warszawa: Wydawnictwa UW, s. 209-223. Grzegorczykowa R., 2001, Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa: PWN. Kalisz R., 1993, Pragmatyka Językowa, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. Nowak A.W., 2010, Teoria sprawozdawczości finansowej, Warszawa: Wydawnictwo Wolters Kluwer. Mamet P., 2005, Język w słuŜbie menedŜerów – deklaracja misji przedsiębiorstwa, Katowice: Wyd. Uniwersytetu Śląskiego. Nęcki Z., 2000, Komunikacja międzyludzka, Kraków: Oficyna Wydawnicza ANTYKWA. Swales J. M, 1990, Genre Analysis. English in Academic and Research Settings, Cambridge – New York – Melbourne: Cambridge University Press, Zaśko-Zielińska M., Majewska-Tworek A., Piekot T., 2008, Sztuka pisania. Przewodnik po tekstach uŜytkowych, Warszawa: PWN. - 44 - Łukasz Matusz Uniwersytet Śląski PERSONAL NAMES IN RELIGIOUS CONTEXT 1. Introduction The present article is concerned with the issue of personal names in religious context. In contemporary philosophy and linguistics this issue has already been researched to a great extent. Contemporary onomastics has identified the great role and ubiquity of proper names in language. Similarly, much has been written about proper names in relation to different religious traditions. The present article does not claim to give even a brief overview of any of these fields. Instead, its aim is to provide a few observations on some aspects of personal names in religious context. It has to be said that examples presented below have been taken mainly from Christian, Hebrew and Islamic traditions, with other religions considerably neglected. However, on the basis of forthcoming discussion the author hopes to draw some general conclusions relevant to different theistic systems of belief. 2. What is in a name? The study of different aspects of proper names is the primary goal of onomastics. This branch of study has now become one of the fastest growing fields of linguistic enquiry. The reasons for this seem to be convincing. The great variety and richness of proper names does not cease to baffle linguists. One vigorously investigated group of proper names are personal names, or anthroponyms. This vast class of onomastic inventory includes, among others, first names, surnames, nicknames, pseudonyms etc.1 The study of personal names poses some compelling philosophical and linguistic problems. Anthroponyms constitute a curious class of linguistic terms. In contemporary onomastics it is widely maintained that their main function is the one of identifying and differentiating individual objects or groups of entities. The semantic function of names has been considerably reduced. However, as Malec [2004: 47] notes, the historical source of proper names is appellatives (common nouns). For instance, the name Peter – which on the grounds of Christian tradition has been adapted in many languages worldwide – derives from the Aramaic term for “a rock.” Similarly, the name Alexandra used to refer to a woman who “disapproves 1 For an excellent overview of the contemporary study of personal names the reader may refer e.g. to Malec [2004]. - 45 - of men.” [Kosyl 2001: 431; Schaeffler 2007: 74]. Therefore, historically speaking, anthroponyms possess a degree of semantic meaning which has nowadays been considerably reduced. Similar considerations have led linguists and philosophers to one of the most compelling problems in contemporary onomastics: are proper names meaningful or meaningless? Do they carry any semantic information, or do they simply denote certain real-life objects? The debate around this problem has been long and heated. I am inclined to adopt the moderate position of Berezowski, who claims that: “Meaning appears thus to be an optional element of proper name content, which does not seem to be the case with other vocabulary” [Berezowski 2001: 88]. One of the aims of the later part of this article will be to analyse the importance of the semantic component of proper names used in religious context. Another deeply absorbing philosophical problem is the nature of the relation between proper names and the objects they denote. One way of addressing this issue is to ask whether proper names exist inside or outside language [Berezowski 2001: 62-66]. Without venturing into this kind of considerations, I would like to point that in religious context personal names, apart from the function of identifying and differentiating, often possess what for the purposes of this article I propose to call their ontological function. The ontological status of the name stems from the conviction that it includes within itself the very essence of the person named. This understanding of the name has been present since the very beginnings of theistic systems of belief. It has been vigorously held by different peoples of the East. For instance, ancient Babylonians believed that the universe and everything that exists in it was made from the substance: Therefore, there is no difference between thought and its referent, between name and the object it refers to. “To create” means “to give name” and “to exist” is to “have name.” [Keller et al. 1988: 238-9]2 Similarly, different Slavonic tribes used to believe that the crucial condition for existence was to have a name [Malec 2004: 49]. One of the problems discussed in the forthcoming sections is the significance of this understanding of the name in contemporary religious traditions. 2 All the translations in the article have been done by the author, unless indicated otherwise. - 46 - 3. The names of the divine Any enquiry into the problem of the names of God or gods in different religions has to acknowledge that throughout centuries in many traditions the name of divinity has been elevated to the status of upmost sanctity. As such, it has not been subject to everyday usage of language. In ancient Egypt, for example, in one of the hymns to Amon Ra we find the idea of the great secrecy surrounding the god’s name: (1) His Name is hidden /’IMN’/ from his children In his name Amon /’IMN’/ […] [Bator 2000: 45] In the present times the great reverence towards the name of God is exercised e.g. by the Jews. The name of the Hebrew God is traditionally rendered into English as Jehovah. However, the name is a realization of the Hebrew tetragram YHVH, which is the unpronounceable name of God. Orthodox Jews consider the name to be sacred due to the third commandment received by Moses on Mount Sinai [Exodus, 20: 7]3. Therefore, they avoid pronouncing the holy name, employing instead substitute terms like Adhonai (the Lord) or Hashem (the Name) [Gebert 2004: 80; Cibien 2010: 83]. Other names used in the Hebrew Bible to refer to God include Elohim, El Elion and El, which is a traditional term for God in Semitic languages [Banek 2007: 101]. Of exceptional significance in the Jewish liturgy is the prayer of Amidah (or Shemoneh esreh – “Eighteen blessings”). The crucial element of the prayer is sanctification of the Name (Kedushat Hashem): (2) You are Holy, and your Name is Holy, And Saints glorify you every day, for ever, For You are God, Great and Holy King, Blessed are, You, Yhvh, Holy God. [Cibien 2010: 83-4] It is useful to note here that in the Christian Lord’s Prayer we find the words: “[...] hallowed be your name” [Luke, 11]. The taboo connected with pronouncing the name of God is culturally paralleled by the prohibition to make any depictions or images of God, a ban which is also present in the Ten Commandments [Exodus, 20] and later reiterated in Deuteronomy. The Islamic tradition also prohibits any 3 All the Biblical references have been taken from The Holy Bible, Today’s New International Version (see references). - 47 - visual representations of God. A number of Christian denominations has retained a more liberal stance in this respect. This unwillingness to “take the name of God in vain” can be explained in view of the ontological status of the name presented above; if to create means to give name and to exist is to have name, then the act of naming implicates a sense of power of the namer over the named. Thus, whoever holds the name, holds the power. Therefore, in religious context the unrestricted and free usage of God’s name might be understood as an act of usurpation of the divine status. Therefore, in the Bible God seems to be very protective of His name [e.g. Genesis, 32: 22-32; Exodus, 3: 5-6]. It is only due to the passionate requests of Moses that He reveals the sacred name. Another aspect which is worth mentioning here is that the names of deities in different religious traditions possess a significant semantic element. Historically speaking, this again points to the linguistic shift from appellatives to proper names. However, in religious context this semantic element is often emphasized and elaborated on by theologians, philosophers and religious historians. It is widely claimed that analyzing the semantics behind divine names can help people to come closer to comprehending the nature of God. For instance, in the Hebrew tradition Jehovah derives from the verb root “to be.”4 Adhonai and Hashem mean “the Lord” and “the Name” respectively. The same refers to Islam. Depending on the context of prayer, Muslims may address God by 99 “most beautiful names” (al-asma al-husna). Among them we can find: Ar-Rahman (the merciful one), rabb (the lord), al-Alim (the all-knowing one), al-Hakim (the wise one), al-Aziz (the powerful one). The hundredth and the most beautiful name is Allah (God) [Banek 2007: 477]. As we can see from the examples above, divine names in different religious traditions tend to reveal a strong semantic element. Admittedly, some languages specifically allow for a very close conceptual link between proper names and semantic descriptions. Schaeffler points to this fact while analysing the Latin proclamation Deus qui corda fidelium Sancti Spiritus illustration docuisti [Schaeffler 2007: 40-1]. In English, as well as in the Latin original, this is rendered by means of a relative clause (“Oh God, who has instructed the hearts of the faithful through the light of the Holy Ghost”). The Hebrew language, on the other hand, requires in this context an equivalent of a participial construction: (“Oh God instructing the hearts of the faithful [...]”). Schaeffler claims that relative clauses (English, Latin) semantically and conceptually separate God and His work of illuminating 4 The name has most commonly been translated as either “I Am that I Am” or “I Will be what I Will be” [Adler 2009]. - 48 - the hearts of the faithful. In case of Hebrew and its equivalent of participial constructions, instructing becomes an actual and permanent feature of God; it becomes a proper name of God. The same process might be observed on the examples of a set of Jewish prayers said under different life circumstances: (3) Upon seeing lightning: Blessed are You, HASHEM, our God, King of the universe, Who makes the work of Creation. (4) Upon seeing a rainbow in the sky: Blessed are You, HASHEM, our God, King of the universe, Who remembers the covenant, is trustworthy is His covenant, And fulfils His word. (5) Upon seeing an outstanding Torah scholar: Blessed are You, HASHEM, our God, King of the universe, Who has apportioned of His knowledge to those who fear Him. (6) Upon seeing 600,000 or more Jews together. Blessed are You, HASHEM, our God, King of the universe, Knower of secrets. [Chruszczewski 2004: 33-36] Bearing in mind the above discussion, it may be argued that different descriptive phrases used in (3) – (6) (e.g. the King of the universe, Knower of secrets) acquire the status of divine names next to Jehovah, Adhonai and Hashem. 4. The names of people Having discussed some aspects of divine names it is advisable to turn briefly to personal names used for people in religious context. Religious traditions almost invariably perceive humans as beings created by and dependent on the divine. People are a part of the work of creation and are supposed to serve God (gods) and honour them. If to create means to give name (ontological status of the name), then it is the divine who is the holder and giver of names. Examples of this may be easily seen in the Bible: in the act of creation God names (and thus creates) everything that exists, including the first people [Genesis, 1:1-2:3]. In a parallel creation story God creates the first man, Adam, and lets him give names to all the living creatures in the Garden of Eden [Genesis, 2:4-25]. What we find here - 49 - is a finely implicated structure of power: God is the creator (namer) of people, who in turn are supposed to wield power over the rest of creation. It is worth noticing here that this approach to the process of naming is in concordance with Austin’s theory of speech acts. One group of performatives identified by Austin are the acts of naming, e.g. „I hereby name this ship Queen Elisabeth.” Austin contends that in order for the act to fulfil its function certain felicity conditions have to be maintained [Austin 1976].In the act of naming one such condition is for the namer to have the authority to perform the act. In the case of a newborn baby it can be e.g. a parent or a priest. In case of a ship an appropriate state official or the owner. In religious context the power to name (and thus to create) belongs exclusively to the divine. Only God has the authority to name His creation. From a different cultural tradition it is interesting to note here that in the Kinyarwanda language (Rwanda) one of many personal names of God is Hitimana, which means “only God gives names” [Kimenyi 2006]. Let us here once again reiterate the claim that whoever holds the name, holds the power. One other aspect which is worth mentioning in this context is that in many cultures personal names have been considered to be inseparably connected with the person fate. Therefore, names given to children in many cultures have been meant to perform a blessing or a protective spell. Malec discusses this issue in relation to Slavonic personal names, where Bogumił (“let him be loved by God”), Będzimir (“live in peace”) or Dobrobąd (“be good”) were formed on the basis of such motivation [Malec 2004: 49]. Similar situation can be found in other cultures; many Biblical characters possess names which are meant to bring on them God’s blessing, e.g. Daniel (“God is my judge”), Samuel (“God hears”), Isaiah (“Salvation of Jehovah”) or Jeremiah (“Jehovah founds/exalts”) [The New Compact Bible Dictionary 1978]. This protective function of names has now long lost much of its significance. Still, we would be very hard-pressed to find a parent who would willingly and without hesitation name their child Judas or Lucifer. Naming your child is a serious decision and the conviction that names are linked with the fate of a person has retained some of its power. 5. Conclusions Although contemporary personal names have mainly the identifying and differentiating function, their usage in religious context leads to some very intriguing conclusions. It has to be contended that in many religious traditions the names of deities are elevated to the status of upmost holiness. This forces a sense of taboo and restricts the possible contexts of their usage. I am convinced that an important reason for that is the ontological - 50 - status of names. To name means to create, to have name is to exist. In this context it is inappropriate to “possess” the name of the divine. This is also the reason why in many religious traditions God is perceived as the naming agent; only God has the authority to name (create) His creatures. Semantic elements encoded in the names of God (gods) have been elaborated on by philosophers and theologians of different faiths. It is claimed that analysing the semantics behind the names of deities may help to come closer to comprehending the absolute. Some languages allow for a close and straightforward conceptual identification of semantic descriptions with the proper names of deities. Finally, there seems to be protective and blessing-providing motivation behind some personal names in many cultures. This again emphasizes the claim that names have retained a degree of their former ontological and mystical significance. References: Adler A., 2009, What’s in a name? Reflections upon divine names and the attraction of God to Israel, „Jewish Bible Quarterly”, tom 37, s. 265-9. Austin J. L., 1976, How to do things with words: the William James lectures delivered AT Harvard University in 1955, J. O. Urmson and Sbisa M. [red.], Oxford : Oxford University Press. Banek K., 2007, Historia religii: religie niechrześcijańskie. Kraków: Zakład Wydawniczy NOMOS. Bator W., 2000, Nie stworzony, wszechzawierający, wszechwiedzący i wszechwładny absolut w tekstach staroŜytnych Egipcjan, [w:] Drabina J. [red.], Absolut – istota najwyŜsza – Bóg w religiach i dociekaniach filozoficznych, Studia Religiologica, zeszyt 33, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 41-55. Berezowski L., 2001, Articles and proper names, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego. Chruszczewski P. P., 2004, Wybrane językowe i kulturowe aspekty modlitwy w judaizmie, [w:] Chruszczewski P. [red.], Perspektywy dyskursu religijnego, czyli przyjęcie Kaina, Język a komunikacja 5, tom 2, Kraków: Tertium, s. 27-44. Cibien C., 2010, Modlitwa, Kielce: Wydawnictwo ‘Jedność.’ Gebert K., 2004, Egzegeza pisma w judaizmie, [w:] Chruszczewski P. [red.], Perspektywy dyskursu religijnego, czyli przyjęcie Kaina, Język a komunikacja 5, tom 2, Kraków: Tertium, s. 77-97. Keller J. [et al.], 1988, Zarys dziejów religii, Warszawa: Iskry. - 51 - Kimenyi A., 2006, Names and proverbs: religious significance, [w:] Brown K. [red.], Encyclopedia of language and linguistics, tom 8, Amsterdam [etc.]: Elsevier, s. 437-40. Kosyl C., 2001, Nazwy osobowe, [w:] Bartmiński J. [red.], Współczesny język polski, Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii CurieSkłodowskiej, s. 431-45. Malec M., 2004, Nazwy osobowe – ich rodzaje, pochodzenie i funkcje, [w:] Mrózek R. [red.], Nazwy własne w języku, kulturze i komunikacji społecznej, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 4763.The New Compact Bible Dictionary, 1978, Grand Rapids, Michigan: Zondervan. The New Compact Bible Dictionary, 1978, Grand Rapids, Michigan: Zondervan. Schaeffler R., 2007, O języku modlitwy, Kraków: Wydawnictwo Znak. The Holy Bible, Today’s New International Version, 2005, Grand Rapids, Michigan: Zondervan. - 52 - Anna Miś Uniwersytet Śląski ANTI-AGE VERSUS PRO-AGE – REKLAMOWY DYSKURS O WIEKU KOBIET Wszystko rozchodzi się o czas, który jest, a jakby go nie było. Choć czasem spowalnia, to jednak zwykle nie w porę, a przewaŜnie gna jak oszalały. Na niekorzyść ciała, które zgodnie z wytyczonymi reklamowymi standardami ma być piękne i młode. Piękno i młodość przywrócić mają magiczne niemal specyfiki czy zabiegi, niektóre potrafią czas zatrzymać lub wręcz cofnąć. W niniejszym artykule szczególną uwagę poświęcono dyskursowi na temat wieku, obecnego w przekazach reklamowych, a skierowanych głównie do kobiet, jak równieŜ traktujących głównie o kobietach. Jako Ŝe dyskurs czy tekst posiada siłę wpływania na zachowania społeczne, przyczynia się do kształtowania toŜsamości poszczególnych kobiet i męŜczyzn [Fairclough N. 2003 za Fairclough N., Duszak A. 2008: 16], jest narzędziem w sposób naturalny i logiczny wykorzystywanym w branŜy reklamowej, przemawiając do potencjalnych klientów barwnymi sloganami, kuszącymi treściami. A poniewaŜ naczelnym celem i funkcją przekazu reklamowego jest zachęcenie do skorzystania z proponowanego produktu czy usługi, konieczne jest umiejętne i precyzyjne Ŝonglowanie słowami. Młodość jest tym, co chcielibyśmy zachować jak najdłuŜej, bo wiąŜe się i kojarzy z tym, co dobre, ze zdrowiem i witalnością, siłą, z pięknem. Młodość, zarówno na poziomie denotacji, jak i konotacji jest wartością pozytywną. Zakładam tu zatem, Ŝe młodość jest wartością na zasadzie „X jest wartością” i jednocześnie „X jest tym, co (ludzie w ogóle, grupa ludzka i) nadawca (odczuwa(ją) jako dobre i) uznaje(ją) za dobre”, posługując się propozycją rozumienia wartości Puzyniny [1991: 130]. Na tej samej zasadzie moŜna rozpatrywać starość w kategorii antywartości. I choć starość moŜe konotować mądrość i doświadczenie, to jednak częściej deleguje się ją do kategorii wartości negatywnych. I tak starość wiąŜe się z przemijaniem, brzydotą, brakiem zdrowia. W reklamie młodość niezwykle często wiąŜe się z pięknem ciała. „Młode jest piękne”, a w domyśle „tylko młode”, to oczywiście mit, w który kaŜe się wierzyć. Ale tej modzie na młodość ulega wielu. Młodość jest jednak większym imperatywem i wymogiem dla kobiet. Niewiele sloganów zachęca, by akceptować swoje zmieniające się ciało. Zresztą nawet jeśli to robią, to specjaliści od reklamy wiedzą, jak w sloganie czy treści kierowanej do - 53 - odbiorców przemycić odpowiednią dawkę „obniŜaczy” poczucia własnej wartości, by ci, a raczej te, ostatecznie zapragnęły zatrzymać lub przywrócić sobie młodość i, co za tym idzie, piękno i siłę za pomocą produktu X. Taki jest zresztą mechanizm, na zasadzie którego działa mit piękna, o którym pisała w swej ksiąŜce Wolf [1991: 9-19]. Według autorki mit piękna jest niczym innym jak tylko przejawem relacji władzy w społeczeństwie, w którym wartość zwana pięknem jest jedynie walutą. Standardy piękna są tak naprawdę ścianami więzienia albo, jak metaforycznie pisze Wolf [ibid.] śelazną Dziewicą – średniowiecznym narzędziem tortur, z którego nie sposób się uwolnić. Ale mit piękna wcale nie wyznacza, jak naleŜy wyglądać, ale jak naleŜy postępować. Dodatkowo, jak sugeruje autorka, starzenie jest brzydkie, poniewaŜ z wiekiem kobiety stają się coraz silniejsze, a to moŜe zagraŜać patriarchalnej kulturze. W reklamowym dyskursie dotyczącym wieku kobieta pragnie być młoda, poniewaŜ to zazwyczaj nierozerwalnie wiąŜe się z pięknem. Z pięknem ciała i dobrym samopoczuciem. Trudno określić do końca, czego pragnie się bardziej – piękna czy młodości. Jedno jednak wydaje się niezaprzeczalne – reklama w pewnym sensie definiuje ciało i określa jego kształt [Bordo S. 1993 za HyŜy E. 2003: 206-207]. Jak pisze HyŜy, przywołując punkt widzenia Bordo, „zezwalamy reklamom (jako mapie) określać nasze społeczeństwo (terytorium), reklamy są tym, co definiuje nasze społeczeństwo. Odbiorcy reklam, w tym wypadku kobiety, tracą poczucie rzeczywistości i całkowicie polegają na jej zastępczej, iluzorycznej »mapie«, która przywodzi je do zguby zamiast oczekiwanego zwycięstwa.” Co prawda Bordo analizuje ten problem w kontekście psychopatologii i zaburzeń psychosomatycznych związanych z anoreksją czy bulimią, jednak warto przywołać jej myśl, gdyŜ jest ona nierozerwalnie powiązana z „formowaniem” kobiecego ciała i „formułowaniem” jego definicji, językowym i pozajęzykowym określaniem społeczno-kulturowego kształtu kobiecej sylwetki. Prócz niej, reklama traktuje równieŜ o „preferowanym” wieku. Ciało, któremu niejako odmówiono prawa do zmieniania się, dojrzewania, wreszcie starzenia się, staje się więc swoistym tworem społeczno-kulturowym [ibid.]. A na czym polega taka polityka ciała? Co jest jej celem? Dyskurs jest niezwykle istotnym czynnikiem w społecznym konstruowaniu Ŝycia społecznego, w wyznaczaniu biegu i kierunku realiów, w których się obracamy. Pod wpływem dyskursywnych praktyk, mniej lub bardziej manipulowani, odgrywamy swoje role, mniej lub bardziej narzucone. Bywa, Ŝe przyswajamy pewne treści i, co więcej, zachowania. W ten sposób dyskurs, w przypadku niniejszego artykułu dotyczący wieku kobiet, ulega „zmaterializowaniu” polegającym na takich a nie innych - 54 - zachowaniach konsumenckich [Fairclough N. 2003 za Fairclough N., Duszak A. 2008: 16. Chcąc zachować lub przywrócić młodość, kobiety niejednokrotnie godzą się na walkę z czasem. Chodzi tu zwykle o wszelakiego rodzaju zabiegi, od pielęgnacyjnych począwszy, poprzez kosmetyczne czy dietetyczne, a na chirurgii plastycznej skończywszy. Piękne ciało to za mało. Trzeba wyglądać młodziej. Choć sam proces miewa róŜne natęŜenie, to jednak zawsze jest bolesny – jeśli nawet nie cierpi ciało czy umysł, to odmładzanie najnormalniej w świecie kosztuje, a o to przecieŜ chodzi, by napędzać gospodarkę, by oferować i, co waŜniejsze, sprzedawać. To cel komercyjny, który da się odczuć dość namacalnie w postaci zysków. A co jest celem konsumentek? Ich cel to niestety iluzja, gdyŜ ideału nie da się osiągnąć. Punktem wyjścia do dalszych rozwaŜań jest załoŜenie, Ŝe reklamy – rozumiane jako forma konstruktu dyskursywnego – operują, stwarzają i podtrzymują mity czy stereotypy, za pomocą których wywołują w odbiorcach (zarówno kobietach, jak i męŜczyznach – poniewaŜ nawet jeśli skierowane głównie do tych pierwszych, to w sposób nieunikniony trafiające i do tych drugich, którzy siłą rzeczy przyswajają te same mity) odpowiednie, poŜądane z punktu widzenia producenta, uczucia i, co za tym idzie, działania. Mówiąc o uczuciach, które odgrywają w tym procesie rolę, najwaŜniejszym wydaje się poczucie niskiej wartości, smutku lub gniewu spowodowanego „faktem”, który reklama chce „uświadomić”. Mianowicie, Ŝe nie jest się dostatecznie młodym, a raczej nie wygląda się wystarczająco młodo. Reklama najczęściej nie mówi tego wprost. To byłoby niegrzeczne. Ale przemyca ten komunikat – pomocne okazują się techniki komplementu, presupozycje, implikatury, zgrabne Ŝonglowanie wyrazami i konceptami, gry słowne i cała masa innych zabiegów językowych. Te magiczne słowa wcale nie muszą odwoływać się do faktów, do realnej postaci rzeczy, do racji. Ostateczne działanie wymuszone zostaje niejako emocjonalnie. Często sloganom ulegamy zupełnie bezrefleksyjnie i nieświadomie [Bralczyk 2004: 66]. Ponadto, fakt, Ŝe sięga się ostatecznie po jakiś produkt moŜe równie dobrze wynikać z chęci zaspokojenia własnych potrzeb. Tak teŜ pisze Lewiński [2000: 208]: „Punktem odniesienia (…) pozostają pewne uniwersalne i niezmienne wartości wynikające z podstawowych potrzeb psychicznych człowieka – zdrowie, bezpieczeństwo, pokój, miłość, przyjaźń, akceptacja, poczucie prestiŜu i uznania etc. Istotą reklamy jest trafienie w te potrzeby i zasugerowanie moŜliwości ich spełnienia”. Językowy obraz świata przedstawiony w reklamie jest poniekąd obrazem świata osób, do których przekaz reklamowy jest kierowany [Lewiński 2000: 212], ale jednocześnie tenŜe przekaz jest sugestywny i do pewnego stopnia - 55 - sam sobie stwarza grupę nabywców poprzez przemycanie do ich podświadomości informacji o ich rzekomych potrzebach. Pamiętać naleŜy jednak, Ŝe słowa to nie jedyna materia reklamy. Równie dyskursywnym i perswazyjnym zarazem jest przekaz ikoniczny, obraz. PrzecieŜ i ten stanowi specyficzną formę dyskursu. Ostatecznie obrazy równieŜ przekazują treści. Jak zatem wygląda kobieta w reklamie? Przede wszystkim zazwyczaj jest młoda lub na młodą wygląda, ewentualnie na młodszą niŜ jest w rzeczywistości. I jeśli chodzi o tę ostatnią opcję, to zazwyczaj jest ona wyraźnie zaznaczona w przekazie reklamowym, co zresztą zilustrowane zostanie przykładami w dalszej części niniejszego artykułu. JeŜeli chodzi o sylwetki kobiet ukazywanych w reklamach, większość stanowią panie w przedziale wiekowym od 18 do 35 lat [Dyer 1982 za: Wojtaszek A. 2004: 219]. Choć rzecz jasna kobiety występują w reklamach róŜnych produktów i nie brakuje równieŜ pań starszych, to jednak znaczącą większość zdaje się stanowić wspomniana wyŜej grupa – taka jest tendencja. Inną jest fragmentacja ciała kobiety – ukazanie oczu, ust, dłoni czy nóg. Częstym zabiegiem marketingowym jest ukazanie atrakcyjnej, młodej dziewczyny lub dziewczyn, często wyzywających, w typowo „męskim kontekście”, obok typowo męskich atrybutów związanych na przykład z prestiŜem. Mają one zapewne uatrakcyjnić przekaz i przyciągnąć wzrok, pośrednio przekonać do zakupu produktu X. Podtekst erotyczny czy na billboardzie, czy w reklamie telewizyjnej, czy teŜ na kolorowej stronie magazynu, choćby subtelny, potrafi w sposób zaskakująco silny wpłynąć na postrzeganą atrakcyjność oferowanego przedmiotu lub usługi. Często wykorzystuje się w reklamie wizerunki znanych, sławnych, pięknych, młodych lub „udających” młode celebrytek. Standardy wyznaczają kobietom idealnie wykreowane, nieraz podretuszowane lub wręcz komputerowo zmienione twarze i ciała piosenkarek, aktorek i modelek. Jaką treść zawierają te obrazy? Młodość na pewno wiąŜe się z pięknem. Po drugie, młodość wiąŜe się z prestiŜem. Po trzecie, młodość jest seksowna. Młodość to równieŜ przebojowość, witalność, siła, zdrowie, radość, sukces zawodowy, mobilność, otwartość, optymizm. MoŜna by wymieniać w nieskończoność. Młodość jest niezaprzeczalnie wartością pozytywną, czymś, co uwaŜamy za dobre i co chcielibyśmy posiąść na zawsze. Przeszkadza tylko upływający czas. Ale przecieŜ reklama przekonuje, Ŝe wskazówki zegara biologicznego moŜna zatrzymać, cofnąć. Co więcej, jest to proste i w zasięgu ręki. PrzecieŜ to widać na załączonym obrazku. - 56 - Pisząc o widocznych rezultatach, zawęŜa się kontekst reklamowego dyskursu o wieku kobiet do tego obecnego w branŜy kosmetycznej lub jej pochodnych. Ale to właśnie w reklamach wszelakiego rodzaju kosmetyków albo zabiegów pielęgnacyjnych, wiek jest tak widocznie „eksploatowany”. Rzeczywiście w reklamie wyraźnie widać efekt, rezultat uzyskany po zastosowaniu magicznego kremu, ujędrniającego balsamu czy połknięciu cudownej pigułki o specjalnym, bliŜej nieokreślonym składzie, acz opracowanym przez wybitnych specjalistów; a wszystko testowane dermatologicznie i posiadające atest, uznanie milionów konsumentek na całym świecie, nagrodę produktu roku, itd. Wszystkie zabiegi są po to, by uwydatnić zalety, przekonać do wysokiej jakości, wzbudzić zaufanie, wreszcie spełnić swoją naczelną funkcję perswazyjną. Obok przekazu ikonicznego, który oddziałuje na zmysł wzroku, który najszybciej zostaje przetworzony i który pobudza wyobraźnię i wskazuje kierunek postrzegania rzeczywistości, elementem mającym być jego dopełnieniem jest tekst. By rozszyfrować tekst – czy to krótki slogan, czy teŜ bardziej rozbudowany dialog – potrzebne jest nieco więcej wysiłku umysłowego niŜ w przypadku obrazu, który jakby postrzegamy bez namysłu. Oba elementy są jednak niezwykle waŜne. Jeden stanowi dopełnienie drugiego. W przypadku omawianego zagadnienia, właściwie oba wydają się niezbędne. Przebadany i przedstawiony poniŜej materiał stanowi niewielki jedynie wycinek reklamowej rzeczywistości spośród niezliczonej ilości spotów; niemniej zarysowują się w nim wyraźnie tendencje, zgodnie z którymi tworzone są reklamy zarówno telewizyjne, jak i prasowe. Przykłady przytoczone w dalszej części artykułu są transkrypcją reklam telewizyjnych, w których wiek kobiet wydaje się być głównym wątkiem. Cytowane są jedynie wybrane z nich – takie jednak, które moŜliwie najlepiej ilustrują, jakiego rodzaju zabiegi stanowić mogą o ich sile perswazji – łamanie konwencji, zabawy słowne, sugestywne obrazy, zaskakujące kontrasty czy paradoksy. Skupiając się na słowach-kluczach i hasłach-kluczach, które biorą udział w „kampanii na rzecz młodości”, przywołać moŜna: odmładzający, przeciwzmarszczkowy, przeciw starzeniu, rewitalizujący, regenerujący, opóźniający procesy starzenia, hamujący procesy starzenia, stymulujący odnowę komórek, przywracający młodość, likwidujący zmarszczki, redukujący zmarszczki, redukujący widoczne oznaki starzenia, wyglądająca młodziej, itp. Coraz częściej spotkać moŜna angielskie anti-age, antiaging, anti-wrinkle. Informacja o działaniu produktu mającym przywrócić młodość zawarta moŜe teŜ być w nazwie linii produktu, która często jest angielska, np. X Regenerist, X DNAge, X Balance, X Revitalift, itp. - 57 - Przytoczone przykłady przemycają przekaz „bądź młod(sz)a” albo „wyglądaj młodo/młodziej”. Stare jest niepoŜądane, nieakceptowane, nieładne lub wręcz brzydkie. Oznaki starości, ze zmarszczkami na czele, traktowane są w kategorii wartości negatywnej, której trzeba uniknąć lub odroczyć w czasie. MoŜna by powiedzieć, Ŝe to, co naleŜałoby zrobić jest zasugerowane juŜ poprzez samo nazwanie, określenie działania specyfiku. Skoro juŜ taki produkt istnieje i ma takie a nie inne właściwości, to jest mi potrzebny, poniewaŜ przecieŜ nie chcę się starzeć, a juŜ na pewno chcę wyglądać jak młoda pani na okładce. Skoro starzenie czy stara wzbudza negatywne skojarzenia, moŜna zastąpić je innym słowem, które definicyjnie i konotacyjnie wartościuje dodatnio, mianowicie dojrzała. Dojrzałość moŜe być chętniej zinternalizowana przez panie 40+, 50+ czy 60+. Myślenie o sobie „jestem dojrzała” zamiast „jestem stara” pozwala pokonać kompleks wieku. Być moŜe chętniej teŜ sięgnie się po produkt oferowany przez markę, która nazywa/postrzega nas jako dojrzałe, a nie stare? Co ciekawe, nie ma kosmetyków dla kobiet 70+ czy 80+. Skala zaczyna się od 20+, a kończy na 60+. Co z drugiej strony teŜ moŜe być mile widzianym przez konsumentki zabiegiem, gdyŜ nawet mając 59 lat, wciąŜ są 50+, a poniewaŜ niepisany nakaz ukrywania swojego wieku przez kobiety zawsze pozostaje w świadomości – kobiet nie pyta się przecieŜ o wiek, gdyŜ to nieeleganckie i mogłoby obudzić kompleksy, które przecieŜ zostały społecznie wygenerowane – 50+ brzmi bardziej optymistycznie niŜ prawie sześćdziesiąt. Co takiego zatem mówią kobiety i co mówi się o kobietach w kontekście ich wieku? Oto przykłady. Wbrew przyjętemu obyczajowi zakazującemu pytania o wiek, który notabene jest krzywdzący dla płci pięknej, poniewaŜ wywołuje w kobietach poczucie wstydu i zaŜenowania, kaŜe ukrywać fakt o liczbie przeŜytych wiosen, czyniąc z niego powód do wstydu, w reklamie bywa ta konwencja umyślnie łamana. MoŜna by powiedzieć, Ŝe to wcale nie reklamy zapoczątkowały szaleńczą pogoń za młodością. Było to wszechobecne przekonanie, Ŝe kobieta ze swoim wiekiem czuje się źle. Upływający czas jej nie słuŜy, działa na niekorzyść. Co więcej, nie chodzi tu tylko o starsze kobiety, ale coraz częściej „problem” upływającego czasu staje się powodem do zaniŜonej samooceny i niskiego poczucia własnej wartości obiektywnie młodych i bardzo młodych kobiet. W obiegowym przekonaniu męŜczyzna dojrzewa, kobieta się starzeje. Dojrzewanie moŜe wiązać się przy tym z rozwojem intelektu, starzenie natomiast ze zmianą wyglądu pod wpływem upływającego czasu. Wiek kobiet zatem nierozerwalnie wiąŜe się z ciałem, z wyglądem ciała. JakŜe wymowna staje się tak częsta wymiana zdań: - 58 - Ile ma Pani lat? A na ile wyglądam? Wracając jednak do reklamowego dyskursu i językowego obrazu kobiety, w jednej z reklam telewizyjnych kobieta obchodząca urodziny mówi: Mam tyle lat. I Ŝadnej zmarszczki, by to udowodnić. Obyczaj nakazuje ukryć wiek. Pani z reklamy udało się to zrobić perfekcyjnie. Gdyby jednak zechciała udowodnić swój wiek, wszystkie argumenty wytrącono jej z rąk. Nie posiada namacalnego dowodu. Przewrotna logika reklamy eksponuje tym samym niewiarygodne działanie oferowanego produktu. Podobnie jest w reklamie, w której przesłuchiwana kobieta, podpięta do wykrywacza kłamstw, spytana o to, czy kiedykolwiek skłamała podając swój wiek, bez namysłu odpowiada, Ŝe nie. Co więcej, bez wahania dodaje ile naprawdę ma lat (a oczywiście wygląda młodziej). Inny przykład to reklama telewizyjna, w której matka wygląda bardziej olśniewająco (młodo?) niŜ jej córka. Wszystko oczywiście dzięki magicznemu specyfikowi X. Kobiety chcą wyglądać młodziej i nie podobają się sobie – to przyjmuje się za pewnik, szukają jedynie najlepszego sposobu, by oszukać czas. Reklama sugeruje: Szukasz sposobu, by wyglądać młodziej – operacja plastyczna, peeling chemiczny, zastrzyki – teraz pozytywne efekty moŜna osiągnąć bez drastycznych metod. Rewolucyjny Olay Regenerist to więcej niŜ krem. To regeneracja skóry komórka po komórce. Jego wyjątkowy kompleks aminopeptydowy pobudza odnowę Twojej skóry komórka po komórce, sprawiając, Ŝe skóra wygląda wyraźnie młodziej. Linia Olay Regenerist – pokochaj swoją skórę na nowo. W innej reklamie tempo nadaje kobieta: Dlaczego ulepszyliśmy najchętniej kupowany krem przeciwzmarszczkowy na świecie? śeby nadąŜał za tempem Twojego Ŝycia. Kiedy pracujesz, nie przesypiasz nocy, nawet kiedy się śmiejesz na Twojej skórze powstają zmarszczki. Nowy, jeszcze skuteczniejszy krem Nivea Visage Q10+, dzięki podwójnej zawartości koenzymu Q10, redukuje nawet głębokie zmarszczki i zapobiega nowym. Nareszcie moŜesz zapomnieć o zmarszczkach i cieszyć się Ŝyciem. Piękno to radość Ŝycia. Oznacza to, Ŝe teraz trzeba działać jeszcze szybciej, by nie dopuścić do starzenia i zmian wyglądu związanych z tymŜe procesem, poniewaŜ Ŝycie jest bardziej intensywne. KaŜda czynność okazuje się zagroŜeniem dla wyglądu, nawet uśmiech. NaleŜy cieszyć się Ŝyciem, ale jednocześnie nie dopuścić do zmarszczek, udawać, Ŝe czas nas nie dotyczy. Ta sama marka przekonuje równieŜ do innego produktu w następujący sposób, równocześnie pokazując dowód w postaci pięknej pani senior manager: Lata płyną – to fakt. A ja wciąŜ wyglądam młodo. - 59 - DNAge – przełomowe odkrycie Nivea Visage. Zawiera unikalną formułę z kwasem foliowym, która chroni DNA komórki. DNAge skutecznie ujędrnia skórę i wyraźnie wygładza zmarszczki. Nowość - Nivea Visage DNAge. Inna piękna blondynka mówi w reklamie: Kiedyś myślałam, Ŝe jest jeden sposób, aby zachować młodość skóry – zatrzymać czas. Ale to niemoŜliwe. Teraz wiem, Ŝe tajemnica młodości tkwi w równowadze. Witalizujący krem Lirene Skin Balance – aktywny składnik homeostatine przywraca równowagę procesów w skórze, zapobiegając powstawaniu zmarszczek. Tak działa efekt Lirene. Witalizujący krem Lirene Skin Balance. No tak – jakŜe naiwnie było myśleć, Ŝe czas moŜna zatrzymać. Reklama moŜe przekonywać równieŜ, by nie odkładać zatrzymywania czasu na później, by działać profilaktycznie i zainwestować w młodość juŜ w … młodości: Czy wiesz, Ŝe nawet młoda skóra ma drobne zmarszczki i rozszerzone pory niewidoczne gołym okiem? Mikroskopijne uszkodzenia będą się powiększały, jeśli nie zahamujesz zmian w głębi skóry. Powitaj nowy krem na dzień – Anew Retroactive – esencja młodości od Avon. JuŜ po czterech tygodniach rozszerzone pory i drobne zmarszczki widocznie się zmniejszą. Działaj dziś, by nie mieć zmarszczek jutro. (…) Powitaj jutro. W kolejnej reklamie obiecuje się nam i otrzymujemy wręcz gwarancję, Ŝe będziemy wyglądać do pięciu lat młodziej po zaledwie 14 dniach stosowania oferowanego kremu. AŜ tak szybko moŜna cofnąć czas. Reklama przekonuje: Look up to five years younger in fourteen days. Satisfaction guarantied or your money back. Go ahead. Take the Anew ultimate skincare challenge. KtóŜ nie chciałby wyglądać do pięciu lat młodziej w czternaście dni? Tym bardziej, Ŝe satysfakcja jest gwarantowana lub zwrot pieniędzy. RównieŜ przewrotnie, jeden ze sloganów brzmi: Piękno nie pyta o wiek. To tak jakby powiedzieć, Ŝe moŜesz być piękna w kaŜdym wieku, a w domyśle zapewne „i to osiągniesz dzięki X”. Angielskim odpowiednikiem tegoŜ sloganu jest Beauty has no age limit, który towarzyszył kampanii społeczno-komercyjnej marki Dove, kampanii na rzecz prawdziwego piękna. Jeśli chodzi o tę markę, pokusiła się ona o zainicjowanie międzynarodowej debaty na temat kobiecego piękna. Cała kampania podzielona była na pewne etapy. Ale jeden z nich poświęcony był właśnie debacie na temat akceptacji swojego ciała zmieniającego się z wiekiem. Kampania miała oczywisty cel perswazyjno-komercyjny. Niemniej jednak zwróciła przy tym uwagę na „problem” wieku kobiecego ciała. Towarzyszące kampanii hasła to między innymi: Too old to be in an antiaging ad. But this isn’t anti-age. This is pro-age. New Dove Pro-age. Beauty has no age limit. Dokonano pewnego rodzaju przewartościowania. Wiek (age) nie jest juŜ tym, przeciw czemu naleŜy działać, nie działamy - 60 - kontra. Teraz działamy pro. Prefiks ten sugeruje, Ŝe popieramy, aprobujemy, a co za tym idzie równieŜ akceptujemy swój wiek. Nie przeszkadza to jednak i nie wyklucza stosowania kosmetyków tej firmy. Pozwalamy upływać latom, pozwalamy ciału zmieniać się, ale jak na ironię, wciąŜ ma być ono piękne. Mity i stereotypy – te od dawna zakorzenione w świadomości, te na bieŜąco wzmacniane i te nowe – dają z jednej strony poczucie wspólnoty, bezpieczeństwa, schematyczności poprzez swoistą stabilizację obrazu świata [Lisowska-Magdziarz M. 2006: 91-93]. Z drugiej strony są narzędziem manipulacji zarówno emocjami, jak i wartościami. Tworzone za pomocą dyskursywnych praktyk chociaŜby na potrzeby ustanowienia lub umocnienia relacji władzy w społeczeństwie czy napędzające ekonomię, stereotypy i mity są oczywistym elementem wykorzystywanym w mechanizmie perswazyjnym. Obrazy, wzorce czy ideologie, a raczej stereotypy ideologiczne pojawiają się w dyskursie w mediach, w reklamie. Zakodowane w obrazach, słowach, sloganach, przemycone za pomocą implikatury i presupozycji, ukryte w przysłowiach, anegdotach, dowcipach, stereotypy i mity mają ogromną siłę raŜenia [ibid.]. Są przy tym dodatkowo wzmacniane poprzez swą uporczywość, wysoką częstość pojawiania się w reklamowych przekazach. Reklamowe treści wyznaczają kobietom (i nie tylko) pewien tor postrzegania siebie i rzeczywistości, sugerują, jakie wartości są pozytywne i akceptowane w społeczeństwie, jakie powinno być ich ciało. A powinno wyglądać młodo i być piękne. W reklamie czas jest iluzoryczny, wręcz nie ma wymiaru czasu. Kobieta w reklamie ucieleśnia sztuczne piękno, które się nie zmienia. Nie zmienia się, bo niby jak, skoro istnieje poza czasem. Reklama moŜe dowolnie manipulować czasem – zatrzymać go, spowolnić czy cofnąć. To właśnie robi z wiekiem – zatrzymuje wskazówki zegara biologicznego, spowalnia starzenie, cofa jego oznaki. I jest to w dyskursie reklamowym wyraźnie widoczne. Nie ma znaczenia, czy jest to zupełnie oderwane od rzeczywistości, nie ma znaczenia, Ŝe ukazany w reklamie świat i wykreowane w nim kobiety są zaledwie iluzją. NajwaŜniejsze, by reklama – obrazy i treści w niej zawarte – przekonała do swej iluzorycznej prawdziwości. Póki co moda na młodość trwa i trwać będzie tak długo, jak długo definicja piękna pochodzić będzie z zewnątrz, a z reklamowego dyskursu przede wszystkim. Bibliografia: Bordo S., 1993, Unbearable Weight: Feminism, Western Culture, and the Body. Berkeley: University of California Press. - 61 - Bralczyk J., 2004, Język na sprzedaŜ, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Fairclough N., 1995, Media Discourse, London: Edward Arnold. Fairclough N., 2003, Doing Discourse Analysis. Textual Analysis for Social Scientists, London: Routledge. Fairclough N., Duszak A., 2008, Krytyczna analiza dyskursu – nowy obszar badawczy dla lingwistyki i nauk społecznych, [w:] Fairclough N., Duszak A., [red.], Krytyczna analiza dyskursu. Interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, Kraków: Universitas, s. 7-29. HyŜy E., 2003, Kobieta, ciało, toŜsamość. Kraków: Universitas. Lewiński P. H., 2000, Obraz świata w reklamie, [w:] Dąbrowska A., Anusiewicz J., [red.], Język a kultura, tom 13, Językowy obraz świata i kultura, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, s. 205-213. Lisowska-Magdziarz M., 2006, Analiza tekstu w dyskursie medialnym, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Puzynina J., 1991, Jak pracować nad językiem wartości?, [w:] Puzynina J., Bartmiński J., [red.], Język a kultura, tom 13, Językowy obraz świata kultura, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, s. 129137. Puzynina J., 1992, Język wartości, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Wojtaszek A., 2004, Stereotypes of women in Polish radio and press advertisements, [w:] Barker A.D. [red.], The power and persistence of stereotypes, Aveiro: Universidade de Aveiro, s. 217-227. Wolf N., 1991, The Beauty Myth. How Images of Beauty Are Used Against Women, London: Vintage. - 62 - Magdalena Murawska Uniwersytet im. Adama Mickiewicza NUMBERS, DRUGS AND MACHINES – A DISCOURSE STUDY OF THE EXAMINATION/TESTS AND TREATMENT SECTIONS OF MEDICAL CASE REPORTS 1. Theoretical introduction 1.1. Case report as a medical genre Medical discourse can be divided either into spoken and written discourse, or into doctor-patient and doctor-doctor communication. If the former division is adopted, one can give such examples as history-taking, patient interviews, case presentations during ward rounds [Anspach 1988; Atkinson 1995; Lingard et al. 2003; Schryer 2003], etc. On the other hand, written genres include case reports, research papers, reviews, etc. These examples can be grouped in a slightly different fashion if the latter categorisation, focused on the participants of communication, is adopted. While history taking and interviews take place between a physician and a patient, such genres as case presentations, case reports or research papers circulate among the members of the medical community. One more differentiation should be made at this point. Apart from spoken/written and doctorpatient/doctor-doctor distinctions, medical genres can be divided into those connected with practical medicine and those linked to medicine in the academia [cf. Berge 2003]. In this respect, just as research papers and reviews have more to do with sharing knowledge with academics, historytaking, case reports and interviews are used by medical practitioners.1 Taavitsainen and Pahta [2000] define the genre of case report in the following way: In its typical form, the case report records the course of a patient’s disease from the onset of symptoms to the outcome, usually either recovery or death. The background and a commentary on the disease are also given, but their scope may vary. Often a limited review of the literature is added and the number of known cases stated. [Taavitsainen and Pahta 2000: 60] 1 Further discussion about the distinctions can be found in Van Naerssen [1981], Schryer [1994] and Fleischman [2001]. - 63 - Taavitsainen and Pahta add that sometimes case reports appear in sequences (two or more) in a given article [Taavitsainen and Pahta 2000: 73]. The aim of this genre is to describe a new disease or a disease which is already known but which has unusual manifestations. According to Huth, only those case reports should be published which concern “the unique, or nearly unique, case that may represent a previously undescribed syndrome or disease; the case with an unexpected association of two or more diseases or disease manifestations that may represent unsuspected causal relation; the case with an unexpected evolution suggesting a therapeutic effect or an adverse drug effect” [Huth 1982: 58]. These strict requirements stem from the fact that the status of case reports has decreased significantly due to the standardisation of medical education and studies [Hunter 1991: 93]. As regards their structure, case reports are “the briefest and simplest category of article” [Adams Smith 1984: 27] and usually consist of three parts: “a short Introduction, a more detailed Case Report body, and a brief Comment or Discussion section” [Rowley-Jolivet 2007: 185], yet it is not a unified composition. This structure can be compared with the arrangement of a narrative as exemplified by Labov, who divided narratives into Orientation, Complication, Evaluation and Result [Labov 1979].2 Consequently, case reports start with Orientation (Introduction) which, as the name suggests, orients readers to the patient whose case is described. This section, which may also include some demographic facts about the patient such as sex, age, sometimes occupation or ethnic origin, briefly explains the reason of his/her presentation. What follows next is Complication (Case Report body). It is the most extensive part, as it features not only the descriptions of diagnostic procedures of various kind but also the very treatment. Lastly, Evaluation and Results (Comment or Discussion), which, often combined, evaluate the actions performed by a physician and discuss the outcomes and effectiveness of treatment. The section may also include implications for further assessment and treatment procedures. Rhetorically, the presentation of information in case reports renders them “descriptive and expository” [Salager-Meyer 1989: 155], which is in keeping with the primary aim of this genre. The following subsection will outline some general features of medical discourse which will be exemplified in the texts examined. 2 The present comparison of case reports to a narrative was inspired by Atkinson [1995], who examined case presentations and observed that their structure was similar to a story. - 64 - 1.2. Selected features of modern medical discourse Medical discourse has become to be widely recognised as neutral, economical and depersonalised [Kenny and Beagan 2004: 1072]. Even the titles of papers devoted to the language of medical publications are indicative of the problem: Why are medical journals so badly written? [Albert 2004] or The surgeon as a scientific writer [Anaya-Prado et al. 2006]. Some of the accusations leveled at medical discourse specify particular linguistic choices, e.g. to a large extent the notorious use of the Passive Voice [cf. Albert 2004; Kenny and Beagan 2004], as the resources to be blamed for the present situation. Anspach [1988] and Kenny and Beagan [2004] observe that the authors tend to textually omit patients while describing biological processes taking place in their bodies and the treatment they undergo. The textual absence of those who are diagnosed and treated is also possible when technology is treated as the agent [Anspach 1988: 366; Kenny and Beagan 2004: 1074f.]. In her study of case presentations, Anspach found that medical equipment and diagnostic procedures are presented as “revealing” or “showing” particular results of studies [Anspach 1988]3. In such a presentation it is not only machines or procedures whose role is underscored but also the data which, obtained in such a way, are supposed to be credible and objective. The feature of emphasising the role of data, i.e. it is data that “show”, “prove” or “reveal”, has been also attested in other varieties of scientific discourse [Hyland 2001; Martinez 2001]. To describe this characteristic Potter coined the term “data primacy”. He claims that the fact that the Agent is deleted from the text contributes to rendering the information objective and independent from human involvement [Potter 1996: 153]. Also Gilbert and Mulkay hold that scientists ‘‘construct texts in which the physical world seems regularly to speak, and sometimes to act, for itself’’ [Gilbert, Mulkay 1984: 56]. In case presentations (and medical texts in general), this feature is linked to another one, namely the removal of agency. In this case, the sentences in which diagnostic procedures and treatment are described do not include the Agent who performs these actions. Again, what is emphasised here are the performed actions and their correct choice but not the person who performs them. In general, the research on the use of various impersonal constructions in scientific discourse indicates that their aim is to focus on what is being studied [Bazerman 1988; Potter 1996; Luzón Marco 2000]. On the 3 Case presentations are highly conventionalised oral descriptions of patients and their diseases, which are performed by clinicians and medical students in clinical settings [cf. Atkinson 1995]. Although different from case reports in that they are delivered orally, case presentations bear significant resemblance to their written counterparts both in the form and content [Anspach 1988; Hunter 1991; Atkinson 1995: 90ff.]. - 65 - basis of the history of the development of medical practice, it may also be assumed that as the specialisation of medicine progressed and the methods of treatment improved, illness [Dubertret 2006: 75] and various medical procedures rather than people who perform these procedures became more emphasised in texts [Ashcroft 2000: 288]. That being said, the Passive Voice seems to serve its purpose, i.e. drawing attention to medical facts and treatment and hiding the “humble servants of the discipline” [Hyland 2001: 209]. Another depersonalising device is used when the results of the tests are given. These are reported either as “attributes” [Atkinson 1995: 107] of patients or the patients are even not referred to. The examples of the aforementioned characteristics will be demonstrated in the corpus examined. 1.3. Sentence from three perspectives As in the present paper the cognitive-functional approach to the studied aspects of texts is adopted, a few terms regarding the structure and function of sentential elements need to be discussed. Traditionally and from a syntactic point of view, a sentence is thought to consist of two parts, namely the subject and the predicate, the latter comprised of object, complement and adverbial. As regards the subject and the object, positionwise, they precede and follow the verb respectively (in the case of a declarative sentence) [Greenbaum, Quirk 1990: 207]. Functionally, the subject is “prominent positionally” in that it is a “perspectival centre” and “the starting of the communication of a sentence” [Smith 2003: 192-193]. Supporting evidence for the prominence of the subject can also be found in psychological studies [Brennan 1995; Paivio 1979]. Chafe compares the structure of a sentence to a package of information which is “unwrapped” step by step by a reader. Although it consists of many elements, “knowledge directly attached to the subject may be most immediately accessible” [Chafe 1976: 44]. Semantically, given a prototypical Active Voice sentence, the Agent, “the ‘doer’, or instigator of the action denoted by the predicate” [Aarts 1997: 88], is “the most topical participant”, “the apex of the topic hierarchy” [Givon 1990: 566], being the first candidate for the subject position. In contrast, in a prototypical Passive Voice sentence it is the Patient, “the ‘undergoer’ of the action or event denoted by the predicate” [Aarts 1997: 88], who/that is granted the title of “the most topical participant” [Givon 1990: 566] and the position of the subject. Indeed, if a given situation with participants involved is described, “they rank on a scale according to their importance” [Givon 1984: 137]. Consequently, the subject and the direct object are primary and secondary clausal topics respectively [Givon 1984: 138; cf. Smith 2003: 193]. Clearly then, - 66 - grammatical relations have their pragmatic consequences for the prominence of specific participants with their thematic roles [cf. Van Dijk 1980: 95-96]. Underlying this reasoning is the approach to a sentence introduced by the linguists of the Prague School – Functional Sentence Perspective – in which semantic, grammatical and functional levels are considered [cf. Firbas 1974]. 2. Data and Methods The corpus for this study comprised 56 case reports taken from four international medical journals aimed at health professionals – The Lancet (15), The Journal of American Medical Association (13), The New England Journal of Medicine (16) and The British Medical Journal (12). In the analysis, each article was carefully read in search of any words that referred to the patients described there. Next, the examples containing references to the patients were isolated by means of WordSmith 5 and further examined. Finally, the words referring to patients were classified according to their reference (i.e. the whole/part relation) and their sentential position, i.e. Subject, Object, Location and Other. As far as the former classification is concerned, patient references were divided into those which referred to the whole person (personal pronouns and nouns, for instance she and woman respectively) and those which referred to his/her body-part or the aspect of health/treatment (possessive pronouns and nouns in the possessive, for example her and woman’s respectively). As regards the second classification, i.e. Subject, Object, Location and Other labels, these are syntactic/semantic categories which combine the sentential position of a reference and its meaning [cf. “the syntax-semantics interface” in Van Valin and Lapolla 1997: 139]. Consequently, under Subject subsumed were words referring to the patient as a whole person, occupying the subject position of the sentence, i.e. preceding the finite verb, regardless of the Voice. This means that, semantically, these can be Agents, Patients, Experiencers, Benefactive or Themes. The Object category includes the words that follow the finite verb and are direct or indirect objects, being Patients, Benefactive or Themes affected by the action denoted by the verb. Location is the position of a word referring to the patient found in a prepositional phrase, functioning as an adverbial complement or adjunct with a locative/directional meaning. References that could not be classified as belonging to the three main categories were labelled as Other. However, the examples which did not refer to the patients directly, yet concerned various aspects of their treatment, were also taken into consideration. In the following discussion of the results, it will be demonstrated how various grammatical and lexical configurations of the texts in the - 67 - corpus examined allow the authors to focus on various aspects discussed in different sections of the case reports. 3. Results and discussion 3.1. Examination/tests section As has been already said, a typical case report consists of Introduction, the Case Report body and Comment/Discussion. The Case Report body is decidedly longer in comparison to the other sections and can be subdivided into History, Examination/tests and Treatment. The latter two subsections are of interest in the present study. Examination/tests addresses the assessment of the patient’s condition. It usually takes place at two levels. The first part of the diagnostic procedure delivers the external evidence based on the doctor’s observation of the patient’s body, its reactions and signs of diseases which are interpreted accordingly. (1) On examination she was feverish (38°C), with exudate on her tonsils and tender cervical lymph nodes. B8 (2) She was afebrile and growth was on the 50th centile. LA5 (3) Physical examination showed that he had reduced forward flexion of the lumbar spine; straight leg raising was limited to 45° on the right hand side. B10 (4) Examination of the ear, nose, and throat detected no discharge or signs of inflammation. NEJM9 (5) On examination, we found large venous ulcers on both legs, and bilateral ankle oedema (figure). LA12 (6) On examination of the mouth, there was red, raised soft tissue in the right mandible bicuspid and cuspid region, with mucosal ulceration and exposed bone underlying it. NEJM14 (7) Cough was weak; (…). LA12 In this section of the Case Report body, the observation of the external signs of a disease is given. In other words, the material dealt with here is restricted only to the sensorially perceivable phenomena, hence the medical description reaches only as far as the level of the whole body, body-parts and systems. As regards disease presentation, except for specific conditions in (1) and (2) where the patients are referred to as whole persons, changes in the patient’s body are separated as entities, so they are not part of the patient’s experience of illness. Staiano contrasts examples such as (1) and (2) with (3). Presenting patients as being in particular conditions, as in (1) and (2), contributes to viewing the states as experienced by the patients. “Having” - 68 - diseases, as in (3), on the other hand, refers to them as “objects” abstracted from the patient’s experience. Yet, in (3), although the condition is described as an entity, the patient is textually present, as opposed to sentences (4-7) where there is no direct reference to the patients. The mode of imaging in examples (4-6) is possible thanks to the process of nominalisation, which, by transforming an action performed on the patient to a thing, allows to delete the one to whom it applies and to refer solely to the medical procedure. Furthermore, due to the observable character of pathological changes described here, their features are conveyed by means of the adjectives pertaining to the senses of feeling, sight, and hearing, as in (1), (5), and (7) respectively [cf. Staiano 1986: 31]. Physical examination is usually followed by a series of medical tests. The modes of their presentation are the following: (8) He had regular sinus rhythm with a postural drop in blood pressure of over 30 mm Hg without concomitant tachycardia; a sign of autonomic dysfunction. LA12 (9) The patient’s arterial-blood gas values while breathing oxygen were as follows: pH, 7.27; partial pressure of carbon dioxide, 43 mm Hg; and partial pressure of oxygen, 133 mm Hg. NEJM7 (10) Chest radiographs revealed a right-sided pleural effusion and pneumonia in the right lung. NEJM16 (11) Cystoscopy showed an inflamed bladder that bled on distension, and we sent biopsy samples for analysis; (…) LA6 (12) We took skin biopsies which showed dense non-caseating granulomata in the lower dermis with no clonal proliferation. LA3 (13) A sciatic stretch test on his right leg had positive results, and responses to light touch and pin prick were reduced on the lateral side and over the dorsum of the right foot. B10 (14) Peripheral hormones measured in the infertile twin one day before the transplantation remained at menopausal levels: 75 mIU of FSH per milliliter, 32 mIU of luteinizing hormone (LH) per milliliter, and 4 pg of estradiol per milliliter. NEJM4 (15) The bladder appeared to be decompressed and contained an indwelling catheter. NEJM13 This section of the Case Report body is dominated by the quantitative and qualitative results of medical tests. The prevalence of such material reflects the widespread application of modern diagnostic equipment which allows to measure and observe every function or element of the human body. This focus on technology constitutes another textual reflection of the - 69 - development of medicine, i.e. the introduction of technological innovations [Ashcroft 2000] which started in the nineteenth century. Apart from crossing the barrier of the human body, new diagnostic means supplied physicians with more accurate information which was earlier limited to patients’ accounts. Therefore, what this section conveys is the objective account of a disease rendered by devices or machines, which appears to be free from human involvement. This, in turn, dictates a certain mode of data presentation, namely “technology as the agent” [Anspach 1988] as demonstrated by (10) and (11), where diagnostic procedures show or reveal the results. Such a type of reference implies the presence only of the machines, as if without doctors or patients. As regards patient presentation, examples (8), (9), (10) and (12) show the gradation of patient’s prominence in the texts, i.e. from the Subject position in (8), through the reference to his/her body parts (9), to his/her textual absence in (10) and (12). As a result, it may be said that in this section patient‘s presence tends to be marked by the values which stand for his/her state of health. Tests results are, according to Atkinson, “the litany of medical facts” which render the patient’s body fragmented into various numbers or representations, reflecting his/her condition. Atkinson claims that this is an example of “the biomedical disaggregation or distribution of the body” [Atkinson 1995: 107]. Moreover, as this section contains information revealed by laboratory tests, medical description usually considers biological processes which are cellular or molecular in nature. Changes at these levels are not directly perceivable by patients, therefore, as Sacks observes, the description becomes “the cold facts – the patient’s biodata (…) [and] there is (…) no residue of the living experience” [Sacks 1983: 207]. The last feature of the part dealing with medical tests is focus on body-parts/organs as demonstrated in example (15) above. The history of medicine might be helpful in explaining this particular linguistic phenomenon. According to Virchow, whose work in autopsy and pathological anatomy underlies the biomedical model, all diseases stem from the dysfunction of tissues [Virchow 1880]. Following this medical premise, physicians’ gaze was directed to pathological lesions which began to be associated with specific organs or systems. As a result, organs and tissues claimed centrality in medical case writing [Nowell-Smith 1995: 52], as they came to be perceived as the location of diseases. In (15), the organ is the primary topic of the sentence. What is more, it is presented separately, standing metonimically for the patient, as there are no other direct references to him/her. This type of imaging utilises the functional type of the whole-part relation in which the part is presented as the constituent of a larger mechanism [Iris et al. 1988: 272] . From this perspective, the aim - 70 - of this linguistic means is to draw attention to the condition of this part and its potential pathology. In (10), (11) and (12), the patient is also textually absent despite the fact that certain procedures performed on him/her are described. Even when the reference is made to his sensation, only his bodypart is mentioned (cf. 13). Lastly, (14) is an example of the mode of presenting patients methaphorically as containers, this time as a location in which a given test is performed. All in all, what takes the centre stage in this section is the type of test and the information it provides, whereas a patient, if textually present, is the background for the imparted medical facts. Such a mode of writing is in line with the biomedical model – a general framework of medicine which has been practiced in western societies since the mid-nineteenth century. It views illness as a direct consequence of the diseased body and patients as mere recipients of treatment [cf. Wade and Halligan 2004: 1398]. In this perspective, concentrating on biological changes abstracted from a patient as it is the case in the Examination/tests section seems to reflect the premises of the model. 3.2. Treatment section The last section of the Case Report body deals with the course of treatment which has been chosen in accordance with the preceding diagnosis. The aim of Treatment is to give the account of medical procedures performed on patients with a view to restoring their health. As in the case of Examination/tests, there are many ways in which these procedures are described with relation to the patient: (16) Approximately 45 minutes after initiation of the FFP transfusion, the patient experienced respiratory arrest. JA7 (17) The patient was treated with ketoconazole alone and then in combination with the glucocorticoid antagonist mifepristone, but the drugs did not control the hypercortisolism. NEJM10 (18) She responded to Lugol’s iodine solution (KI 10%), one drop per feed, given from day 20 to 46. LA5 (19) (...) the infant’s right ear passed the screening test but the left ear required further evaluation by an audiologist. JA9 (20) His muscle soreness subsided quickly. NEJM7 (21) The ulcer was initially managed with regular debridement, antibiotics, and pressure relieving footwear. LA9 (22) We started co-trimoxazole, rifampicin, ketoconazole and azithromycin (500 mg daily) as well as dexamethasone (4 mg qds) for cerebral oedema. LA3 - 71 - (23) Amniotomy was performed and an infusion of oxytocin was started. B7 (24) After seven days, rigors, headache, and fever (temperature of up to 39°C) developed that recurred in a quartan pattern for five cycles and that resolved after the methotrexate was stopped. NEJM2 (25) Two months later — one year after the initial diagnosis of tuberculosis — fever, a productive cough, and severe dyspnea developed. NEJM3 (26) We gave her intravenous heparin, then warfarin, and stopped the oral contraceptives. LA15 As can be observed in the above-given examples, patient imaging varies across sentences. Generally, all the instances consider treatment that patients undergo, so there is no question of their agency. What differs is whether or not the given patient is referred to, and if so, how it is done. In other words, the sentences vary in their perspective or the very presence or absence of the patients. Firstly, in (16), the patient is imaged as experiencing a particular state. In (17) and (18), although the patients are not active participants but rather those to whom medical procedures apply, they are textually prominent thanks to the Subject position of the word patient and the personal pronoun respectively, and it is their perspective from which this treatment is described. The examples can be contrasted, on the one hand, with (26), where the patient, though present, is demoted to the Object position, whereas the medical treatment, discussed in this section, is presented from the perspective of the doctor. In (22) and (23), on the other hand, there is no mention of the patients who undergo these procedures. In the latter case, even doctors who perform them are not textually present. Here, rather than to patients themselves, the readers’ attention is drawn to the performed treatment and its specific execution, i.e. to the so called “medical techniques and therapeutics” [Ashcroft 2000: 288]. Also Gunnarsson observes that in the twentieth century medical texts “[t]here is an abundance of numbers and names of drugs and devices” [Gunnarsson 2009: 61] whereas Hoekje refers to medical discourse as “based in supremacy of technology and science” [Hoekje 2007: 333]. It is another textual reflection of the developing medical practice and the importance attached to the choice of the appropriate management. In her study of medical records produced in hospitals, Van Naerssen observed that in her corpus forms such as (26) were dispreferred in favour of the Passive Voice with patients in the Subject position [Van Naerssen 1985: 56]. In examples such as (26), the point of reference is particular treatment. Example (25) describes a condition, which, though developing in the patient examined, is presented in abstraction from the undergoer. In (24) - 72 - headache is mentioned but not as an experienced condition [cf. Grice and Kramer-Dahl 1992: 75] and without reference to its context, developing as if on its own. Moreover, the intermediate versions between (16-18) on the one hand, and (22-23) on the other hand, are (19) and (20) which focus attention on the patient’s body- part, as in (19), and condition, as in (20). However, in the two latter examples, the patients are textually indexed by means of a noun in the possessive and a possessive pronoun respectively. This contrasts with the already-mentioned study of medical records [Van Naerssen 1985: 63] where possessive pronouns were absent when referring to patients. Lastly, in (21), the treated pathological change is underscored, again without reference to the patient. The case in which a pathological lesion is in the centre of attention tallies with the biomedical focus on a disease. In this framework, it is a pathological change that should be treated as opposed to an ill person who remains outside the scope of the biomedical interest. 4. Conclusion Nowell-Smith concludes her article on case histories saying that “[m]edical cases are stories not of pain and fear but of medical intervention, and the leading characters are doctors, instruments, and organs” [NowellSmith 1995: 64]. However, the results of this study suggest that although the two sections are clearly diagnosis/treatment-oriented, they also contain sentences conveying information from the patient’s perspective (cf. 17 and 18). As a result, there is a multitude of ways in which the patient can be both textually foregrounded (cf. 16-18 above) and abstracted from his/her body in the description of treatment (cf. 21-25 above). Yet, however varied, patient imaging in Examination/tests and Treatment sections includes many examples which tend to abstract from the patients, while giving the account of numerical or graphic values and methods of a chosen therapy. It may be argued that the aim of this section is to present technical details of the chosen therapy and patients are merely those who undergo it. Nevertheless, the descriptions tend to omit the very subject of medical procedures and relegate him/her to the object to which they apply. References: Aarts B., 1997, English syntax and argumentation, Houndmills: Macmillan Press. Adams Smith D.E., 1984, Medical discourse: Aspects of author’s comment, „English for Specific Purposes”, tom 3, s. 25-36. - 73 - Albert T., 2004, Why are medical journals so badly written?, „Medical Education”, tom 38, s. 6-8. Anaya-Prado R., Toledo A.H., Toledo-Pereyra L.H., 2006, The surgeon as a scientific writer, „Journal of Investigative Surgery”, tom 19, s. 335339. Anspach R.R., 1988, Notes on the sociology of medical discourse: The language of case presentation, „Journal of Health and Social Behaviour”, tom 29, s. 357–375. Ashcroft R.E., 2000, Teaching for patient-centred ethics, „Medicine, Health Care and Philosophy”, tom 3, s. 287-295. Atkinson P., 1995, Medical talk and medical work, London: Sage Publications. Bazerman C., 1988, Shaping written knowledge. The genre and activity of the experimental article in science, Madison: The University of Wisconsin Press. Berge K.L., 2003, The scientific text genres as social actions: Text theoretical reflections on the relations between context and text in scientific writing, [w:] Fløttum K., Rastier F. [red.], Academic voices, Oslo: Novus Press, s. 141-157. Brennan S.E., 1995, Centring attention in discourse, „Language & cognitive processes”, tom 10, s. 137-167. Chafe W., 1976, Giveness, contrastiveness, definiteness, subject, topic and point of view, [w:] Lee C.N. [red.], Subject and topic, New York: Academic Press, s. 25-55. Dubertret L., 2006, Patient-based medicine, „Journal of European Academy of Dermatology and Venerology”, tom 20, s. 73-76. Firbas J., 1974, Some aspects of the Czechoslovak approach to problems of functional sentence perspective, [w:] Danes F. [red.], Papers on Functional Sentence Perspective, Prague: Academia, s. 11-37. Fleischman S. 2001, Language and medicine, [w:] Schiffrin, D. Tannen, H. Hamilton E. [red.], The handbook of discourse analysis, Oxford: Blackwell Publishers, s. 470-502. Gilbert N., Mulkay M., 1984, Opening Pandora’s box: A sociological analysis of scientists’ discourse, Cambridge: Cambridge University Press. Givon T., 1984, Syntax. A functional-typological introduction, Vol. 1, Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Givon T., 1990, Syntax. A functional-typological introduction, Vol. 2, Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Greenbaum S., Quirk R., 1990, A student’s grammar of the English language, Harlow: Longman. - 74 - Grice F., Kramer-Dahl A., 1992, Grammaticalising the medical case history, [w:] Toolan M. [red.], Language, text and context: Essays in stylistics, London: Routledge, s. 56-90. Gunnarsson B., 2009, Professional discourse, London: Continuum. Hoekje B. J., 2007, Medical discourse and ESP courses for international medical graduates (IMGs), „English for Special Purposes”, tom 26, s. 327-343. Hunter K.M., 1991, Doctors' stories. The narrative structure of medical knowledge, Princeton: Princeton University Press. Huth E.J., 1982, How to write and publish papers in the medical sciences, Philadelphia: Institute for Scientific Information Press. Hyland K., 2001, Humble servants of the discipline? Self-mention in research articles, „English for Specific Purposes”, tom 20, s. 207-226. Iris M.A., Litowitz B.E., Evens M.V., 1988, Problems of part-whole relations, [w:] Evens M.W. [red], Relational models of the lexicon, Cambridge: Cambridge University Press, s. 261-288. Kenny N.P., Beagan B.L., 2004, The patient as text – a challenge for problem-based learning, „Medical Education”, tom 38, s. 1071-1079. Labov W., 1979, Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular, Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Lingard L., Schryer C., Garwood K., Spafford M., 2003, ‘Talking the talk’: School and workplace genre tension in clerkship case presentations, „Medical Education”, tom 37, s. 612-620. Luzón Marco, M.J., 2000, Collocational frameworks in medical research papers: A genre based study, „English for Specific Purposes”, tom 19, s. 63-86. Martinez A.I., 2001, Impersonality in the research article as revealed by the analysis of the transitivity structure, „English for Specific Purposes”, tom 20, s. 227-247. Nowell-Smith H., 1995, Nineteenth-century narrative case histories: An inquiry into stylistics and history, „CBMH/BCHM”, tom 12, s. 47-67. Paivio A., 1979, Imagery and verbal processes, Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Potter J., 1996, Representing reality: discourse, rhetoric and social construction, London: Sage. Rowley-Jolivet E., 2007, A genre study of If in medical discourse, [w:] Fløttum K. [red.], Language and discipline perspectives on academic discourse, Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, s. 176-201. Sacks O., 1983, Awakenings, New York: Dutton. Salager-Meyer F., Defives G., Jensen C., de Filipis M., 1989, Communicative function and grammatical variations in medical English scholarly - 75 - papers: A genre analysis study, [w:] Laurén C., Nordman M. [red.], Special language: From humans thinking to thinking machines, Philadelphia: Multilingual Matters, s. 151-160. Schryer C.F., 1994, The lab vs. the clinic: Sites of competing genres, [w:] Freedman A., Medway P. [red.], Genre and the new rhetoric, London: Taylor & Francis Publishers, s. 125-132. Schryer C.F., Lingard L., Spaford M., Garwood K., 2003, Structure and agency in medical case presentations, [w:] Bazerman C., Russell D.R. [red.], Writing selves/writing societies: Research from activity perspectives. Perspectives on writing, Fort Collins, Colorado: The WAC Clearinghouse and Mind, Culture, and Activity, s. 62-96, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://wac.colostate.edu/books/selves_societies/>, data dostępu: 13.06.2008. Smith C.S., 2003, Modes of discourse. The local structure of texts, Cambridge: Cambridge University Press. Staiano K.V., 1986, Interpreting signs of illness. A case study in medical semiotics, Berlin & New York: Mouton de Gruyter. Taavitsainen I, Pahta P., 2000, Conventions of professional writing: The medical case report in a historical perspective, „Journal of English Linguistics”, tom 28, s. 60-76. Van Dijk T.A., 1980, Macrostructures. An interdisciplinary study of global structures in discourse, interaction, and cognition, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Van Naerssen M.M., 1985, Medical records: One variation of physicians’ language, „International Journal of the Sociology of Language”, tom 5, s. 43-73. Van Valin, R. D., Lapolla, R.J., 1997, Syntax: Structure, meaning and function, Cambridge: Cambridge University Press. Virchow R., 1880, Post-mortem examinations: With especial reference to medico-legal practice, (Translated by T. Smith.), Philadelphia: Presley Blackiston. Wade D.T., Halligan P.W., 2004, Do biomedical models of illness make for good healthcare systems, „The British Medical Journal”, tom 329, s. 1398-1401. WordSmith Tools 5. Lexical Analysis Software Ltd, program dostępny na stronie internetowej: <http://www.lexically.net/wordsmith>. Primary Sources Arioglu E., Doppman J., Gomes M., Kleiner D., Mauro D., Barlow C., Papanicolaou D.A., 1998, Cushing’s syndrome caused by corticotropin - 76 - secretions by pulmonary tumorlets, „The New England Journal of Medicine”, tom 339, s. 883-886. NEJM10 Ash S., Beardsley J., 1999, Sciatica: Which intervention?, „The British Medical Journal”, tom 319, s. 302-303. B10 Bernstein, R., Futterer, S., 2004, Venous unresponsiveness, „The Lancet”, tom 363, s. 368. LA15 Bishai W.R., Graham N. M. H., Harrington S., Page C., Moore-Rice K., Hooper N., Chaisson R.E., 1996, Rifampin-resistant tuberculosis in a patient receiving rifabutin prophylaxis, „The New England Journal of Medicine”, tom 334, s. 1573-1576. NEJM3 Bush L.M., Abrams B.H., Beall A., Johnson C.C., 2001, Index case of fatal inhalational anthrax due to bioterrorism in the United States, „The New England Journal of Medicine”, tom 345, s. 1607-1610. NEJM9 Carroll D.N., Kamath P., Stewart L., 2005, Congenital viral infection?, „The Lancet”, tom 365, s. 1110. LA5 Cordell W.H., Berry G., 2004, Faux Pox: 2 case reports, „The Journal of American Medical Association”, tom 292, s. 1554. JA7 Dodson T.B., Raje S.R., Caruso P.A., Rosenberg A.E., 2008, Case 92008: A 65-year-old woman with a nonhealing ulcer of the jaw, „The New England Journal of Medicine”, tom 358, s. 1283-1291. NEJM16 Graham A., Fahey T., 1999, Sore throat: Diagnostic and therapeutic dilemmas, „The British Medical Journal”, tom 319, s. 173-174. B8 Kellenberg J., Buseman S., Wright K., Modlin J.F., Talbot E. A., Montero J.T., Abernathy E., Icenogle J., Plotinsky R., 2005, Brief report: Imported case of congenital rubella syndrome – New Hampshire, 2005, „The Journal of American Medical Association”, tom 295, s. 492-493. JA9 Kong M., Jogia R., Jackson S., Quinn M., McNally P., Davies M., 2005, Malignant melanoma presenting as a foot ulcer, „The Lancet”, tom 366, s. 1750. LA9 Lo S., Noble J., Bowler I., Angus B., 2004, Dysuria and a headache, „The Lancet”, tom 364, s. 1554. LA6 Sayegh M.H., Colvin R.B., 2003, Case 8-2003: A 35-year-old man with early dysfunction of a second renal transplant, „The New England Journal of Medicine”, tom 348, s. 1033-1045. Sheridan E.A., Cepeda J., De Palma R., Brett M.M., Nagendran K., 2004, A drug user with a sore throat, „The Lancet”, tom 364, s. 1286. LA12 Silber S.J., Lenahan K.M., Levine D.J., Pineda J.A., Gorman K.S., Friez M.J., Crawford E.C., Gosden R.G., 2005, Ovarian transplantation between monozygotic twins discordant for premature ovarian - 77 - failure, „The New England Journal of Medicine”, tom 353, s. 58-63. NEJM4 Vause S., Macintosh M., 1999, Use of prostaglandins to induce labour in women with a caesarean section scar, „The British Medical Journal”, tom 318, s. 1056-1058. B7. Vinetz Joseph M., Li Jun, McCutchan, T.F., Kaslow D.C., 1998, Plasmodium malariae infection in an asymptomatic 74-year-old Greek woman with splenomegaly, „The New England Journal of Medicine”, tom 338, s. 367-371. NEJM2 Weisbord S., Soule J.B., Kimmel P.L., 1997, Poison on line – acute renal failure caused by oil of wormwood purchased through the Internet, „The New England Journal of Medicine”, tom 337, s. 825-827. NEJM 7 White J.M., Barker R.B., Salisbury J.R., Fife A.J., Lucas S.B., Warhurst D.C., Higgins E.M., 2004, Granulomatous amoebic encephalitis, „The Lancet”, tom 364, s. 220. LA3 - 78 - Liliana Religa Uniwersytet Warszawski MODELOWANIE JĘZYKA W KONTEKŚCIE POSTULATÓW LINGWISTYKI FEMINISTYCZNEJ Kluczowym zagadnieniem niniejszego artykułu jest język w wymiarze performatywnym, stanowi on bowiem narzędzie opisu, komunikacji, wykonywania aktów, kształtowania toŜsamości i płciowości (por. teoria performatywności Judith Butler). W duchu lingwistyki kognitywnej język stanowi bezpośrednie odbicie procesów poznawczych danej społeczności. Specyficzne dla danej społeczności sposoby interpretacji świata kształtuje langue. Jako Ŝe słuŜy on nie tylko do opisu rzeczywistości, ale i do jej kreowania, odzwierciedla zarazem zjawiska, przemiany i podziały społeczne, stanowiąc instrument dyskryminacji wobec jednostek nieuprzywilejowanych. Lingwistki feministyczne, m.in. Mary Kay, Robin Lakoff, Senta Trömel-Plötz, Luise Pusch, których badania stanowią teoretyczną podstawę prezentowanego wywodu, zwróciły uwagę na patriarchalny charakter języka, zarówno w obrębie struktury, jak i uŜycia. Zapoczątkowany przez nie w latach 60. nurt dąŜy do przełamania językowego seksizmu, a tym samym do równouprawnienia płci. Wspomniana we wstępie podwójna funkcja języka wynika z dwojakiego znaczenia samego terminu „logos” rozumianego jako „słowo/mowa” i „rozum”. Takie podejście występuje m.in. w hipotezie SapiraWhorfa dowodzącej istnienia sprzęŜenia zwrotnego między myśleniem a uŜyciem języka oraz teoriach Humboldta, Ricoeour, Heidegerra, Wittgensteina czy Gadamera [Jaxa-RoŜen 2006: 78-83]. Znajduje to potwierdzenie w badaniach neurolingwistycznych m.in. Goddarda i Pattersona, w których wykazano, Ŝe kategorie językowe odpowiadają za wykorzystanie informacji i procesy kognitywne [Karwatowska, SzpyraKozłowska 2010: 231]. Na naszą kulturę przemoŜny wpływ wywiera wywodząca się ze staroŜytności tradycja dualizmu. Nakładające się na siebie opozycje rozumciało, kultura-natura, męŜczyzna-kobieta, w których pierwszy element wartościowano pozytywnie, dodatkowo przyczyniła się do językowej i społecznej dyskryminacji kobiet. W zdiagnozowaniu patriarchalizmu waŜną rolę odegrał dekonstruktywizm i teorie Derridy o fallogocentryzmie. Filozof ten rozumiał to zjawisko jako prymat męskiego racjonalizmu w kulturze, tworzenie dychotomicznego obrazu świata, przypisywanie - 79 - kobietom podrzędnej pozycji, co w języku przejawia się traktowaniem męŜczyzn jako normy [Burzyńska, Markowski 2009: 417-419]. Trzynastowieczny podręcznik do gramatyki języka arabskiego Ibn Al-Anbariego „Rodzaj męski i rodzaj Ŝeński” bazuje na załoŜeniu, Ŝe derywacja Ŝeńskich formy od męskich świadczy o niŜszości kobiet [Surmiak-Domańska 2010]. Takie przeświadczenie moŜna wytłumaczyć zasadą Julii Stanley male plus, female minus [Squire 1995: 166]. Standardowo w opisach wykorzystuje się kategorię „męskości”, dlatego zaznaczenie obecności kobiet wymaga dodatkowej werbalizacji. Kobiety są tym samym wykluczane z języka, nie ma stosunkowo wielu Ŝeńskich nazw osobowych/funkcyjnych, a istniejące wywołują negatywne skojarzenia utrwalane w porównaniach, mitach, metaforach, dowcipach i przysłowiach. Myślenie w dualistycznych kategoriach, silna stereotypizacja i sieć władzy patriarchalnej są źródłem rozmaitych patriarchalizmów języka w zakresie samego systemu, jak i uŜycia. Wynika z tego, Ŝe gramatyka słuŜy obrazowaniu mniej lub bardziej spatriarchalizowanym. Hellinger, Bußmann, Pauwels, Frank zidentyfikowali seksizm w tekstach edukacyjnych, prawnych, medycznych, religijnych i mediach, zaliczając go do uniwersaliów językowych [Unger 2001: 239]. Za stan ten odpowiada m.in. tradycyjne przypisanie męŜczyznom roli mówców publicznych, kodyfikatorów języka. Nierówność w tym zakresie utrzymuje się nadal: w ramach przeprowadzonego w 70 krajach Global Media Monitoring Project wykazano, Ŝe na 1 kobietę w mediach przypada 4 męŜczyzn, i tylko 10% informacji dot. stricte sytuacji kobiet [Gallagher 2009: 97]. Patriarchat językowy polega na niewidzialności kobiet w języku, np. z powodu gatunkowości rodzaju męskiego. Lingwistki feministyczne zakwestionowały jego neutralność z powodu dwuznaczności – rzeczownik rodzaju męskiego moŜe się bowiem odnosić zarówno do przedstawicieli płci męskiej, jak i grupy mieszanej. Jako Ŝe komunikacja polega na odczytaniu nie tylko znaczenia wypowiedzi, ale równieŜ intencji jej autora/ki, tego typu niejasność prowadzi do niezrozumienia, nieuzasadnionego uproszczenia, zafałszowania rzeczywistości i niewidoczności kobiet w dyskursie. Podobną siłę oddziaływania ma krzywdzący wydźwięk przysłów, powiedzeń i stereotypowy obraz kobiet zakorzeniony w literaturze i kulturze. Nierówność uwidacznia się takŜe w kolejności wymieniania (pan i pani X, Mistrz i Małgorzata, wino, kobiety i śpiew), domniemanym prestiŜu męskich nazw („gospodarz” a „gospodyni”), pejoratywizacja rzeczowników Ŝeńskoosobowych (ewolucja znaczenia „panienka”), odmiennej w zaleŜności od rodzaju gramatycznego konotacji ekwiwalentów („ladaco” a „ladacznica”; Franek to straszny łamaga/straszna łamaga), derywowaniu Ŝeńskich nazw od męskich czy degradującym charakterze porównań, - 80 - metafor (por. Ala jest drugim Miłoszem, Piotr jest drugą Szymborską, zachowuje się jak baba, babska logika). O ile juŜ w XI w. św. Hildegarda postulowała antropocentryczną reformę języka [Karwatowska/Szpyra-Kozłowska 2010: 226], o tyle właściwe badania nad seksizmem językowym podjęto pod koniec XIX w. Za prekursora tej dziedziny i propagatora form niedyskryminujących moŜna uznać Jana Baudouina de Courtenay, który zauwaŜył, Ŝe „język z powodu swojej przypadkowości stanowi przeszkodę w ulogicznianiu myśli” [de Courtenay za Duda 1998: 665]. Dzięki Charlotte Gilman od 1911 r. uŜywa się terminu androcentryzm. W krajach o nastawieniu profeministycznym nie kwestionuje się seksizmu językowego – jego istnienie potwierdziły liczne badania m.in. Benoit/Shell (1985, Briere/Lanktree (1983), Dayhoff (1983), McMinn/Lindsay/Hannum/Troyer (1990) [McMinn 1994: 741]. Z początku obecność seksizmu badano na materiale anglo-, niemieckoi francuskojęzycznym. Opublikowana w latach 2001-2003 pod redakcją Hellinger i Bußman seria Gender Across Languages stanowi zbiór artykułów poświęconych seksizmowi językowemu w kilkudziesięciu językach świata. Analizie lingwistycznej poddaje się środki masowego przekazu, podręczniki szkolne encyklopedia, słowniki, teksty prawnicze, Biblię. O ile wpierw poświęcona była ona stereotypom płciowym, o tyle z czasem w centrum zainteresowania znalazły się relacje między językowym obrazem świata a hierarchią płci [Samel 1995: 42]. Gastil, MacKay, Martyna, Moulton, Robinson, Elias dowiedli, Ŝe generyczne uŜycie rodzaju męskiego budzi skojarzenia z męskim denotatem [Johnson, Dowling-Guyer 1996: 408]. Od lat 70. ubiegłego wieku powstają prace1 dowodzące, Ŝe generyczne uŜycie rodzaju męskiego utrudnia czy nawet uniemoŜliwia kobietom identyfikację z daną nazwą osobową. Luise Pusch tłumaczy ten stan względną asocjacyjnością znaków2 – tak jak „malarz” przywołuje w umyśle „malować”, podobnie „naukowiec” czy niemieckie jemand, man3 kojarzą się z „męŜczyzną”, co wywołuje m.in. komiczność zdań typu Wenn man stillt (…)4 [Pusch 1984: 33]. 1 Przeprowadzili je m.in. Kidd (1971), Bem/Bem (1973), Schneider/Hacker (1973), Molton/Robinson/Elias (1978), Macka/Fulkerson (1979), MacKay (1980), Stericker (1981), Fisk (1985), Murdoch/Forsyth (1985), Hamilton (1988), Gastil (1990), Switzer (1990), McConnell/Gavanski (1994), McConnell/Fazio (1996). 2 Lingwistka zauwaŜa takŜe męską konotację w przypadku rzekomo neutralnych rzeczowników człowiek, jednostka, ty (na przykładzie Dekalogu) [Pusch 1984: 29]. 3 Jemand oznacza ktoś, man odpowiada polskim konstrukcjom z się, np. man lebt schnell – Ŝyje się szybko. Zdaniem lingwistek feministycznych podobieństwo do rzeczownika Mann („męŜczyzna”) wyklucza neutralność semantyczną tych zaimków. 4 W interpretacji feministycznej: Kiedy męŜczyzna karmi piersią, w domyślnym tłumaczeniu: Kiedy karmi się piersią. - 81 - Briera, Lanktree, Switzer, Mackay, McMinn M., McMinn L., Williams sprawdzali płciowe skojarzenia poprzez pokazywanie obrazków przedstawiających rzeczowniki gatunkowe z członem -man. Zarówno dzieci w wieku szkolnym, jak i studenci/tki wskazywali znacznie częściej na męŜczyzn. Gdy z kolei zadanie polegało na dobraniu ilustracji do ksiąŜek zatytułowanych Industrial Man oraz Industrial Life, to pierwszej przypisali więcej zdjęć przedstawiających męŜczyzn [Górnikowska-Zwolak 2002]. Podobne rezultaty dało badanie zrozumienia tekstu czytanego, jeŜeli w treści oryginału lub temacie wypracowania uŜyto zaimka he. Jego „męskiego obciąŜenia konotacyjnego” dowodzi się w eksperymentach polegających na uŜyciu róŜnych zaimków o nacechowaniu, a następnie sprawdza, jakie reakcje wywołały one u odbiorców. Co ciekawe, zaimek he 40% częściej prowadził do błędnej męskiej konotacji niŜ w przypadku zastąpienia tej struktury neologizmami nieznanymi czytelni(cz)kom e, E czy tey [Johnson, Dowling-Guyer 1996: 408]. Wykazano, Ŝe teksty reklamowe miały mniejszą siłę oddziaływania na kobiety, jeŜeli wykorzystywały jedynie formy męskie [Karwatowska/Szpyra-Kozłowska 2010: 235]. Z badań Weatherall wynika, Ŝe dziewczynki gorzej rozumieją i zapamiętują teksty, w których uŜyto rodzaju męskiego generycznie. Często zgłaszają zastrzeŜenia wobec podręcznikowych poleceń typu „Spowodowałeś wypadek, opowiedz o tym koledze” i odmawiają ich wykonania. Widać więc, jak do zaniku wraŜliwości na opresyjność seksizmu językowego dochodzi stopniowo w wyniku socjalizacji. NaleŜy pamiętać, Ŝe wykorzystanie męskich form w tekstach prawnych i anonsach niesie za sobą realne, negatywne reperkusje. SłuŜyły one bowiem jako uzasadnienie przy wykluczaniu Szwajcarek z prawa głosu aŜ do 1971 roku czy odmowie habilitacji kobietom w Holandii. Z eksperymentu Bemów wynika, Ŝe generalnie kobiety rzadziej reagują na ogłoszenia o pracę, w których uŜyto męskich form generycznych. Co ciekawe, obie płcie oceniają reklamowane stanowiska pracy za bardziej atrakcyjne, jeśli sformułowane są w sposób neutralny lub niestereotypowy (zachęcanie grupy, która zwykle nie jest kojarzona z danym zawodem) [Bem, Bem 1973: 9]. Hamilton, Hunter i Stuart-Smith dowiedli, Ŝe jeŜeli instrukcje dla przysięgłych sporządzone są z wykorzystaniem rodzaju męskiego w uŜyciu gatunkowym, to skłonni są oni częściej uznać kobiety za winne morderstwa [Karwatowska,Szpyra-Kozłowska 2010: 235]. Henley, Miller i Beazley wykazali związek między oceną moralną gwałtu a sposobem jego zrelacjonowania. Strona bierna sprawiła, Ŝe sprawcę osądzano łagodniej. Nawet pobieŜne przejrzenie „Encyklopedii drugiej płci” Kopalińskiego wskazuje na negatywną stereotypizację kobiet w literaturze i kulturze. - 82 - Przyjęcie najbardziej efektywnej strategii antropocentryzującej zaleŜy od tego, czy w języku występuje kategoria rodzaju. Senta Trömel-Plötz i Luise Pusch proponowały poddać język niemiecki terapii depatriarchalizującej poprzez generyczne uŜywanie rodzaju nijakiego bądź Ŝeńskiego [Trömel-Plötz 1982, Pusch 1984]. Jednak takie rozwiązanie naleŜałoby uznać za nierealne, bo wymagające bezprecedensowej rewolucji na poziomie langue. Publikowane instrukcje, rozporządzenia i rekomendacje dot. nieseksistowskiego języka zalecają mniej radykalne reformy w zakresie parole. O ile neutralizacja jest korzystniejszym rozwiązaniem dla języka angielskiego, o tyle niemiecki, polski, francuski czy włoski łatwiej jest sfeminizować. W angielszczyźnie, która nie posiada rozbudowanego systemu derywowania nazw Ŝeńskich od męskich, niedyskryminujące formy powstają poprzez zamianę –man na –woman lub –person oraz parafrazę (fireman → fire fighter). W językach europejskich intensywne procesy słowotwórcze w celu stworzenia Ŝeńskich odpowiedników zawodów, funkcji i nazw osobowych zachodzą dzięki przyrostkom (niemieckie –in, -frau, francuskie –ce, -euse, duńskie –kvinde, polskie –ka, –ini, –a, –ica), zmianie rodzaju gramatycznego rzeczownika przy jego nieodmienności oraz przyjmowaniu zgody ad sensum (wykład profesor socjolingwistyki, minister postulowała) czy uzupełnieniu męskiej nazwy wyrazem pani/kobieta. WaŜne, by formy grzecznościowe przemówień/wykładów/kazań skierowane były do kobiet. Zaznaczenie ich obecności odbywać się moŜe poprzez splitting (posłowie i posłanki, s/he, er oder sie – on lub ona), stosowanie w tekście na przemian form męskich i Ŝeńskich (róŜna kolejność nazw Ŝeńskich i męskich w niniejszym artykule), konstrukcje bezosobowe5, rzeczowniki zbiorowe (Lehrkraft – „kadra nauczycielska”). Seksistowski charakter generycznych form moŜna zniwelować poprzez ich uŜycie w liczbie mnogiej6 czy zastąpienie his zaimkiem their. O ile nie sprzeciwia się to naczelnej zasadzie dochowania wierności oryginałowi, naleŜy szukać funkcjonalnych odpowiedników do pejoratywnych przysłów, powiedzeń, frazeologizmów i porównań. Ponadto powinno się unikać form wskazujących na status cywilny kobiet (panna, Fräulein, Miss, Mrs.), nazwisk przyrostkowych (w polszczyźnie: -owa, -ina,-ówna, -anka). 5 Np. Completing tasks may be hindered by student’s distraction zamiast When a student is distracted, he may not complete his tasks; Wybory konsumenckie powinny uwzględniać potrzeby planety zamiast Wybory konsumenta (…). 6 Gradacja od form uznanych za androcentryczne do bardziej egalitarnych: Each employee must present his project in public > Each employee must present their project in public / Employees must present their projects in public. - 83 - Rezultaty przeprowadzanych eksperymentów determinują politykę feminizacji języka. W związku z tym działania podejmowane odgórnie przyjmują róŜne postaci: ustaw, instrukcji bądź dyrektyw. Co waŜne, zalecenia nie odnoszą się jedynie do zmian form językowych, ale teŜ do przedstawiania ról społecznych w sposób niestereotypowy. Szczególną uwagę na stosowanie egalitarnych form zwraca się na uniwersytetach, w mediach i instytucjach publicznych7. W Kanadzie juŜ w latach 60. wydano instrukcje dotyczące egalitarnego uŜycia języka w dyskursie publicznym, podobne działania podjęto dekadę później w Niemczech. Momentem przełomowym było opublikowanie przez Guentherodt, Trömel-Plötz, Pusch i Hellinger Richtlinien zur Vermeidung sexistischen Sprachgebrauchs. Implementacją tych rekomendacji w zakresie nieseksistowskiego uŜycia języka w administracji, prawie i ustawodawstwie zajęły się na początku lat 90. Ministerstwo Pracy i Spraw Socjalnych Austrii, niemiecki Bundestag i Kancelaria Federalna Szwajcarii. Zgodnie z ich postanowieniem teksty ustaw, formularzy i przepisów powinny być sformułowane w sposób niedyskryminujący Ŝadnej z płci. W Stanach Zjednoczonych od 1964 roku uŜycie seksistowskiego języka w ogłoszeniach o pracę jest sprzeczne z federalnym prawem dot. równego statusu płci (na mocy Ustawy o Prawach Obywatelskich). Analogicznie postąpiono we Włoszech (1977), Hiszpanii (1978), Francji (1986), Izraelu, Norwegii (1978). We Francji w latach 1984-86 specjalna komisja prowadziła prace nad feminizacją nazw zawodowych i osobowych. Pod koniec lat 70. wydawnictwa Random House, McGrew-Hill, Macmillan, Scott Foresman&Company wdroŜyły antydyskryminacyjne zalecenia8. W latach 1986-1990 Wspólnota Europejska zobowiązała kraje członkowskie do usunięcia stereotypów płciowych z materiałów edukacyjnych [Wegener 1990: 155-156]. Podobne postąpiły Organizacja Narodów Zjednoczonych i Rada Europy. W 1987 roku UNESCO wydało rezolucję, na mocy której zaprzestano stosowania seksistowskich form w dokumentach [Hellinger, Bierbach 1993]. W 2003 roku Unia Europejska przedstawiła 13-punktowy plan polityki przeciwdzia7 Wydano tysiące zaleceń, m.in. American Psychological Association (“Guidelines for Nonsexist Language in APA Journals”), New York Times (“Assembly Panel Acts to Rid Laws of Sexism”) (1976), National Council of Teachers of English (1975), the Modern Language Association, the American Medical Association (1998), the American Marketing Association, the Association of American University Presses. 8 Scott, Foresman & Co., “Guidelines for Improving the Image of Women in Textbooks” (1974); Macmillan Publishing Co., “Guidelines for Creating Positive Sexual and Racial Images in Educational Materials” (1975). - 84 - łania językowej nierównorzędności m.in. w strategiach informacyjnych i komunikacyjnych na obszarze Unii. W Polsce przewaŜa tendencja do negowania, bagatelizowania bądź biernego tolerowania seksizmu językowego [Błaszkowska, Koniuszaniec 2003: 476]. Zainicjowany w latach 60. XX w. feministyczny nurt lingwistyki przyczynił się do rozbudzenia społecznej świadomości, wprowadzenia do dyskursu publicznego równościowych form oraz wdroŜenia w wielu europejskich krajach ustaw i regulacji na rzecz egalitarnego uŜycia języka. W badaniach korpusowych Crystal wykazał trzykrotny spadek w liczbie generycznego uŜycia rodzaju męskiego w amerykańskich gazetach i czasopismach w latach 1971-79 [Karwatowska, SzpyraKozłowska 2010: 244]. Stopniowo reformie poddawane są podręczniki szkolne, a w ogłoszeniach unika się faworyzowania którejkolwiek z płci. Przeprowadzona przez Markowitz analiza dokumentów uniwersyteckich wykazała znacznie mniejszą częstotość generycznego występowania męskich zaimków i rzeczowników, przy jednoczesnym wzroście częstotości stosowania form symetrycznych [Markowitz 1984]. W języku angielskim wiele nazw osobowych markujących płeć zostało wypartych lub zastąpionych neutralnymi odpowiednikami, np. mailman – letter carrier („listonosz/ka”); stewardess – flight attendant („Steward/essa”). Co więcej, odnotowano ogromny spadek gatunkowego uŜywania rzeczowników męskich w amerykańskich i nowozelandzkich gazetach oraz kanadyjskich dokumentach uniwersyteckich [Unger 2001: 240-241]. Jednym z wyznaczników konstytuowania się autonomicznej toŜsamości jest sposób tytułowania. Z perspektywy równościowej waŜne, by nie określać kobiet w odniesieniu do męŜczyzn ani nie akcentować ich stanu cywilnego. W tym kontekście za pozytywne zmiany uchodzą: zanik nazwisk przyrostkowych, pozostawianie nazwiska panieńskiego, rzadsze uŜywanie Miss, Mrs., panna i Fräulein oraz zastępowanie ich formami neutralnymi np. Ms. Feminizację nazw zawodowych i form tytułowania w ogłoszeniach, formularzach i ustawach obserwuje się w języku niemieckim, angielskim, francuskim, niderlandzkim, norweskim, węgierskim i włoskim [Kegyesné Szekeres 2005: 29]. Odgórne zalecenia przyczyniły się do tego, Ŝe we Włoszech, Niemczech i Austrii przeprowadzono monitoring treści podręczników szkolnych pod kątem dyskryminujących treści i form językowych, a następnie przedstawiono wydawcom właściwy kierunek reform. Pauwels zarejestrowała zmiany języka mówionego i pisanego w zakresie edukacji, polityki, mediów, prawa i religii [Pauwels 1998]. Odgórne regulacje przyczyniły się do większego egalitaryzmu w sposobie formułowania definicji i tekstów religijnych oraz niestereotypowej - 85 - reprezentacji płci w podręcznikach, słownikach i encyklopediach. Ponadto badaczka odnotowała spadek odniesień do płci w australijskich i holenderskich ogłoszeniach o pracę. Porównanie częstości występowania pewnych form na podstawie korpusów z Australii i Singapuru słuŜyło określeniu, na ile rozpowszechnienie językowych strategii inkluzywnych idzie w parze ze zjawiskiem globalizacji angielszczyzny [por. Tabela 1]. Warto zaznaczyć, Ŝe na przestrzeni 15 lat występowanie Ms. w tekstach australijskich wzrosło ponad dwukrotnie [Pauwels 2004]. RóŜnice między singapurską i australijską odmianą języka angielskiego w zakresie form tytułowania kobiet i uŜycia zaimków ujęto w poniŜszej tabeli następująco: Formy tytułowania kobiet Ms: Mrs: Madam: Miss: Zaimki On w uŜyciu generycznym on lub ona oni w odniesieniu do liczby pojedynczej ona ono Singapur 28% 40% 8% 24% Singapur 96 % 0,4% 3,6% Australia 42,7% 48,4% 8,9% Australia 18,2 % 4,5 % 74,9 % - 1,2 % 1,2% Tabela 1 Porównanie tendencji egalitaryzujących na przykładzie języka angielskiego w Singapurze i Australii. Sporządzono na podstawie “Globalisation of English and the spread of gender-inclusive language reform” [Pauwels 2004]. Bodine, Bryant, Martyna i Friedrich potwierdzają, Ŝe formy nieseksistowskie stosuje się coraz częściej [Markowitz 1984: 338]. Rosnąca świadomość prowadzi do stopniowego wypierania w języku angielskim gatunkowego his przez their. Unikanie gatunkowości rodzaju męskiego dzięki naprzemiennemu wykorzystywaniu zaimków męskich i Ŝeńskich słuŜy uwraŜliwianiu na kwestie genderowe [Hessling, Madson 1999: 559]. Wpływ zapoczątkowanej przez lingwistki feministyczne debaty nad językiem przełoŜył się takŜe na zmiany w sposobie przeprowadzania badań psychologicznych. Doceniając wpływ seksizmu językowego na percepcję pacjentów/ek liczne instytucje, m.in. Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne wydały własne rekomendacje dot. wprowadzania niedyskryminujących form. Dowiedziono, Ŝe uŜywanie inkluzywnego języka stanowi czynnik zachęcający pacjentki/ów do odbycia wizyty, podczas gdy posługiwanie się - 86 - stereotypowymi przykładami prowadzi do negatywnej oceny psychologa/Ŝki i osłabia zaufanie do niego/niej. [Johnson, Dowling-Guyer 1996]. Główne argumenty przeciw administracyjnemu sterowaniu językiem odwołują się do tradycji, ekonomii językowej, rzekomego brak skuteczności oraz twierdzeń o naturalnej samokontroli języka. Klemensiewicz czy Łaziński kwestionują seksizm w języku, uznając gatunkowość rodzaju męskiego za neutralną [Karwatowska, SzpyraKozłowska 2010: 257-260]. Twierdzą, Ŝe w równym stopniu odnosi się on do męŜczyzn, co do kobiet. Jeśli tak miałoby być, to dlaczego Holenderki czy Szwajcarki nie mogły głosować aŜ do uzupełnienia konstytucji o Ŝeńską formę (w przypadku tych drugich dopiero w 1971 r.)? Bezpodstawne wydają się teŜ argumenty uznające omawiane funkcjonowanie rodzaju męskiego za „naturalne”, stanowiące „efekt ewolucji języka”, gdyŜ np. w Wielkiej Brytanii zostało ono odgórnie skodyfikowane przez gramatyka Kirby’ego w 1746 r. [Hessling, Madson 1999: 571]. W Stanach Zjednoczonych kwestię tę uregulowała ustawa z 1850 roku, zwana Interpretation Act. Analogicznie postąpiła Akademia Francuska w 1984 r. [Karwatowska, Szpyra-Kozłowska 2010: 37]. Niektórzy z językoznawców/czyń uznają prymat męskich nazw osobowych nad Ŝeńskimi oraz oceniają generyczność rodzaju męskiego za przejaw tendencji do upraszczania języka. Faktycznie, łatwiej całkowicie zmaskulinizować system niŜ wspierać jego feminizację, a tym samym zaznaczenie obecności kobiet w dyskursie. Argumentowanie za wprowadzeniem symetrii nazw osobowych jest uzasadnione takŜe z uwagi na reguły uŜywania nazw odczynnościowych, właściwościowych, nazw przedstawicieli wyznań religijnych, nomina originis, nazw określających stosunki rodzinne, zawodowe, kolor skóry czy włosów. Skoro błędne są sformułowania ona jest złodziejem/cukrzykiem/buddystą/ Francuzem/ szwagrem/ kolegą/ mulatem/ szatynem, to dlaczego nazwy zawodowe miałyby się rządzić innymi prawami? Metodę splittingu krytykuje się za redundację i niepotrzebne wydłuŜenie tekstu, a posługiwanie się graficznymi znakami jak nawiasy czy ukośniki odrzuca jako technikę niewygodną i nieczytelną. Te subiektywne oceny nie mogą stanowić argumentu w debacie naukowej, ale nawet z prostego rachunku zysków i strat wynika, Ŝe akceptacja (rzekomej) niewygody jest niczym wobec uwidocznienie kobiet w języku i ich społecznego równouprawnienia. Deborah Cameron zauwaŜa z kolei, Ŝe strategie wprowadzania języka nieseksistowskiego z załoŜenia były minimalistyczne, zbyt umiarkowane i nie dotrzymały kroku rozwojowi feminizmu w latach 70. [Cameron 1998: 156]. Mimo to nie moŜna zapominać o ich reformistycznym charakterze i roli w uwraŜliwianiu na dyskryminację językową. Cameron podkreśla, Ŝe - 87 - w rekomendacjach dot. nieseksistowskego uŜycia języka powinno się takŜe uwzględnić kwestię dyskryminacji ze względu na rasę, wiek i orientację seksualną. „Narzucanie” reguł językowych krytykuje się za ograniczające swobodę wypowiedzi, jednak ingerencje w materię języka moŜna uzasadnić dąŜeniem do egalitaryzmu w Ŝyciu społecznym. Warto zauwaŜyć, Ŝe język inkluzywny nie zawęŜa – wręcz przeciwnie otwiera się na jednostki do tej pory pomijane lub dyskryminowane w dyskursie i odcina od praktyki generalizujących kategoryzacji. Nie chodzi jednak tylko o zastępowanie stygmatyzujących słów czy form, a o zmianę repertuaru ich znaczeń – przedefiniowanie, nie zaś tylko przemianowanie. Za przykład niech posłuŜy zwrot „instynkt macierzyński”, który w tej formie niesie za sobą kastrujące znaczenie. Uznając jego powszechność za pewnik, przekazuje ograniczoną i fałszywą wizję kobiecości. Ponadto załoŜenie, Ŝe instynkt zarezerwowany jest dla kobiet, dyskryminuje męŜczyzn. Zastąpienie go „instynktem rodzicielskim” mogłoby przełamać stereotypowy podział ról społecznych. Seksizm jest systemową relacją władzy, a nie tylko zbiorem stereotypów. Prowadzi do chaosu poznawczego i błędnego koła: kobiety wykluczane językowo są nieobecne w dyskursie publicznym, a tym samym świadomości społecznej, co utrwala istniejące stereotypy, prowadzi do eskalacji dyskryminacji oraz bywa wykorzystywane do jej uzasadniania. Patriarchalizmy prowadzą do nieporozumień, uprzedzeń, obniŜają samoocenę kobiet, utrudniają im identyfikację z zawodem i wkraczanie do tradycyjnie męskich domen. Współczesne zmiany społeczne implikują wręcz konieczność językowego uwzględnienia obecności i aktywności kobiet. Postulaty lingwistek feministycznych sprawiły, Ŝe w strukturach Unii Europejskiej promowanie językowego równouprawnienia płci uznaje się za jeden z głównych instrumentów przeciwdziałania dyskryminacji kobiet i męŜczyzn [Kegyesné Szekeres 2005: 30]. W kontekście postulatu uwidaczniania kobiet w języku wizjonerską okazuje się myśl wybitnego polskiego językoznawcy Jana Baudouin de Courtenay z 1907 roku – „Język nie jest niezaleŜnym organizmem ani nietykalnym bóstwem: jest narzędziem i działalnością. Mamy nie tylko prawo, ale i społeczny obowiązek ulepszać to narzędzie zgodnie z jego przeznaczeniem, a nawet zastąpić istniejące narzędzia lepszymi” [de Courtenay za Karwatowska, Szpyra-Kozłowska 2010: 267]. Wzorem wybitnej profesor lingwistyki Fatimy Sadiki język powinno się wykorzystywać jako broń w walce patriarchatem [Surmiak-Domańska 2010]. Będzie to tym skuteczniejsze jednak, im bardziej proces egalitaryzacji języka merytorycznie i prawnie wesprze władza publiczna. - 88 - Bibliografia: Bem S., Bem D, 1973, Does sex-biased job advertising ‘aid and abet’ sex discrimination, „Journal of Applied Social Psychology”, tom 3 (1), s. 6-18. Błaszkowska H., Koniuszaniec G., 2003, Language und Gender in Polish, [w:] Bußman H., M. Hellinger M. [red.], Gender across Languages. The linguistic representation of men and women, Tom 3, Amsterdam: John Benjamins Publishing House, s.259-285. Burzyńska A., Markowski M., 2009, Teorie literatury XX wieku. Podręcznik, Kraków: Znak, s. 389-470. Butler J., 2008, Uwikłani w płeć, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej. Cameron D., 1998, Lost in Translation: Non-Sexist Language, [w:] Cameron D. [red.], The Feminist Critique of Language: A Reader, London: Routledge, s. 155-164. Duda H., 1998, Jan Baudouin de Courtenay – prekursor lingwistyki feministycznej, „Roczniki Humanistyczne”, XLVI/1, s. 663-673. Gallagher M., 2009, Kto robi wiadomości?, [w:] Piotrowska J. [red.], Brak misji na wizji i wizji w edukacji, Warszawa: Fundacja Feminoteka, s. 93-100. Górnikowska-Zwolak E., 2002, Wpływ struktury języka na konceptualizację świata społecznego na pozycję społeczną kobiety i męŜczyzny, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://www.akademia.gender.webpark.pl/o_jezyku.htm>, data dostępu: 10.11.2010. Hardesty N., 1995, An Inclusive language Lectionary: Reading for Year C, Westminster Press. Hellinger M., Bierbach Ch., 1993, Eine Sprache für beide Geschlechter. Richtlinien für einen nicht-sexistischen Sprachgebrauch, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bibliothek/eine_s prache.pdf>, data dostępu: 2.11.2010. Hessling R., Madson L., 1999, Does Alternating Between Masculine and Feminine Pronouns Eliminate Perceived Gender Bias in Text?, „Sex Roles”, 41/7/8, s. 559-575. Jaxa-RoŜen H., 2006, Feministyczna krytyka literacka. Krótkie wprowadzenie, Łask: Oficyna Wydawnicza LEKSEM. Johnson M., Dowling-Guyer S., 1996, Effects of Inclusive vs. Exclusive Lanuguage on Evaluations of the Counselor, „Sex Roles”, tom 34 (5/6), s. 407-419. - 89 - Karwatowska M., Szpyra-Kozłowska J., 2010, Lingwistyka płci. Ona i on w języku polskim, Lublin: UMCS. Kegyesné Szekeres E., 2005, Sprachlicher Sexismus und sprachliches Gender Mainstreaming im Fokus der Europäischen Sprachpolitik, „European Integration Studies”, 2/2005, artykuł dostępny na stronie internetowej: <www.ceeol.com>, data dostępu: 10.11.2010. Markowitz J., 1984, The Impact of Sexist-language Controversy and Regulation on Language in University Documents, „Psychology of Women Quaterly”, tom 8 (4), s. 337-349. McMinn M., McMinn L., Williams P., 1994, Assessing Recognition of Sexist Language: Development and Use of the Gender-Specific Language Scale, „Sex Roles”, 31/11112, s. 741-755. Pauwels A., 1998, Women changing language, London: Longman. Pauwels A., 2003, Linguistic Sexism and Feminist Linguistic Activism, [w:] Holmes J., Meyerhoff M. [red.], Handbook of Gender and Language, Oxford: Blackwell Publishing, s. 550-571. Pauwels A., 2004, Globalisation of English and the spread of genderinclusive language reform, artykuł dostępny na stronie internetowej: <www.teagirl.arts.uwa.edu.au/__data/.../BERLINFINAL.ppt>, data dostępu: 11.11.2010. Pusch L., 1984, Das Deutsche als Männersprache. Aufsätze und Glossen zur feministischen Linguistik, Frankfurt am Main: Verlag Frauenoffensive. Samel I. 1995, Einführung in die feministische Sprachwissenschaft, Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. Squire C., 1995, Pragmatism, Extravagance and Feminist Discourse Analysis, [w:] Kitzinger C., Wilkinson S. [red.] Feminism and discourse: psychological perspectives, London: SAGE Publications LTD, s. 145-165. Surmiak-Domańska K., 2010, Kobieta, zwierzę czy coś w tym rodzaju, artykuł dostępny na stronie internetowej: <http://www.wysokieobcasy.pl/kraje/1,107824,8417189,Kobieta__zwier ze_czy_cos_w_tym_rodzaju.html?as=1&startsz=x>, data dostępu: 10.10.2010. Trömel-Plötz S., 1982, Frauensprache: Sprache der Veränderung, Frankfurt am Main: Verlag Frauenoffensive. Unger R., 2001, Handbook of the Psychology of Women and Gender, New Jersey: John Wiley&Sons, s. 228-245. Wegener H., 1990, Frauengerechte Sprache in der Übersetzung der Bibel, [w:] Frauen fordern eine gerechte Sprache, Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus Gerd Mohn, s.84-101. - 90 - Agnieszka Natalia Rybińska Uniwersytet Warszawski TEKST (SPECJALISTYCZNY) Komunikacja międzyludzka nie została jeszcze w pełni zbadana. WiąŜe się ona przede wszystkim ze zjawiskami trudnymi do skodyfikowania, bowiem zachodzi ona w samych uczestnikach komunikacji. Niegdyś sądzono, Ŝe w procesie komunikacji odbiorca moŜe nie być w stanie właściwie zinterpretować otrzymanego od odbiorcy komunikatu. Powinno się tu zadać pytanie o właściwe nadanie komunikatu zgodnego z intencją nadawcy. Na komunikację międzyludzką, która jest interakcją, wpływ ma całe otoczenie człowieka, jak i cała jego osoba. Ludzie bowiem komunikują się za pomocą znaków językowych, parajęzykowych i ekstrajęzykowych [Grucza F. 1992: 9-30]. W komunikacji waŜne są właściwości językowe (formacyjne i funkcyjne), które są inherentną właściwością mówców-słuchaczy i pozwalają tworzyć, formułować, rozpoznawać i rozumieć wypowiedź, a takŜe inherentne komponenty wypowiedzi, które moŜna substancjalizować na poziomie fonemicznym i gramatycznym. Znaczenie wypowiedzi jest zaleŜne od stosunku, jaki przejawia wobec niej nadawca i odbiorca, często jest rezultatem konwencji, tj. umownego przyporządkowania. KaŜdy uczestnik komunikacji posługuje się własnym zbiorem reguł językowych1, tj. idiolektem. Wspólny zbiór wszystkich reguł językowych dla danej grupy ludzi jest polilektem. Wyraz ‘język’ jest wieloznaczny i niesie ze sobą róŜne asocjacje, emocje i przekonania, nawet jako termin specjalistyczny [Grucza F. 1994: 12]. Dodatkowo język jest reifikowany, tj. przypisuje się mu cechy Ŝywotne, a tak naprawdę jest on rodzajem pewnej formy, czy funkcji mózgu ludzkiego. Co więcej, język nie jest zbiorem psychicznych obrazów zakodowanych w pamięci ludzkiej (magazynuje się elementarne jednostkimorfemy i leksemy; wyjątek stanowi wyuczenie się tekstu na pamięć); język nie jest teŜ leksykonem [Grucza F., 1993a: 151-174]. „Przypisując językom ludzkim naturę systemów abstrakcyjnych, pomieszano rzeczywiście istniejące języki z ich lingwistycznymi modelami 1 Warto tu poczynić uwagę na temat reguł językowych. Jak pisze F. Grucza naleŜy „(...)odróŜnić (a) reguły językowe, (b) umiejętności posługiwania się nimi oraz (c) wiedzę na temat (a) i (b), a z drugiej (strony) (d) właściwości ludzi wynikające z bycia w posiadaniu danych reguł językowych, (e) z bycia w posiadaniu umiejętności posługiwania się nimi lub wreszcie (f) z bycia w posiadaniu jakiejś wiedzy na temat (a) i (b)” [Grucza F., 1993a: 159]. - 91 - i/lub rekonstrukcjami”. Język ludzki jest pewnym systemem, ale nie systemem asubstancjalnym. Język ludzki jest praktyczną wiedzą danej osoby, dzięki której tworzy ona określone wypowiedzi, posługuje się nimi, przypisuje daną wartość (funkcje znakowe), identyfikuje i dyferencjuje wypowiedzi innych oraz odczytuje i rozumie nadane im znaczenie, tj. wartości [Grucza F. 1993 b: 25–47]. Stąd, gdy mowa o idiolekcie, tj. o rzeczywistych właściwościach konkretnych ludzi, język jest składnikiem konkretnych ludzi [Grucza F. 1997 b: 77-99]. Kolektywne pojmowanie języka stanowi o nim jako o systemie abstrakcyjnym, tj. jako uogólnionym konstrukcie, czyli o polilekcie. „Logiczna suma i/lub przekrój dowolnego zbioru idiolektów, tj. logiczna suma i/lub przekrój składających się na te idiolekty elementów, to polilekt wszystkich branych pod uwagę osób” [Grucza S. 2007: 39]. Wyrazy, zdania ani teksty nie zawierają w sobie wiedzy, znajduje się ona w mózgu, jest pewną jego właściwością. NaleŜy tu odróŜnić wiedzę genetycznie dziedziczoną od wiedzy nabytej w ciągu Ŝycia oraz naleŜy odróŜnić wiedzę od umiejętności, która jest ich składnikiem, a w tym wiedzę jawną i niejawną. W akcie komunikacji przekazywane są sygnałowe zastępniki wiedzy. Zewnętrznymi reprezentacjami wiedzy są znaki w postaci bodźców, czy materialnych przedmiotów. Znaki są produktami ludzkimi, gdyŜ ludzie nadają im formę, przypisują im właściwości i znaczenie. W mózgu znajduje się wiedza związana ze sposobem ich kodowania i dekodowania ich znaczenia. Znaki te mogą być trwałe lub przemijalne (dźwięki są stale wytwarzane od nowa). Wiedza nie jest informacją, poniewaŜ informacja to „postrzegana przez daną istotę Ŝywą niekwalifikowana róŜnica stanu docierającego do niej i odbieranego (percypowanego) przez nią sygnału”, który przynosi informację o tym, Ŝe sygnał dotarł i informację, na bazie której moŜna zidentyfikować ten sygnał. Zrozumienie nadawcy i odbiorcy nastąpi wtedy, gdy ich wiedza formacyjno-funkcyjna się pokryje, w przeciwnym razie interpretacja wysyłanych znaków nie pokryje się z intencją nadawcy [Grucza F. 1997a: 7-21]. Lingwistyka tekstu, jak kaŜda dziedzina nauki, posiada konkretne obiekty badań, bada ich właściwości i ich relacje [zobacz więcej na ten temat np. w Grucza F. 1983 oraz Grucza F. 2007]. Obiektami badań lingwistyki tekstu są konkretne osoby w powiązaniu z konkretnymi tekstami (tworzonymi, wytworzonymi, stanowiącymi przedmiot rozumienia), wraz z ich właściwościami tekstowymi (wiedza i sprawności, na bazie których tworzą, wytwarzają i rozumieją teksty: fonemiczne, morfologiczne, słowotwórcze i/lub zdaniowe) oraz relacje zachodzące między tymi właściwościami i konkretnymi osobami w celu ustalenia składów - 92 - odpowiednich kompetencji polilektalnych (a nie idealnych właściwości i kompetencji tekstowych) [Grucza S. 2007: 139-143]. Tekst najprostszym ujęciu jest konkretnym wyraŜeniem językowym wytworzonym przez konkretną osobę w danym procesie komunikacji. Tekst moŜe składać się z wyrazu, zdania, wielu wyrazów lub wielu zdań. Nie zawiera on treści, jedynie fonemiczną lub graficzną2 substancję, a treść jedynie wyraŜa, tj. reprezentuje. Teksty odnoszą się do rzeczywistości na poziomie denotatów (faktów/ obiektów mentalnych), które są odwzorowaniem lub uogólnieniem desygnatów . Środkiem interakcji międzyludzkiej są konkretne teksty rozumiane jako wyraŜenia językowe, a język jest środkiem ich tworzenia i rozumienia, język nie zawiera się w tekście. Tekst odzwierciedla język, „kaŜdy konkretny tekst jest konkretnym produktem konkretnego człowieka”, co oznacza, Ŝe „kaŜdy konkretny tekst jest produktem powstałym na bazie jakiegoś konkretnego języka, czyli idiolektu, a nie na bazie jakiegoś języka rozumianego jako pewna abstrakcja” [Grucza S. 2007: 112]. Tekst jest bytem zaleŜnym od nadawcy, który nadaje mu funkcję znaczeniową, i od odbiorcy, który go interpretuje (jest tekstem o tyle, o ile odbiorca rozumie go jako tekst). Teksty „nie są bytami autonomicznymi przede wszystkim dlatego, Ŝe w Ŝadnym tekście nie zawiera się Ŝadna treść, Ŝadne znaczenie, ani Ŝadna wiedza – Ŝadne znaczenie nie jest inherentnym składnikiem (ani strukturalnym, ani substancjalnym) Ŝadnego tekstu” [Grucza S. 2008: 188]. Dodatkowo kaŜdy tekst, w zaleŜności od sytuacji, jest realizowany albo w postaci dźwiękowej, albo graficznej Warto tu wspomnieć o róŜnicy między dyskursem a tekstem. Dyskurs moŜna potraktować jako wielopoziomowy tekst. MoŜna takŜe nadać mu nadrzędną kategorię językową (jednostkę implementującą zarówno ciąg tekstów, jak i interakcyjność ciągu). Dyskurs jest interakcją komunikacyjną realizowaną z reguły za pomocą tekstów. KaŜdy dyskurs moŜna określić jako językowe współdziałanie przynajmniej dwóch uczestników procesu komunikacji. Z kolei tekst moŜna nazwać instrukcją, dzięki której zakres wiedzy odbiorcy moŜe być aktywowany lub konstruowany w jego mózgu. NaleŜy równieŜ dodać, Ŝe „mentalne prototypy (tekstów) są elementami języka (idiolektu) ich posiadacza, konkretne teksty (konkretne wyraŜenie językowe) nie muszą spełniać (i z reguły nie spełniają) wymogów przewidzianych we wzorcowych, idealnych modelach tekstowych” [Grucza S. 2008: 188-189]. 2 „Dokładniej rzecz ujmując moŜna powiedzieć, Ŝe mówienie/pisanie jest materialną realizacją wypowiedzi językowych, natomiast słuchane/ czytanie jest rekonstrukcją znaczeń tych wypowiedzi” [Grucza S. 2008: 173]. - 93 - Lingwistyka zajmująca się językami specjalistycznymi (idiolektami specjalistycznymi i polilektami specjalistycznymi) bada głównie konkretnych specjalistów i ich konkretne języki specjalistyczne w celu usprawnienia języków specjalistycznych oraz posługiwania się nimi. Specjalistom zajmującym się tym samym fragmentem rzeczywistości moŜna przypisać część wspólną w zakresie ich idiolektów specjalistycznych (specjalistę posługującego się dwoma idiolektami moŜna nazwać bilingwalnym), a im węŜsza dziedzina, tym większy zbiór wspólny dla idiolektów specjalistycznych wchodzących w zakres polilektu specjalistycznego. Suma logiczna i/lub przekrój logiczny idiolektów specjalistycznych dwóch specjalistów jest najprostszym przykładem polilektu specjalistycznego. Zarówno idiolekty specjalistyczne, jak i polilekty specjalistyczne są lektami funkcjonalnie względnie autonomicznymi, mimo Ŝe ich fonetyka, grafetyka, gramatyka i pewien zbiór leksyki jest toŜsamy z tymi aspektami względem języka ogólnego (język specjalistyczny powstał na bazie języka ogólnego i jest jego wariantem). Co najwaŜniejsze, konkretny idiolekt specjalistyczny i konkretny polilekt specjalistyczny reprezentuje określony fragment rzeczywistości, nie jest wymienny z innymi idiolektami specjalistycznymi czy polilektami specjalistycznymi [Grucza S. 2007: 39-42]. Obiektem badań lingwistyki tekstu specjalistycznego są konkretne osoby badane ze względu na swoją specjalistyczność wyraŜaną za pomocą odpowiednich tekstów specjalistycznych (ich elementy traktowane są jako wykładniki fachowości), specjalistyczne (językowe) właściwości tekstowe, tj. pewien rodzaj wiedzy i związana z nią sprawność posługiwania się tą wiedzą, właściwości wyraŜeniowych (tworzenia, identyfikowania i dyferencjowania tekstów specjalistycznych jako wyraŜeń) i właściwości denotatywnych (pozwalających rozumieć te teksty). Lingwistyka tekstu specjalistycznego ma na celu rekonstruowanie tekstowości tekstów specjalistycznych, a przede wszystkim ich językowej tekstowości, tj. wyróŜnienie tekstów specjalistycznych danej specjalności [Grucza S. 2007: 143-151]. O tym, czy dany tekst jest specjalistyczny czy niespecjalistyczny, decydują specjalistyczne informacje i gradualny charakter specjalizacji, ale nie ma tu wyraźnej granicy. W najprostszym ujęciu tekst specjalistyczny jest konkretnym wyraŜeniem językowym wytworzonym przez konkretnego specjalistę na podstawie jego rzeczywistego języka (idiolektu) specjalistycznego w danym akcie komunikacji specjalistycznej. W komunikacji specjalistycznej waŜnym elementem jest wiedza specjalistyczna. Ze względu na określony rodzaj wiedzy specjalistycznej teksty specjalistyczne występują w sobie właściwych gatunkach. Z faktu, Ŝe „[p]o - 94 - pierwsze: kaŜdy konkretny tekst specjalistyczny (jako konkretny ciąg wyraŜeniowy) został wytworzony przez jakiegoś konkretnego specjalistę na podstawie jego specjalistycznego języka (idiolektu) specjalistycznego dla wyraŜenia jakieś porcji jego specjalistycznej wiedzy, oraz Ŝe po drugie: elementarne wykładniki jego wiedzy stanowią składniki jego języka (idiolektu) specjalistycznego, nazywane terminami” (specyficzne dla danej dziedziny jednostki leksykalne, których denotaty zostały jednoznacznie określone, reprezentując jedno znaczenie w danej dziedzinie) „wynika, iŜ podstawowym wykładnikiem fachowości” (specjalistyczności) „tworzonych przez niego tekstów jest nasycenie odpowiednimi terminami”, czyli terminologiczość jako wskaźnik gradualny w stosunku do ilości i jakości terminów [Grucza S. 2007: 126-127]. Charakterystyczną cechą tekstów specjalistycznych jest niezaleŜność interpretacji od kontekstu zewnętrznego i wewnętrznego, który ze względu na dziedzinę równieŜ jest gradualny (np. zakres wyspecjalizowania czy ścisłości tekstów, na bazie którego oceniany jest rozwój danej dziedziny). NaleŜy zwrócić uwagę na fakt, Ŝe teksty specjalistyczne nie zawierają wiedzy specjalistycznej ani języka specjalistycznego. Język specjalistyczny nie zawiera się w tekstach specjalistycznych i nie jest toŜsamy z tekstem – jest on narzędziem tworzenia tekstów specjalistycznych. To właśnie teksty specjalistyczne, a nie terminy, są środkami komunikacji specjalistycznej, poniewaŜ to za ich pomocą jest wyraŜana wiedza specjalistyczna. Natomiast terminy jako elementy wyraŜające istotne jednostki konceptualne są najwaŜniejszym elementem języka specjalistycznego (nie są [jedynym?] środkiem budowy tekstu specjalistycznego) [Grucza S. 2008: 170-181]. Znaczenie ma tu równieŜ kontekst informacji specjalistycznej, czyli system konceptualny pozwalający na zrozumienie komunikatu. Na płaszczyźnie kontekstu wyjściowego i docelowego w realnych aktach komunikacji moŜe dojść do rozbieŜności, zniekształcających przesyłane informacje, a nawet ich odbiór, dlatego teŜ wypowiedź powinna zostać dopasowana do sytuacji, celu i tematu. Kompetencja komunikatywna to „umiejętność posługiwania się wypowiedziami (tekstami) językowymi w zgodzie z kontekstem i sytuacją” [Grucza S. 2007: 43]. PodąŜając dalej za tą myślą, specjalistyczna kompetencja komunikacyjna wymaga znajomości specjalistycznej kompetencji językowej, odpowiedniego języka specjalistycznego oraz wiedzy specjalistycznej, jak równieŜ odpowiedniej kultury dziedzinowej. Z kolei umiejętność poprawnego i sprawnego uŜywania języka to z definicji kultura języka [por. Grucza F. 2007: 340]. W podsumowaniu moŜna powiedzieć, Ŝe tekst jest konkretnym wyraŜeniem językowym wytworzonym w funkcji znaku mającego przedstawić to, co chciał przekazać nadawca. Teksty specjalistyczne naleŜą do jednej - 95 - klasy tematycznej, występują w róŜnych odmianach ze względu na swoje charakterystyki normatywne, formalne, znaczeniowe i pragmatyczne. Komunikacja specjalistyczna zachodzi między konkretnymi specjalistami określonej dziedziny, często za pomocą konkretnego tekstu specjalistycznego sformułowanego przez konkretnego specjalistę wykorzystującego język specjalistyczny w celu wyraŜenia części wiedzy specjalistycznej; zaś rozumienie konkretnego tekstu specjalistycznego stanowi rekonstrukcję znaczenia, a tworzenie i rozumienie tekstów o charakterze specjalistycznym odnosi się do kontekstu wewnętrznego i zewnętrznego nadawcy i odbiorcy. Bibliografia: Grucza F., 1983, Zagadnienia metalingwistyki. Lingwistyka – jej przedmiot, lingwistyka stosowana, Warszawa: PWN. Grucza F., 1992, O komunikacji międzyludzkiej – jej podstawach, środkach, rodzajach, płaszczyznach, składnikach i zewnętrznych uwarunkowaniach, [w:] Woźniakowski W. [red.], Modele komunikacji międzyludzkiej, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 9-30. Grucza F., 1993a, Język, ludzkie właściwości językowe, językowa zdolność ludzi, [w:] Piontek J., Wierciński A. [red.], Człowiek w perspektywie ujęć biokulturowych, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 151–174. Grucza F., 1993b, Zagadnienia ontologii lingwistycznej: O językach ludzkich i ich (rzeczywistym) istnieniu, [w:] Bartmiński J. et al. [red.], Opuscula Logopaedica. In honorem Leonis Kaczmarek, Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, s. 25–47. Grucza F., 1994, O wieloznaczności wyrazu „język”, heterogeniczności wiązanych z nim desygnatów i istocie rzeczywistych języków ludzkich, „Przegląd Glottodydaktyczny”, tom 13, s. 7-38. Grucza F., 1997a, Języki ludzkie a wyraŜenia językowe, wiedza a informacja, mózg a umysł ludzki, [w:] Grucza F., Dakowska M. [red.], Podejścia kognitywne w lingwistyce, translatoryce i glottodydaktyce, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 7–21. Grucza F., 1997 b, Problemy historii i genezy języków ludzkich, [w:] Dębski A. [red.] Plus ratio quam vis. Festschrift für Aleksander Szulc zum 70. Geburtstag, , Kraków, s. 77-99. Grucza F., 2007, Lingwistyka stosowana, Historia- zadania- osiągnięcia, Warszawa: Euro Edukacja. Grucza S., 2007, Od lingwistyki tekstu do lingwistyki tekstu specjalistycznego, Warszawa: Euro Edukacja. Grucza S., 2008, Lingwistyka języków specjalistycznych, Warszawa: Euro Edukacja. - 96 - Kinga Szeliga Uniwersytet Warszawski CHILDREN – A START TOWARDS MULTILINGUALISM AND MULTICULTURALISM IN EUROPE There are many who hold, as I do that the most important period of life is not the age of university studies, but the first one, the period from birth to six. For that is the time when intelligence itself, our greatest implement, is being formed...not only intelligence, but the full totality of our psychic powers /Maria Montessori/ Language is not merely a means of expression but is a kind of mold that shapes the minds of the children who learn it as a first language. /Benjamin Whorf/ Multilingualism in Europe is considered by many officials an obstacle to be overcome as a long term objective of the European Union, as it is perceived as something dividing the community rather than uniting it. And the truth is that even if it may seem a large problem for non-linguists, it may, at the same time, be regarded as something enriching the whole united society when approached in the right way, and if particular steps towards education, especially that of small children, are taken. The objective of this article is to raise awareness of the fact that the care of young members of our society and the fulfillment of their educational needs is the core for the future success of the European Union in terms of uniting multilingualism and multiculturalism. This article also briefly outlines scientific theories of language acquisition and their usefulness for foreign language acquisition/learning, proving that obligatory foreign language/-languages introduction in the kindergarten would benefit not only the children themselves but as a consequence, in the long-run, the whole community of the European Union. The paper also succinctly presents current conditions in kindergartens across Europe and lists some ideas about how the situation might be improved in this respect, and what should be done to ensure an equal start for all the children on the “old continent”. - 97 - To date there have been many articles and monographs concerning language learning and language teaching across Europe. However, they all to a greater or lesser extent considered language teaching to minorities, that is people who decided to leave their mother country in order to live their lives somewhere else. In contrast, this article focuses on language learning and teaching to children who actually are in their native country, as this subject matter, in the minds of many, is of equal importance and might resolve many of our current problems with language barriers. Acquisition of language by children has been the subject matter that many wanted to fathom. Starting with king Psametyk, who in the 5th century BC separated the twins from their mother so that he could discover the first language of the world, through many philosophers and medics, to linguists whose first theories paved the way towards current research into language learning. Two mainstream theories emerged from behaviorists and nativists in the last century. Skinner, a representative of the behaviorist standpoint, regarded language learning as a function of reinforcements. He described learning as a laborious process of creating constructions that are more and more similar to the model of adults. Such correct constructions are accepted by adults and therefore enhanced. He came to the conclusion that a child imitates the patterns of verbal behaviours, and each act of speech is the result of the previously acquired experience. That view was rejected by Noam Chomsky, whose theory was based on rationalism. Chomsky stated that children form their own grammatical theory, which is refined alongside the wider range of experiences. He noticed that children, while acquiring speech, do not attempt to imitate adults, but generate utterances independently, according to the rules they have learned (e.g. “he goed” instead of “he went”). He based his theory on an abstract mind mechanism, the LAD, or the language acquisition device, which directs child’s attention towards adults’ language in their environment and then generates hypotheses concerning language functioning and introduces the proper grammar. Nativists understand language as a kind of a bioprogram which is developed by babies through their contact with the environment. Linguist–nativist theory underlines the existence of the so called “critical period” in children’s development, a period of sensitivity during which the inner mechanism of acquiring the language and defining its parameters functions in an optimal way. When the critical period passes by, acquiring the first language becomes difficult or even impossible [Arabski 1985: 1015, Gleason, Bernstein Ratner 2005: 375-438]. There is also a cognitive theory according to which children first learn about the reality around them and only then apply the language onto their previous experiences. For example, they first learn the notion ‘bottle’ - 98 - which is plastic and filled with milk, and only later are able to name it. Cognitive theoreticians are convinced that language is one of the aspects of cognition. This theory was questioned in the 1950’s when the handicapped children without limbs, who could not have the experience of sensory motoricity, developed full language abilities. The theory of social interactions proved that all children hear a special kind of language that adults use to talk to them, the so-called ‘baby talk’. The existence of baby talk in all languages and all cultures may prove that such language forms influence language learning, or even are indispensable for that purpose [Fernald 1985: 181-195]. The proponents of the theory do not exclude the existence of a specialized neuropsychological mechanism, yet, they believe that biological factors do not constitute sufficient conditions of language development. Therefore, they consider e.g. LAD as something of negligible importance, since its existence cannot be proved by any anatomic evidence. Snow, one of the followers of that stream, states that something like a “critical period” does not exist as adult members of the society can learn a new language as well [Snow 1987: 10123]. Language development is not only one of the aspects of cognitive development but a communicative behavior, which is developed as a result of interactions with other people. Therefore, Bruner [Bruner 1985: 40-80] suggests LASS (language acquisition socialization system) instead of LAD. The followers of social interactions theory believe that children acquire language by means of mediation and support from other people. Passive contact with the language by, e.g. radio, television or listening to the conversations of adults, is not enough for a child to learn a language. [HirshPasek et al. 1987: 269-286, Gleason, Bernstein, Ratner 2005: 375-427]. Nevertheless, if critical period does not exist, then how the dramatic case of Genie could be explained? As a twenty-month old baby, Genie was separated from her family by her father. Nobody was allowed to speak to her. For the next ten years Genie heard only barking and growling, sounds made by her family members who chose to imitate those animal sounds while interacting with her. When she was finally found, she could only understand simple commands that had been used towards the dog. A group of scientists took care of her and they attempted to teach her normal human behaviour as well as language. Unfortunately, they failed. Genie’s language development remained on the same level – that of a three-year old. She laboriously learned the so-called “telegraphic speech”, where conjugation of the auxiliary verb “to be” and conjunctions are omitted. [Gamon, Bragdon 2003: 229-234]. This tragic case seems to confirm the fact that isolating a child from language incentives results in the lack of certain beams that could be created in the brain. Consequently, a potential in a given child may - 99 - never develop. A brain ‘throws away’ information that is not needed. Unused cells do not develop. Thus, later attempts to learn a language mean years of hard studies and efforts [Szeliga 2008: 63]. Therefore, the theory developed by Grucza seems to be a milestone: „Proces rozwoju językowego odbywa się (…) na skutek genetycznie zaprogramowanych zmian w mózgu człowieka w genetyczne zaprogramowanej kolejności, a takŜe na skutek ćwiczenia i zdolności uczenia się dziecka pod wpływem jego najbliŜszego otoczenia” [Grucza 1993b: 38]1. Moreover, the literature concerning second language acquisition/learning describes the notion of such acquisition/learning (bilingualism) as follows. (i) Sometimes a person is considered bilingual when they have a bilingual competence in speaking and writing in both languages at the same level as native speakers. Bloomfield defines bilingualism as “the native-like control of two languages” [Bloomfield 1963: 56 in: Grucza 1981]. (ii) Another understanding of the notion was provided by Arsenjan, who defined a person as a bilingual if they acquired two languages in childhood – “simultaneous learning of two languages from infancy” [Arsenjan 1954: 81 in: Grucza 1981]. (iii) Other scholars emphasize that a bilingual person uses two languages but their choice is based on the communicative situation, and thusly bilingualism may be regarded as the “practice of alternatively using two languages” [Weinreich 1953: 1 in: Grucza 1981]. As for (ii) , Grucza distinguishes two phases of the process: language acquisition in the early childhood (0-4 years), and language acquisition in the late childhood from the age of 5/7 up to the age of 11. In terms of the early childhood, we can talk about simultaneous language acquisition, late childhood acquisition is defined as a consecutive one [Grucza 1981: 11-13]. Various authors also address the problem of the context of second language acquisition. Romaine distinguishes between tutored and untutored acquisition [Romaine 1989: 1012]. Writing in the same vein, Klein talks about directed and undirected acquisition [Klein 1986: 10-45]. Romaine lists six types of bilingual acquisition in childhood: 1) One person – one language, where the parents have different native language with each having some degree of competence in the other’s language. The language of one of the parents is dominant language of the community. The parents each speak their own language to the child from birth. 1 “The process of language development progresses (…) as a result of genetically programmed changes in the brain of a human being in the genetically programmed order, as well as a result of practicing and child’s learning abilities under the influence of its closest environment.” - 100 - 2) Non-dominant home language. The parents have different native languages. The language of one of the parents is the dominant language of the community. Both parents speak the non-dominant language to the child who is fully exposed to the dominant language only when outside the home, and in particular in nursery school. 3) Non-dominant home language without the community support. The parents share the same native language. The dominant language is not that of the parents. The parents speak their own language to the child. 4) Double non-dominant home language without community support. The parents have different native languages. The dominant language is different from either of the parents’ languages. The parents each speak their own language to the child from birth. 5) The parents share the same native language. The dominant language is the same as that of the parents. One of the parents always addresses the child in a language which is not his/her native language. 6) Mixed languages. The parents are bilingual. Sectors of community may also be bilingual. Parents code-switch and mix languages. [Romaine 1989: 166-168] However, other types of bilingual acquisition might also exist. These would be quite common if second language in kindergartens where the community is language homogeneous were omnipresent and obligatory to learn. The following situation would arise: parents share the same native language. The dominant language is the same as that of the parents’, however the parents, even though they always address the child in their native language, strongly support second language acquisition, and the same is done by the community which in sectors might be bilingual (for instance, in Wales) Of course some departures are also possible: one of the parents or both of them are bilingual but they always address the child in their native language, or they address the child in second language only when on holidays or among people who speak the other language. The child has contact with another language mainly in the nursery school employing, in the ideal case scenario, bilingual teachers of different origins and different native languages. In the interactions with the children they would only use their native language, while when in contact with each other they would use second language. Some authors indicate that in the early babyhood, i.e. from the fourth to the eighth month, particular neurons are ascribed to particular sounds. There are around 6000 languages in the world and 70 phonemes in them. Each language system uses fewer of these, usually 40. The research showed that Canadian babies were able to distinguish Czech - 101 - sounds, and that all the babies up to the age of the eighth month are able to distinguish all of the phonemes. This ability slowly disappears with the start of the ninth month of baby’s life and disappears completely alongside the process of stiffening the speech apparatus, i.e. between the age of 14 and 15 [Ilg, Bates, Baker 2006: 180-190; Gamon, Bragdon 2003: 213-225]. It seems then logical to start learning the second language as quickly as possible. It would suggest the introduction of second language instruction even in day cares, however, it is a common truth that many parents prefer to take care of their children up to the age of three by themselves, or with the assistance of grandparents or private baby-sitters rather than make use of institutionalized forms of care. The introduction of second language at such age would be the most beneficial. Nevertheless, due to the fact that upbringing takes place more on individualized and private level, then probably it would not serve the whole society on such a scale as kindergartens would. The current situation of kindergartens in Europe in the respect of second language acquisition may be briefly presented as follows. Roughly, these institutions may be divided into three kinds: state kindergartens or pre-schools, private kindergartens, and international kindergartens. Of course state institutions outnumber the private ones, as the cost per child in the former constitutes 25%, or in worse instances 50% of the expenses that are to be undertaken in the latter ones. International preschools usually exist only in big or capital cities. They usually follow the UK or the US National Curriculum, and very often children attending them are bilingual from the start as usually parents are of different language origins and one of them is British. Such children mix the language codes from the start but their motivation is very high because they have to communicate with the other children on a daily basis. They also have the largest contact with the language outside the preschool as one of the parents speaks it and family’s friends use it as well. They usually are under the influence of a natural total immersion both in L2 as well as the culture since they often travel and spend holidays in the country whose language is used on a daily basis in the kindergarten. There are usually no international preschools in towns and villages. This can easily be explained in view of the fact that there is no need for international education in such, often remote, places, as many people want to stay and live their lives in their home towns, while foreigners have no interest in living there. Private institutions are quite common both in big cities and in smaller ones. Their presence may be explained by common beliefs that private institutions provide better care and better education, not only in respect of the national curriculum, but also additional abilities developed in children, instruction which is either non- 102 - existent, or present on a much smaller scale in public institutions (e.g. education following the indications of Maria Montessori). Language classes are provided by both types of institutions. Yet, in state institutions the teaching of English is undertaken by a teacher who is usually not a native speaker of the language, who comes over once or twice a week for half an hour and conducts structured classes, usually on the basis of the textbook prepared by a language publishing house. There are certain kindergartens, where teaching materials are prepared by teachers and no particular textbook is followed. Classes are based mainly on the creativity of the teachers. This happens especially often with languages other than English, where it is difficult to find textbooks which are nicely structured and adapted to the teaching needs of preschool children. In private institutions the situation is a little different. In certain instances, it is quite common that the classes are structured on the basis of a textbook, but very often the direct method is used, which means that the children do general activities but are supervised by a language teacher who is a native speaker of L2. Such situation is very common if a preschool is intended to be a bilingual one. In such cases, half of the day is spent on talking in children’s native language and the other half in a foreign language. Such instruction is called ‘early partial immersion’. In such cases teaching materials usually comprise original materials that are designed for children. In those instances there is no separate room for language teaching and all the children take part in language learning. This is in contrast to state kindergartens where parents have to pay extra money for language teaching, and therefore, many of them do not decide for the education in this respect. In consequence, in general only around 30% of a group attend such classes. When it comes to the visible progress of language acquisition by children, it depends on the method adopted by the kindergarten. If the method is communicative and a language course heavily depends on a textbook, language competence increases according to the following pattern: first stage: children partly understand the commands: 1 month of instruction; second stage: children understand and react correctly to commands: 1-2 months; third stage: children communicate in simple words, very often mixing codes: 2-3 months. It has to be taken into consideration that the range of vocabulary is quite limited and children are motivated to enhance the understanding and usage of usually three new words per lesson. Therefore, language acquisition seems so fast. It differs a little when kindergartens introduce bilingual education. It usually takes more time, as the teacher uses their native language which is in a way adapted to kids but not limited in the choice of vocabulary per lesson unit. In such a situation it is expected that the language acquisition will take more time, and usually - 103 - for the first two years children prefer to speak their mother tongue between each other but more and more often they start to mix codes in everyday situations and, if encouraged by teachers, they switch into the second language with ease. If second language acquisition is to be continued after kindergarten, then, as a result, we may expect a child to become a bilingual or multilingual (if more than one language was introduced) member of the society who will be able to develop academically in any country whose language they mastered. There are, however, certain steps to be taken if such a scenario is to become a reality in all the countries of the European Union. First of all, the EU would have to introduce a directive concerning obligatory, bilingual or multilingual education in kindergartens across Europe, in a similar manner as second language education starting from preliminary school was introduced. This may follow two types of bilingual programmes: early total immersion or early partial immersion. The equal status of both languages has to be ensured, though, with at least twenty hours per week of a second language. Prior to this, universities should provide proper education and training for existing and future preschool teaching staff so that they would get to know how to run a bilingual kindergarten. It would be perfect if two of the teachers were of different origins but were bilingual at the same time, nevertheless it is not indispensable. Native speakers of a language who are well educated in the second language are able to play that role as well. They will just need to be consistent with speaking the second language all the time. [Olpińska 2004: 124-129] Then, there should be programmes educating and raising awareness of parents and whole native societies that bilingual education from the start is extremely beneficial for the child. This is important because many members of such societies are not aware of that fact. Nevertheless, it is proved that reading ability and mathematical skills are more easily acquired by bilingual children [Brzeziński 1987: 4-58]. Moreover, the children will never have a speaking barrier while speaking a foreign language as it often happens if their education starts at a later age. They will switch from one language to the other without any difficulty. They will be able to devote their time to mastering other skills at the later age, which in turn will open the door of wider professional opportunities for them. Besides, they will be highly mobile and educated in the foreign culture, which will help them to adapt to a new reality of another country if they chose to live somewhere else. Finally, it will ensure that all children from both poor and rich families have equal opportunities. This quality is nowadays often neglected, with second language instruction not being offered at kindergartens to parents who cannot afford to send their - 104 - children to private schools or hire a private tutor to ensure contact with a foreign language. These convincing programmes for both parents and communities should also underline the enormous role of the mother tongue and the pride resulting from children’s descent. The role of a native language should never be underestimated as it may result in the impoverishing rather than enriching form of bilingualism [cf. Grucza 1981, Brzeziński 1987, Olpińska 2004]. If the above appeal for bilingual education is met, then we can be sure to live in a peaceful and understanding Europe as not only the language but also the tolerance towards other systems and cultures will be ingrained and developed, which will eventually lead to a Europe that is united not only on the map but in the core real life of its every member as well. References: Arabski J.,1985, O przyswajaniu języka drugiego (obcego), Warszawa: PWN. Brown R., 1970, Psycholinguistics, New York: The Free Press. Bruner J., 1985, Child’s talk: Learning to use language, New York: Norton. Brzeziński J., 1987, Nauczanie języków obcych dzieci, Warszawa: PWN Fernald A., 1985, Four-month-old infants prefer to listen to motherese, „Infant Behaviors and Development”, 8, 181-195. Gamon D., Bragdon A. D., 2003, Trenuj swój mózg, Konstancin Jeziorna: Wydawnictwo Medium. Gleason B.J., Ratner B. N., 2005, Przyswajanie Języka, [w:] Gleason B.J., Ratner B.N. [red.], Psycholingwistyka, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 375-428. Grucza F., 1981, Glottodydaktyczne implikacje bilingwizmu, [w:] Grucza F. [red.], Bilingwizm a glottodydaktyka, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, s. 9-35. Hirsh-Pasek K., Kemler-Nelson D., Jusczyk P., Cassidy K., Druss B., Kennedy L., 1987, Clauses are perceptual units for young infants, “Cognition”, tom 26, s. 269-286. Kurcz I., 1976, Psycholingwistyka, Warszawa, PWN. Lambert W.E., 1967, A Social Psychology of Bilingualism, [w:]: Pride J.B., Holmes J. [red.], Sociolinguistics, England: Penguin Books. Olpińska M., 2004, Wychowanie dwujęzyczne, Warszawa: Katedra Języków Specjalistycznych. Romaine S., 1989, Bilingualism, Oxford: Blackwell. - 105 - Snow C.E.,1987, Relevance of the notion of the critical period to language acquisition, [w:] Bornstein M. [red.], Sensitive periods in development, Hillsdale, New York: Erlbaum. Szeliga K., 2008, Większe moŜliwości maluchów? [w:] Fordoński K., Łukasik M. [red.], Piękno języka specjalistycznego a precyzja języka literackiego, Warszawa: Katedra Języków Specjalistycznych, s. 61-66. Yule G., 1996, The study of language, UK, Cambridge: Cambridge University Press. - 106 - Małgorzata Tryba Uniwersytet Warszawski ŹRÓDŁA STRESU W TŁUMACZENIU KONFERENCYJNYM DLA TŁUMACZY I STUDENTÓW TŁUMACZEŃ Niniejszy artykuł ma na celu przedstawienie źródeł stresu w tłumaczeniu konferencyjnym w oparciu o literaturę przedmiotu oraz wyniki dwóch badań: badania przeprowadzonego na doświadczonych tłumaczach konferencyjnych przez Międzynarodowe Stowarzyszenie Tłumaczy Konferencyjnych (AIIC) – Workload Study – oraz badania przeprowadzonego na studentach tłumaczeń ustnych Wydziału Lingwistyki Stosowanej i Kulturoznawstwa Uniwersytetu w Moguncji (FASK) – Student Workload Study. Źródła stresu w tłumaczeniu ustnym Tłumacze konferencyjni pracują w warunkach, które psychologowie określają warunkami obiektywnie stresogennymi: ciągłe psychiczne obciąŜenie nadmiarem informacji, presja czasu, potrzeba intensywnej koncentracji przez dłuŜszy czas, zmęczenie oraz czynniki zewnętrzne, takie jak: małe i duszne kabiny, niewystarczające oświetlenie itd. Ponadto tłumacze w swojej pracy mają nieustannie do czynienia z często zmieniającymi się i bardzo specjalistycznymi tematami, zmieniającymi się mówcami, ich manieryzmami i akcentami oraz świadomością stąpania po cienkiej linii, która oddziela ich interpretację intencji mówcy od błędnej interpretacji. W literaturze na temat tłumaczenia ustnego, zwanego równieŜ konferencyjnym, ze względu na miejsce pracy tłumaczy, wielokrotnie powtarza się stwierdzenie, Ŝe stres jest nieodłącznie wpisany w naturę tłumaczenia ustnego: More often than not the interpreter is very highly strung and must in his profession stand a long and continuous strain which is hard to bear [Herbert 1952: 6]. When he interprets, the interpreter is under pressure [Seleskovitch 1978:41]. […] stress is held to be an important factor in interpreting [Henderson 1987: 39] - 107 - Simultaneous interpreting is a highly complex discourse performance […] where language perception, comprehension, translation and production operations are carried out virtually in parallel and under severe time pressure. […] the task […] is likely to create a heavy processing load [Tommola and Hyönä 1990: 180]. Ponadto uwaŜa się Ŝe „tłumaczenie ustne wymaga nerwów ze stali”1 oraz Ŝe „tłumacze ustni muszą być w stanie (...) pracować w stresie przez dłuŜszy okres czasu”2, jak równieŜ muszą posiadać pewną „cechę charakteru, we współczesnym języku zwaną „niewzruszonością” lub opanowaniem pod presją”3. Tłumacz ustny powinien teŜ być „zaprogramowany na zwycięstwo w niesprzyjających okolicznościach”4 [za: Kurz 2003: 51-52]. Według Gentile et al. głównym źródłem stresu i presji odczuwanej przez tłumaczy ustnych są oczekiwania co do ich roli. Oczekiwania klienta mogą nie pokrywać się z oczekiwaniami tłumacza. Poleganie na tłumaczu, jako na mediatorze, ekspercie kulturowym, przewodniku i strefie buforowej pomiędzy kulturą hegemoniczną a kulturą reprezentowaną przez klienta stanowi dodatkowe źródło stresu. Co więcej, często wysiłek i cięŜka praca tłumacza nie znajdują naleŜnego uznania i wynagrodzenia. Abstrahując od aspektu czysto finansowego, frustracja tłumacza wynika z faktu, Ŝe jest on często postrzegany i traktowany jak “przycisk”, który moŜna włączać i wyłączać zgodnie z Ŝyczeniem publiczności, lekcewaŜąc jednocześnie podstawowe potrzeby tłumacza, takie jak choćby udostępnienie materiałów do przygotowania. Jednocześnie tłumacze rzadko mają moŜliwość porównania wyników swojej pracy z kolegami po fachu, za wyjątkiem tłumaczy symultanicznych, dlatego teŜ często czują się zostawieni sami sobie z niepewnością co do jakości własnych usług [Gentile et al. 1996: 29]. Tłumacze pracują w róŜnych, nie zawsze do tego przystosowanych i często zmieniających się miejscach: restauracjach, fabrykach, hotelach, laboratoriach czy gospodarstwach rolnych, czyli w szeroko pojętym plenerze. Ponadto mają oni do czynienia z trudnymi, specjalistycznymi tematami, 1 „interpretation requires that one have nerves of steel” [Gravier 1978: iv]. „interpreters must have (…) the ability to work under stress for long periods” [Longley 1989: 106]. 3 „a quality perhaps best defined by the modern slang word ‘unflappability’, or coolness under pressure” [Roland 1982: 13]. 4 „programmed to be winners under adverse circumstances” [Coughlin 1988: 359]. 2 - 108 - zmieniającymi się jak w kalejdoskopie mówcami, których wypowiedzi obfitują w „zaskakujące zwroty akcji” w postaci: metafor, przysłów, zawiłych przypowiastek, aluzji do znanych w danym kręgu kulturowym dzieł literackich, Ŝartów utrzymanych w przeróŜnych rejestrach, często nieprzetłumaczalnych gier słów, błędów (faktycznych i przejęzyczeń), niejasnych stwierdzeń i szybko czytanych fragmentów tekstu [Herbert 1952: 24-28]. Literatura przedmiotu wymienia wiele czynników stresogennych związanych z pracą tłumacza konferencyjnego, takich jak m.in. jakość tekstu wygłoszonego w języku źródłowym (akcent, intonacja, szybkość, elementy komunikacji niewerbalnej), przygotowanie, bądź jego brak, sposób podania komunikatu w tekście źródłowym: mowa odczytana czy wygłoszona spontanicznie, długość „zmiany” w tłumaczeniu symultanicznym, czas trwania zlecenia w tłumaczeniu konsekutywnym, nieodpowiednia widoczność i słyszalność mówcy. Do tego dochodzą czynniki związane ze środowiskiem pracy tłumacza: brak odpowiedniej wentylacji i oświetlenia w kabinie, niska jakość dźwięku, ograniczona przestrzeń. Cooper et al. (1982) wyróŜnia następujące kategorie czynników stresogennych w pracy tłumacza konferencyjnego: a) czynniki związane z wykonywanym zadaniem, takie jak przeciąŜenie nadmiarem informacji, intensywne skupienie i długi czas pracy; brak materiałów do przygotowania, szybkość wygłoszenia komunikatu w języku źródłowym; niewprawni mówcy; zła organizacja pracy: błędne godziny zleceń, nagłe zmiany; brak informacji zwrotnej oraz oficjalnego uznania, intensywne przygotowanie do krótkich, lecz specjalistycznych zleceń. b) czynniki interpersonalne odgrywają równieŜ istotną rolę; są to m.in. niechętni do współpracy koledzy-tłumacze, konkurencja na rynku pracy i związana z nią trudność w pozyskiwaniu nowych zleceń (dotyczy głównie tłumaczy pracujących jako wolni strzelcy), relacje z pracodawcami bądź zleceniodawcami, strach przed odrzuceniem zbyt wielu propozycji zleceń. c) równowaga pomiędzy Ŝyciem osobistym a pracą, czyli czynniki takie jak częste podróŜe i rozłąka z rodziną, brak stabilności zawodowej, a co za tym idzie finansowej, i towarzyszące mu poczucie niepewności jutra. Tłumacze wymienili równieŜ problemy w Ŝyciu osobistym jako źródło dodatkowego stresu oraz czynnik obniŜający jakość tłumaczenia. d) czynniki subiektywne (emocjonalne): tłumacze przyznawali, Ŝe często czują się odpowiedzialni za wynik spotkania lub konferencji. [Overload Study 2002: 11-12]. DuŜe nagromadzenie czynników stresogennych towarzyszących tłumaczeniu ustnemu moŜe prowadzić do wypalenia zawodowego (ang. - 109 - burnout). Długotrwałe mentalne przeciąŜenie nadmiarem informacji w połączeniu z brakiem informacji zwrotnej dotyczącej jakości tłumaczenia moŜe prowadzić do zmiany w podejściu tłumacza do wykonywanej pracy, braku zaangaŜowania w pracę oraz niedbalstwa i braku motywacji do pracy. Zadania o wysokim stopniu wymagań kognitywnych, wymagające długotrwałej i intensywnej koncentracji, pochłaniają duŜo energii fizycznej, czego znakiem są: przyspieszone bicie serca, podniesione ciśnienie oraz wysokie stęŜenie kortyzolu, zwanego hormonem stresu. (The AIIC Workload Study – Executive Summary). Cooper, Davies i Tung odkryli duŜe podobieństwo wyników badań przeprowadzonych na tłumaczach konferencyjnych z badaniami przeprowadzonymi na menadŜerach. Istotne korelacje zaobserwowano szczególnie w odniesieniu do wyników dotyczących zdrowia psychicznego oraz osobowości typu A (tj. osobowości, która charakteryzuje się wysokim poziomem stresu wywołanym presją czasu, tendencją do zachowań rywalizacyjnych, wysokim poziomem ambicji, agresją i wrogością wobec innych. Osoba o typie osobowości A postrzega otoczenie jako zagraŜające i Ŝyje w nieustannej fazie reakcji alarmowej (fazie stresu)). Poziom satysfakcji z wykonywanej pracy był wyŜszy w przypadku tłumaczy konferencyjnych, podobnie jednak jak odsetek palaczy, poziom konsumpcji alkoholu i liczba respondentów wymagających terapii psychoanalitycznej [Cooper, Davies, Tung 1982 za: Kurz 1996: 140]. Porównanie wybranych aspektów wyników obu badań AIIC Workload Study Badanie Workload Study zostało przeprowadzone przez Międzynarodowe Stowarzyszenie Tłumaczy Konferencyjnych (AIIC) w grudniu 2001 r. Badanie psychologicznych aspektów tłumaczenia ustnego składało się z następujących części: rozesłanej pocztą ankiety do członków AIIC, pomiarów w kabinach (wilgotność, rzeczywista temperatura, jakość powietrza, poziom wentylacji itp.) oraz pomiarów ciśnienia i tętna tłumaczy przez 24 godziny połączonych z pomiarami poziomu kortyzolu o róŜnych porach dnia. Cele badania Workload Study: określenie pozytywnych i negatywnych aspektów oraz źródeł stresu w pracy tłumaczy konferencyjnych, określenie fizycznych źródeł stresu (jakość powietrza w kabinie, poziom hałasu etc.) w środowisku pracy tłumaczy, opisanie cech pracy tłumaczy konferencyjnych oraz ich wpływu na jakość Ŝycia (wypalenie zawodowe, satysfakcja z wykonywanej pracy, - 110 - stres zawodowy, uczucia etc.) i pracę tłumaczy, przedstawienie zaleceń i ustanowienie standardów dotyczących środowiska pracy tłumaczy konferencyjnych. Metoda Komitet ds. Badań AIIC opracował ankietę w oparciu o literaturę tematu i wywiady z tłumaczami konferencyjnymi. Respondenci (członkowie AIIC) zostali podzieleni na dwie grupy: tłumaczy-wolnych strzelców (ang. freelancers) i tłumaczy zatrudnionych na stałe (ang. staff interpreters). Rozesłano 1,502 ankiet, z czego 607 ankiet zostało uzupełnionych (41%). Średni wiek respondentów wynosił 49,2 lat, a doświadczenie zawodowe w tłumaczeniu konferencyjnym – 21,6 lat. Wyniki Czynniki stresogenne Jak wynika z odpowiedzi respondentów poziom mentalnego i fizycznego wyczerpania, stresu i zmęczenia kognitywnego jest wyŜszy u tłumaczy konferencyjnych niŜ u osób pracujących z zaawansowanymi technologiami i podobny do poziomu stresu i wyczerpania nauczycieli oraz wyŜszych rangą oficerów armii izraelskiej. Najczęściej wymieniane czynniki stresogenne związane były ze sposobem nadania komunikatu w języku źródłowym (niezdyscyplinowani mówcy mówiący z trudnymi do zrozumienia akcentami, odczytywane mowy, zbyt mało czasu na przygotowanie do tłumaczenia, brak materiałów) oraz z warunkami panującymi w kabinach. Przy czym złe warunki w kabinach stanowiły większy problem dla tłumaczy-wolnych strzelców, podobnie jak częste podróŜe. Wyniki ankiety potwierdziły, Ŝe tłumaczenie ustne jest bardzo stresującym zajęciem, równieŜ wyniki badań parametrów fizycznych tłumaczy wskazały na występowanie chronicznego stresu. Reasumując, kobiety częściej niŜ męŜczyźni i tłumacze na stałe zatrudnieni częściej niŜ tłumacze-wolni strzelcy doświadczali wypalenia zawodowego. (Workload Study: What it tells us about our job?) Jak wynika z ankiety, 35% tłumaczy uznało tłumaczenie ustne za wymagające w „bardzo duŜym stopniu”, natomiast 49% w „znacznym stopniu”, przy czym 39% respondentów uznało, Ŝe towarzyszący mu stres jest „przydatny”, z kolei 32% określiło go jako „szkodliwy”. - 111 - W jakim stopniu uwaŜasz tłumaczenie ustne za stresujące? Bardzo Znacznie Umiarkowanie Nieznacznie Zupełnie nie 17% 49% 28% 5% 1% % Czynniki stresogenne Szybki mówca Skomplikowany tekst Brak materiałów do przygotowania Brak czasu na przygotowanie Mówca czytający z notatek Częste zmiany tematu Trudny do zrozumienia akcent mówcy Ograniczona widoczność mówców / pomocy wizualnych Sprzęt (trudny w obsłudze, niska jakość dźwięku, niewygodne słuchawki) Niezdyscyplinowani mówcy (przerywający sobie, nieuŜywający mikrofonów etc.) Bardzo Znacznie Umiarkowanie 37 17 19 17 36 2 23 19 38 33 36 30 36 12 39 37 19 39 31 32 20 34 27 28 40 31 13 14 29 29 [The AIIC Workload Study 2002: 27, 29] Jakość i wydajność tłumaczenia Kiedy poproszono tłumaczy by ocenili swoją wydajność i jakość tłumaczenia, 66% respondentów było usatysfakcjonowanych „w bardzo duŜym stopniu” lub w „znacznym stopniu”, 31% „w umiarkowanym stopniu” i tylko 3% wybrało odpowiedzi: „nieznacznie” i „zupełnie nie”. Około 60% respondentów przyznało, Ŝe spadek wydajności i jakości tłumaczenia związany był ze stresem zawodowym. 66% respondentów zgłosiło, Ŝe odczuwa wysoki lub bardzo wysoki poziom stresu zawodowego, jednak 40% tłumaczy określiło ten stres jako zjawisko pozytywne, a 36% jako zjawisko „szkodliwe”. Jednocześnie 70% tłumaczy uznało, Ŝe potrafią radzić sobie ze stresem w sposób „zadowalający”, tylko 6% miało z tym problem. Pozostałe 24% radziło sobie ze stresem „ani dobrze, ani źle”. Dyskomfort w pracy Ponad połowa respondentów przyznała, Ŝe odczuwają zmęczenie w pracy, 52% suchość i podraŜnienie gardła, 35% senność, a 31% bóle pleców. Inne dolegliwości wymienione przez tłumaczy to: podraŜnienie oczu, problemy z koncentracją, bóle głowy, kaszel. W odpowiedzi na pytanie o częstość występowania dolegliwości, 10% respondentów - 112 - przyznało, Ŝe odczuwają je przez „większość czasu” lub „cały czas”, 70% odpowiedziało, Ŝe „czasami”, a 20% „rzadko” lub „nigdy” [The AIIC Workload Study 2002: 27, 42]. Student Workload Study Badanie Student Workload Study zostało przeprowadzone w czerwcu 2005 r. Grupą badaną byli studenci Wydziału Lingwistyki Stosowanej i Kulturoznawstwa Uniwersytetu w Moguncji (Fachbereich Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft [FASK]) w Germersheim w Niemczech. Studenci biorący udział w badaniu uczyli się tłumaczenia ustnego od przynajmniej dwóch lat. Średni wiek respondentów wynosił 25,5 lat. Cele badania: określenie źródeł stresu studentów tłumaczeń ustnych, określenie rzeczywistego i moŜliwego wpływu tłumaczenia ustnego na jakość ich Ŝycia, porównanie związku pomiędzy stresem, wypaleniem i jakością tłumaczenia profesjonalnych tłumaczy konferencyjnych i adeptów tej sztuki. Metoda Zastosowano ankietę opracowaną w oparciu o ankietę uŜytą przez Komitet ds. Badań AIIC w badaniu AIIC Workload Study. W ankiecie dla studentów wprowadzono zmiany mające na celu uwzględnienie specyfiki respondentów. Na 45 rozdanych ankiet, 33 zostały uzupełnione (73%). Wyniki Czynniki stresogenne Według 81% studentów, tłumaczenie ustne jest wymagające w „bardzo duŜym stopniu”, natomiast 51% uznało, Ŝe towarzyszący mu stres jest „przydatny”, z kolei 30% określiło go jako „szkodliwy”. W jakim stopniu uwaŜasz tłumaczenie ustne za stresujące? Bardzo Znacznie Umiarkowanie Nieznacznie Zupełnie nie 27% 60% 12% – – - 113 - Stresogenność: 5 – bardzo; 4 – znacznie; 3 – umiarkowanie Czynniki stresogenne Stresogenność (%) Szybki mówca Skomplikowany tekst Brak materiałów do przygotowania Brak czasu na przygotowanie Mówca czytający z notatek Częste zmiany tematu Trudny do zrozumienia akcent mówcy Ograniczona widoczność mówców / pomocy wizualnych Sprzęt (trudny w obsłudze, niska jakość dźwięku, niewygodne słuchawki) Niezdyscyplinowani mówcy (przerywający sobie, nieuŜywający mikrofonów etc.) Bardzo Znacznie Umiarkowanie 33 21 21 30 21 3 27 – 42 27 30 18 36 24 39 30 9 36 24 15 18 33 6 27 12 27 27 24 36 21 Wydajność i jakość tłumaczenia Respondentów poproszono o ocenę stopnia, w jakim stres wpływa na ich wydajność i takie aspekty tłumaczenia jak wierność, płynność oraz ich ogólne zadowolenie z tłumaczenia. 42% studentów odpowiedziało, Ŝe stres „nieznacznie obniŜa” wierność i dokładność ich tłumaczenia (błędy znaczeniowe i terminologiczne, opuszczenia), natomiast 33% studentów było zdania, Ŝe stres „nieznacznie poprawia” płynność tłumaczenia. Z kolei 30% respondentów wyraziło opinię, Ŝe stres nie ma wpływu na produkcję tekstu w języku docelowym. Według 33% respondentów stres „nieznacznie” zwiększał ogólne zadowolenie z jakości tłumaczenia. Na pytanie: czy i w jakim stopniu radzą sobie ze stresem, 60% studentów odpowiedziało, Ŝe w sposób „zadowalający”, 21% „ani dobrze, ani źle”, nikt nie udzielił odpowiedzi „źle”. Dyskomfort w pracy Jak wynika z przeprowadzonej ankiety, 72% respondentów odczuwa zmęczenie podczas zajęć z tłumaczeń, 45% suchość i podraŜnienie gardła, 66% trudności z koncentracją, 57% bóle głowy, a 42% bóle pleców. Inne dolegliwości wymienione przez respondentów to: kaszel i kichanie. W odpowiedzi na pytanie o częstość występowania dolegliwości, 3% ankietowanych odczuwało te dolegliwości „przez większość czasu” lub „cały czas”, 51% odpowiedziało, Ŝe „czasami”, a 39%, Ŝe „rzadko” lub „nigdy”. - 114 - Wnioski płynące z porównania wyników obu badań Analiza wyników badań pokazuje, Ŝe obie grupy respondentów: tłumacze konferencyjni i studenci, mają ze sobą wiele wspólnego, zarówno pod względem cech charakteru, jak i wiedzy i umiejętności. Zaistniałe rozbieŜności wynikają w duŜym stopniu z braku doświadczenia studentów oraz ich nieznajomości rynkowych warunków pracy tłumaczy konferencyjnych. Najbardziej stresujące czynniki: połączenie odpowiedzi „bardzo” i „znacznie” STUDENCI TŁUMACZE Szybcy mówcy (75%) Szybcy mówcy (78%) Trudne akcenty mówców (66%) Mówcy czytający z notatek (71%) Niezdyscyplinowani mówcy (60%) Sprzęt (trudny w obsłudze etc.) (71%) Mówcy czytający z notatek (57%) Trudne akcenty mówców (62%) Tłumaczenie na język obcy (54%) Brak materiałów (55%) Brak materiałów (51%) Brak czasu na przygotowanie (47%) Brak czasu na przygotowanie (48%) Niezdyscyplinowani mówcy (43%) Dla studentów najbardziej stresujące aspekty tłumaczenia wiązały się głównie z mówcami: szybkimi, czytającymi z notatek i ich trudnymi do zrozumienia akcentami. Studenci uznali w dalszej kolejności za stresujące tłumaczenie na język obcy oraz brak materiałów do przygotowania. Taki wybór czynników stresogennych oznacza, Ŝe studenci pracują jeszcze nad kompetencją językową i uwaŜają, Ŝe ich zasoby językowe mogą okazać się niewystarczające. Brak materiałów czy czasu na przygotowanie jest postrzegany jako stresujący przez około 50% studentów, przy czym jest to dla nich sytuacja hipotetyczna, poniewaŜ zazwyczaj otrzymują materiały z wyprzedzeniem, a zakres tematyczny kolejnych zajęć uzgadniają z wykładowcami. Inaczej ma się sytuacja z tłumaczami, którzy mają świadomość praktyki rynkowej i częstotliwości występowania róŜnego rodzaju „wyzwań” podczas tłumaczenia oraz swojej reakcji na nie. I tak trzy najbardziej stresujące dla tłumaczy „wyzwania” to: szybcy mówcy, mówcy czytający z notatek oraz trudny w obsłudze sprzęt / niewygodne słuchawki. Tłumacze ponadto uzupełnili listę czynników stresogennych o takie czynniki jak: częste podróŜe, zmiany tematu, zły stan techniczny sprzętu i niewygodne kabiny. W przeciwieństwie do doświadczonych tłumaczy konferencyjnych, studenci nie mogą polegać na swoim doświadczeniu. - 115 - Zmagają się oni z licznymi trudnościami (braki w wiedzy ogólnej, trudności ze zrozumieniem, décalage, znalezienie równoznacznych ekwiwalentów w języku docelowym, nadąŜenie za mówcą etc.), dlatego teŜ pewne czynności, które tłumacze profesjonalni wykonują niemalŜe rutynowo, stanowią dla studentów duŜe wyzwanie i jako takie odbierane są przez nich jako wydarzenia stresogenne. Prawie 78% studentów było zdania, Ŝe tłumaczenie ustne wywiera mniej lub bardziej negatywny wpływ na ich Ŝycie osobiste. 90% tłumaczy zawodowych było tego samego zdania. RóŜnica w odsetku wynika najprawdopodobniej z faktu, Ŝe studenci nie tłumaczą duŜo i tłumaczenie ustne nie stanowi źródła ich utrzymania. Najczęściej wymienianymi dolegliwościami związanymi z tłumaczeniem było zmęczenie, podraŜnienie gardła, utrudniona koncentracja, bóle głowy i pleców. Tłumacze narzekali równieŜ na warunki w kabinach. Następnie zapytano respondentów, jak oceniają sposób radzenia sobie ze stresem: 60% studentów przyznało, Ŝe „dobrze”, natomiast w grupie tłumaczy odsetek ten wyniósł 70%. MoŜna więc przyjąć, Ŝe obie grupy, choć w róŜnym stopniu, wypracowały sobie odpowiednie techniki radzenia sobie ze stresem. NaleŜy jednak zauwaŜyć, Ŝe ilość i poziom trudności sytuacji stresogennych w Ŝyciu studentów jest zdecydowanie niŜszy niŜ w przypadku tłumaczy zawodowych. Stres odczuwany przez tłumaczy konferencyjnych i studentów tłumaczeń ustnych wynika z psychologicznych procesów wywołanych subiektywną reakcją na odczuwane zagroŜenie lub niebezpieczeństwo. Z psychologicznego punktu widzenia na zjawisko to składają się dwa czynniki: doświadczenie męczącej lub groźnej sytuacji oraz niepewność, czy zasoby jakimi dysponują okaŜą się wystarczające. Badania dotyczące stresu zawodowego wykazały, Ŝe to indywidualne postrzeganie stresora, a nie obiektywny stres sam w sobie ma znaczący wpływ na fizyczne i psychiczne dobre samopoczucie i wydajność w pracy [Cooper, Davies, Tung 1982]. Innymi słowy, stres zaleŜny jest od skomplikowanej relacji pomiędzy jednostką a środowiskiem oraz subiektywnej oceny danej sytuacji, co jest związane z wcześniejszymi doświadczeniami jednostki. Dlatego teŜ zdarzenia nieprzewidywalne i pozostające poza kontrolą są znacznie bardziej stresujące niŜ zdarzenia przewidywalne. W przypadku studentów większość sytuacji stresogennych związanych z tłumaczeniem ustnym to sytuacje mniej lub bardziej przewidywalne, na które nie mają wpływu czynniki, z którymi mają do czynienia tłumacze, takie jak długie godziny pracy, kontakt z klientem, niewygodne i duszne kabiny, częste zmiany specjalistycznych tematów, nowe formy tłumaczenia, jak np. tłumaczenie na odległość (ang. remote interpreting). Doświadczeni tłumacze konferencyjni w ciągu wielu lat nauki i pracy zawodowej nabyli potrzebne kompetencje i wprawę, tj. wiedzę i metody, - 116 - które pozwalają na szybki, a czasem nawet automatyczny dobór odpowiednich strategii i technik tłumaczeniowych. Jednak mimo wiedzy i wprawy w pewnych sytuacjach nawet doświadczeni tłumacze odczuwają intensywny stres, poniewaŜ są skonfrontowani z nieznanymi im problemami, do rozwiązania których potrzebne są strategie wychodzące poza ich standardowy „repertuar technik i strategii tłumaczeniowych” [Kurz 2003: 58-60]. Bibliografia: AIIC, 2002, Interpreter Workload Study – Full Report, International Association of Conference Interpreters: Geneva. Danks G., 1997, Cognitive Management Problem, [w:] Danks J.H., Shreve G.M., Fountain S.B., McBeath M.K. [Eds.], Cognitive Processes in Translation and Interpreting, Thousand Oaks, CA: Sage Publications, s. 201-202. Gentile A., Ozolins U., Vasilakakos M., 1996, Liaison Interpreting. A Handbook, Melbourne: Melbourne University Press. Herbert J., 1952, The Interpreter’s Handbook – How to Become a Conference Interpreter, Geneva: Librairie de l'Université. Klonowicz T., 1992, Stres w wieŜy Babel, Wrocław: Ossolineum. Klonowicz T., 1994, Putting one’s heart into Simultaneous Interpretation, [w:] Lambert S., Moser-Mercer B., Bridging the Gap: Empirical Research on Simultaneous Interpreting, Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins. Kurz I., 1996, Simultandolmetschen als Gegenstand der interdisziplinären Forschung, Wien: Wiener Universitätsverlag. Kurz I., 2003, Physiological stress during simultaneous interpreting: a comparison of experts and novices, „The Interpreter's Newsletter”, no. 12, s. 51-67. Phelan M., 2001, The Interpreter's Resource, Clevedon, Toronto, Sydney: Multilingual Matters Ltd. Źródła internetowe: The AIIC Workload Study – Executive Summary By Jennifer MACKINTOSH <http://www.aiic.net/ViewPage.cfm/article659>, data dostępu: 2.11.2010. Workload Study: What it tells us about our job By Jennifer MACKINTOSH, <http://www.aiic.net/ViewPage.cfm/article470>, data dostępu: 2.11.2010. - 117 - Sylwia Tyszka Uniwersytet Warszawski PROBLEMATYKA BŁĘDU JĘZYKOWEGO W GLOTTODYDAKTYCE NA ŁAMACH CZASOPISMA JĘZYKI OBCE W SZKOLE W LATACH 2000-2010 Jak dobrze bywa znać na podstawie doświadczenia róŜne typy błędów pospolicie popełnianych przez osoby niewyrobione, baczyć, kiedy zostanie popełniony jeden z takich błędów i na jego przykładzie udzielać zbawczej przestrogi. Jeden taki akt pouczenia wystarczy moŜe, aby oduczyć określonego błędu na zawsze. T. Kotarbiński, 1966. Błąd językowy to dla nauczyciela chleb powszedni na zajęciach języka obcego, bez względu na ich poziom. Pod pojęciem błędu językowego rozumie się odchylenie od normy językowej [Grucza 1978: 43]. Jak stwierdza M. Dakowska kwestia podejścia do tejŜe problematyki stała się kością niezgody wśród specjalistów od nauczania języków obcych [Dakowska 2005: 106]. TakŜe ze strony uczniów da się usłyszeć głosy niezadowolenia na zbyt gorliwych nauczycieli, którzy poprawiają kaŜdy popełniony przez ucznia błąd przerywając tym samym tok ich wypowiedzi i niejednokrotnie zniechęcając do pracy nad językiem. W związku z tym pojawia się pytanie: czy, kiedy i jak poprawiać błędy uczniowskie? Aby znaleźć na nie odpowiedź, warto prześledzić informacje na temat błędu językowego pojawiające się w literaturze specjalistycznej. W przeprowadzonym badaniu poddano analizie dwumiesięcznik „Języki Obce w Szkole”, od stycznia 2010 wydawany przez Ośrodek Rozwoju Edukacji, będący jednostką budŜetową Ministerstwa Edukacji Narodowej. W latach 2000-2010 na łamach tego czasopisma ukazało dziesięć artykułów poświęconych stricte tematyce błędu językowego. Problem ten został takŜe poruszony w wielu innych pracach publikowanych na łamach tego periodyku. Ich autorzy analizują błędy językowe z perspektywy ogólnej bądź na przykładzie konkretnych języków, jakimi były tu angielski, niemiecki, rosyjski i francuski. W analizowanych tekstach przedstawiona została zarówno analiza błędów popełnianych przez uczniów, jak równieŜ - 118 - sposoby zapobiegania im i ich korekty, z których ta ostatnia moŜe być istotnym czynnikiem motywującym lub demotywującym uczniów do pracy nad językiem. W związku z tym zostanie im poświęcony niniejszy artykuł. Pojęcie błędu językowego Na samym początku naleŜy zauwaŜyć, iŜ błąd językowy nie jest pojęciem jednoznacznym. Próbę jego definicji podjęła A. Pawłowska w artykule Oblicza błędu językowego przyjmując w tym celu następujące kryteria: kryterium poprawności, komunikatywności, odpowiedniości do sytuacji, kryterium określone przez autorkę jako „warunkowane przez samą lekcję” oraz kryterium umiejętności adresata. Zgodnie z pierwszym kryterium błąd to: odstępstwo od obowiązującej normy językowej, uchybienie wobec danego systemu językowego oraz naruszenie reguł dotyczących porozumiewania się i postępowania w danej społeczności. Według drugiego kryterium do błędu dochodzi wówczas, gdy wystąpi niezrozumienie partnera w rozmowie, jakim w warunkach lekcyjnych jest inny uczący się reprezentujący podobny stopień opanowania języka. Błędem jest takŜe wypowiedź językowa, której nie rozumie native speaker. Trzecie kryterium związane jest z brakiem kompetencji socjokulturowej, określającej co, gdzie i w jakich okolicznościach moŜe być powiedziane i dlatego w tym przypadku za błąd językowy uznaje się reakcję językową, której nigdy nie dopuściłby się native speaker. Uwzględniając kolejne kryterium mianem błędu określa się uchybienie wobec reguł w podręcznikach oraz reguł utrwalonych w umyśle nauczyciela i wobec tego, co nauczający nazwie błędem. Poruszając ostatnie kryterium autorka dochodzi do wniosku, iŜ błąd jest pojęciem względnym, uzaleŜnionym od tego, jaki poziom językowy reprezentują uczniowie [Pawłowska 2005: 84]. Błąd językowy w świetle poszczególnych metod dydaktycznych Błąd językowy był róŜnie traktowany w świetle poszczególnych metod dydaktycznych. W metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej błędy były natychmiast wychwytywane i poprawiane przez nauczyciela [Kułak 2003: 155]. Metoda bezpośrednia, zwana takŜe konwersacyjną, za główny cel uznała umiejętność prowadzenia rozmowy, dlatego w toku konwersacji właściwie nie poprawiało się błędów popełnianych przez ucznia, by go maksymalnie ośmielić i uzyskać tym samym swobodę oraz płynność wypowiedzi [Komorowska 2009: 26]. Zalecano jednak, aby nauczyciel wychodząc z załoŜenia, iŜ uczniowie powinni rozumieć swoje pomyłki, prowadził do ich autokorekty [Kułak 2003: 155]. Z kolei twórcy audiolingwalnej koncepcji metodycznej z lat 50. ubiegłego wieku negatywnie odnosili się do błędów, twierdząc, Ŝe mają one tendencję do - 119 - powtarzania się, a zatem naleŜy ich za wszelką cenę unikać [Jurek 2007: 7]. Innymi słowy metoda ta odmawiała uczniom prawa do popełniania błędów [Figarski 2003: 66], zaś przyznała im je metoda komunikacyjna. W podejściu tym błędy językowe były akceptowane i traktowane jako naturalny element procesu uczenia się. Według załoŜeń tej metody w toku ćwiczeń, mających na celu płynność i skuteczność wypowiedzi, naleŜało od razu korygować błędy lub skłonić ucznia do autokorekty [Jurek 2007: 13]. W podobny sposób odnoszą się do tej kwestii takŜe niektóre metody alternatywne, spośród których w badanych pracach wnikliwej analizie poddano metodę Community Language Learning (CLL). W przypadku CLL błędy takŜe są poprawiane natychmiast. Uczeń powtarza za nauczycielem poprawne sformułowanie i nagrywa je na kasetę. W ten sposób unika się wyuczonych błędów – skamieniałości [Mikulska 2004: 21]. Klasyfikacja błędów językowych Błąd językowy jest pojęciem gradualnym. Z jednej strony moŜna mówić o błędach istotnych, czyli takich, które dotyczą zjawiska lub zagadnienia językowego, które na lekcji pojawiało się często, było ćwiczone i wielokrotnie omawiane [Pawłowska 2005: 85] z drugiej o błędach tzw. mniej istotnych. Ponadto wyróŜnia się róŜne rodzaje błędów, np. według kryterium systematyczności mówi się o błędach systematycznych, sporadycznych i przejęzyczeniach. Podstawowy podział dokonuje się jednak ze względu na podsystem językowy, w którym pojawiają się błędy językowe [Komorowska 2009: 236]. Są to: błędy wymowy (błędy fonetyczne), błędy pisowni (błędy ortograficzne), błędy leksykalne (uŜycie nieodpowiednich słów w danym kontekście) i błędy gramatyczne (błędna odmiana czasowników, zła deklinacja rzeczowników itp.) [Pasterczyk 2006: 97]. Najczęściej spotykane błędy gramatyczne w języku angielskim to: pomijanie końcówek -s, -es w trzeciej osobie liczby pojedynczej czasu Present Simple, unikanie formy osobowej czasownika to be w czasie Present Continuous, uŜywanie przypadkowego szyku zdania [Borowski 2009: 127-128]. Z kolei wśród błędów ortograficznych wymienia się takŜe problemy z interpunkcją obcojęzyczną, będące wynikiem róŜnic międzykulturowych, nieznajomości nowych rejestrów lub skutkiem transferu zasad miedzy językiem ojczystym a językiem obcym [Popławski 2004: 40]. Co się tyczy błędów leksykalnych, to mogą one powstać wskutek negatywnego transferu z języka ojczystego. Tego typu błędy dzieli się na trzy grupy: UŜycie wyrazu obcego w niewłaściwym znaczeniu, spowodowane zewnętrznym podobieństwem formy z wyrazem ojczystym o zna- 120 - czeniu odmiennym. Są to tzw. false friends, falsche Freunde, np. w parze języków angielski-polski: sympatyczny – sympathetic zamiast friendly, w parze polski-niemiecki: mapa – die Mappe zamiast die Karte itp.1 UŜycie wyrazu obcego w niewłaściwym kontekście na skutek wieloznaczności, wynikającej z odmiennego zakresu jego stosowania porównaniu z semantycznym ojczystym odpowiednikiem, np. Ich lerne eine deutsche Zunge. zamiast Ich lerne eine deutsche Sprache. Dosłowne tłumaczenie zwrotu ojczystego na język obcy np. w parze polski-niemiecki: tłumaczenie zwrotu rodzona matka jako geborene Mutter zamiast leibliche Mutter [Bawej 2002: 13]. W powyŜszej grupie ostatnia kategoria dotyczy takŜe niewłaściwego posługiwania się w języku obcym związkami frazeologicznymi, wśród których moŜna spotkać następujące rodzaje błędów: Błędy leksykosemantyczne, spowodowane uŜyciem nieodpowiedniego frazeologizmu w określonym kontekście i/lub zmianą znaczenia; błędy morfosyntaktyczne, dotyczące zaburzeń językowych na poziomie morfologii i składni; błędy pragmatyczne, które wynikają z nieprawidłowego zastosowania danego związku w konkretnej sytuacji [Laskowski 2009: 20]. Źródła błędów językowych Na początku lat 70. XX w. C. James twierdził, iŜ przyczyną błędów jest ignorancja, z kolei J. Vesely oskarŜał nauczycieli o nieefektywne formy pracy, a uczniów o brak zdolności i niewystarczające przykładanie się do nauki [Jurek 2007: 8]. Jak się jednak okazuje istotny wpływ na poprawność językową mają takŜe cechy wrodzone, między innymi płeć. Z artykułu E. Brągiel pt. „Praca z uczniem dyslektycznym” moŜna dowiedzieć się, iŜ mniej błędów popełniają dziewczynki, zaś chłopcy są częściej niŜ dziewczynki dyslektykami. Dysleksja jest w tym wypadku czynnikiem w istotny sposób utrudniającym przyswojenie języka obcego. Pod pojęciem tym rozumiane są trzy rodzaje trudności w nauce: trudności w czytaniu (dysleksja), trudności w pisaniu przejawiające się w róŜnego typu błędach, 1 Więcej przykładów tego typu błędów w języku angielskim, francuskim i polskim moŜna znaleźć w artykule M. Grabowskiej pt. „Fałszywi przyjaciele”, „Języki Obce w Szkole”, nr 3/2005, s. 10-23., zaś w języku angielskim i niemieckim w artykule Z. Chłopek i S. Duszy pt. „Czasowniki ruchu w języku niemieckim i angielskim. Analiza semantyczno-syntaktyczna oraz implikacje metodyczne”, „Języki Obce w Szkole”, nr 2/2006, s. 34-47. - 121 - równieŜ ortograficznych (dysortografia), trudności w opanowaniu kaligrafii (dysgrafia) [Brągiel 2004: 20]2. Poza wyŜej wymienionymi czynnikami za główne przyczyny błędów językowych uwaŜa się: interferencję międzyjęzykową, czyli negatywny wpływ języka ojczystego3, interferencję wewnątrz językową, czyli błędne uogólnianie cech języka obcego, przenoszenie nawyków uczenia się języka obcego, np. uŜycie he (on) zamiast she (ona), indywidualną strategię uczenia się, na którą ma wpływ osobowość ucznia, sposób porozumiewania się – błąd jest tu rozumiany jako róŜnica między tym, co uczeń chce powiedzieć a tym, na co pozwala mu aktualna znajomość języka [Kaczmarski 2003: 16-17]. Jak wynika z powyŜszego zestawienia istotny wpływ na powstawanie błędów ma język ojczysty. Co ciekawe, źródłem największych trudności nie są jednak róŜnice, ale podobieństwa między L1 i L2. Bierze się to stąd, iŜ w przypadku języków o zbliŜonej strukturze, uczeń za bardzo ufa istniejącym między tymi językami podobieństwom [Rzewólska: 2008: 18]. Zjawisko to jest widoczne na przykład podczas nauki języka rosyjskiego przez Polaków. Sprzyjają im następujące czynniki: podobieństwo fonetyczne i strukturalne z językiem polskim (np. кресло, за старый), stosowanie zamiennych wyrazów o innym zakresie semantycznym (np. остановка – стоянка – станция), trudność w odróŜnianiu znaczeń paronimów (np. страна – сторона – страница), błędny wybór leksemu spośród szeregu synonimicznego (np. длинный – долгий), kontrast z językiem polskim pod względem łączliwości (np. брать участие), 2 Więcej na temat dysleksji moŜna się dowiedzieć z artykułów E. Brągiel pt. „Praca z uczniem dyslektycznym”, „Języki Obce w Szkole, nr 1/2004, s. 19-25. i A. Jurek pt. „ABC dysleksji”, „Języki Obce w Szkole, nr 5/2004, s. 18-39. 3 Tego typu błędy w wyrazach złoŜonych występujące w językach niemieckim i polskim zostały przedstawione w artykule I. Bawej pt. „Szukaj źródeł błędów, nim zaczniesz oceniać. Motywy nominacyjne w wyrazach złoŜonych na przykładzie błędów popełnianych przez Polaków uczących się języka niemieckiego”, „Języki Obce w Szkole, nr 3/2002, s. 11-16. - 122 - nieumiejętne posługiwanie się słownikiem (np. siłownia = электростанция), wpływ innych języków obcych juŜ znanych uczącemu się (np. моя фамилия zamiast моя семья) [Pado 2010: 29]. Błędy są czasami związane ze zjawiskiem fosylizacji, która powstaje w wyniku ustania uŜywania języka. Do najbardziej charakterystycznych symptomów tego zjawiska naleŜą m.in.: systematyczne i niesystematyczne błędy językowe, błędy odzwierciedlające nawyki językowe, przypadkowe pojawianie się poprawnych i niepoprawnych struktur gramatycznych, brak poprawnych struktur języka docelowego, brak biegłości językowej, brak postępów w nauce [Wysocka 2008: 69]. Profilaktyka błędów językowych Niejednokrotnie błędom językowym moŜna zapobiegać poprzez zwracanie uczniom uwagi na te zagadnienia, które mogą sprawić trudności. Inną metodą jest nauczanie kontrastywne, które polega na porównywaniu dwóch języków najczęściej języka ojczystego z obcym, jak równieŜ dwóch języków obcych w celu uniknięcia popełnienia błędów wynikających z interferencji. Proponuje się równieŜ uczniom moŜliwość samodzielnej identyfikacji podobieństw i róŜnic między językami [Targońska 2002: 34]. Innymi moŜliwościami są: pozwolić uczniom samodzielnie wykryć regułę gramatyczną, wzmocnić skuteczność ćwiczeń poprzez gry i zabawy, uŜywać wielu środków audiowizualnych, aby docierać do uczniów roŜnymi kanałami, wprowadzać wierszyki, piosenki, rymowanki, w których pojawia się dany problem gramatyczny itp. [Wołowiec 2000: 28]. Z kolei P. Pasterczyk na podstawie własnych doświadczeń proponuje zastosować następujące metody zapobiegania błędom: dyktando z lukami, rozsypanki wyrazowe, wielokrotne zapisywanie poprawionego wyrazu w zeszycie, przepisywanie fragmentów piosenek lub wierszy w celu utrwalenia pisowni, zabawa „zapamiętaj jak najwięcej i zapisz”, ćwiczenia typu multiple choice – wielokrotny wybór, wspólne poprawianie błędów, rekonstruowanie zdań z rozsypanek [Pasterczyk 2006: 98]. Gdy jednak błąd się pojawi naleŜy przede wszystkim zasygnalizować ten fakt uczniowi poprzez wykorzystanie następujących technik: Repeating, czyli powtarzanie przez ucznia – nauczyciel prosi ucznia o powtórzenie jego błędnej wypowiedzi. Uczeń powinien zorientować się, gdzie popełnił błąd. - 123 - Echoing, czyli powtarzanie przez nauczyciela – nauczyciel uŜywając odpowiedniej intonacji, powtarza niepoprawną odpowiedź ucznia i czeka na jego reakcję. Denial, czyli zaprzeczanie – nauczyciel informuje ucznia, Ŝe jego wypowiedź jest niewłaściwa i prosi o udzielenie poprawnej. Questioning, czyli kwestionowanie prawidłowości wypowiedzi np. poprzez pytanie – technika ta przyciąga uwagę pozostałych uczniów, którzy uczestniczą w poszukiwaniu właściwego rozwiązania. Expression, czyli pokazywanie – błędy są sygnalizowane za pomocą gestów [Kułak 2003: 156]. Korekta i ewaluacja błędów językowych Co się tyczy korekty warto, aby w pierwszym rzędzie dokonał jej sam uczeń (autokorekta), gdyŜ stymulując jego myślenie i aktywność jest ona jednym z elementów warunkujących wykształcenie postawy autonomicznej. Autokorekta jest moŜliwa dzięki zjawisku monitoringu, które polega na tym, iŜ uczeń zdaje sobie sprawę z danego błędu zaraz po jego popełnieniu [Wróbel 2006: 28]. W następnej kolejności nauczyciel moŜe poprosić o poprawę danego błędu innych uczniów, a ostatecznym rozwiązaniem jest poprawienie przez nauczającego. Ma to na celu zmniejszenie jego dominacji na lekcji, mimo iŜ opcja ta jest właściwa merytorycznie, szybka i ekonomiczna [Pawłowska 2008: 167]. Formą ukrytej korekty błędów jest recast, czyli powtórzenie wypowiedzi ucznia zawierającej błąd z zaakcentowaniem go, a następnie podanie poprawnej formy. Najczęściej stosuje się go na zajęciach prowadzonych metodą komunikacyjną. Prowadzi ona do inkorporacji poprawnej formy do interjęzyka uczniów. JednakŜe wadą tej metody jest to, iŜ nauczyciel powtarzając takŜe prawidłowe wypowiedzi uczniów wprowadza uczniów w błędne myślenie, Ŝe uŜyta forma jest nieodpowiednia [Witkowski 2005: 89]. W związku z tym, iŜ błąd stanowi nieodzowny element procesu dydaktycznego, dowodzący kreatywności uczącego się [Pawłowska 2008: 169], nie naleŜy za błędy karać, gdyŜ w ten sposób uczniowie tracą chęć do nauki [Jurek 2007: 13]. Wręcz przeciwnie zaleca się, aby nauczyciel starał się ograniczyć stres związany z uczeniem się języka poprzez tolerowanie popełnianych przez uczniów błędów, zaś krytyka powinna być konstruktywna, tzn. dotyczyć tego, co i jak naleŜy poprawić, aby lepiej opanować język i zwiększyć efektywność nauki [Sobkowiak 2008: 7]. Dobrym rozwiązaniem jest notowanie przez nauczyciela błędów popełnianych przez uczniów w trakcie wypowiadania się. Jeśli nauczyciel nie bierze bezpośredniego udziału w pracach grupowych uczniów, moŜe wykorzystać ten czas do zapisania popełnianych przez uczniów błędów i później dokładnie je - 124 - omówić na forum klasy, traktując je jako materiał do ćwiczeń i wskazania najczęstszych problemów. Jest to zdecydowanie lepsze niŜ przerywanie uczniowi wypowiedzi, gdyŜ moŜe go to dekoncentrować. Dlatego naleŜy poprawiać tylko niektóre błędy [Tomczuk 2007: 59]. Z powyŜszym zgadza się M. śylińska stwierdzając, Ŝe korygując wszystkie popełnione błędy, odnosimy przeciwny skutek, gdyŜ uczeń się zniechęca i nie chce dalej ćwiczyć. Autorka nie zgadza się takŜe z opinią, iŜ niepoprawione błędy się utrwalają. Opiera się tu na badaniach nad mózgiem, z których wynika, iŜ aby określona struktura została zapamiętana, musi być wielokrotnie powtórzona. Rezygnując z poprawiania wszystkich błędów naleŜy jednocześnie zadbać o to, aby uczniowie wielokrotnie usłyszeli lub przeczytali formy poprawne [śylińska 2010: 12]. Jednym słowem – lepiej jest poprawiać mniej, a bardziej efektywnie. Aby poprawianie błędów nie stało się zbyt natarczywe i nie działało deprymująco poprzez ciągłe przerywanie wątku wypowiedzi ucznia, D. Tomczuk radzi traktować korekty jako ćwiczenie i zabawę. Pozwalają na to np. dialogi lub scenki odgrywane z podziałem na role, które nauczyciel nagrywa na taśmy magnetofonowe lub wideo, a następnie odtwarza, polecając całej klasie wyszukać błędy. MoŜna teŜ poprosić o pisemne utrwalenie uprzednio przeprowadzonych dialogów, a następnie, po odczytaniu przez uczniów, kazać odnaleźć błędy [Tomczuk 2007: 59]. SłuŜą temu teŜ gry językowe. Dzięki nim uczeń moŜe swobodnie formułować swoje wypowiedzi, gdyŜ błędy nie są słyszane przez całą klasę, co nie pociąga za sobą niepotrzebnego stresu. Nie czują się przez to skrępowani czy zakłopotani i w wyniku tego chętniej uŜywają języka obcego [Koluch 2003: 44]. Ponadto, jak stwierdza J. Latkowska, wyniki badań wskazują, Ŝe najbardziej skuteczna korekta ma miejsce nie na forum klasy, ale w trakcie prywatnej rozmowy z nauczycielem, która jest postrzegana jako dowód zainteresowania z jego strony [Latkowska 2003: 22]. Oddzielnie warto omówić kwestię zapobiegania i korekty błędów wynikających z dysleksji lub fosylizacji. Dla tej pierwszej A. Jurek proponuje metodę przeszukiwania leksykalnego. Jest ona stosowana w nauczaniu pisowni zarówno języka rodzimego, jak i obcego. Polega na tym, iŜ uczniowie mają za zadanie rozpoznać budowę słowa i zidentyfikować jego adres leksykalny za pomocą kodu dostępu, określonego przez morfem rdzeniowy. Nabycie umiejętności lokalizowania właściwej jednostki pozwala uczniom na kontrolowanie zapisu słów. Metoda ta ma wiele zalet, gdyŜ pozwala wyeliminować błędy ortograficzne lub znacznie ograniczyć ich liczbę, pomaga w kontroli kolejności głosek i ich odpowiedników graficznych w zapisie wyrazów. Dodatkowo pozwala zrozumieć budowę wyrazu umoŜliwiając w ten sposób poszerzanie zasobu słów - 125 - i rozpoznanie ich znaczenia bez nadmiernego obciąŜania pamięci [Jurek 2007: 47-48]. W przypadku ucznia z dysleksją zaleca się takŜe, aby nauczyciel nie omawiał jego błędów szczegółowo na forum klasy lub grupy oraz oceniał głównie formę, bogactwo treści i słownictwa, poprawność struktur i komunikatywność języka [Brągiel 2004: 23-24]. Tym samym korygowania uczniów z dysleksją naleŜy dokonywać ze szczególną wraŜliwością. Nie oznacza to jednak, Ŝe nie trzeba tego robić wcale [AmbroŜuk 2010: 100]. Co się zaś tyczy zjawiska fosylizacji, które jak juŜ wcześniej wspomniano powstaje w wyniku ustania uŜywania języka, uczeń powinien: stawiać sobie coraz to nowe cele i dąŜyć do ich realizacji np. kaŜdego dnia nauczyć się 10 nowych słów, korzystać z podręczników i materiałów z lat ubiegłych w celu odświeŜenia wiadomości, utrwalać nowy materiał po zakończeniu zajęć, poprawiać wskazane błędy oraz sygnalizować błędy popełnione przez koleŜanki i kolegów w grupie, utrzymywać stały kontakt ze społecznością kraju języka docelowego poprzez nawiązywanie znajomości z rodowitymi uŜytkownikami języka np. w trakcie wyjazdów zagranicznych, mieć kontakt z „Ŝywym językiem” przez prasę, radio i telewizję, podchodzić krytycznie do własnych umiejętności i ciągle niepełnej kompetencji językowej [Wysocka 2005: 40]. Jak wynika z powyŜszej analizy błąd językowy jest problemem bardzo złoŜonym. Na łamach czasopisma „Języki Obce w Szkole” w latach 2000-2010 został poddany dosyć wnikliwej, lecz ciągle nie wyczerpującej, analizie. Tak naprawdę kaŜda struktura gramatyczna bądź leksykalna daje jakąś okazję do popełnienia błędu. Z tego względu naleŜy poszukiwać i doskonalić metody zapobiegania im i ich korekty. Jak wynika z powyŜszej analizy z korygowaniem błędów popełnianych przez uczniów nie naleŜy przesadzać, aby ich nie zniechęcić. W związku z tym warto, aby kaŜdy nauczyciel ciągle doskonalił swój warsztat w tym aspekcie. MoŜe to być m.in. osiągnięte dzięki wymianie doświadczeń pomiędzy osobami zajmującymi się nauczaniem języków obcych. Bibliografia: AmbroŜuk K., 2010, Uczeń dyslektyczny na lekcjach języka angielskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 3/2010, s. 97-101. Bawet I., 2005, Szukaj źródeł błędów nim zaczniesz oceniać. Motywy nominacyjne w wyrazach złoŜonych na przykładzie błędów popełnianych przez Polaków uczących się języka niemieckiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 6/2005, s. 12-15. Bawej I., 2002, Interferencja leksykalna w nauce języka obcego, „Języki Obce w Szkole, nr 3/2002, s. 11-16. - 126 - Borowski T., Jak zapobiegam błędom językowym najczęściej popełnianym przez moich uczniów, „Języki Obce w Szkole”, nr 2009/5, s. 127-133. Brągiel E., 2004, Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka obcego, „Języki Obce w Szkole, nr 1/2004, s. 19-25. Człopek Z., Dusza S., 2006, Czasowniki ruchu w języku niemieckim i angielskim. Analiza semantyczno-syntaktyczna oraz implikacje metodyczne, „Języki Obce w Szkole”, nr 2/2006, s. 34-47. Dakowska M., 2005, Teaching English as a foreign language. A guide for professionals, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Figarski W., 2003, Proces glottodydaktyczny w szkole, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. Grabowska M., 2005, Fałszywi przyjaciele, „Języki Obce w Szkole”, nr 3/2005, s. 10-23. Grucza F., 1978, Ogólne zagadnienia lapsologii, [w:] Grucza F. [red.], Z problematyki błędów obcojęzycznych, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Jurek A., 2007, Przeszukiwanie leksykalne w kształtowaniu umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją, „Języki Obce w Szkole”, nr 5/2007, s. 46-61. Jurek A., 2007, Języki obce dawniej i dziś. Część II. Z historii nauczania języków obcych w Polsce – od okresu Polski Ludowej, „Języki Obce w Szkole”, nr 2/2007, s. 3-15. Jurek A., 2004, ABC dysleksji, „Języki Obce w Szkole, nr 5/2004, s. 18-39. Kaczmarski S.P., 2003, Język ojczysty w nauce jezyka obcego – kilka refleksji, „Języki Obce w Szkole”, nr 1/2003, s. 14-19. Koluch R., 2003, Gry w nauce języka obcego – zalety i wady, „Języki Obce w Szkole”, nr 1/2003, s. 43-46. Komorowska H., 2009, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna. Kotarbiński T., 1966, Sprawność i błąd, Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. Kułak S., 2003, Rola błędów i ich korekty w nauczaniu języka angielskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 5/2003, s. 155-156. Laskowski M., 2009, Związki frazeologiczne jako problem dydaktyczny na lekcjach języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 2/2009, s. 16-27. Latkowska J., 2003, O zastosowaniu kary w glottodydaktyce raz jeszcze, „Języki Obce w Szkole”, nr 1/2003, s. 19-23. Mikulska A., 2004, Zastosowanie alternatywnych metod nauczani na lekcjach języka obcego – metoda Community Language Learning, „Języki Obce w Szkole”, nr 3/2004, s. 17-22. - 127 - Nowak-Mazurkiewicz M., 2002, Płynność wypowiedzi dziewcząt i chłopców, „Języki Obce w Szkole”, nr 4/2002, s. 5-11. Pado A., 2010, Selekcja, organizacja i przyswajanie leksyki na róŜnych poziomach nauczania, „Języki Obce w Szkole”, nr 2/2010, s. 27-34. Pasterczyk P., 2006, Błędy i ich korekta na lekcjach języka niemieckiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 4/2006, s. 97-99. Pawłowska A., 2008, Rozwijanie autonomii uczących się a błąd językowy, „Języki Obce w Szkole”, nr 1/2008, s. 167-171. Pawłowska A., 2005, Oblicza błędu językowego, „Języki Obce w Szkole”, nr 6/2005, s. 84-88. Popławski M., 2004, Interpunkcje – co to takiego? Luki w procesie nauczania interpunkcji uczniów zaawansowanych na przykładzie obserwacji słuchaczy pierwszego roku Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 4/2004, s. 39-46. Rzewólska A., 2008, Kluczowe czynniki w procesie uczenia się języków obcych – wiek rozpoczynania nauki, wpływ języka pierwszego, „Języki Obce w Szkole”, nr 3/2008, s. 15-21. Sobkowiak P., 2008, Motywacja do uczenia się języka obcego w ujęciu psychologii kognitywnej, „Języki Obce w Szkole”, nr 2/2008, s. 5-12. Targońska J., 2002, Nauczanie języka niemieckiego jako drugiego języka obcego. Charakterystyka, specyfika, wady i zalety nauczania niemieckiego po angielskim, „Języki Obce w Szkole”, nr 3/2002, s. 30-37. Tomczuk D., 2007, Ćwiczenia konwersacyjne a rozwijanie sprawności wypowiadania się w języku obcym, „Języki Obce w Szkole”, nr 1/2007, s. 54-59. Witkowski D., 2005, Recast jako technika poprawy błędów – czy to działa?, „Języki Obce w Szkole”, nr 2005/6, s. 88-90. Wysocka M.S., 2008, Stadia fosylizacji u uczących się i uŜytkowników języka angielskiego na poziomie zaawansowanym – raport z badań, „Języki Obce w Szkole”, nr 4/2008, s. 69-77. Wysocka M., 2005, Fosylizacja języka – historia choroby i profilaktyka, „Języki Obce w Szkole”, nr 2/2005, s. 38-40. śylińska M., 2010, Neurodydaktyka języków obcych. Nauczanie języków obcych w świetle badań nad mózgiem, „Języki Obce w Szkole”, nr 6/2010, s. 5-18. - 128 - CZĘŚĆ II SPRAWOZDANIA - 129 - Wioletta Mela Uniwersytet Warszawski STUDENCKO-DOKTORANCKIE KOŁO NAUKOWE KATEDRY JĘZYKÓW SPECJALISTYCZNYCH UW – BADANIA JĘZYKÓW TECHNICZNYCH BAJT W ROKU AKADEMICKIM 2009/2010 Koło Naukowe BAJT działa od 2003 roku pod opieką naukową prof. dr. hab. Jerzego Lukszyna oraz dr. Marka Łukasika. W Kole w minionym roku akademickim działało jedenastu członków, natomiast w skład Zarządu kadencji 2009/2010 roku weszły: mgr Wioletta Mela (Prezes), Joanna Markowska (Wiceprezes) oraz mgr Maria Kloza (Sekretarz). Rok akademicki 2009/2010 KN BAJT rozpoczęło od wydania publikacji zatytułowanej „Publikacja jubileuszowa I. Na drodze wiedzy specjalistycznej”, która powstała z okazji jubileuszu 10-lecia działalności Katedry Języków Specjalistycznych Uniwersytetu Warszawskiego – jednostki macierzystej Koła Naukowego BAJT1. Publikacja stanowi jeden z trzech tomów z serii „Publikacja jubileuszowa” i zawiera prace młodych badaczy – studentów i doktorantów Katedry, artykuły na temat studenckiego ruchu naukowego w KJS oraz bibliografię prac magisterskich KJS obronionych w latach 2004-2008. Wielość tematów opisywanej pracy świadczy o zaangaŜowaniu młodych ludzi w obchody jubileuszu wieloletniej działalności swojej jednostki, a jej wartość merytoryczna została wysoko oceniona w recenzji. Wkrótce po wydaniu tomu jubileuszowego sfinalizowaliśmy prace nad Studenckim Słownikiem Kolokacji, który w grudniu ukazał się w „Debiutach Naukowych III”2. Działalność Koła Naukowego BAJT w roku akademickim 2009/2010 skupiała się przede wszystkim na organizacji waŜnego dla nas wydarzenia, a mianowicie II Konferencji Młodych Lingwistów. Poza tym zaszło równieŜ wiele zmian formalnych, do których naleŜy m.in. zmiana nazwy Koła na Koło Naukowe Badania Języków Technicznych BAJT. Zmiana nazwy była związana przede wszystkim ze zmianą nazwy jednostki, przy której działało Koło (obecnie Koło działa przy Instytucie Kulturologii i Lingwistyki Antropocentrycznej). Stałym elementem funkcjonowania Koła jest prezentacja jego działalności na konferencjach kół naukowych. W grudniu 2009 roku Joanna 1 Łukasik M. (red.), 2009, Publikacja jubileuszowa I. Na drodze wiedzy specjalistycznej, Warszawa: KJS. 2 Łukasik M. (red.), 2009, Debiuty Naukowe III. Leksykon – tekst – wyraz, Warszawa: KJS. - 130 - Markowska i mgr Tomasz Michta wzięli udział w VI Kongresie Kół Naukowych UW organizowanym przez Radę Konsultacyjną ds. Studenckiego Ruchu Naukowego w Radzikowie (4-6 grudnia 2009). KN BAJT bierze udział w Kongresie Kół Naukowych UW juŜ od trzech lat, starając się w ten sposób promować działalność Koła, w szczególności nasze publikacje, zapoznawać się z działalnością innych kół naukowych oraz z zasadami funkcjonowania studenckiego ruchu naukowego na UW, dotyczącymi m.in. finansowania projektów kół naukowych. Członkowie Koła wzięli udział w 2nd Young Linguists’ Meeting, konferencji, której druga edycja pt. “Linguistics: A separate branch or an integrated field of science?”, odbyła się w dniach 23-25 kwietnia 2010 r. w Poznaniu. Referaty na konferencji wygłosili mgr Tomasz Michta “Dictionary of Medical Collocations – Theoretical and Practical Considerations” oraz Liliana Religa “On the Bubbling Magma, Sticky Floor and Sneakers – Feminist Discourse in Poland”. Ponadto, w tym samym roku akademickim Tomasz Michta wystąpił z referatem „O Studenckim Słowniku Angielskiego Języka Medycyny na XXXIX Międzynarodowym Seminarium Kół Naukowych „Koła naukowe szkołą twórczego działania”, które odbyło się w dniach 1213 maja 2010 r. w Olsztynie. Referat, za który nasz prelegent zajął I miejsce w sekcji humanistycznej, dotyczył Słownika, który członkowie Koła opracowali w ramach realizacji III edycji projektu Eksperymentalnej Bazy Danych Terminologicznych (zob. wyŜej). Z kolei Wioletta Mela wystąpiła na IX Międzynarodowej Konferencji Studenckich Kół Naukowych „PrzeobraŜenia i zmiany” w Siedlcach z referatem pt. „Kolokacje w angielskim języku medycyny w ujęciu leksykograficznym. O III edycji projektu Eksperymentalnej Bazy Danych Terminologicznych (EBDT)”. Referat został zamieszczony w tomie pokonferencyjnym3. W kaŜdym roku działalności członkowie Koła stawiają sobie rozmaite cele do zrealizowania w postaci konkretnych projektów. W roku akademickim 2009/2010 były to dwa duŜe projekty: wspomniana juŜ organizacja II Konferencji Młodych Lingwistów oraz opracowanie ankiety na temat jakości kształcenia w KJS, która została przygotowana na zlecenie ówczesnego kierownika KJS prof. dr. hab. Stanisława Szadyki. Realizacja projektu obejmowała okres od grudnia 2009 roku do maja 2010 roku, wymagała zaangaŜowania wszystkich członków Koła i składała się z następujących etapów: zaprojektowanie i rozesłanie ankiety, zgromadzenie wyników, opracowanie raportu. W ankiecie pytaliśmy absolwentów o jakość i przydatność zajęć oraz materiałów dydaktycznych, program 3 Droba R. et al. (red.), 2010, PrzeobraŜenia i zmiany. Nauki humanistyczne, Siedlce: Wydawnictwo Akademii Podlaskiej. - 131 - studiów, przygotowanie merytoryczne kadry, atmosferę studiowania, przydatność uzyskanych kwalifikacji na rynku pracy itp. Wyniki ankiet zostały przedstawione w postaci raportu. Jak juŜ wspomniałam, projektem szczególnie waŜnym i wymagającym znacznych nakładów pracy oraz duŜej ilości czasu była organizacja II Konferencji Młodych Lingwistów, która odbyła się 18 listopada 2010 roku i została zorganizowana z okazji obchodów jubileuszu 10-lecia Katedry Języków Specjalistycznych, jednostki macierzystej Koła. Opiekę naukową nad II KML objął prof. dr hab. Jerzy Lukszyn oraz dr Marek Łukasik, natomiast w skład Komitetu organizacyjnego weszły: mgr Wioletta Mela (Przewodnicząca KO), mgr Ewa Świątek oraz Joanna Markowska; naturalnie w przygotowaniu Konferencji wzięli udział wszyscy członkowie Koła oraz Samorząd Studentów IKLA. Prace nad organizacją Konferencji rozpoczęły się w lutym 2010 roku od opracowania profilu konferencji – zasięgu, tematyki, języków roboczych oraz wszelkich innych ustaleń, których na tym etapie moŜna było dokonać. Do końca roku akademickiego zostały rozesłane plakaty informujące o Konferencji oraz podjęto rozmaite działania mające na celu jej promocję. W nowym roku akademickim przygotowania zostały zintensyfikowanie – przyjmowanie zgłoszeń, analiza abstraktów, pozyskiwanie funduszy, zapraszanie gości, planowanie samego wydarzenia. W Konferencji wzięło udział blisko 50 prelegentów – studentów i doktorantów z wielu ośrodków akademickich w kraju (UW, UAM, UŚ, UMCS, KUL, UWr, UG, UŁ), co znacznie podniosło jej rangę. Na uroczyste rozpoczęcie Konferencji przybyli: dziekan WLS – prof. dr hab. Sambor Grucza, prof. dr hab. Franciszek Grucza, który wystąpił z wykładem zatytułowanym „O antropocentrycznej lingwistyce i kulturologii”, wicedyrektor IKLA – dr Katarzyna Hryniuk oraz opiekun KN BAJT – prof. dr hab. Jerzy Lukszyn a takŜe szerokie grono prelegentów, moderatorów prowadzących sesje, wykładowców, studentów i doktorantów. Konferencja została podzielona na cztery sesje, przy czym poszczególne referaty prezentowane były w poszczególnych sekcjach tematycznych: językoznawstwo, komunikacja specjalistyczna, translatoryka, terminologia, pragmatyka językowa, język biznesu, glottodydaktyka oraz modelowanie języka. Ze względu na pokaźną liczbę uczestników i słuchaczy oraz interesującą i róŜnorodną tematykę, Konferencja stanowiła nie tylko forum lingwistycznej dyskusji przedstawicieli róŜnych uczelni, ale równieŜ przyczyniła się do promocji nowo powstałego Instytutu Kulturologii i Lingwistyki Antropocentrycznej. Pokłosiem Konferencji będzie publikacja pokonferencyjna zawierająca artykuły napisane w oparciu o wygłoszone na niej referaty, której wydanie zaplanowane jest na czerwiec 2011 roku. - 132 - W roku 2009/2010 Koło zorganizowało równieŜ dwa mniejsze spotkania, a takŜe kontynuowało tradycję Spotkań z literaturą lingwistyczną. Dzięki wsparciu dr. Mariusza Górnicza mogliśmy gościć na naszym spotkaniu przedstawiciela Polskiego Komitetu Normalizacyjnego z Komitetu Technicznego ds. Zasad i Metod Działalności Terminologicznej nr 256, Radosława Pyrę, który był uprzejmy szczegółowo i interesująco opowiedzieć nam o działalności tegoŜ Komitetu i PKN-u. Wkrótce potem otrzymaliśmy propozycję przetłumaczenia normy ISO704 dotyczącej zasad i metod działalności terminologicznej na język polski. Zadania tego podjęły się cztery członkinie Koła pod nadzorem merytorycznym dr. Mariusza Górnicza. Z kolei wyjazd do Poznania na Konferencję „Kultury Wschodniosłowiańskie – oblicza i dialog. Rosja. Ukraina. Białoruś”, która odbyła się 19-20 listopada 2009 na Uniwersytecie im. A. Mickiewicza w ramach festiwalu kultury wschodniosłowiańskiej MiMoKi 2009 w Poznaniu dał nam szansę zapoznania się z pracą sekcji językoznawczej Wschodniosłowiańskiego Koła Naukowego UAM. Znajomość ta zaowocowała zorganizowaniem w marcu 2010 roku spotkania z przedstawicielami sekcji językoznawczej WKN. Opiekun Koła dr Jurij Fiedoruszkow wygłosił wykład na temat „Wybranych aspektów badań komputerowych prowadzonych w Instytucie Filologii Rosyjskiej UAM w Poznaniu”, natomiast członkinie Koła wygłosiły następujące referaty: Paulina Jędrasik – „Ekscerpcja, lemmatyzacja i analiza semantyczna 100 najczęściej występujących rzeczowników w twórczości A. i S. Abramowych”; Aleksandra Goszczyńska – „Kozak, wiedźma, śyd – kategoria osoby w twórczości M. W. Gogola”. Spotkanie to będzie miało dalszy ciąg w postaci prezentacji naszej działalności na UAM wiosną 2011 roku, a następnie być moŜe dalszej współpracy, do czego KN BAJT dąŜy w ramach statutowego załoŜenia nawiązywania współpracy z innymi kołami naukowymi. Miniony rok akademicki moŜna określić jako rok organizacji konferencji i spotkań, a takŜe tradycyjnie juŜ udziału w konferencjach, w tym konferencjach kół naukowych, na których prezentowana jest działalność Koła. Stałym elementem działalności Koła jest równieŜ od kilku lat regularne wydawanie publikacji (obecnie w przygotowaniu jest tom pokonferencyjny stanowiący pokłosie II Konferencji Młodych Lingwistów). W tym miejscu naleŜy skierować podziękowania w stronę Rady Konsultacyjnej ds. Studenckiego Ruchu Naukowego, która aktywnie wspiera działalność Koła, a dzięki której Koło moŜe wydawać swoje publikacje i organizować konferencje. - 133 - W obliczu wielu zmian jakie zaszły w działalności i strukturze Koła, w roku akademickim 2010/2011, Koło ma przed sobą wiele nowych zadań zgodnych z załoŜeniami statutowymi – realizacja nowych projektów, udział w konferencjach i innych spotkaniach o charakterze naukowym, popularyzacja działalności naukowej w środowisku studenckim i doktoranckim. O bieŜących postępach pracy Koła oraz o naszych przedsięwzięciach moŜna dowiedzieć się z naszej strony internetowej (http://bajt.kn.uw.edu.pl), do odwiedzenia której serdecznie zapraszamy. - 134 - Jan Łompieś Uniwersytet Warszawski SPRAWOZDANIE Z II KONFERENCJI MŁODYCH LINGWISTÓW „JĘZYK BEZ GRANIC” 18 listopada 2010 odbyła się II Konferencja Młodych Lingwistów, która została zorganizowana przez Studencko-Doktoranckie Koło Naukowe BAJT, przy współpracy Samorządu Studentów oraz pod patronatem Instytutu Kulturologii i Lingwistyki Antropocentrycznej UW (dawniej Katedra Języków Specjalistycznych). Ideą przewodnią konferencji była kontynuacja spotkań studentów, doktorantów i młodych naukowców zapoczątkowanych I Konferencją Młodych Lingwistów, która miała miejsce w maju 2008 r. Dodatkową motywacją dla zorganizowania tegorocznej konferencji była przypadająca obecnie dziesiąta rocznica utworzenia Katedry Języków Specjalistycznych UW, którą Koło Naukowe BAJT pragnęło upamiętnić. Uroczyste otwarcie Konferencji nastąpiło o godzinie 9.00 w sali nr 8 budynku UW przy ul. Szturmowej 4 w Warszawie. Wszystkich uczestników Konferencji w imieniu organizatorów powitała mgr Wioletta Mela – Prezes Koła Naukowego BAJT i Przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego II KML. W swoim wystąpieniu podkreśliła ona fakt, iŜ Konferencja została zorganizowana w ramach obchodów dziesięciu lat istnienia Katedry Języków Specjalistycznych, której załoŜycielem był prof. dr hab. Jerzy Lukszyn. Przy okazji W. Mela przedstawiła najwaŜniejsze osiągnięcia działającego od siedmiu lat Koła . Profesor dr hab. Jerzy Lukszyn, który jako opiekun Koła zabrał następnie głos, pozytywnie ocenił dotychczasowe wysiłki zrzeszonej w Kole BAJT młodzieŜy studenckiej i doktoranckiej, która, jego zdaniem, stanowi przyszłość naszej nauki. Podkreślił zasługi dr. Marka Łukasika, który zainicjował serię wydawniczą Debiuty Naukowe oraz Wioletty Meli, której aktywna praca przynosi konkretne rezultaty w postaci m.in. II Konferencji Młodych Lingwistów. Uczestnikom Konferencji Profesor Ŝyczył owocnej pracy w sekcjach oraz nawiązania licznych kontaktów naukowych. Dziekan Wydziału Lingwistyki Stosowanej, prof. dr hab. Sambor Grucza, podkreślił w swoim wystąpieniu, jak bardzo waŜna jest inicjatywa organizowania tego typu konferencji, zwłaszcza takich, które są inicjatywą oddolną. Pozwalają one bowiem nie tylko nawiązać cenne kontakty naukowe, ale takŜe wyzwalają motywację i inicjatywę do podejmowania - 135 - dalszych tego typu przedsięwzięć. Ponadto konferencje naukowe wzmagają zainteresowanie uprawianiem nauki, pozwalają znaleźć i rozwinąć własną pasję naukową. Dziekan wyraził nadzieję, Ŝe następna konferencja Młodych Lingwistów odbędzie się juŜ w nowym budynku Wydziału Lingwistyki Stosowanej, którego budowa na Powiślu zapewne dobiegnie juŜ końca. Zastępca Dyrektora IKLA, dr Katarzyna Hryniuk, w imieniu nieobecnej Dyrektor Instytutu, prof. dr hab. Anny Tylusińskiej-Kowalskiej, i swoim własnym powitała uczestników Konferencji oraz Ŝyczyła im udanych i owocnych obrad. Ukoronowaniem części pierwszej Konferencji był wykład inauguracyjny pt. „O antropocentrycznej lingwistyce i kulturologii”, wygłoszony przez prof. dr. hab. Franciszka Gruczę. W swoim wykładzie profesor F. Grucza odniósł się do niektórych podstawowych zagadnień związanych z istotą lingwistyki antropocentrycznej i kulturologii oraz do związanych z tym kwestii zasadniczych, a mianowicie właściwego rozumienia wyraŜenia „język”, a takŜe ontologicznego statusu tego wyraŜenia. Po zakończeniu części inauguracyjnej uczestnicy Konferencji podjęli obrady w trzech salach, gdzie w czterech sesjach, trwających od godz. 10.00 aŜ do godz. 18.30, toczyły się gorące debaty i dyskusje. ZróŜnicowanie tematyczne skłoniło organizatorów do podziału wystąpień na 8 grup tematycznych. Tym samym uczestnicy mogli poznać rozmaite aspekty języka biznesu, translatoryki, modelowania języka, terminologii, glottodydaktyki, pragmatyki językowej, komunikacji specjalistycznej czy językoznawstwa. Najliczniej obsadzone były sekcje translatoryki, glottodydaktyki i pragmatyki językowej, w których wygłoszono teŜ największą liczbę referatów, tj. łącznie 21 (po siedem w kaŜdej sekcji tematycznej). W sumie w konferencji prezentacje i referaty wygłosiło 41 prelegentek i prelegentów z róŜnych ośrodków uniwersyteckich – z Poznania (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), Łodzi (Uniwersytet Łódzki), Wrocławia (Uniwersytet Wrocławski), Katowic (Uniwersytet Śląski w Katowicach), Lublina (Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II i Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie), Gdańska (Uniwersytet Gdański), Torunia (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu) i Warszawy (Uniwersytet Warszawski). Pełne teksty wystąpień tych prelegentów, którzy swoje referaty nadesłali, zostaną ujęte w osobnej publikacji pokonferencyjnej pt. „Język bez granic” Ogromną pracę wykonali takŜe moderatorzy dyskusji w poszczególnych sekcjach, którymi byli następujący przedstawiciele kadry naukowodydaktycznej naszego Instytutu: prof. dr hab. ElŜbieta Jamrozik, dr - 136 - Agnieszka Andrychowicz-Trojanowska, dr Katarzyna Hryniuk, dr Łukasz Karpiński, dr Marek Łukasik, dr Włodzimierz Majewski, dr Piotr Michałowski, dr Robert Parowenko, dr Monika PłuŜyczka, dr Ewa Zwierzchoń-Grabowska i mgr Sebastian Dudek. Uroczyste zakończenie Konferencji nastąpiło o godz. 18.30, w trakcie którego słowo końcowe wygłosił dr Marek Łukasik. Według niego, Konferencja udowodniła, Ŝe młodzi adepci nauki mają w swoich dyscyplinach wiele do powiedzenia. Podziękował teŜ wszystkim uczestnikom Konferencji za interesujące wystąpienia oraz organizatorom za ich zaangaŜowanie w przygotowanie Konferencji, które przyczyniło się w znacznym stopniu do jej sukcesu. - 137 - Kinga Szeliga Uniwersytet Warszawski REPORT ON THE DOCTORAL SCHOOL IN PRAGUE ORGANISED BY LINEE TRAINING INSTITUTE (21-25 JUNE 2010) The Linee Training Institute (Languages in a Network of European Excellence) conducts research in four different thematic areas: • Language, Identity and Culture • Language Policy and Planning • Multilingualism and Education • Language and Economy and on three levels: European, national and local. It organised the Doctoral School within its Training Institute in Prague on 21-25 June 2010. The participants of the event were doctoral students involved in the project and those working beyond its framework but within its broad thematic scope. The workshops took place in the Faculty of Arts at Charles University in Prague. It started on Monday, June 21st, with a reception and a very heartwarming welcome on behalf of the Linee and the Prague partner. During the reception all of us had a chance to introduce ourselves to one another and socialize at the table with a good typically Czech cuisine. The next day started at 9 with the opening speech made by Michal Stehlík, the Dean of the The Institute of Linguistics and Finno-Ugric Studies, and Jiří Nekvapil, the Convenor. Afterwards, Professor Iwar Werlen, the coordinator of Linee from the University of Bern, Switzerland, took the floor. His speech focused on the description of the main purpose of the Linee project, aiming at studying languages and multilingualism in societies in an interdisciplinary way, and presented the structure and the main characteristics of Linee. After the coffee break, the first part of the poster session was held, with six out of thirteen doctoral students presenting their findings. The topics covered by the poster sessions were as follows: 1) La (re)construction de(s) l’identité(s) professionnelie(s) des Français nés de parents étrangers: vers une quête de légitimité linguitique et/ou identitaire? (analyse des discourse épilinguistiquesI by Ouarada Bouguerra from the Univeristy of Strasbourg, 2) Multilingual Students’ Language Attitudes Towards Languages Used in Higher Education Setting by Eszter Gábrity, from the University of Szeged, 3) Ridiculing with the Help of Nonverbal Resources: The Case of a TV Talk Show by Martin Havlík from Charles University, 4) Vitality of the Nahuatl Language in Mexico by Vendula Hingarowà from Charles University, 5). Les sites web comme - 138 - manifestation de la gestion de la communication plurilingue des enterprise by Mirjam Jaeger from the University of Basel, 6) Motivation to Learn the State Language and a Foreign Language Simultaneously by Paulina László, 7) Current Catalan Language Promotion. Example of “Positive” Discrimination? by Katarzyna Linda from Adam Mickiewicz University in Poznań, 8) Intéragir dans la langue de l’autre: la gestion du plurilinguisme dans des interactions institutionelles by Sara Merlino from Lumière University in Lyon 2, 9) Éva Mistis from the University of Szeged presented her findings from the field work which she conducted within Work Package 3a of the Linee Project on Politics and Strategies of Identity in Multicultural European Cities, 10) Linguistic Resources in L3 Acquisition by Timea Molnár from the University of Szeged, 11) The Intelligibility of EIL: a Non-native Perspective by Judit Nagy from the University of Szeged, 12) The censure of a Tourist Promotional Spot in Croatia: Discourse on Discourse by Anita Skelin Horvat from the University of Zagreb, 13) Equal Chances for All Children as a Path to Equal Europe; Bilingualism no longer a Choice but a Necessity by Kinga Szeliga from the University of Warsaw. The presentations were followed by the listeners’ questions. Among the participants involved were also Professors from different universities whose questions let us reflect on different aspects of our research and showed many different potential directions of the follow-up work. The lunch break allowed us to discuss further the topics of interest that arose after the presentations and savour the Czech home-made cuisine. Afterwards, Professor of Language and Literacy, Joseph Lo Bianco from the University of Melbourne, gave a lecture on: Public Texts, Argumentative Debate, Performative Behaviour: Towards a Wider Framework of Language Policy and Planning. The main focus of his speech was on the aspects of language policy and planning within the framework of the Linee project. His deliberations on language policy were based on three dimensions: text, discourse and performance. He underlined that the policy can be viewed “as an ensemble of activities, some of which are textual, (laws, reports, authorizations), others of which are discursive (speeches, radio debates) while still others involve the public performance of behaviours that powerful individuals hold up as models to be followed. (…) Text, discourse, and policy performance is applied to three levels of policy activity (…) the intended, the enacted, and the experienced” [Lo Bianco 2008: 157]. He also emphasised the fact that “[t]echnical or rationalist approaches to language planning analysis fail to capture the performative and discursive dimensions of language planning (…) , remaining at the descriptive level of policy texts and their formal declarations of intent” - 139 - [Lo Bianco 2008: 155]. He gave the example of the USA where the call for foreign language learning after the 9/11 was presented as a national duty of every citizen who should be responsible for the national safety. The main purpose of American language policy and planning consists in delivering language education that would result in experts capable and willing to work in international diplomacy and military operations if necessary [White Paper 2005]. He contrasted the American objective to the Chinese one, where the Chinese see the English language as a practical tool indispensable for life success and Chinese for moral principles. As a result, such language policy evokes dilemmas of national identity among the Chinese whose performance differ on the language use; they are very respectful when speaking Chinese but may start swearing, for instance, in English, which comes much easier in a foreign language. The two examples were the moulding clay for presenting the subject matter from the discursive and performative point of view, with the issues of a great concern to the author included in the field of “interests, power and politics”. The deliberations were conducted in a manner which was very evocative and allowed the students to understand the main challenges of the language policy. After the lecture, there was a student workshop, during which we had a chance to discuss our projects within the framework of policy planning. The workshop was followed by face-to-face sessions with the Professor. The next day started with a short presentation of PhD students’ projects (poster session), during which the remaining students had a chance to show and discuss their findings with the participants of the Training Institute. Following the coffee break, the members of the TI had a chance to listen to the lecture by Melissa G. Moyer, an Associate Professor of English Linguistics from the Autonomous University of Barcelona, on: “Sociolinguistic Perspectives on Language and Multilingualism in Institutions.” Moyer’s current research is concerned with language and migration in connection with social institutions (for social welfare, justice, health, administration, education) of the nation-State and in the way institutional ideologies shape policies and practices of multilingualism. The key ideas of her lecture involved: perspectives on language and society up to date, questions about language in current social processes, a critical sociolinguistic perspective, and the micro-macro division in sociolinguistic research. Moyer adopted a critical multi-site ethnography of multilingualism in institutions, where language is perceived as a commodity, a resource of information, an ideological practice and where one can notice the regimentation of language, as well as institutional identity based on language choice. She explained the commodification of language on the example of an online advertisement for call center recruitment and customer - 140 - service from a multinational company located in Spain. In her view, language orders the new socioeconomic reality, where the language itself constitutes an exchange value for a job or money, and plays a part in the circulation of goods. As for language as a source of information, she presented it as a kind of tool to access forms as well as linguistic and communicative resources, a situation that results in differential capacities to accomplish certain functions. The regimentation of language may be viewed from the perspective of certain professions. For instance, employees of call centres have to follow the schedules and agendas prescribed, whereas doctors, therapists, lawyers and business executives have a status that allow them to go beyond the borders of language regimentation. As for language ideological practice, she gave the definitions of the notion by Blommaert [2000], Bourdieu [1990], and Woolard [1998]. Certain languages allow to receive certain kinds of jobs and not the others. (speakers of Catalan will not work at a bank but rather in construction). Moyer’s findings show that the lack of certain language skills can result in social exclusion and marginalization. In terms of language and institutional identity, states organize domains and spaces of action which become identified through language, but which reproduce a particular regime of language and shape the sociolinguistic context. For example, in Catalonia, every person has to have a health card which allows them to use public health services and pharmacies. A person is also obliged to be registered at a certain address. Accordingly, immigrants may sometimes find it very difficult to actually be able to use the public health care system. Moyer provided a lot of different examples on how much multiculture and survival of multilingualism depend on economic and political factors which are nowadays rather a source of social inequality than equality. After Moyer’s lecture, we went for an excursion to the Prague city hall, where we had a chance to meet up with the representatives of immigrants of Romani culture in Prague. There were four activists and journalists who participate actively in promoting Romani culture in the Czech media. One of the journalists received an award for the best journalist of the year. The first speaker was Karel Holomek, the chairperson of the Society of Roma in Moravia set up in 1991, and editor-in-chief of the Romani newspaper “Romani Hangos”. He was talking about the social work he and his colleagues undertake and about educational activities among Romani children. He also presented their newspapers which include articles, interviews, and reports on Romani immigrants in Czech. Afterwards, Jarmila Balázowá and Lukáš Houdek, activists from Romea organization, took the floor. The purpose of their work is to spread the news on Romani current situation and culture via magazines; “Romano vod’l” - 141 - (first publication in 2003) and for children; “Romano vod’ori” (first publication in 2010), and on-line publications both supporting and promoting the education of the youth and human rights for the Romani minority in Czech. Then, the journalist Iveta Durdoňová talked about the radio programme “O Roma vakeren”, which she conducts. The programme, except for news and interviews, is rich in comments and contributions by phonecall makers. The activists on the whole aim at the fight against discrimination of the Roma people and hope for the European Commission to influence the member states to protect the minority. For the time being, this is far from being implemented, as actually France and Italy have adopted and follow the policies of exclusion, as she stated. The following day started with the session prepared by Dick Vigers, who has been working on “Language Policy and Planning” at the national level in Wales and Spain. He delivered a lecture entitled: “Identity and Integration in Multilingual Contexts: Past and Present Perspectives”. The first part was devoted to mobility and multilingual practices in the past. He presented Ottoman Empire as an example of migratory destination of many generations over time, and showed pictures, maps and writings of those times. He then focused on the Ubykh community, who in the 19th century emigrated from Caucasus to western Turkey to integrate there so closely that, finally, the last speaker of the Ubykh language died in 1992 together with the language itself. The example shows how the decision to migrate to different places in the world influences future generations. The last part of the lecture was devoted to the immigration waves to the UK and their influence on the policies regarding language and integration within the country. Vigers highlighted the example of Wales where, according to Commission of the European Communities, immigrants in order to “integrate successfully and play an active role in the society have to master national language(s)”, Wales is the country with two national languages: English and Welsh. In respect to the latter, many native Welsh do not speak Welsh, and, therefore, consider studying Welsh useless, as it is quite hard a language to learn. They argue that their studying time could be spent on Spanish, a useful language spoken around the world, rather than on the language used only locally. Nevertheless, they are obliged to learn it and the immigrants have to follow the pattern as well. Then, the floor was taken by the Secretary of the Government Council for National Minorities – Ondřej Klípa. His presentation entitled: “Language and National Minorities in the Czech Republic” focused first on the European Charter for Regional or Minority Languages introduced in 1998, and the problems occurring during the implementation process. As an example he presented the Polish compact minority group in the region of - 142 - Těšíni Silesia, where the introduction of bilingual informative signs resulted in their being damaged by hooligans, since the signs for the resistance groups where the symbols of dominance. The problematic issue of the Charter also concerns the fact that it was drafted by people who have nothing to do with national minorities on everyday basis. The subject matter regarding minorities was continued by Helena Sadílková and Pavel Kubaník, who were talking on “Romani in the Czech Republic”. The Czech Ministry commissioned research on the use of the Romani language in the Czech Republic. The researchers conducted the study between the years 2007 and2009. They described the procedure of the qualitative research undertaken at schools, which later became the basis for quantitative research in certain localities on language acquisition and competence and their influence on national identity. Alexandre Duchêne, Professor of Sociology of Language and Multilingualism from the Freiburg University in Switzerland, ruled the last day of the Doctoral School. He talked about: “Multilingualism in the New Economy: Linguistic Resources as Added Value but for Whom?”. He presented multilingualism as a source of well-being not only for individuals, but for economy itself too. He also enquired who actually makes the biggest profit out of it. He made comparisons to the past when, in the 19th century, foreign language in the workplace (manufacturing industry) was regarded as counter-productive, whereas nowadays communicative skills are of great importance and multilingual practices become a marketing strategy. Professor Duchêne conducted his research at an airport in Switzerland. He used many different tools to collect the data, from ethnographic descriptions and documents, to audio-recordings and interactions. He tried to adopt the perspective that would view the language as an element of social order and also the instrument of practices and power. He found out that the company, when recruiting new members of staff, takes into consideration the colour of skin: managerial positions are most of the times assigned to Caucasian race, whereas lower posts are for people of foreign origin and different colours of skin. During the recruitment process, they create database records with the names, telephone numbers and the languages spoken of their employees . Therefore, if there is an emergency at the airport involving a speaker of an untypical language, they are able to solve the problem quickly and efficiently by calling a particular employee from their database. The language skills of these employees are not appreciated on everyday basis, as they are, for example, solely responsible for unloading the baggage. They only receive a temporary recognition when the emergency arises. This fact boosts their self-esteem for a while but does not result in the rise of their wages and thus motivation. Thus, Duchêne encourages highlighting the - 143 - economical function of multilingualism in a moderate and reasonable way, as in fact these are not the individuals educated or raised in that field who benefit from it but the companies which take advantage of the fact that their employees know more than one language without any further financial incentives or awards for them. The lecture was followed by a tutorial with the Professor during which we could ask additional questions and present our ideas of work over the PhD project. Then, we had time for individual consultations. The last day of the Doctoral School closed with a farewell dinner where in a friendly atmosphere we could dine together and say goodbye. The Charles University body of scholars decided to make the activity of organising the Doctoral School a tradition, even beyond the scope of the Linee project, which has nearly finished. That fact was perceived by everyone involved in the event as a good practice that resulted from the Linee project. References: Commission of the European Communities, 2008, Multilingualism: An Asset for Europe and a Shared Commitment, 566 Final, Brussels. Lo Bianco J., 2008, Tense Times and Language Planning, “Current Issues in Language Planning”, tom 9, Nr 2, s. 158-178. Lo Bianco, J., Orton J., Yihong G., 2009, China and English: globalization and the dilemmas of identity, Clevedon UK: Multilingual Matters. Moyer, M.G., 2010, The management of multilingualism in public, private and non-governmental institutions. Sociolnguistic Studies (presentation in private resources of the author). - 144 -

Log In

Debiuty Naukowe IV. Lingwistyka stosowana w badaniach

Free related PDFsRelated papers

Free related PDFsRelated papers

Related topics