La pandémie sera t il l’élément déclencheur d’un essor technologique durable en éducation

Un court essai sur un thème de recherche relatif à l’apprentissage en ligne (TN4) La pandémie sera-t-il l’élément déclencheur d’un essor technologique durable en éducation? Par Guillet, Brigitte 09374577 Technologie éducative Unité d’enseignement et de recherche Éducation Travail présenté à Denis Lamy Dans le cours TED 6504 Apprentissage en ligne : concepts, outils et pratiques TÉLUQ Saint-Jean-sur-Richelieu, le 24 juin 2021 Brigitte Guillet 09374577 TABLE DES MATIÈRES LA PANDEMIE SERA-T-IL L’ELEMENT DECLENCHEUR D’UN ESSOR NUMERIQUE DURABLE EN EDUCATION? .................................................. 3 Références bibliographiques ....................................................................... 9 Brigitte Guillet 09374577 LA PANDEMIE SERA-T-IL L’ELEMENT DECLENCHEUR D’UN ESSOR NUMERIQUE DURABLE EN EDUCATION? Qu’est-ce que la Covid-19 nous a appris à propos de l’apprentissage à distance? L’intégration des technologies dans l’enseignement est-elle belle et bien en voie de faire sa place dans l’école Québécoise, notamment aux niveaux primaires et secondaires de l’école publique? Malgré un grand coup de main de la pandémie de Covid-19 pour remettre à jour nos compétences numériques et nos équipements technologiques en éducation, davantage sera nécessaire! Des changements en profondeur aux niveaux pédagogiques et de la formation des enseignants vont devoir s’imposer pour s’assurer de la pérennité de l’intégration des technologies en enseignement, en passant par la prise de conscience responsable des acteurs de changement principaux en éducation. Premièrement, la mise à jour matérielle est un facteur qui influence grandement et depuis longtemps l’intégration du numérique en éducation. Déjà, en 2014, Maryse Paquin, de l’Université du Québec à Trois-Rivières soulevait que les enjeux relatifs à l’implantation des technologies représentaient des défis importants pour les enseignants du Canada, tant elle était parsemée de barrières et d’obstacles. Les principaux enjeux? La disponibilité des ressources à même le milieu scolaire! En fait, ce frein était majeur puisque, étant donné que les ressources pour l’appui à l’apprentissage et à l’enseignement étaient déficitaires, les enseignants devaient se tourner vers des ressources gratuites disponibles et ceci, selon leur propre initiative. D’autres auteurs avaient aussi fait le même constat, tel que Wood et ses collaborateurs (Wood et Al., 2005. Dans Paquin 2014). Ainsi, des actions ciblées pour mettre à jour les équipements et les réseaux Wi-Fi étaient nécessaires, ce que le Conseil Supérieur de l’Éducation avait d’ailleurs déjà soulevé dans son Rapport de 1999-2000. Depuis, le MEES a essayé de régler la question de l’obsolescence et la non-suffisance des outils informatiques présents dans nos écoles du Québec. Il a offert, durant les 20 dernières années, des budgets spécifiquement réservés à l’amélioration des infrastructures numériques. En 1995, Jacques Parizeau désirait assurer la connectivité de tous les foyers Québécois. Ensuite, la mesure 50680 du Brigitte Guillet 09374577 Gouvernement Charest a permis aux classes du Québec, à partir de 2012, de recevoir un tableau numérique interactif (Chouinard, 2012). Puis, dans son Plan économique de mars 2017, le Gouvernement du Québec annonçait 200M$ pour la mise en œuvre de la Stratégie numérique en éducation, bien qu’une partie seulement ait été acheminée aux réseaux en 2017-2018 (MEES, 2018, p. 70). L’autre partie a été intégrée à la planification budgétaire du Plan d’action numérique (2018). Ce dernier a permis également des investissements majeurs dans les équipements grâce au 963M$ prévus sur 5 ans. Dernièrement, le 22 mars 2021, les Gouvernement du Canada et du Québec ont annoncé conjointement, grâce à des investissements à part égale de 826,3 M$, « l’Opération haute vitesse Canada-Québec , afin de brancher près de 150 000 foyers à l’internet haute vitesse d’ici septembre 2022 » (MEES, 2021). En ce sens, l’enseignement à distance forcé durant la pandémie de Covid-19 a aidé à niveler les inégalités pour que tous les élèves aient accès à un portable connecté à un Wifi permettant d’avoir accès à l’enseignement, contribuant favorablement à l’essor du numérique en éducation. Cependant, la façon d’utiliser ces budgets dépend des besoins spécifiques de chaque école ou CSS et les budgets numériques et matériels étaient fusionnés avant la création du regroupement de mesures numériques 15080 en 2018 (MEES, 2018b). Plusieurs milieux ont investi de manière inéquitable dans les solutions matérielles au détriment du numérique. Cela a donc contribué à renforcer les iniquités numériques, en plus de la qualité inconstantes et disparates des réseaux. Deuxièmement, il est important de fournir aux enseignants un cadre clair afin de les guider, les motiver et les engager dans l’implantation du numérique. D’ailleurs, en réponse à la critique de Paquin au besoin déficitaire d’avoir des politiques claires sur l’intégration du numérique en éducation pour le Québec (Paquin 2014), le MEES s’est doté d’un Plan d’action numérique en 2018. Le Cadre de référence de la compétence numérique (MEES, 2019) est même « l’une des meilleures politiques au monde pour l’usage du numérique en éducation » selon Thierry Karsenti (2019) de la Chaire de recherche du Canada. L’approche priorisée dans le Cadre de référence ministériel est totalement cohérente avec l’approche par compétence, telle que prescrite par le PFEQ Brigitte Guillet 09374577 et la PDA (MEES, 2001 et 2008). Elle cadre également avec l’approche de design ou d’ingénierie pédagogique, qui permet de réfléchir sur la mise en place d’une activité intégrant le numérique, d’une plateforme de formation en E-Learning ou d’une application numérique pédagogique. Cette politique demeure donc un point fort qui permet d’établir des balises claires pour les enseignants afin de les accompagner dans l’intégration du numérique en classe. Cependant, il est primordial d’amener ses derniers à le consulter et à le comprendre! La lecture de ce Cadre est pour eux démotivante, car il ne leur permet pas d’être dans leur zone proximale de développement. Plusieurs enseignants présentent des lacunes en matière de connaissances et de compétences numériques qui sont assez importantes pour les freiner dans leur désir de mener, en classe, des activités les intégrant. Ceci est apparu, en effet, comme un des facteurs de l’hétérogénéité de l’enseignement à distance dispensé durant la crise et ce, mondialement. Remiers et Schleiders, dans l’étude de l’OCDE (2020), mettent en lumière comment le monde de l’éducation a répondu aux contraintes posées par l’arrivée inattendue de ce virus, forçant un contexte d’enseignement à distance pour une période variant de 7 à 19 semaines selon l’UNESCO (dans Remiers et Schleiders, 2020b). “Data from OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS) show that, in many countries, teachers’ familiarity with integrating technology into instructional practice is still limited. » Bien que 80% des répondants se sont dits satisfaits que chacun ait fait ce qu’il a pu (Ibid), il est fort à parier que les enseignants sont plus que « sortis de leur zone de confort » durant cette période historique! Il est vrai de noter que plusieurs enseignants y auront indéniablement amélioré leurs compétences et connaissances technologiques et, par le fait même, leur propre sentiment de compétence et d’aisance face à leur utilisation. Ce facteur est primordial pour assurer l’intégration d’activités numériques en classe (Melançon, Lefebvre et Thibodeau, 2013; Skaalvik et Skaalvik, 2007). De pair, cela augmentera leur motivation à se former, qui est essentielle pour assurer l’adaptation et l’efficacité des changements, tant au niveau des pratiques professionnelles que de l’intégration des technologies en éducation (Rasmy et Karsenti, 2015). Toutefois, il faudra plus que de la motivation et de l’engagement pour suivre le rythme d’évolution des technologies tout en mettant à jour les propres connaissances et compétences Brigitte Guillet 09374577 des enseignants dans ce domaine. Le temps d’expérimentation des technologies forcé fut de trop courte durée pour créer un changement auquel le monde de l’éducation résiste depuis 20 ans! Effectivement, en 2005, Le rapport de Richard et Gauthier, soulevait déjà qu’un changement profond en éducation doit passer par un changement de paradigme : de l’enseignement à l’apprentissage. Les auteurs faisaient alors référence au changement de pédagogie apporté par la Réforme : de l’objectif vers la compétence. L’apport des technologies en enseignement s’inscrit dans le même ordre d’idée (Kanuka, 2008). L’enseignant doit donc à la fois mettre à jour ses pratiques pour mieux correspondre à l’approche par compétence et ajuster sa formation pour suivre le rythme d’évolution des technologies. Les géants du Web (GAFAM) et les plateformes numériques comme Youtube, Instagram ou Wikipédia, ont connu un essor exponentiel durant les 20 dernières années (Karsenti, 2018), tout comme l’accès aux technologies dans la plupart des foyers de L’OCDE (Reimers et Schleicher, 2020). Cet essor formidable coïncide dans le temps avec l’arrivée de la Réforme de l’éducation, accentuant le sentiment d’inconfort et d’insécurité des enseignants, qui doivent s’adapter à une vitesse fulgurante aux nouveaux besoins des apprenants, aux nouvelles normes ministérielles, aux nouvelles pédagogies et aux nouvelles technologies. Cela les forcent à remettre en question les fondements mêmes de leur enseignement, mais l’aide en temps offert et en formation données n’est pas au rendez-vous. Durant le confinement lié à la pandémie de Covid-19, un enseignant sur cinq a indiqué ne pas avoir reçu de formation adéquate pour être en mesure de dispenser adéquatement la formation à distance, selon l’étude de L’OCDE (Reimers et Shleiders, 2020). De même, seulement 77,98% des écoles interrogées se sont prononcées positivement quant à la perspective d’offrir de la formation supplémentaire ciblée pour améliorer les compétences en E-learning des enseignants. Il apparait donc évident que, malgré le changement entamé et l’amélioration du sentiment de compétence des enseignants, leur formation est nécessaire. D’ailleurs, le même problème avait guidé l’implantation de la pédagogie par compétence dans les années 2000. Le problème s’est donc accentué en créant des écarts majeurs entre les Brigitte Guillet 09374577 pratiques pédagogiques des enseignants et cela s’accentue encore plus avec l’essor technologique. Toutefois, il est important que cette lourde tâche de formation ne repose pas que sur les enseignants, mais sur tous les partenaires œuvrant dans le milieu de l’éducation. Les horaires chargés et les contraintes organisationnelles liées à la prise des formations apparaissaient déjà comme des facteurs influençant la mise en place des TIC en éducation, tel que mentionné par Paquin (2014) et plusieurs autres. Malheureusement, la tâche de l’enseignante s’alourdit de plus en plus à cause du grand nombres d’élèves dans les classes et de leurs besoins grandissants, selon la Fédération des syndicats de l’enseignement (2021), l’OCDE (2021) et LeVasseur (2018). Ce dernier précise d’ailleurs que le taux d’élèves EHDAA dans le réseau public québécois est passé de 13,6% en 2002-2003 à 21,6% en 2015-2016. À cela s’ajoute les besoins criants de formation des enseignants et l’essor de la technologie, dont ils peinent à suivre l’évolution. Ainsi, la clé du changement réside dans les acteurs de la standardisation du Elearning, tels que proposés par Fernandes (2006) ou Norm Friesen (2005, cité dans Fernandes, 2006), qui doivent offrir et encadrer des formations adéquates et durables. Ainsi, des acteurs de changements comme La Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation, le Carrefour Éducation, le Récit national pédagogique ainsi que L’école Branchée ont commencé à opérer ce changement, même si leur visibilité est souvent moindre dans les écoles. Alors, les acteurs principaux doivent s’impliquer, soit les directions d’écoles, les Centres de Services Scolaires et le MEES pour mobiliser les ressources de formation nécessaires pour permettre l’essor du numérique en éducation. Cela constituait déjà un obstacle majeur à l’implantation des TICs (Paquin, 2014) et a été soulevé comme négligé par 20% des directions dans l’offre de formation des enseignants qui ont effectué l’enseignement à distance durant la pandémie (Remiers et Scheiders, 2020). Aussi, étant donné que tous n’ont pas bénéficiés équitablement de cette expérience formatrice, l’hétérogénéité du contact avec le numérique va accentuer l’écart des besoins des enseignants. Il faut donc impérativement que le MEES, les CSS et les directions d’école contribuent afin de guider et soutenir leurs enseignants dans un Brigitte Guillet 09374577 plein épanouissement professionnel, tant du côté pédagogique que numérique, sans alourdir leur tâche davantage. Pour terminer, l’intégration du numérique dans l’enseignement est un défi beaucoup plus complexe que la simple mise à niveau des infrastructures matérielles. Malgré tous les défis rencontrés, les connaissances, les compétences et la motivation de plusieurs enseignants auront été favorisés par leur rapport obligé à la technologie durant la pandémie à la Covid-19. Toutefois, une fracture non-seulement numérique, mais également pédagogique est bel et bien présente dans le réseau éducatif québécois. Un changement doit s’opérer et cela inclut la mise à jour des pratiques pédagogiques et des compétences numériques des enseignants. La valorisation de la profession enseignante passera par le respect des limites organisationnelles et l’uniformité des outils matériels disponibles. La mise en place de stratégies par les acteurs de changements principaux doivent soutenir le travail des enseignants en apportant une offre et des ressources de formation adéquates. Si ces conditions sont remplies, alors les technologies verront leur évolution et leur intégration progresser de manière réussie en éducation à la suite du travail amorcé lors de la pandémie de Covid-19. Brigitte Guillet 09374577 Références bibliographiques Chouinard, M-A (2012). Tableaux blancs intelligents – Mesure 50680. Journal Le Devoir – Montréal. Publié le 5 mars 2012. Accessible en ligne au https://www.ledevoir.com/opinion/editoriaux/344317/tableaux-blancs-intelligentsmesure-50680 LeVasseur, L. (2018). L’école québécoise et la gestion de la diversité des élèves : mesures d’intégration et tensions au sein de la division du travail éducatif. 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Les politiques sur l'intégration des TIC au Canada et l'utilisation des ressources pédagogiques numériques chez les enseignants francophones : un constat de doubles inégalités. Dans : Claude Daviau éd., Écoles en mouvements et Brigitte Guillet 09374577 réformes: Enjeux, défis et perspectives (pp. 133-144). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.charl.2012.01.0133" OCDE (2020), Regards sur l'éducation 2020 : Les indicateurs de l'OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/7adde83a-fr Radio-Canada (2020). Archive : Internet - La révolution virtuelle. Accessible au : https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1690196/quebec-internet-page-web-personnellechat-mirc-archives Reimers, Fernando M. et Schleicher, Andreas. (2020a). A framework to guide an education response to the COVID-19 Pandemic of 2020. OCDE. https://www.oecdilibrary.org/education Reimers, Fernando M. et Schleicher, Andreas. 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