Psicología Educacional

Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología Titular: Baquero, Ricardo Cátedra: II Nombre del Docente: Casal, Vanesa Número de Comisión: 22 Alumnas: Alippi, Clara L.U 335526310 Caviglia, Florencia L.U 317300710 Fernandez Basualdo, Inés L.U 318977560 Funes, Cynthia Melina L.U 331824020 Cuatrimestre: 2do Año: 2009 INDICE Abstract Pág. 2 Delimitación del Objeto de Estudio Pág. 3 Marco Teórico Pág. 4 Recorrido Histórico y Análisis Pág. 6 - Los inicios de la escolarización Pág. 6 - La intervención de la medicina Pág. 7 - La psicometría: ¿Parámetro de la “normalidad”? Pág. 8 - La actualidad: ¿Diferencia como posibilidad? Pág. 10 - El rol del psicólogo y la importancia de su discurso Pág. 17 -¿Ma, Me, Mi, Mo, Mu? Pág. 18 Conclusión Pág. 20 Bibliografía Pág. 22 Anexos Pág. 24 ABSTRACT En el respectivo trabajo nos proponemos analizar el dispositivo escolar, junto a sus determinantes duros, realizando un recorrido histórico del mismo. Nos centraremos particularmente, en cómo y por qué se dio origen a la Educación Especial, realizándose un análisis teniendo en cuenta ciertas categorías, como por ejemplo, el concepto de educabilidad, y cómo la utilización de este lleva a ubicar el fracaso escolar sobre el individuo, reduciéndose la mirada sobre el mismo. Se ubicará cómo en el dispositivo escolar se suele considerar al diferente como deficiente, planteándose la diferencia como carencia y no así como posibilidad. Así también nos proponemos analizar los discursos y prácticas que lleva a cabo el psicólogo en el área de la educación, de modo de poder dar cuenta de cuál es el rol que ejerce en una institución educativa, en especial en relación con los alumnos que no logran ser incluidos en la escuela común, efectuándose así la derivación de los mismos. Se observará si es que se presenta una ruptura o continuidad de la explicación psicológica cotidiana (la cual se centra en el individuo como unidad de análisis), a partir del recorrido histórico sobre la Educación Especial. Esto, a su vez, dará lugar al planteo del giro contextualista, como una apertura a la tradición psicológica de reducir todo al individuo, y que propone levantar la mirada, para poder tener en cuenta otras variables que lleven al fracaso en lo escolar. Así, advertiremos como esta perspectiva contextualista o situacional plantea que el contexto es inherente al proceso de aprendizaje escolar, por lo que se debe considerar que el desarrollo, como así también el aprendizaje, se presentan en una situación singular. Todo esto nos llevará a preguntarnos si es posible la integración de niños con necesidades especiales en la escuela común, y si hay lugar para ellos en una institución donde teóricamente se encuentra todo aquello considerado como “normal”. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO Partiendo del eje temático planteado por la cátedra, “El fracaso escolar y las prácticas de enseñanza y aprendizaje”, y correspondiéndole a la presente comisión el núcleo problemático sobre la “Atención en la Diversidad y Educación Especial”, el recorte de la situación que se plantea es “Integración escolar: La diferencia como posibilidad”. Se propone pensar al alumno con necesidades educativas especiales como aquel que tiene posibilidades de inclusión social y escolar, lo cual permitiría abrir un espacio en el que la diferencia no sea entendida como “déficit”. Sin embargo, estas diferencias no implican necesariamente una exclusión del ámbito social e incluso del ámbito escolar, sino más bien, implica una búsqueda y aceptación de lo que cada niño requiere en base a sus necesidades diferentes y por ende en base a sus posibilidades de desarrollo. Posibilidades que son acotadas, y que como lo iremos viendo a lo largo del trabajo, lo son desde el primer momento en que se comenzó a hablar de “capacidades diferentes o capacidades especiales”. Para esto abordaremos dicho problema desde una perspectiva histórica, utilizando como fuente herramientas bibliográficas, mediante las cuales pretendemos presentar cómo y por qué surge la educación especial, es decir, cuál fue la demanda que produjo la necesidad de crear un espacio particular para la educación que, por cierto, no se presentó inmediatamente en los establecimientos escolares. Partimos entonces de pensar que la educación especial podría haber surgido ante la necesidad del dispositivo escolar de educar, o bien tratar de incluir, a alumnos que por sus condiciones de posibilidad no podían pertenecer al mismo, el cual a su vez sí estaba preparado para aquellos alumnos considerados “normales”. Cabe entonces preguntarse qué parámetros son los que sientan una base acerca de la normalidad o bien acerca de la “anormalidad”. Esto es algo que despierta controversia y abre interrogantes, por medio de lo cual intentaremos esclarecer a lo largo del trabajo. Podríamos pensar entonces la integración, en tanto posibilidad, que tienen estos chicos para formar parte de un dispositivo escolar específicamente adaptado a sus necesidades, al cual solo ellos pueden acceder. Pero también se la podría pensar en el sentido de posibilidad de ser incluidos en nuestra sociedad en la cual pareciera que lo “diferente” no tiene lugar, o bien tiene lugar bajo el rótulo de una categoría. MARCO TEÓRICO En el presente trabajo se propone realizar un análisis histórico de la educación especial, tomando en cuenta conceptos y categorías, planteados en el material bibliográfico de la cátedra, así como los datos recogidos de las entrevistas realizadas por los otros grupos, que funcionarán como eje del análisis. Partimos de considerar la propuesta de Baquero en cuanto a “desnaturalizar” la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia, considerando que el autor plantea como unidad de análisis la categoría de actividad para explicar los procesos de apropiación de conocimientos en el ámbito escolar. Esto nos lleva a pensar en el carácter artificial del proceso de escolarización que a su vez está vinculado con lo que Baquero denomina como “determinantes duros” del dispositivo escolar, el cual precisamente hay que desnaturalizar. Este asunto da lugar a los aportes de Trilla quien sostiene que la escuela se materializa con dichos determinantes a los que él menciona como características. De esta manera, al no tenerse en cuenta cómo se conforma y cuál es el encuadre histórico en que surge la escuela, se suele producir, en los discursos y prácticas psicológicas, un saber descontextualizado, un reduccionismo al individuo y del individuo. Nos resulta válido también incluir los aportes de Dubet en relación a la declinación del programa institucional característico de la modernidad. Por otra parte recurriremos al problema de la educabilidad, definida como la capacidad de ser educado, cuestión que Baquero propone poner bajo sospecha, en tanto que se suele considerar como desafío de la educabilidad la naturaleza de los sujetos, y no los métodos que se emplean. Es decir que la educabilidad se define a partir de sus condiciones, alcances y límites que posee la acción educativa sobre los sujetos, en situaciones definidas. Este concepto nos remite a otra categoría que proponemos tomar, la del fracaso escolar, sobre el cual, se suele centrar la mirada en el sujeto como aquel que no aprende, como aquel que no es educable. El fracaso escolar masivo se relaciona con el hecho de que no se suelen tener en cuenta las diferencias, haciendo de estas deficiencias. Es por eso que se tomarán los criterios con que se define lo diverso, algo que suele estar bajo la idea de cuál es el alumno ideal, normal, esperable y al cual hay que aspirar. Así todo lo que se corre de esta línea queda por fuera de la escolaridad común. Continuando con la misma línea, la autora Lus propone al “retardo mental leve” como una categoría encubridora, lo cual se relaciona con el fracaso escolar, en tanto que centra la mirada en el individuo, o en la familia y en el maestro, ignorándose así la situación en la que se desarrolla el alumno que fracasa. Todo esto a su vez nos lleva a plantear, que las escuelas ya no suelen contener a los alumnos con las mismas características que en otras épocas. De esta manera, hay que pensar que ya no se aloja en la institución escolar la misma infancia que en la modernidad, (momento en que surgió la escuela) y como plantea Narodowski, habría que preguntarse si se habla de una o varias infancias. Esto nos daría lugar a lo que Baquero plantea como giro contextualista o situacional, a partir del cual considera que el contexto es inherente al proceso de aprendizaje escolar, y que por ende el desarrollo y el aprendizaje es algo que se produce en situación. Cabría citar los aportes de Kalman y Ferreiro, en lo que respecta al proceso de alfabetización, representación del lenguaje y lo que implica la cultura escrita. El acceso a estas categorías involucra un proceso social caracterizado por la interacción de los individuos. El logro de estas categorías permite desenvolverse en la sociedad a la cual se pertenece, ya que el tipo de aprendizaje de la lecto-escritura está determinado por dicha sociedad. Este proceso es el que permitiría aprender a leer y escribir. Esto es lo que Vigotsky define como procesos psicológicos superiores, los cuales, a su vez, son considerados como funciones de tipo 4 por Riviere. Ahora bien, teniendo en cuenta todo lo planteado, y principalmente el contexto histórico, se plantea el interrogante acerca de cómo se lleva a cabo este aprendizaje en las escuelas especiales, considerando que seguramente no implican las mismas condiciones con las que se enseña en una escuela común. Por otra parte, luego de llevar a cabo el recorrido histórico de la Educación Especial y el análisis en relación a estos conceptos brevemente desarrollados aquí, se cuestionará cuál es el rol del psicólogo en las instituciones educativas, qué lugar le corresponde y se pensarán los modos con los que puede intervenir un psicólogo teniendo en cuenta todo lo analizado. Esto a su vez nos permitirá desarrollar lo que plantean los autores Toscano y Mehan en relación a la construcción de legajos, a partir de los cuales se “textualiza” al niño y este termina siendo representado por los diferentes discursos que hacen al legajo. RECORRIDO HISTÓRICO Y ANÁLISIS Al realizar un rastreo histórico en torno a la Educación Especial, se encontraron diversos datos que nos sirven de base para hacer una contextualización aproximada acerca de cómo se fue construyendo este concepto a lo largo de los años. Los inicios de la escolarización Los inicios de la escuela se dan a partir de dos momentos importantes de la historia. El primero de ellos es la Revolución Francesa, a partir de la cual se pasó de la forma monárquica de gobierno a constituirse en el gobierno del pueblo. Para sostener ese nuevo orden político y social se requería de una institución que sea capaz de transmitir y controlar esos valores y principios que permitirían transformar la sociedad. Así, la instrucción pública (precursora de la escuela) se constituyó como una herramienta primordial para vehiculizar los intereses que esa sociedad iniciaba. El segundo momento histórico fue la Primera Revolución Industrial y junto a ella el apogeo del capitalismo. Esta nueva forma de producción necesitaba la garantía de una institución en la formación de un alto número de trabajadores en distintas especialidades, donde pudiera lograrse la transmisión de aquellos conocimientos que permitieran mantener la especialización y la división del trabajo. Dentro de este contexto, la escuela se constituyó en la institución que aparecía como la más apta para las nuevas demandas de la sociedad. De esta manera, las relaciones entre la institución escolar y la sociedad asumieron los compromisos de un contrato establecido entre ellas bajo la forma de leyes y normas que regulaban los vínculos entre los miembros de la sociedad y entre estos y el Estado. Así, el Estado se encargaría de controlar el cumplimiento del mandato social del que se hacían portadoras las instituciones educativas y también tendría el deber de cumplir con las obligaciones acordadas en el contrato fundacional. Según Varela, el Estado Moderno debía determinar el espacio y tiempo, elaborándose una red temporal y espacial continúa y uniforme. Así el papel de las instituciones educativas eran los procesos de socialización de los sujetos, poniendo en juego determinadas concepciones del espacio y tiempo. En este punto podríamos pensar lo que propone Baquero en cuanto a considerar a la escuela como un Proyecto Social y Político atribuido a los niños pero impuesto por la cultura adulta, más que como un Proyecto Escolar de los niños. De esta manera la escolarización parece una manera de dar tratamiento a la niñez, es decir, un proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los niños. Durante la modernidad, se ejerció el Poder Disciplinario como un modo de reorganizar el espacio y tiempo. Este mismo poder se extendió a las instituciones educativas, generándose tecnologías disciplinarias para la producción social de nuevos saberes y nuevos sujetos, funcionando a través de una nueva concepción y organización del tiempo y el espacio, según Foucault (por ejemplo, la edad se convierte en un criterio de distribución de los alumnos). Esto nos remite a los planteos de Baquero respecto al dispositivo escolar moderno, el cual precisamente el autor propone desnaturalizar, de modo que los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje, que es el aprendizaje escolar. Este produce efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo; dicho aprendizaje escolar es de carácter artificial y que a su vez podríamos vincularlo a lo que Baquero ha denominado “determinantes duros” del dispositivo escolar. Estos son: Realidad colectiva, es decir que en la escuela se colectiviza el aprendizaje, se enseña en grupo y no individualmente. Donde el objetivo es el logro del rendimiento relativamente homogénico sobre una población relativamente heterogénea; Ubicación de un espacio específico, la escuela, un edificio, en la cual a la escuela hay que ir, de modo que concreta el aprendizaje en lugares que son adecuados para tal función; Actuación en unos límites temporales determinados, en donde la escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento, definiendo tácitamente a ciertos momentos, días y épocas como más apto para la enseñanza repercutiendo en la cotidianeidad; Definición de roles de docente y discente, planteando que la escuela está formada por dos totalidades, las de quienes van a aprender y las de quienes van a enseñar, de modo que cuando las funciones de docente y discente quedan escolarizadas el ejercicio de tales roles quedan condicionados por el marco institucional donde se ejercen; Predeterminación y sistematización de los contenidos, ya que no es cualquier cosa lo que se trafica entre maestros y alumnos en la escuela, ni se trafica de cualquier modo, esto implica la selección de contenidos que han de transmitirse y su posterior sistematización y ordenación; y finalmente la Forma de aprendizaje descontextualizada, por medio de la cual la escuela transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, sin embargo negar la descontextualización es casi como negar la escuela. En este punto podemos hacer mención sobre los aportes de Trilla quien sostiene que la función pedagógica específica de la escuela es la transmisión de conocimientos, la adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Para este autor la escuela está armada bajo un dispositivo cuyas características son precisamente los determinantes duros de los que habla Baquero. La intervención de la medicina Tal como plantea la autora Lus, se puede ver que en un principio la Educación Especial era enmarcada dentro del ámbito de la medicina. Dentro de este período se observa que las personas eran tratadas de formas inhumanas en el período denominado “de las Instituciones”. Tanto en Europa como en Estados Unidos las personas eran “colocadas” en asilos, donde mantenían a estas personas indeseables fuera de la vista y por lo tanto, de la conciencia pública. Estos asilos albergaban personas con distintas dificultades como deficientes mentales, ciegos, sordos, dementes, etc., debiendo permanecer allí hasta su curación, que equivaldría decir hasta su muerte. Entre el siglo XVII y XVIII existían prácticas aberrantes hacia las personas discapacitadas, lo cual no muestra una diferencia en el trato en lo que respecta a las épocas anteriores. Por ejemplo, los niños con deficiencia mental eran abandonados en los orfanatos, donde mendigos profesionales los compraban por unas pocas monedas y se encargaban de mutilarlos o romperles piernas y brazos con el fin de que esta imagen inspirara más lástima y así recaudar limosnas. Este período (Razón y las luces) es denominado como “el gran encierro” ya que todo aquel que no cumplía con los dictámenes impuestos por la Razón no era considerado digno de vivir junto a los que gozaban de ella. Así, los locos, los deficientes mentales, los delincuentes, los pobres, las prostitutas, los ancianos, los asesinos, eran ubicados en asilos y manicomios. A comienzos del siglo XIX se inicia un movimiento por médicos que comienzan a trabajar con el fin de encontrar alternativas de intervención en relación con la discapacidad en general. Gaspar Itard ha demostrado la importancia que tiene la atención a las personas deficientes mentales junto a las posibilidades de ser educadas, a través del caso del niño “Victor”. Estos médicos pioneros de la educación especial demostraron que se podía educar a las personas discapacitadas utilizando intervenciones adecuadas y dirigiendo hacia ellos un trato humano, lo cual repercutió en el trato social hacia estas personas. Sin embargo, estos intentos fracasaron aumentando así la idea de irrecuperabilidad del discapacitado. En el último tercio del siglo XIX las escuelas creadas para deficientes, promovidas por este grupo de médicos, se fueron transformando en asilos o centros en los cuales las personas discapacitadas recibían un cuidado asistencial, proteccionista y aislante de la sociedad, reforzando la imagen que se tenía de ellos en tanto amenaza social y peligro. Junto con esta evolución institucional surgen descubrimientos e informaciones que potencian las ideas negativas hacia los discapacitados, se pueden señalar fundamentalmente tres fuentes que marcan el cambio social y que todavía repercuten actualmente. Una de ellas es la aparición de la genética como ciencia y el conocimiento de la teoría de la evolución de Darwin en cuanto a la extinción de las especies más débiles. La segunda fuente es la relación que se establece entre pobreza, crimen y deficiencia, adjudicando a esta última un problema hereditario. Finalmente se puede señalar la aparición del test de inteligencia de Binet que posibilita la detección de deficiencias mentales. Es recién hacia el año 1798 donde en Francia se produce en suceso que empieza a modificar un poco la mirada sobre la Educación Especial, ya que se empezaron a establecer programas educativos para “retardados mentales”. Es bajo este contexto que en 1956 se empezó a considerar a los ejercicios sensoriales generando el nacimiento de una psicopedagogía (ya que se construyó un sistema pedagógico basado sobre una teoría científica). La teoría era la desarrollada por Condillac denominada el Sensualismo que afirmaba que la inteligencia es la suma de las sensaciones que los sentidos son capaces de transmitir. La psicometría: ¿Parámetro de la “normalidad”? Luego de este período, se vislumbra la presencia de personalidades tales como Alfred Binet, que fue el creador de la prueba de inteligencia que lleva su nombre. Es bajo esta cuestión que entramos en un segundo período que estaría más cerca de la medición de la inteligencia como tal. En este período empieza a ser la escuela primaria la que demanda la intervención profesional y no tanto ya los asilos. Binet se centró en la idea de apreciar la capacidad intelectual por observaciones directas sobre la inteligencia misma. Para ello considero importante contar con un instrumento capaz de medir esa cuestión. Es por eso que en 1905 Binet y Simon crean la escala métrica de la inteligencia (de donde surgió el concepto de nivel mental, estableciendo grados de deficiencia basados en estudios comparativos). Es en este momento donde nacieron diversas nomenclaturas tales como la “Idiocia”, “Imbecilidad” y “Debilidad mental”. Todo esto generó que su obra de lugar a la instalación de un nuevo modelo en la Educación Especial que parece desembarazarse de la medicina para pasar a depender de la psicometría. Donde el modelo estadístico reemplazo al modelo médico patológico, pero sin embargo sigue nutriéndose de el al utilizar términos como “la media de la inteligencia” (muy relacionado a la normalidad). Esta cuestión generó que se forje una confianza ilimitada del CI produciendo efectos indeseables tales como la clasificación de las personas con retardo mental en custodiables, entrenables y educables, según su grado de retardo. El periodo de surgimiento y auge del modelo psicométrico corresponde a la denominación de pedagogía diferencial o diferenciada, por ser la destinada a la atención de los que difieren de la media, según este modelo. A partir de lo expuesto podemos pensar en dos cuestiones: por un lado lo que plantea Lus en cuanto al Retardo Mental Leve (RML) respecto al cual esboza la necesidad de desmitificar las teorías de la inteligencia hereditaria que lo consideran un déficit, producto de una composición genética, de esto deriva la tesis que sostiene que algunas razas pueden ser genéticamente superiores a otras. De esta manera considerando al RML como una categoría, se logra una doble etiquetación del niño: por una parte señala el rendimiento escolar insuficiente y por otra parte, encubre su presencia a sectores sociales más desfavorecidos de la población. Este asunto demuestra que esta categoría está sujeta a prejuicios de una buena parte de la población. De modo que, lo que la autora propone es que la escuela no debe transformar la diferencia en déficit, sino que si la escuela se propone que los niños logren niveles cada vez más altos de conocimientos y de desempeño, la escuela debe también cuidar que esos programas se alcancen de la manera más justa posible. Ya que para poder contribuir a un mayor conocimiento de quienes lo necesitan se requiere reconocer las diferencias como punto de partida para luego llevar adelante una planificación de acción destinada a atenuarla. Ahora bien, algo fundamental que plantea la autora es que la escuela no debe dejar de lado las consecuencias negativas de la rotulación y cómo esto incide en la identidad del niño con retardo mental u otras necesidades especiales, ya que así los diagnósticos se constituyen en veredictos aplastantes y traen aparejado el riesgo de fijar al niño a su enfermedad. Este punto nos lleva a su vez a la segunda cuestión que es pensar la educabilidad y por ende el fracaso escolar. El problema de la educabilidad no sería equivalente a la capacidad de aprender ya que esto es algo compartido con otras especies no humanas. De manera que este problema no debe buscarse en fallas de la naturaleza de los hombres sino en la insuficiencia del método. Por lo tanto la educabilidad se define en la situación educativa misma y no en la naturaleza del alumno. Aquí podemos pensar lo planteado por las teorías de la inteligencia, ya que a partir de ellas el problema puede ser visto desde el lado de los alumnos, llevando de esta manera al fracaso escolar y también a una reducción al y del individuo, términos trabajados por Baquero. La reducción al individuo tiene que ver con pensar al individuo escindido de lo situacional y por ende la unidad de análisis reposa en él, y la reducción del individuo tiene que ver con el abordaje de sus procesos mentales y cognitivos escindido de otros procesos. Esto es lo que llevaría al fracaso escolar, ya que al considerar la inteligencia según los parámetros que la teoría de la misma plantea, se ubica todo el problema de aprendizaje en el niño, dejando de lado la situación que lo rodea y siendo así el niño el único responsable de su “falla”. Es decir que desde el último tercio del siglo XIX hasta la segunda mitad del siglo XX aproximadamente, los trabajos de Binet, Simon, Stern, Treman- Merril, tienen una importante influencia en la creación masiva de las escuelas especiales, ya que es aquí donde aparece “una norma, una medida, un cociente” que sirven como parámetros para medir la “normalidad”. La creación de instituciones escolares que se ocupen de diferentes tipos de discapacidad llevo a que los países organizaran un sistema educativo paralelo, separado, distinto al ordinario, para niños que no respondían a los criterios de una “inteligencia normal”. Desde este punto es donde podemos ver como comenzó la caracterización de lo que se considera “normal” o “anormal” y que podría estar relacionado con el fracaso escolar del que habla Baquero, en tanto que éste se da porque se siguen aquellos criterios de “inteligencia normal”. De esta manera se establece una idea acerca de cuál sería el alumno ideal, normal, esperable y al que precisamente hay que aspirar. Entonces, todo lo que se corre de esta línea queda por fuera de la escolaridad común. Este período corresponde al inicio de la escuela pública y con ella la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza primaria, y es ahí donde aparece el niño que no responde al aprendizaje de los contenidos escolares esperados, de acuerdo con su edad cronológica. Todo niño insolente, indisciplinado, inquieto, hablador, inmoral, turbulento y retrasado serán calificados como anormales, son quienes resisten a la escuela disciplinaria. Es en este momento, según Varela, donde surge la llamada “Escuela Nueva”, para educar a los niños considerados inadaptados, conformándose como instituciones de corrección. Esta autora plantea, que en este momento la disciplina no será de orden exterior (como en la modernidad) sino que su objetivo tenderá a una disciplina interior, la autodisciplina. La posibilidad de socialización será universal, y todo aquello que se desvíe o mejor dicho, que se resista a ser socializado, será tratado como desviaciones individuales. La actualidad: ¿Diferencia como posibilidad? Luego se empieza a resquebrajar este periodo psicométrico de la mano de Inhelder en 1980 con la aplicación de modelos que permitían conocer el recorrido que realiza un niño en el aprendizaje obteniendo importantes conclusiones. Entre ellas podemos encontrar el paralelismo psicogenético entre niños “normales” y “retardados”; también el concepto de viscosidad genética (prolongado tiempo que el niño débil necesita para completar un estadio) y el concepto de inacabamiento del desarrollo. También podemos encontrar las investigaciones de René Zazzo al desarrollar el concepto de heterocronia caracterizando al déficit de integración entre edad cronológica y edad mental. En todo este periodo observamos como diversos autores (Inheleder, Zazzo, Vigotsky, Kirk, Rosenthal) demostraron las limitaciones del periodo psicométrico. En la década del 70 se empieza a tener una preocupación por las consecuencias políticas y éticas que derivan de una falsa rotulación. Este periodo se caracterizó por la vieja polémica: integración vs segregación. Es en esta etapa donde se pone la mirada en el medio como facilitador para las personas con capacidades especiales. Este término (alumnos con necesidades educativas especiales) es desarrollado por Marchesi y Martín (1990) para referirse a aquellos que tienen una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los alumnos de su edad. Hacia la década de los 80 se promueve un nuevo enfoque basado no ya sobre la observación y el estudio de pedagogos y técnicos, sino que recoge saberes acumulados en las asociaciones de padres y de las propias personas con necesidades educativas especiales, poniéndose en juego sus deseos y necesidades. En este momento es donde podríamos hacer hincapié en lo que plantea Baquero como el “giro contextualista o situacional”, el cual pone bajo cuestión la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante centrado principalmente en el individuo como unidad de análisis, y que entiende al aprendizaje como un fenómeno mental en el que el contexto es un recipiente. A partir de este giro propuesto, la educabilidad va a ser entendida como una propiedad de las situaciones más que de los sujetos individuales. Es decir, tanto el desarrollo como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es la situación la que lo explica. Por lo tanto, el contexto es un factor inherente en el proceso de aprendizaje. Baquero propone así el concepto de actividad como unidad de análisis, en tanto actividad social mediada por herramientas semióticas entre ellos el lenguaje, lo cual transforma el orden natural y la propia naturaleza humana. Ahora bien, se puede retomar lo que Baquero propone en cuanto a considerar al Proyecto Escolar como un proyecto Político. Este proyecto produce formas particulares de desarrollo infantil, y en este punto y considerando lo que se produce en esta época planteada, cabe mencionar lo que Narodowski plantea acerca de la infancia. La infancia tal como se la conoce, no es un producto “de la naturaleza” sino una construcción histórica de la modernidad. Sin embargo la concepción de infancia de la modernidad está en crisis. Actualmente el autor nos habla de dos tipos de infancia: la infancia hiperrealizada, que conforma una demanda de inmediatez y está contenida en una cultura de la satisfacción inmediata, en donde los niños forman parte de una infancia “digital”, en que los libros y los medios compiten en igualdad de condiciones; y la infancia desrealizada, que es independiente, autónoma porque vive en la calle y trabaja a edad muy temprana. De esta manera, es la escuela la que se adapta a las nuevas situaciones. Finalmente nos proponemos realizar un análisis de las entrevistas, lo que nos brindaría una aproximación a lo que sucedería en la actualidad de las escuelas especiales. Al leer las entrevistas realizadas por nuestros compañeros pudimos dar cuenta de la presencia de ciertos discursos y prácticas que aún se mantienen en el ámbito escolar y en el discurso parental. Podemos observar, la presencia de los determinantes duros en la escuela y cómo estos generan efectos en las intervenciones en la misma, tal como plantea Baquero. Uno de ellos (que se presenta) es el de la Predeterminación y sistematización de los contenidos, que se refiere, tal como se explicó anteriormente, al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares. Esta cuestión se ve reflejada en el discurso de la directora de esta institución al mencionar que los padres “piensan que en la sala de cinco vos le tenes que enseñar a leer y a escribir, cuando los objetivos del jardín de infantes no son que salgan leyendo y escribiendo de la sala de cinco, eso es para primer grado (…) Acá se le dan las herramientas para que lleguen a primer grado torneados de determinada manera”. Así también, en otra entrevista, pudimos notar cómo el determinante duro al cual nos estamos refiriendo, afecta el transcurso de un chico por la escuela común, quien no logra seguir el ritmo y los contenidos predeterminados, así como aquel que como no logra ir a tiempo con la currícula planteada debe concurrir a una escuela con otra modalidad. Ambos quedan excluidos, apartados de la línea de lo considerado “normal”, esperable. Al respecto la directora dice: “…nosotros recibimos chicos que estaban muy maltratados por la escuela común. Pero son escuela que son muy exigentes y que tienen un ritmo de aprendizaje muy rápido (…) dan mucha tarea, que los maestros son muy exigentes, que dan mucho temario al cabo de una semana, y hay chicos que es una exigencia y una presión tan grande que no lo pueden seguir”. Por otra parte, podemos observar también la presencia del determinante duro Actuación en unos límites temporales determinados. Esta cuestión la observamos en lo que la directora menciona acerca de que “El padre lo trae a las dos de la tarde, se queda dormido, no lo vienen a buscar. El entra a la una porque el jardín funciona por la tarde y como esta integrado no viene a la mañana. También los que son integrados no hacen doble jornada porque el turno mañana es optativo, el de la tarde es el curricular. Son las cinco y el esta acá porque el padre todavía esta durmiendo (…) Hoy llego dos y cuarto de la tarde.” A su vez podemos dar cuenta de la Realidad Colectiva, cuando la directora dice: “ (…) son ellas las docentes obviamente por ahí uno tiene la facilidad de estar observando un montón de cosas que por ahí a ellas se le escapa entre treinta chicos entonces uno lo que hace es sugerirle, explicarle y después ella lo charla, lo habla y lo resuelve, pero siempre dejo que se ella quien intervenga y no yo”. En esto queda reflejada la ventaja de la enseñanza en común, es decir enseñar a varios a la vez y con el mínimo personal docente. Por otra parte, pudimos dar cuenta de las nociones explicadas por Narodoswki en cuanto a lo que él plantea como Infancia Hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, que hace referencia a aquellos niños que transitan su infancia con Internet, videocable, playstation y que hace mucho dejaron de ocupar el lugar de no saber (propio de la modernidad). Esta cuestión se ve claramente en los dichos de la profesora al mencionar que “Hace dos años tuvimos un nene, que nunca lo había visto, de tanto jugar con la play en un fin de semana largo vino con los ojos rojos mal. Es así, es el nivel medio, mucha televisión, muchos abuelos, son nenes que no saben jugar (…) Hay muchos nenes que hablan en neutro, como el cartoon netwoork, ahí te das cuenta quien los cría: el televisor”. Esto demuestra como en aquella competencia en igualdad de condiciones entre los libros y los medios, hay una evidente imposición de estos últimos. Siguiendo los aportes de Toscano en relación a la construcción de los legajos, encontramos en este fragmento de la entrevista, la forma de proceder de la institución en cuestión ante al momento de realizar una derivación: “(…) tratamos de hacer una evaluación con el equipo. Nos juntamos, charlamos y vemos. Después se empiezan a hacer reuniones con los papás, donde se los orienta, se los guía, en cuanto a que lugares pueden conseguir. Se les da direcciones, teléfonos, como para que empecen a visitar. El lugar tiene que buscarlos ellos, pero no los dejamos solos. Les damos una mano para que no se sientan abandonados. Y tratamos de hacerlo ya después de mitad de año. Si vemos que el chico ya el otro año no va a continuar, empezamos a preparar a los padres porque hay chicos que hace 10 años que están acá dentro. Se le dice que hay que sacarlo, que la escuela no le sirve, que no esta cumpliendo la función de escuela”. Más adelante menciona: “Nos contactamos con los inspectores de la parte de adultos y ellos lo tomaron muy bien y a nosotros nos vienen bien. Ya integramos tres. Se los evalúa a ver en que nivel están y nos dicen pueden ir a esta sede, o a esta sede”. Esto refleja lo que sucedería en un proceso de derivación, que según Toscano está basado en cuatro etapas. La primera de ellas es la demanda de intervención, que generalmente se realiza a partir del pedido del docente; la segunda etapa la constituye la evaluación del alumno, que a su vez tiene dos momentos, la evaluación pedagógica (realizada por el gabinete que indaga el nivel de escolaridad) y la evaluación psicológica (se realiza a través de instrumentos psicométricos y proyectivos); la tercer etapa es la implementación de estrategias de intervención, que pueden ser directas o indirectas, es decir se pueden realizar en el gabinete con el objetivo de apoyar el trabajo pedagógico del docente, o bien, se puede intervenir sobre las tareas del docente con el fin de sugerir estrategias pedagógicas; finalmente la cuarta etapa es la solicitud de derivación, donde a partir de la confirmación de la misma se prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito que avalan o rechazan el pedido. Podemos ver que el legajo entonces se construye en la segunda etapa, a partir de las evaluaciones del niño. Se observa lo planteado por la autora en el mismo discurso de la docente: “Lo evalúan en línea general en diferentes áreas, lo que es lenguaje, el aspecto social, el aspecto cognitivo y partir de ahí se arma un proyecto pedagógico individual, en base también a los contenidos del diseño curricular, se adapta esos contenidos a las necesidades que tienen esos chicos” (…) “Depende, si en la escuela hay gabinete, lo toma el gabinete de la escuela común, le hace un pequeño estudio psicopedagógico para saber que es lo que pasa con este alumno, mas los informes del grado para ver que es lo que pasa con este chico dentro del aula, o sea, lo va a hacer la maestra del grupo, y también necesitamos un informe de un médico que nos diga que es lo que está pasando. Médico, fonoaudiólogo, psicólogo, es decir, depende de donde este supuestamente la problemática”. Se ve a las claras lo mencionado por la autora al plantear que es la apertura de un documento exclusivo para el alumno, que moldea profundamente al mismo en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento, determinando su recorrido por los dispositivos escolares y, en parte, su destino. A su vez, podemos observar la presencia de un E.O.E (Equipos interdisciplinarios). Cabe destacar que como menciona la autora al realizarse la construcción de estos documentos se genera la “textualización del alumno”, por medio de la cual se plasma la información confidencial sobre el mismo en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes; en el cual su apertura refiere a problemas que presenta en su paso por la escuela. De esta manera la autora afirma que en ellos se ven los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la institución ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades. Pero hay un sesgo en el cual no reparan, ya que en el legajo se observan solo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios cotidianos del niño. Por lo general, se encuentran las evaluaciones psicodiagnósticas más que los elementos que dan cuenta de la relación del niño con el docente, con la institución o con el saber. Es decir que el alumno se “textualiza”, pasa a ser representado por un texto; y se convierte en un objeto de evaluación. Siguiendo con esta línea y basándonos en el recorrido histórico, pudimos observar en las entrevistas llevadas a cabo por nuestros compañeros a profesionales de la escuela I.W.E.N.N cómo aún está presente el segundo período caracterizado por la medición de la inteligencia de Binet, que se centró en la idea de apreciar la capacidad intelectual por observaciones directas sobre la inteligencia misma. De esta manera la cuestión de la medición de la inteligencia y los contenidos alcanzados, se vio reflejada en el caso de dos chicas que menciona la maestra: “saben fracciones, saben dividir, multiplicar por dos cifras, tienen lectura comprensiva. Los temas, mas o menos, trato de arrimarme los mas a la normalidad posible, pero tal vez necesitan grupos más chicos de trabajo donde los puedas seguir un poco más (…) ¿qué pasa con nuestro chico que teniendo 10 años de edad cronológica tiene 6 de edad de maduración afectiva? Hay un desnivel muy grande y es ahí donde está el problema para integrar. Por eso que muchas veces el problema parte de la no aceptación de los compañeros de este chico que tenemos que integrar (…) Ahora, el problema se plantea cuando la persona tiene disminuido su cociente intelectual, ¿por qué? Porque el cociente intelectual también influye en la maduración afectiva, y si la persona es inmadura afectivamente ahí es donde empiezan a haber los problemas en el grupo de alumnos, ¿por qué? Porque normalmente los chicos eligen por afinidad e inclusive en los grupos llamados normales también hay selección (…) cuando venían los hermanos normales… va… “normales”, se movían bien; de los chicos que estaban en la escuela. Había alumnos de la escuela 505 del Hospital Fiorito que podían armar un juego y no se daban cuenta que el otro tenía problemas. ¿Por qué? Porque cuando la persona es inteligente puede atraer igual a los demás, puede relacionarse igual a los demás. El problema está cuando esta persona tiene disminución de su cociente intelectual” La maestra continúa diciendo: “en el caso mental a veces es un acompañamiento hasta un tercer grado, donde no puede alcanzar un pensamiento abstracto, ahí lamentablemente es como que llegamos a un techo en el cual el chico tiene que pasar a escuela especial (…) Se llega a un límite. Nosotros tratamos de hacer hasta lo imposible. Donde vemos que el chico va al fracaso, que va a repetir y se nos va a desequilibrar”. Podemos decir que aún está presente la noción de “normalidad” como un parámetro a seguir, cuando la maestra menciona que “hay un nivel intelectual que mas o menos el parámetro sería de primero a tercer grado, los que tienen posibilidades de alcanzar esos contenidos aunque sena mínimos van a un primer ciclo, y los que ya pueden alcanzar contenidos de 4to 5to y 6to van a segundo, esos son contenidos mínimos, no es igual a la escuela primaria”. A su vez esta cuestión se relaciona con lo planteado por Terigi respecto a lo que denomina “Cronosistema escolar”, el cual se trata de un sistema graduado en el que a cada año escolar le corresponde un nivel agrupando a los sujetos por edades y colocándolos en un hipotético punto de partida común. Dentro del análisis realizado pudimos dar cuenta que estamos en presencia del fin del santuario, tal como sostiene Dubet. Este autor plantea la caída del programa institucional producto de, por ejemplo, los problemas sociales como la pobreza y el desempleo, que no son temas nuevos, pero si lo es la entrada en la escuela de los alumnos que acarrean dichos problemas. Esto por lo tanto desencadena una desestabilización en las aulas y de la institución como tal. Es así como deja de ser un santuario, intocable o indestructible por el contexto social, donde la masificación escolar erosiona los muros de los santuarios escolares, acarreando problemas de la adolescencia y problemas sociales de los que la escuela estaba protegida. Esto lo podemos observar cuando la directora dice: “a veces nos tocan chicos que son repetidores, hay chicos que son más grandes, adolescentes, que es otro ambiente. Acá no permitimos que se fume ni nada de eso, ni que entren ni que salga. En la escuela de adultos es libre, pueden ir al patio a fumar, entonces es como otro mundo, entonces lo tenes que acompañar desde ese lado. A veces a los papás les da mucho miedo”. Este tipo de escuela que plantea la directora, la escuela de adultos, puede pensarse como un nuevo dispositivo escolar, con una modalidad diferente a la escuela común, producto de los nuevos problemas sociales. Cabe destacar otra cuestión planteada por Dubet, en cuanto al declive del programa institucional, que es el hecho de que la profesión reemplaza la vocación, en el sentido de que los valores que sustentan a la institución son percibidos como inciertos y contradictorios, y es por eso que la autoridad, en este caso los docentes, no pueden basarse en esos valores. Es a partir de allí, que el modelo de vocación, propio de la modernidad, declina. La vocación cambia de naturaleza implicando un desplazamiento de la legitimidad profesional. Esto lo observamos en los dichos de una maestra cuando menciona que “Lo mío no fue por vocación, nunca tuve vocación. Entré porque daban las suplencias más largas, y sueldos mas altos, nadie quería trabajar en especial. Al principio no me gustaba nada, los chicos se babeaban y esas cosas. El primer año volvía a mi casa y lloraba todo el día. Mi madre me dijo que me acercase a aquel que me diera más asco y le hablara. Ahí ya no vi a un discapacitado, sino a la persona que hay detrás (…) Es que son personas como nosotros, a mi no me gusta usar esos términos como “no videntes” y “chicos con capacidades diferentes”. O la gente que dice que son “angelitos”, no son ningunos angelitos, son como nosotros, hacen las mismas perradas” A su vez podemos encontrar aún en los discursos lo tan trabajado por Baquero de la consideración de la diferencia como deficiencia. En donde está presente la matriz moderna, generando esto, efectos en las prácticas psico-educativas. En la cual podemos ver reflejado una línea Darwinista que implica un evolucionismo continuista, ritmos, cursos normales de desarrollo y la diferencia como deficiencia. Esta cuestión lo podemos observar en uno de los discursos cuando mencionan que “Voy a lo mismo para mí es la institución escolar, es como vemos a lo otro, es que estamos tan estructurados en que todo lo que sea diferente tiene que estar en un ámbito especial” (…) Me perece que en todos los casos, no pasa tanto acá, tienen varias integraciones, entonces por ahí no lo ves mucho, si lo ves en otros ámbitos, por ejemplo en esta escuela que no quieren a la nena con TGD, es una escuela religiosa , entonces están totalmente paranoicos con la nena, por que dejo de tomar la medicación , la madre dijo: Guada no esta tomando la medicación y automáticamente empezaron a ver un montón de síntomas que para mi no era nada, esta gritando, esta corriendo mas, esta empujando mas y por ahí la nena lo venia haciendo siempre; como juega esto que vos me decís que empiezan a ver cosas donde no las hay, pero pasa mucho por los prejuicios que uno tiene, por la mirada y que postura toma en cuanto a la discapacidad y a lo diferente del otro, acá no pasa eso, son muy macanudos y se trabaja muy bien. Después esta el tema de los chicos, a veces los chicos son muy crueles con ellos y entre ellos mismo”. Es decir, se ve presente una perspectiva sustancialista de la subjetividad, donde se describe una serie de atributos inherentes a los sujetos e independientes de las situaciones que los producen e identifican. Sobre la base de las diferencias en las “capacidades intelectuales” en el cual se da una matriz evolutiva de curso único. En donde se presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo.; por lo que las diferencias entre los sujetos quedan signadas como niveles relativos de desarrollo o desvíos de la norma. Esto es: una diferencia no deseable es significada como un retraso o desvío inquietante. A su vez este punto, lo podemos relacionar con lo que plantea Dermott en cuanto al contexto como un orden de comportamiento del que uno forma parte, compartiéndolo con los compañeros y maestros, en que la discapacidad puede implicar a muchas otras personas. En donde los mismos advierten la discapacidad del otro, de modo que es visible a todos ya que están en busca de ella. Podemos observarlo en los dichos de la maestra al mencionar que “Por ejemplo tenemos el caso de dos nenas, que vinieron super angustiadas, que no hablaban, no les veía una sonrisa ni a palos, pobrecitas… las habían tratado re mal, no a propósito, pero a veces los chicos son muy crueles y si alguien hace algo mal se ríen o se burlan entre ellos y estos chicos a veces no pueden elaborar eso, entonces llegan acá con un nivel de frustración terrible”. El rol del psicólogo y la importancia de su discurso Otra cuestión que podemos encontrar en los discursos de los profesionales de la educación es el continuo predominio del lenguaje psicológico como determinante y delimitador de destinos. Donde, tal como plantea Mehan, éste tipo de lenguaje proporciona información obtenida con el empleo de instrumentos cuasi científicos, pero éstas observaciones se limitan a un periodo de tiempo relativamente breve (algunas horas de administración de tests) y a un entorno circunscripto, en el cual el niño pasa a estar representado por un texto. De modo que la única manera de acceder a ese niño es a través de las representaciones textuales de sus interacciones. Cabe destacar, que tal como menciona el autor el lenguaje psicológico incluye formulaciones absolutas y categóricas acerca de la capacidad del alumno, dando por resultado una visión descontextualizada del mismo, según la cual este tiene una discapacidad general que se manifiesta en todo tipo de situaciones. Entonces, podríamos pensar que sigue presente el predominio del idioma psicológico, ya que vemos que se impone a otros lenguajes en la toma de decisiones en el campo de la educación. Centrándose en dos dimensiones: la concentración de la atención en el individuo y una base en lo tecnológico, de modo que la atribuyen del éxito o fracaso a las características individuales, apoyándose en el conocimiento tecnológico para la toma de decisiones. Esta cuestión la observamos al oír los dichos de la directora de la institución cuando menciona que “cuando se integra el chico, mínimamente es un año de trabajo. Una vez que estamos con que el médico actuante dio su diagnóstico, dijo quienes lo tenían que ver, ponele que sea fonoaudiólogo, psicólogo. Estos profesionales dieron a su vez su punto de vista, su diagnóstico y su pronóstico. Esto vuelve a la escuela común. La escuela común, de acuerdo a los que dicen estas personas, si no tiene equipo va a tomar lo que dicen estas personas. Si tiene equipo ya tiene que tener la consulta con su equipo y entonces llama a los padres y entonces, con los informes de los privados y los de la escuela se decide que hacer, supuestamente se decide la integración. A partir de ahí el papá tiene que buscar una escuela especial que integre y el quipo que integra”. Podemos seguir pensando la intervención del psicólogo a partir de lo mencionado por el discurso docente cuando afirman que: “ (…) el padre que decía que necesitaba vacaciones, el nene no tiene ningún problema de aprendizaje, tiene problemas de relaciones familiares, de falta de afecto, es un nene que esta todo el día solo...así que por más que lo mande al psicopedagogo este no va a hacer nada (…) Después hemos tenido problemas con nenes en integraciones porque los padres se niegan a la integración, nenes con TGD. La madre era trabajadora social, al nene no le aumentábamos el horario porque era imposible tenerlo, se ponía como loco, no hablaba una palabra, tenía tres años. Nos costo y eso te va dificultando las cosas, porque lleva mucho tiempo, te desgasta; cuando tenía esos brotes se arrancaba las orejas, se clavaba las uñas y sangraba por todos lados. Y los padres decían que era porque era muy mimoso...padres profesionales te estoy hablando...no son padres que no han ido a la escuela... entonces eso es lo que tenemos”. Siguiendo con esta misma línea, podemos observar como de acuerdo a Eurasquin, el tipo de intervención que suelen llevar a cabo los psicólogos es predominantemente de carácter individual, focalizándose más en los alumnos y no tanto en la incidencia del dispositivo escolar, junto a sus determinantes duros. A su vez, esta cuestión la podemos relacionar con lo planteado por Baquero en el texto “Del individuo auxiliado al sujeto en situación” en donde el autor afirma que se dan procesos de interacción en los que está implicado el sujeto (concebido con condiciones susceptibles de ser manipuladas) que inciden sobre los procesos de desarrollo que terminan siendo individuales. Es decir, que nos encontramos con una intervención tipo andamiaje o de ayuda ajustada que parece situarnos más en el escenario de un sujeto auxiliado y menos en el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiación mutua. ¿Ma, Me, Mi, Mo, Mu? Para poder abordar la adquisición de la lecto-escritura, debemos referirnos a los procesos psicológicos superiores planteados por Vygotsky, siendo aquellos que tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos, se valen de instrumentos semióticos para su constitución e implican cierto control consciente y voluntario. Estos, a su vez, se dividen en: rudimentarios, que son aquellos constituidos en forma universal para todos los sujetos por el simple hecho de pertenecer a una cultura adquiriéndose a partir del dispositivo de crianza, como por ejemplo la lengua oral. Y los avanzados, que requieren de los desarrollos históricos y culturales específicos como el dispositivo escolar, por ejemplo la lectura y la escritura. Otro autor que nos ayuda a pensar la adquisición de la lecto-escritura es Riviere, ya que plantea que el desarrollo se da por la presencia de cuatro funciones mentales denominadas funciones de tipo 1,2,3 y 4; pero para nuestro análisis consideramos relevante desarrollar éstas dos últimas. Podemos mencionar que las de tipo 3 son funciones específicamente humanas caracterizadas por la presencia del lenguaje, ya que éste es un sistema de signos siendo lo simbólico inherente al contexto. A su vez, las de tipo 4 implican un alto grado de control metacognitivo, teniendo un pasado histórico y basándose en la incorporación masiva de instrumentos de la cultura por parte del niño, requiriendo formas especializadas de interacción dirigidas a la interiorización llevada a cabo por el niño; como por ejemplo la lecto-escritura. Cabe destacar que Riviere diferencia el lenguaje oral de la lectoescritura refiriéndose al primero como de mayor facilidad y presentando escasas diferencias individuales. En cambio, el lenguaje escrito presenta mayores diferencias interindividuales produciendo un alto grado de vulnerabilidad de los sujetos. De modo que cuánto más se avanza de las funciones de tipo 1 a las de tipo 4, se producen mayores diferencias individuales. Esta cuestión la podemos observar en lo mencionado por una maestra cuando afirma que “Acá el panorama es diferente. Acá el panorama es: nosotros planificamos en general para el grupo. Por ejemplo, yo sé que a estos chicos están dentro, los voy a trabajar dentro de un primer grado, pero aún así tengo desniveles. Entonces tengo subgrupos, que en general hay tres subgrupos, dentro de unos 10 chicos, habrá (depende del año también, no siempre es igual la organización)… (…) Claro, yo voy a enseñar “ma me mi mo mu”, ¿si? Bueno, al grupo que vas más rápido le enseñaré el “ma me mi mo mu”. A otro que va más lento le voy a enseñar “ma me mi”. Y a otro, por ahí “ma” nada más (…) entonces le da a cada uno lo que puede aprender. Y la recitación primer empezamos, por ejemplo, si se va a trabajar en pizarrón o lo que sea, también es diferente a ese grupito que va a aprender nada más que el “ma” o la “m”, bueno, todo el material se va a referir a esa letra, nada más. Los otros que van a aprender la combinación de estas letras con dos vocales, todo para esa letra y dos vocales. Y los otros que aprenden todo, van a tener todo el material completo”. De esta manera, podríamos ver cómo se acentúan las diferencias, a partir de algo impuesto desde afuera (como este sistema de enseñanza) que repercute en la experiencia de apropiación de aprendizaje. Como dice Kalman, se debe ofrecer el acceso a la cultura escrita y para ello debe darse un contexto de interacción que haga posible la apropiación. Así como plantea Vigotsky el proceso de internalización que primero se da en un plano intersubjetivo para luego darse en un plano intrasubjetivo. Para finalizar podemos mencionar que la lengua escrita se relaciona con un lenguaje abstracto, lo que precisa una compleja operación intelectual y también se presenta como una compleja práctica cultural. Es decir, que se trata de un lenguaje más descontextualizado. En relación a esto, Ferreiro plantea que la escritura puede conceptualizarse, como un sistema de representación o como un código de transcripción. Si se concibe como éste último, su aprendizaje se planteará como una adquisición de una técnica. Ahora bien si se concibe como un sistema de representación, se tratará de un aprendizaje conceptual, dándose la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento. Así es que Baquero plantea, que el dominio de la lengua escrita debe diferenciarse de un “aprendizaje” técnico, refiriendo a una actividad manual; y a su vez debe evitarse la adquisición “desde afuera” de la lengua escrita. De modo que, para dar lugar a un tipo de aprendizaje significativo debe de vincularse con la situación vital del niño. CONCLUSIONES Una vez llevado a cabo el recorrido histórico y efectuado el análisis con aquellas categorías propuestas, hemos podido arribar a las siguientes conclusiones: La escuela, en tanto institución, es una construcción socio-política, que se fue dando según las problemáticas y necesidades de las diversas épocas históricas. A lo largo del presente trabajo, se pudieron ir observando las distintas maneras de contemplar y dar tratamiento a lo “diferente” según la época y según el discurso que predominaba en cada momento. Sin embargo, nos podríamos preguntar si nuestra sociedad actual ha heredado parte de aquellas formas de comprender y tratar a esas personas entendidas como “diferentes”, y si aún siguen implícitamente vigentes dichas ideologías, discursos y prácticas. Es por eso que pensamos que hay muchas formas de exclusión, destacando que la física es sólo una de ellas. Ahora bien, ¿Cuál sería nuestra forma de excluir en tanto sociedad? Partiendo de este interrogante, es que pudimos observar como a partir del análisis de las entrevistas realizadas en las instituciones (donde se llevan a cabo integraciones de niños con necesidades especiales en escuelas comunes) gran parte de los discursos y prácticas que se efectuaban en la modernidad, continúan vigentes. Puesto que (a modo de ejemplificación) podemos observar el gran peso los test psicométricos, siendo a partir de éstos que el gabinete de una escuela suele derivar a aquellos alumnos que no están en la línea de lo “normal” hacia una escuela especial. Es por todo esto que consideramos que, como próximos profesionales de la salud mental, pudiendo tener participación en el ámbito educativo, nos encontramos con muchos interrogantes abiertos y sin responder. Tal es el caso de las categorías de integración e inclusión, de las cuales consideramos que más allá que hoy en día esté en auge el discurso de la inclusión, seguimos bajo la norma de la integración. Es más, una integración que muchas veces es llevada a cabo erróneamente y produciendo efectos sumamente contradictorios e irreversibles en los individuos de hoy en día. En donde podemos dar cuenta que la integración aparecería como un principio de normalización permitiendo que los deficientes no sean segregados, pero bajo la asistencia para “entrar” dentro de los grupos normales. En cambio la inclusión estaría planteada como un espacio de convergencia de múltiples iniciativas y disciplinas, siendo un proceso que produce efectos en todo el sistema educativo, por lo que espera la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Pero, más allá de las similitudes y diferencias que podemos encontrar entre estas dos categorías, no logramos dejar de pensar que ésta última, únicamente la podemos ver reflejada en las páginas de nuestros libros o apuntes, ya que en la realidad no se la observa ni a la distancia. De modo que queda en la formulación teórica, pero sin aplicación práctica en el campo educativo. Con lo cual nos llevaría a pensar que se observa una mirada más del lado de la integración, continuando con la reducción al y del individuo, en el cual el rol del psicólogo aparecería como determinante marcando los destinos de los individuos. La realidad, es que luego de haber recorrido la historia, y poder escuchar a su vez a las personas que hoy tienen en manos la educación especial, no nos quedan más que preguntas e interrogantes. Preguntas acerca de lo que pensamos que podría ser de otra manera, pero sin embargo no lo es. Es por eso que proponemos una intervención sin diagnósticos fijos y determinantes (ya que consideramos que éstos terminan rotulando a los niños) planteando un posicionamiento desde lo que SI se puede, y no desde lo que el niño NO puede llegar a alcanzar, a normalizarse. Partiendo de las fortalezas y no de las debilidades, pensando que una intervención posible podría ser dentro y con el colectivo que constituye lo escolar; ya que no consideramos viable una intervención de tipo clínico-individual, cuando estamos trabajando en el dispositivo escolar y todo lo que el mismo implica. Proponemos entonces, entrar al aula y trabajar con el grupo, pudiendo producir un lazo con los chicos no desde el problema, sino desde lo auténtico; no esperar a que se “necesite” de un profesional para “tratar” a un paciente, sino intervenir desde la prevención (intervención proactiva) y abriendo puertas a la diferencia como posibilidad y no como selladora de destinos. Cabe destacar que remarcamos esto último ya que consideramos que estaríamos trabajando con chicos, es decir, con individuos a los cuales les queda toda una vida por delante. Creemos que podríamos cerrar este trabajo con una pregunta que hoy, nos queda sin responder:.. ¿Consideramos realmente posible la inclusión hoy en día?. BIBLIOGRAFÍA Baquero, R. (1996) “La adquisición de la lengua escrita”, (apartados del cap. 4), en Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique. Baquero, R. Y Terigi F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en Apuntes Pedagógicos, Nº2. Baquero, R. (2001) “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción”. Baquero, R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuadernos de Pedagogía Nº 9 Rosario. Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Época. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp 57-75. México. Baquero, R. (en prensa) “Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie indagaciones Nro. 16. NEES/UNCPBA. Baquero, R. (2007) “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar” Ficha CEP. Cortese M.L , Ferrari M. “Algunas reflexiones sobre el contrato fundacional y el mandato social de la escuela especial”. Dubet, F. (2003) “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? Ficha CEP. Erausquin, C, Bur R. y Ródenas A.. (2001) “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”. 28° Congreso Interamericano de Psicología (SIP) Santiago de Chile. Ficha CEP. Erausquin C., Btesh E., Bur R., Cameán S., Sulle A., Ródenas A. (2001) “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas” IX Anuario de Investigaciones Facultad Psicología. Ficha CEP. Ferreiro, E (1991) “La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización”, en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. Kalman, J. (2003) “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos y eventos cotidianos de lectura y escritura”, en Revista mexicana de investigación educativa, Vol. 8, Nº. 17, pags. 37-66. Lus M. A (1995): “El pesado tema del retardo mental leve”, en De la integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires: Paidós (Cap. 1, 2 y 4) Narodowski, M. (1999) “El lento camino de la desinfantilización” en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Colección Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas. Mc Dermott R. (2001) “La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje”, en Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. Mehan H. (2001) “Un estudio de caso en la política de la representación”. En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortur. Riviére, A (1999) “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del desarrollo humano”. En Obras escogidas. Visor. Madrid. 2002. Terigi F. (2006) “Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza”, en Terigi F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Bs As. Siglo XXI. Toscano, A.: (2007) “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”. Ficha de cátedra CEP. Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como lugar”, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Cap1 y 2). Varela, J.:"Categorías espacio temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo" en Escuela, Poder y Subjetivación, Madrid, La Piqueta, 1997. Vygotsky Lev (1988) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Crítica, Grijalbo, México, Cap. 4. ANEXOS Distintos períodos de la educación especial: 1) TRADICIONAL Pedagogía terapéutica (finales XIX, principios XX ) Surge el interés, por parte de la pedagogía, sobre los deficientes, interesándose por su educación. Surge paralelamente al sistema educativo general, un sistema de educación especial debido a: Cambios sociales producidos por la revolución industrial que aumenta las situaciones de marginación e inadaptación social. Se establece la enseñanza como obligatoria. Decroly (1871-1922): fundó en 1901 un instituto para niños anormales y Binet, en 1904, fue el creador de las pruebas de inteligencia con el que diferenciaba a los alumnos, normales de los anormales, de forma objetiva, es decir la utilización de técnicas para determinar que alumnos estaban dentro de lo normal y cuales no. Es una época donde se defiende la necesidad educativa, en centros específicos, de las personas anormales. Los niños anormales ya no son solo los deficientes, sino toda aquella persona que no puede aprender en la escuela, cualquiera que fuera discapacitado en el aprendizaje. Esto da lugar a un planteamiento educativo segregador (años ‘40-‘50) y a partir de finales de los años ‘50 y durante los ‘60, tiene lugar un cambio significativo en cuanto a la manera de entender y concretar la atención educativa a las personas distintas. Goddart realizó unos estudios genéticos con los cuales planteaba que la debilidad mental se debía a la transmisión por herencia genética, es decir, explica la deficiencia mental en base a aspectos genéticos. Por otro lado, Darwin denominaba a las personas con discapacidades como débiles de cuerpo y débiles de mente. Se presentaba una nueva visión sobre las personas discapacitadas, como un peligro para la sociedad, con lo que había que alejarlas de ésta. Los promotores de la integración son científicos que empiezan a realizar los primeros estudios sobre los efectos de la segregación, mientras los padres reclamaban por el derecho de sus hijos a ser tratados igual. Y es así que surge como origen de la integración escolar, el concepto de normalización, el cual fue incorporado por Bank-Mikkelsen en 1959 a la ley danesa. La normalización consiste en que cualquier persona deficiente tiene los mismos derechos, en todos los ámbitos, que el resto de las personas por el hecho mismo de ser también una persona. 2) INTEGRACIÓN En 1968 la UNESCO elabora un informe cuyo objetivo es “definir y delimitar mejor el dominio de la Educación Especial”. Este nuevo planteamiento fue lo que permitió dar lugar a que la Educación Especial, ofreciendo las mismas condiciones de desarrollo a las personas con deficiencias, dejando de girar así, alrededor del concepto de déficit. Söder es uno de los autores que indica que debe ser el entorno el que se adecue a las necesidades de todos, introduciendo el concepto de integración en la sociedad, a partir de un cambio en las actitudes. El principio de integración surge como desarrollo del principio de normalización y permitiendo que los deficientes no sean segregados y reciban la asistencia necesaria dentro de los grupos normales. Así, Bank-Mikkelsen plantea que la normalización es el objetivo a conseguir y la integración el método para llegar a ella, y Wolfensberger decía que la integración social es la consecuencia inmediata de la normalización. En 1985 la integración se incorpora definitivamente en España. Se publica un Real Decreto es la primera vez que la Educación Especial aparece definida dentro de un texto legal, como parte integrante del sistema educativo. Hacia 1986 se crea el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, con el fin de disponer de una institución capaz de impulsar, coordinar y aunar los esfuerzos que suponía la puesta en marcha de la integración escolar. Y con la aprobación de la LOGSE en 1990 aparece el concepto de necesidades educativas especiales. 3) INCLUSIÓN La inclusión puede definirse como un espacio de convergencia de múltiples iniciativas y disciplinas, no solo de Educación Especial, siendo un proceso que produce efectos en todo el sistema educativo, por lo que espera la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y esta dirigida, a su vez, a todos ellos. Lo que dio origen a la Inclusión fue, hacia 1990, la Conferencia de la UNESCO, surgiendo allí la idea de una “Educación para todos”. Los países precursores son: EEUU y Australia. En 1994 tiene lugar la Conferencia de Salamanca también promovida por la UNESCO, donde se logra generalizar la inclusión como principio de política educativa, declarándose así, los principios que sirvieron para introducir la idea de inclusión a nivel internacional. El 1996 fue nombrado Año Internacional contra la Exclusión, y en 1997 se publica por primera vez la Revista International Journal of Inclusive Education, que se dedica al estudio de la educación inclusiva de todas las personas que puedan estar en situación de exclusión. ENTREVISTA 1: DATOS DE LA ENTREVISTADA: Nombre: Noemí Función: Maestra integradora Antigüedad: 2 años Sexo: Femenino Edad: 28 años REGISTRO DE LA ENTREVISTA: La entrevista se realizo el día viernes 16 de octubre, a las14: 00 horas de la tarde, en la Escuela Charles Chaplin; mas específicamente en la sala de docentes donde contamos con la presencia de otros docentes de la institución que realizaban las labores del día. Los participantes son la maestra integradora y los dos entrevistadores. Entrevistador (E): Hola somos Cristian y Yaqueline te contamos que somos estudiantes de la Facultad de Psicología de la UBA, estamos cursando una materia que se llama Psicología Educacional y nuestra intención es poder realizar una entrevista con relación a la integración, mas específicamente en lo que concierne a como se piensa la diferencia de una persona y a partir de allí abrir posibilidades de integrarse en una escuela común; la recolección de datos es confidencial y como es a los fines del aprendizaje no hay devolución. Bueno, ¿Como te llamas? M.I: Noemí. E: Bueno Noemí, ¿Cual es tu formación de grado? M.I: Yo soy psicopedagoga, hace poquitos años que me recibí, empecé directamente a hacer integración, no trabajo para acá, trabajo para una escuela especial en Temperley que hacen integración a los chicos que vienen acá, yo estoy integrando 6 chicos en diferentes escuelas…, algunos de esos chicos que hacen integración van otra vez a sede, que es una escuela especial a contra turno, como es el caso de León que va tres veces en la semana y viene acá todos los días; y hay otros chicos que hacen integración y no van a sede, directamente van todos los días a una escuela común, hay como diferentes modalidades. E: ¿Vos te contactaste en el caso de León para el pasaje de una escuela a otra? M.I: No, de eso se encargan ellos, van a sede a Casa de Juanita, que es el lugar donde trabajo, es una escuela especial y que tiene diferentes terapeutas, consultores externos… le dan para ir al kinesiólogo, psicólogo, psicopedagoga, hay todo un equipo que trabaja y que es el que va orientando a los padres; y consideran que tal chico podría hacer integración y también la modalidad… yo respondo a una coordinadora de todas las integradoras y bueno, es ella la que nos va a orientando. E: ¿Cómo te organizas para hacer las integraciones? M.I: En realidad en Casa Juanita somos 10 integradoras, yo tengo 6 nenes integrados… Yo vengo martes, jueves y viernes por la tarde, yo tengo que cumplir 6 horas semanales con cada uno, 6 horas con León, 6 horas con Iván, y así me voy organizando con el resto de los chicos que estoy integrando; a mi me piden cumplir 6 horas semanales con cada chico. E: ¿Consideras de utilidad los conocimientos adquiridos en tu formación para el desempeño en la escuela? M.I: Bueno, la verdad que uno sale a la practica, me acuerdo una materia de Pedagogía Especial, pero de la integración se ve muy poco y uno lo va conociendo en la practica, esta la teoría, por ahí vemos algunas patologías, pero para ayudar e intervenir en la integración no se ve mucho. E: ¿Que conocimientos te hubiera gustado adquirir para encarar esta situación más a fin? M.I: En cuanto a patología profundizar alguna, yo me forme en la Universidad de Lomas de Zamora, uno ve lo básico y lo general, lo que es parálisis cerebral, cegueras, sorderas y vos hoy en día te encontras con un montón de patologías, por ejemplo los trastornos del desarrollo… y hay un avance respecto a eso. Después esta todo lo que es institucional, que uno lo va aprendiendo ahora. E: ¿A que te referís con lo institucional? M.I: En cuanto al funcionamiento de lo institucional, te explico yo trabajo en Casa Juanita, y creo que estoy mas acá pero realizo los informes y voy a cobrar allá... el funcionamiento institucional no lo ves en la facultad, lo ves acá en la practica y la realidad es que la mayoría de las Psicopedagoga están trabajando en integración y muy pocos psicólogos, pero la mayoría son Psicopedagoga y prácticamente yo no recuerdo que en la facultad me hayan hablado de la integración. E: ¿Vos decís que esta función le correspondería a otra profesión? M.I: No, lo digo en cuanto a la formación, la realidad es que la mayoría que trabaja en Casa Juanita somos Psicopedagoga y psicólogos y fonoaudiólogas son muy pocos; y en cuanto a la formación es muy poco lo que nos dan acerca de la integración. E: ¿Tenes alguna participación en el proyecto institucional de Casa Juanita? M.I: Si, el Proyecto educativo, el proyecto individual de cada chico lo armamos nosotros a principio de año, se hace una evaluación en los primeros meses y a partir de esa evaluación se arma un proyecto pedagógico individual para cada chico. E: ¿En que consiste la evaluación? M.I: Lo evalúan en línea general en diferentes áreas, lo que es lenguaje, el aspecto social, el aspecto cognitivo y partir de ahí se arma un proyecto pedagógico individual, en base también a los contenidos del diseño curricular, se adapta esos contenidos a las necesidades que tienen esos chicos E: ¿Cómo fue tu experiencia desde lo personal o tu rol de Psicopedagoga con León? M. I: Yo empecé con León el año pasado desde octubre, hice asistencia a una compañera hasta fin de año y ahora empecé con el todo el año y digamos que de todos los que integro, León es el que mejor esta, se esta evaluando si va seguir con integración, León es divino, es un dulce, en su caso por ejemplo no se tocaron los contenidos que se esta trabajando porque no hace falta, desde lo cognitivo es un chico que responde bastante bien. No es el caso de Iván, el otro nene que viene tres veces por semana que si se tocan los contenidos respecto a los objetivos didácticos que hace la docente de sala, Iván esta haciendo permanencias porque paso a sala de cinco y volvió a hacer la sala de cinco, muchos avances no hay, al no poder permanecer otra vez en la sala de cinco, se esta evaluando que vuelva a una escuela especial, de hecho va a Casa de Juanita a contra turno, se sugirió una escuela especial para motores porque Casa Juanita no es para motores, es algo mas general. E: ¿Cuáles fueron las primeras impresiones respecto de León? M.I: Bueno Carla la integradora anterior me venia comentando, me explicaba que el caso de León era mucho mas independiente, desde lo cognitivo estaba muy bien y por ahí mis intervenciones pasan desde el lado del aspecto social si bien avanzo bastante es un chico introvertido, mas solitario, la verdad no es así en el caso de Iván, que por ahí mi impresión fue otra por lo que me habían comentado. E: ¿Que te habían comentado? M.I: Si bien es un chico muy dependiente por la patología que tiene, vos cuando hablas con el, es un chico bárbaro con el cual vos podes mantener el dialogo, puede hablar con sus compañeros, iniciar una charla pero desde el lado de lo cognitivo, pedagógico es otro rendimiento, diferente a lo que pasa con León. E: ¿Cuales son los indicadores que evidencian el rendimiento diferencial? M.I: Y vos lo ves en las actividades, lo ves en la participación en clase, mi trabajo por ahí es más observar que intervenir y ver desde donde y como podemos intervenir junto con la docente de sala. E: ¿Que factores facilitan la integración? M.I: Tanto en el caso de León como en el caso de Iván, primero que nada es la institución escolar, también me pasa que estoy en escuelas donde directamente no quieren al chico integrado, o te lo dicen o sugieren o te lo dicen en forma directa “ para mi este chico no esta para una escuela común, sino para una escuela especial”, para mi lo primero es la escuela a la que asiste el chico y después esta la familia que también si acompaña favorece muchísimo, hay casos en donde no acompañan tanto, también influye pero bueno para mi lo principal es la institución escolar, ya si desde el vamos no lo quieren, si no es bien recibido, te cuento porque tengo un caso de una nena que esta haciendo permanencias y desde el año pasado que la quieren mandar a una escuela especial, y no nos parece a nosotros que sea para una escuela especial y todas las reuniones que se hacen siempre es el mismo tema y se sugirió a la madre una escuela mas chica, con grupos mas reducidos, la madre que insiste en mandarla a esa escuela y la institución que no la quieren... E: ¿Y desde lo institucional porque crees que dificulta la integración? M.I: Voy a lo mismo para mí es la institución escolar, es como vemos a lo otro, es que estamos tan estructurados en que todo lo que sea diferente tiene que estar en un ámbito especial. E: ¿Cuales son los problemas psicoeducativos mas frecuentes que se presentan en cuanto a la integración? M.I: Y según los contenidos y los nenes que uno integra, cuando hace falta adecuar los contenidos, por ejemplo estoy integrando un nene con diagnostico de retardo mental leve y si bien a principio de año, esta en primer grado y hace permanencia, no hizo falta realizar adecuaciones importantes, venia haciendo las mismas actividades que los compañeros; de mitad de año para acá, se esta trabajando con contenidos muy diferentes, o sea los contenidos, las adecuaciones son muy importantes, y el es como que se quedo a mitad de año y los chicos siguieron avanzando en cuanto a contenidos... a los chicos integrados se les realiza una adecuación curricular, se adapta los contenidos a sus necesidades, acá en inicial es mas fácil pero a medida que van avanzando en la escolaridad y depende de la patología, la diferencia se hace mas grande, el fin de la integración es hacer la adecuación necesaria pero que tampoco sea lo mas lejano posible a lo que trabaja el grupo, por que si no la integración no tiene sentido, la integración en inicial es bárbara uno puede ver los avances, la evolución de los chicos es mas fácil pero a medida que van avanzando en su escolaridad la diferencia se nota, y ahí como maestra integradora comienza a preguntarse por la integración. E: Y esa distancia que se genera entre el chico que hace integración y el resto de los alumnos, ¿A qué causas los atribuís? M.I: Y tiene que ver con la capacidad que tenga el chico integrado, mas allá de que uno va adaptando y adecuando los contenidos en función de sus necesidades, y a lo que el niño puede lograr cognitivamente, según la patología hay chicos que van a poder avanzar mas. E: entre las causas mas frecuentes para requerir intervención ¿Cuáles serian por ejemplo de aprendizaje, enseñanza, dificultades de conducta o problemas emocionales o de convivencia? M.I: De los mas variados, tenes casos desde donde tenes que intervenir desde el aspecto social, que por ahí se ve mas en los chicos con TGD, yo por ejemplo tengo otro en inicial, en sala de cuatro donde se trabaja mucho sobre el aspecto social porque es un chico que cognitivamente esta muy bien pero la integración con pares es muy limitado; con otro se trabaja mas los aspectos cognitivos, lo que es la atención, dificultades en el lenguaje, entonces se trabaja si es un lenguaje expresivo, eso también dificulta la comunicación can sus pares. E: Pero ¿Cuáles son los problemas mas frecuentes? M.I: Y el cognitivo y el social, siempre va a depender de cada caso. E: Considerando que hay un interjuego importante de distintos factores pero siempre hay uno que prevalece ¿Cuál seria? M.I: Y si uno va avanzando creo que lo cognitivo y lo pedagógico pesa mucho y se va notando. E: ¿Algo relacionado con el aprendizaje? M.I: Sí, total mente. E: Respecto a los problemas emocionales, ¿pensas lo mismo? M.I: Pasa que el aspecto social lo podes trabajar y ves avances y no pasa lo mismo con lo cognitivo a medida que van avanzando. E: ¿Podrías darnos un ejemplo de un caso cognitivo? M.I: ...No conozco un caso pero hablando con otros colegas me contaban que hay un niño que esta en quinto grado y me dicen que los demás avanzan y el se quedo estudiando las actividades de abril-mayo y ella me hacia esta pregunta ¿Y la integración?, y es como que cuestionarse si en este caso sirve o no seguir adelante, si ala larga le hace bien o no a ese chico que haga permanencia en una escuela común, si por ahí no es frustrarlo mas. E: ¿Y como han resuelto eso? M.I: Yo hable con ella de esto y no la vi mas, seguramente va tener que hacer derivación, a veces uno hablando en las reuniones de integradoras, uno siempre apuesta a que el chico pase, a un año mas de integración, a ver si avanza, que haga permanencia, a lo mejor logra los contenidos, uno siempre apuesta, pero después uno se pregunta como va a terminar este chico pero la realidad es otra. E: En cuanto a los trastornos o síntomas que generan la derivación, o este pedido de derivación ¿podrías mencionar algunos? M.I: Eso no lo evalúo yo, lo evalúan en Casa de Juanita, algunos ya vienen con pedido del neurólogo, con el diagnostico para que hagan integración. E: ¿Tienen un equipo en Casa de Juanita? M.I: Sí. E: ¿Cómo esta integrado? M.I: Tienen Psicopedagoga, psicólogo, fonoaudiólogo, creo que hay un psiquiatra, hay todo un equipo, no siempre son evaluados ahí, hay chicos que directamente vienen a pedir integración con el diagnostico entonces directamente se pone una maestra integradora. E: ¿Y cuales son los síntomas más frecuentes por lo cual se hace la derivación? M.I: Estoy viendo y escuchando muchos casos de TGD, yo tengo dos casos de TGD y la mayoría de mis compañeras también, hay un boom de TGD terrible, hay TGD por todos lados, que a veces no es tan así, uno va viendo y después no es tan así, me parece que hay un sobre diagnostico de TGD a cualquier cosa... yo lo que veo mucho es eso y se ve por todos lados. E: ¿que tipo de actividades realizas? M.I: Si me dedico a otra cosa, no, por ahora estoy trabajando en integración, con los seis es medio difícil. E: En este abordaje con el nene ¿con quien trabajas? M.I: Con la docente de sala. E: ¿Que tipo de actividades realizan? La idea es que el nene que esta integrado realice las mismas actividades que realiza el resto de los chicos, entonces las actividades didácticas las va a programar la docente de sala, como cualquiera en función a todo el grupo, pero después se ve, si ese chico logra realizarlo, perfecto sino se van adecuando y depende si se puede adecuar contenidos, objetivos... te doy un ejemplo, ahora están trabajando cuaderno, están copiando del pizarrón, por la dificultad motora que tiene el, no puede escribir, entonces lo que se hace es trabajar con material impreso que el vaya eligiendo, seleccionando las letras, y me va indicando, lo vamos pegando... y es así como arma las palabras. E: ¿Y esta idea de quien surgió? M.I: Y eso uno lo propone, ahí esta el rol y la función de la maestra integradora E: ¿Todo este tipo de intervenciones lo realizas en el aula? M.I: Si todo lo realizamos en el aula pero he escuchado casos de maestras integradoras que sueltan o sacan a los chicos, pero para mi la integración así no sirve, es mi opinión, de hecho la mayoría que trabaja en Casa Juanita trabajamos en el aula porque sino no hay integración se pierde el objetivo, seria otra maestra recuperadora mas la saco del aula y que haga otras cosas E: ¿De que manera intervenís frente a los problemas que se dan individualmente y grupales en el transcurso del aula? M.I: Ahí trabajamos con la docente, o sea si veo algún problema o una dificultad, me acerco a la docente, le explico y le sugiero, generalmente es ella la que interviene o la que termina... vuelvo a lo mismo son ellas las docentes obviamente por ahí uno tiene la facilidad de estar observando un montón de cosas que por ahí a ellas se le escapa entre treinta chicos entonces uno lo que hace es sugerirle, explicarle y después ella lo charla, lo habla y lo resuelve, pero siempre dejo que se ella quien intervenga y no yo. E: ¿Y mediante que herramientas evalúas el desempeño de León? M.I: Eso lo voy observando, por ahí mi actividad parece un poco pasiva... depende de las patologías y hay días que vas estar observando y observando , por ejemplo León esta muy bien, ahora logro integrarse mas al grupo, al principio estaba mas dependiente y ahora va a jugar, busca a otro la idea es eso, al principio León por ahí jugaba mucho conmigo y de a poquito fuimos incorporando a otro, hasta después correrme que es la idea , que el pueda buscar y proponer juegos a otros y no a mi , esa seria uno de los objetivos que el pueda proponer juegos, escenas lúdicas en forma independiente, sostenerlos, armarlos con otros . E: ¿A quienes informas de lo evaluado? M.I: Bueno se hace una evaluación a principio de año, después a mitad de año y uno a fin de año; y se hace iguales reuniones, reunión a principio de año, a mitad y uno a fin de año entre la docente de sala, la integradora, la coordinadora; eso seria el equipo de integración, Liliana (la coordinadora), de la escuela común: la docente, la directora, los padres y yo, son tres reuniones en el año y ahí se va evaluando el proceso. E: ¿Estos datos a donde van aparar? M.I: La evaluación y el proceso se entregan en forma escrita a padres, acá y en sede, queda una copia en los tres lugares, la familia, acá en la escuela común y en sede en los legajos de los chicos. E: ¿Cuando se hace la devolución y específicamente a quienes? M.I: Bueno eso se hace en las reuniones, es una devolución a los padres, a la escuela E: Nos habías comentado que Iván que no estaba respondiendo a la integración, en estos casos ¿quien toma la decisión para ver si se sigue o no con el proceso de integración? M.I: Lo que hacemos en ese caso es sugerir y proponer, por ejemplo que un nene realice o no permanencia, lo decide la escuela común, lo que nosotros hacemos es asesorar y proponer, ellos tienen la última palabra. En el caso de Iván lo que se sugirió el año pasado que hizo permanencia y otro este año, esperando que se produjeran avances, porque nosotros esperábamos que por ahí faltaba un año para que lograra los objetivos, no fue así, entonces lo que se hizo fue sugerir a la madre una escuela especial para motores; igual esa decisión la toman los padres, si ellos lo quieren seguir mandando acá a Iván, la escuela tiene las puertas abiertas, lo ultima decisión la tienen los padres. De hecho la madre planteo que pasa sino conseguía vacante en otra escuela, según ella tenía dificultades en encontrar una escuela específica para motores que a ella le gustara, lo que se dijo que acá tenía la posibilidad de seguir viniendo. E: ¿Realizas un seguimiento de las distintas derivaciones? M.I: Si, si, estos nenes la mayoría van a Casa Juanita y hay todo un equipo atrás. E: ¿Y como se realiza? M.I: Lo que hacemos, generalmente la maestra integradora dialoga con la docente especial de sala, la integradora circula mucho entre la escuela especial y la común para ver como esta allá y como esta acá, si esta rindiendo lo mismo, también hay que charlar mucho con los profesionales que atienden a los chicos, como por ejemplo la psicopedagoga, uno a veces espera que el dialogo entre los diferentes profesionales que trabajan con los chicos sean mas fluidos, y no es así, para mi eso fue como una decepción, cuando uno esta en la facultad y te dicen que hay que trabajar interdiciplinariamente, a veces te sentís con una impotencia y decís por que no ponerse de acuerdo, por que al final hay casos en donde cada profesional tiene diferentes versiones y trabaja cada uno por su lado, me ha tocado llamar a otros profesionales y a veces te ponen muchas trabas. E: ¿Qué tipos de profesionales? M.I: Por ejemplo hay chicos que hacen millones de cosas, terapia ocupacional, psicopedagogía, psicólogo, fonoaudiólogo, kinesiólogo, esta bien hay laburo con el chico pero si mínimamente entre la psicóloga, el psicopedagogo y la maestra integradora se podrían poner de acuerdo en algo; tengo el caso de una nena con diagnostico de TGD, soy la integradora, va todos los días a una escuela común y tiene un equipo que va a la casa, que nada tiene que ver con Casa Juanita, es un equipo que consiguió la madre que trabaja desde lo cognitivo-conductual, un año estuvieron con maestra especial, psicólogo, psicopedagogo y fonoaudiólogo, y mira yo solo una vez hable con la maestra especial con la idea de ..., esta nena tenia tres maestra la integradora, la de sala, y la de especial que iba tres o cuatro veces en la tarde, y bueno y yo digo somos tres por que ponernos de acuerdo y como hacemos para trabajar en conjunto, a ver si desde la casa ella puede reforzar algo, hable con esa intención y el equipo se disolvió, la nena quedo en la deriva ... E: ¿Y lo intercambios entre los distinto agentes se da de manera formal o informal? M.I: La mayoría tendría que ser formal, se dan por escrito, si es por teléfono por ejemplo me comunico con la psicóloga de los nenes, tengo que realizar un acta firmada y entregarlo en sede. E: ¿Hay un reconocimiento económico desde lo institucional o desde el sistema educativo por la carga horaria que demanda la profesión? M.I: Por el reconocimiento económico, si se gana bien me estas preguntando (risas). E: ¿Consideras que es justo en cuanto a la carga horaria? M.I: Si, pero uno tiene que cumplir seis horas semanales en las escuelas, pero después te llevas todo el trabajo a casa, tenes que realizar los informes, las adecuaciones, preparar las actividades, yo por ejemplo trabajo mucho con material impreso, todo eso sale, eso lo paga uno, no te lo pagan en sede, entonces, tenes seis horas semanales, pero después tenes todo el trabajo en casa, las charlas con los profesionales son fuera del horario de trabajo. Son seis horas que estas en la escuela, pero después tenes todo lo otro y es todo el horario; se hace mas liviano y practico si uno tiene menos casos, yo el año pasado hacia tres integraciones y podía con todo pero seis es full-time, tengo toda la mañana y tarde cubierta y son casos de lo mas variados, entonces vos tenes que estar preparando... A tu pregunta la respuesta es no (risas). E: ¿Realizas talleres con docentes padres y alumnos? M.I: Yo no, supongo que en Casa Juanita se harán talleres, las maestras se que lo hacen, pero yo no. E: ¿Cómo te sentís con tu labor en la escuela desde tu profesión? M.I: Bien, lindo, la verdad que hay escuelas en donde se trabaja muy bien y hay otras en donde no tanto. E: ¿Y en tu caso? M.I: Acá por ejemplo se trabaja muy cómodo (risas). E: ¿Háblanos de los otros casos? M.I: Generalmente lo reciben bien y otras que nunca tuvieron integración al principio son como muy formales pero después aflojan, también me paso con el caso donde no quieren a la nena integrada, y donde vos llegas y la directora muy formal te dice que tal... no podes evitar sentirte incomoda. E: ¿Cual es tu participación en la elaboración de un diagnostico institucional? M.I: No se realiza uno formal, escrito; esto es charlado en las reuniones de la supervisión, esto yo lo voy hablando con Liliana, nosotras tenemos una reunión mensual los sábados en sede y es ahí donde se charla y se dice mira que tal escuela. E: ¿En este espacio se tratan las problemáticas? M.I: Ahí nos deshagamos, (risas). E: ¿Y donde se llevan a cavo estas reuniones? M.I: En sede, Casa Juanita esto que estoy diciendo no responde a una organización institucional, yo conozco y escuchos casos de integración que se dan diferentes, tengo colegas que están trabajando en integración en forma independiente, no responden a una institución. En mi caso yo respondo a una institución, no se como harán las otras no tengo ni idea. E: ¿Quien arma los proyectos o las estrategias de intervención en función de las problemáticas que se generan? M.I: Los armo yo en función de una evaluación, se arma el proyecto pedagógico individual, eso lo armamos nosotros las integradoras. E: ¿Hay algún otro agente que participe? M.I: Si la docente de sala siempre somos las que estamos trabajando en forma directa con los chicos, la integradora trabaja en forma conjunta con la docente de sala. E: ¿Y esta participación como se concreta? M.I: En el aula con el nene, el proyecto cuando lo armo antes de entregarlo lo hablo con la docente de sala, no es llevarlo e imponérselo. E: ¿Podes contarnos una experiencia significativa como maestra integradora? M.I: Y hay de todo un poco, así como hay satisfacción, uno a veces no puede evitar sentir frustraciones, me pasa con el caso de Iván, a lo mejor fui yo, a lo mejor no pensé las estrategias adecuadas, porque vos hablas con el y es un chico que puede dialogar, entablar una conversación, es súper charlatán, pero lastimosamente en lo cognitivo su periodo de atención es muy labil para focalizar en las actividades; en las conversaciones grupales, yo le pregunto algo y el estuvo mirando el techo, te larga palabras, no puede armar una idea de lo que se charlo en la sala; ahí hay una frustración uno dice pude haber hecho mas; así también tenes satisfacciones cuando el nene esta avanzando, se van logrando los objetivos, me pasa en el caso de León que a principio de año era todo juegos solitarios en un rincón, cuando yo venia me buscaba a mi, conmigo jugaba bárbaro y ahora eso lo esta pudiendo hacer con su compañeros . E: ¿De que manera se trasmiten los proyectos entre los distintos actores? M.I: Y a partir del informe escrito y de las tres evaluaciones que hago, tengo que presentar un informe escrito y firmado a la escuela común la directora y de Casa Juanita a la supervisora a los padres y queda una copia en sede. E: Volviendo al caso de León ¿Cuáles son las expectativas? M.I: Para mi las mejores, yo no se si este chico va a seguir integrado, yo sugerí el año pasado que no tendría que estar mas integrado, pero por el momento se sugirió otro año mas, mas que nada por el acompañamiento familiar como no acompaña mucho., se sugirió un año mas. E: ¿O sea que estas en contacto permanente con los padres? M.I: Si, si. E: ¿Como influye la actitud de los padres para el desempeño de León en la escuela? M.I: Acompañando, por ejemplo el año pasado a fin de año se trabajo para un festival , el feliz de la vida, bailando, disfrazándose, como dos o tres meses, llega el día del festival, el llega tarde, llego cuando termino pero así siempre, llega media hora tarde, es el ultimo en llegar y el ultimo en irse. La semana pasada, se fueron a la boca, estaban realizando un proyecto de arte, lo tenían que traer a la mañana, el vino a la tarde con su bolsita preparada para irse, y vos tenias ahí a los padres echándose la culpa uno al otro, no se si te queda claro cuando la familia no acompaña mucho. E: Cuando se presentan este tipo de situaciones ¿Como intervienen? M.I: Estas cosas se charlan en las reuniones. E: Si se propone alguna alternativa ¿Como responden los padres ante alguna indicación? M.I: Algunos bien y otros no como en el caso de León, la madre es una mujer muy difícil, el papa es mas flexible, por ejemplo cuando los papas saben que León no va venir me tienen que avisar, así yo no vengo, la madre jamás me avisa, por ahí el padre es mas responsable, la madre es mas difícil de tratar. En esas charlas, el caso del nene que esta integrado en primer grado se sugirió que hicieran terapia familiar, porque es una familia un poco conflictiva, bueno están haciendo terapia. E: En un sentido más amplio ¿Conoces políticas por parte del Estado que favorezca el proceso de integración? M.I: Si y no, mira hay una ley de discapacidad, no recuerdo que ley, de estas cosa se encarga Liliana pero se que esta ley trae un montón de beneficios para el chico integrado, desde el transporte escolar gratis que lo traslada a los diferentes lugares que concurre el chico, las integraciones los paga la obra social, o sea a nosotras nos paga la obra social. E: Para la institución escolar que hace integración ¿Obtiene algún beneficio? M.I: No, será como cualquier otro chico, los padres pagan la matricula como cualquier otro chico. E: ¿Con que diagnostico entro León acá? M.I: Entro con parálisis cerebral espástico, León esta acá desde el maternal, entro usando andador para poder caminar, después usaba valvas y ahora ya no. E: ¿Cuáles son los prejuicios cuando un niño entra con un determinado diagnostico? M.I: Me perece que en todos los casos, no pasa tanto acá, tienen varias integraciones, entonces por ahí no lo ves mucho, si lo ves en otros ámbitos, por ejemplo en esta escuela que no quieren a la nena con TGD, es una escuela religiosa , entonces están totalmente paranoicos con la nena, por que dejo de tomar la medicación , la madre dijo: Guada no esta tomando la medicación y automáticamente empezaron a ver un montón de síntomas que para mi no era nada, esta gritando, esta corriendo mas, esta empujando mas y por ahí la nena lo venia haciendo siempre; como juega esto que vos me decís que empiezan a ver cosas donde no las hay, pero pasa mucho por los prejuicios que uno tiene, por la mirada y que postura toma en cuanto a la discapacidad y a lo diferente del otro, acá no pasa eso, son muy macanudos y se trabaja muy bien. Después esta el tema de los chicos, a veces los chicos son muy crueles con ellos y entre ellos mismo. E: ¿En que caso se visibiliza? M.I: En el caso de Iván al principio del año lo mejor, yo te ayudo, yo te lo llevo, y ahora lo ves por ejemplo en la mesa jugando a Iván solo, Pero por ahí por que el ritmo y el tiempo que tiene Iván no es lo mismo que tienen los chicos, a Iván por ejemplo le cuesta un montón agarrar esto (señala una lapicera), y esto se nota lastimosamente mucho. Pero bueno uno cuando se trata de los chicos por ahí lo entiende mas, cuando se trata de una institución de gente grande de directores, docentes (expresión de decepción), pero bueno pasa; la integración (aclara que es una autocrítica), en el nivel inicial bárbaro pero cuando van avanzando yo misma me lo cuestiono, yo no se si todos los casos tengan que ser así pero pensando siempre en este chico, independientemente de la patología que tenga, me parece que es frustrarlo mas a los chicos y la familia, a veces con la intención de que lo mandan a una escuela común genera otras expectativas, con la ilusión de que se puede equiparar un poco y no es tan así, pasa con el caso de Iván, a la madre, ninguna de las escuelas especiales le viene bien para ella es esta la escuela, me parece que pasa por otra cuestión mas de ella al no querer aceptar cosas. Para mi la integración es bárbara en el nivel inicial, pero después a medida que avanza en su escolaridad yo me lo preguntaría. E: Bueno Noemí muchas gracias por tu tiempo. M.I: De nada suerte en la materia. La entrevista finaliza a las 15: 05 horas. ENTREVISTA 2: e: La idea de esta entrevista es tratar el tema de la integración escolar, cómo hacen para integrar a los chicos, que conceptos tienen de integración, como ven el tema de la diversidad de alumnos, como se considera a un alumno “normal” y a un alumno con problemas E: el tema de integrar es bastante difícil porque también estuvo en otro momento el vocablo “incluir”. Incluir a mi particularmente no me suena… incluir me parece que se incluyen cosas, no se incluyen personas, no es para personas. Integrar es algo bastante más difícil de lo que parece, porque integrar es que esta persona sea aceptada por el grupo y que el grupo y ella sean uno solo y se interrelacionen, lo cual es difícil no en todas las patologías, en ciertas patologías, en algunas. Por ejemplo, cuando la persona tiene disminución física en realidad la integración no es tan difícil, pasado el primer momento, por ejemplo, de que todo el mundo esta ansioso porque no sabe que va a hacer, por ejemplo, con un ciego, si lo tiene que agarrar, si no lo tiene que agarrar, que es lo que hay que hacer. Pero una vez que todo el mundo se tranquilizó y simplemente le preguntan “necesitas algo en lo que te pueda ayudar” y el otro le dice “no”, listo, ya está, no es no. Ahora el problema esta en el… lo mismo pasa con el sordo, es un poco más complicado integrar a un sordo porque salvo que esté oralizado, me lee la boca. Pero en si la personalidad del sordo es un poco mas difícil porque al no escuchar parecería como si todo el mundo está hablando de él y se rieron de él. En un primer momento pasa esto. Todo este tipo de conductas medias extrañas las tenemos todos cuando entramos a un lugar donde no conocemos; eso lo tiene todo el mundo, con capacidad, sin capacidad y con lo que tenga. Ahora, el problema se plantea cuando la persona tiene disminuido su cociente intelectual, ¿por qué? Porque el cociente intelectual también influye en la maduración afectiva, y si la persona es inmadura afectivamente ahí es donde empiezan a haber los problemas en el grupo de alumnos, ¿por qué? Porque normalmente los chicos eligen por afinidad e inclusive en los grupos llamados normales también hay selección. Por ejemplo, no todos se eligen para hacer determinadas cosas. Por ejemplo, si tenemos que hacer un trabajo de matemáticas seguro que el grupo va a ser diferente así tengo una competencia deportiva. Porque siempre esta el que sabe mucho de matemáticas pero por ahí no es tan bueno en la parte de una competencia deportiva. O hay alguien que dibuja muy bien, pero resulta que lengua es un desastre. Entonces según la actividad que se proponga también el grupo varía en la elección. Y dentro de un grupo humano está el líder y este líder es el que jerarquiza el grupo, pone a todo el mundo en un lugar; la persona que me acompaña, aquel que va a hacer las cosas, el otro que es el mandadero, aquel que… que se yo, x. Pero todos dentro del grupo tienen alguna función. Ahora cuando la persona es afectivamente inmadura también es inmadura en cuanto a sus gustos, por ejemplo, a los juegos. Y entonces a cierta edad los chicos son muy diferentes. Por ejemplo, es más fácil entre los 17 y los 18 años o entre los 18 y 20 o 22, que entre los 6 y los 10. ahí hay una brecha muy grande, porque el 10 está mas cerca de lo que es la pubertad, el desarrollo sexual, entonces es como que la parte afectiva tiene otros… otros…. gustos. los gustos son muy cambiantes en esa edad. Ahora, ¿qué pasa con nuestro chico que teniendo 10 años de edad cronológica tiene 6 de edad de maduración afectiva? Hay un desnivel muy grande y es ahí donde esta el problema para integrar. Por eso que muchas veces el problema parte de la no aceptación de los compañeros de este chico que tenemos que integrar. e: Una pregunta E: Si e: ¿Y cómo es que los compañeros no aceptan si ya desde un principio está…? digamos, ¿ya hay un no principio de los padres? E: Claro. El problema es que cuando los compañeros no lo aceptan es porque es un maestro que no acepta. Cuando hay un maestro que acepta a este chico que tiene cosas diferentes de los otros… porque yo estoy en total desacuerdo en llamarlos “niños especiales, con capacidades diferentes”... macana!!! mentira!!! ¿Qué capacidades diferentes? No tengo capacidades, entonces por lógica ellos se desarrollan más en otros aspectos, pero no es que tienen capacidades diferentes. Por ahí esto sirve mas en las personas cuyo cociente esta conservado, por ejemplo, en el caso de un niño con problemas motores, pero que no tiene a parte intelectual tocada; un ciego, un sordo, donde la parte intelectual no esta tocada… ahora me acordé a donde iba. Cuando la persona tiene lo intelectual conservado puede relacionarse con los demás sin ningún problema, así sea una persona que tenga dificultades motoras y aún severas. Y nosotros, por ejemplo, esto lo veíamos en la escuela 505 del Hospital Fiorito cuando venían los hermanos normales… va… “normales”, se movían bien; de los chicos que estaban en la escuela. Había alumnos de la escuela 505 del Hospital Fiorito que podían armar un juego y no se daban cuenta que el otro tenía problemas. ¿Por qué? Porque cuando la persona es inteligente puede atraer igual a los demás, puede relacionarse igual a los demás. El problema está cuando esta persona tiene disminución de su cociente intelectual e: ¿Y en esos casos donde Usted dice que es mas difícil como se hace? E: Ahí la integración nosotros tratamos de hacerla, pero, ¿qué pasa?, hay dos formas de hacerla. Se van adaptando los contenidos, o sea, el alumno no aprende lo mismo que aprenden sus compañeros. Por ejemplo, supongamos que ese alumno este en un tercer grado; bueno, va a tener contenidos por ahí de primero. Los temas que correspondan a primer grado o a segundo. Ahora si la brecha se hace mas grande, porque evidentemente no es que el chico no aprenda, aprende, pero a otro ritmo, no va al mismo tiempo que los otros. Entonces cuando la brecha se hace más grande, ese alumno pasa por lo que nosotros llamamos “acreditar por escuela especial”. O sea, matemática y lengua acredita por escuela especial, escuela especial es la que califica. Y ciencias naturales y sociales lo hace por la escuela común, si es que el maestro considera que va al ritmo de la escuela común. e: ¿Vos acá tenés todos alumnos integrados? Por ejemplo, vos acá, en tu grupo tenés al grupo con una maestra y como hacen para que esos contenidos vayan a la par de todos, o por lo menos para que se lo dé? O tiene una maestra… E: ¿Vos decís con el alumno integrado? e: Con los alumnos que están acá en el la escuela especial E: Acá el panorama es diferente. Acá el panorama es: nosotros planificamos en general para el grupo. Por ejemplo, yo sé que a estos chicos están dentro, los voy a trabajar dentro de un primer grado, pero aún así tengo desniveles. Entonces tengo subgrupos, que en general hay tres subgrupos, dentro de unos 10 chicos, habrá (depende del año también, no siempre es igual la organización)… e: Depende también de las dificultades de cada alumno… E: Claro, yo voy a enseñar “ma me mi mo mu”, ¿si? Bueno, al grupo que vas más rápido le enseñaré el “ma me mi mo mu”. A otro que va más lento le voy a enseñar “ma me mi”. Y a otro, por ahí “ma” nada más. e: ¿Con distintas maestras? E: No, la misma maestra gradúa el trabajo y entonces le da a cada uno lo que puede aprender. Y la recitación primer empezamos, por ejemplo, si se va a trabajar en pizarrón o lo que sea, también es diferente a ese grupito que va a aprender nada más que el “ma” o la “m”, bueno, todo el material se va a referir a esa letra, nada más. Los otros que van a aprender la combinación de estas letras con dos vocales, todo para esa letra y dos vocales. Y los otros que aprenden todo, van a tener todo el material completo. e: O sea que se va seleccionando los materiales que uno utiliza para aprender. E: Claro, se van adaptando. e: Y los contenidos de los chicos que vos decías que en Matemática y Lengua están integrados, ¿cómo los dan? E: pero esto es Escuela Especial. Yo puedo tener a un alumno tres años en un mismo grado. ¿Por qué? Porque puedo dividir lo que los demás aprenden en un año, este alumno lo a aprender en tres como máximo. Porque también las escuelas especiales están graduadas. Tenemos escuelas especiales para chicos con retardo mental leve, moderado y severo. Entonces si yo veo que tengo un alumno que en tres años no pudo aprender nada, evidentemente o tiene que ir a un grupo más reducido y entonces la enseñanza es mas personal, y entonces tiene que pasar a otra escuela donde el grupo sea más chico e: ¿Y ustedes…? E: Nosotros somos retardo mental leve y moderado, apuntando a leve. Porque la idea de la escuela es integrar a escuela común. e: ¿Y estos chicos integrados en Matemática y Lengua, por ejemplo, los tenés en escuela común ahora? E: Esperá… acá hay un lío. Hay chicos que… La integración se hace de dos maneras; vamos a empezar por lo general. Integrar, bueno, yo puedo tener al alumno que puedo tener en escuela común y al alumno de escuela común que va a seguir con su grupo en esa escuela con esa maestra. Entonces de la escuela especial parte la maestra integradora, previo estudio de ese alumno en particular para ver cual es el problema que esa persona presenta en el aprendizaje, que es lo que le pasa, donde esta su problema. Cuando llega la maestra integradora puede trabajar nada más que en la escuela común. O sea, va dos veces por semana, dos horas, o tres veces por semana, dos horas cada día. Depende, a veces empezamos por dos horas tres veces por semana. Y entonces empieza a evaluar como es la dinámica de este grupo de común, que le pasa a este chico, si es aceptado o no es aceptado, que hace a la maestra, a ver como puedo ayudar a que a maestra pueda integrarlo a todas las actividades de su grupo común. Bueno, fenómeno. Entonces, hay alumnos que nada más hay que organizarlos. “No te levantes a cada rato, esperá a tu maestra, copia del pizarrón, no charles con tus compañeros”, es decir, se le van poniendo pautas; algunos pueden necesitar eso, organizarse. Entonces a partir de ahí van funcionando. Hay otros que, como les dije, antes se le van bajando los contenidos. En lugar de darle diez cuentas se le dan cinco o dos o una. Entonces la maestra especial ese día, o sea la integradora que esta ahí ese día, le explica a él en especial como es el mecanismo y todo lo demás, y le deja a la maestra del grupo que es lo que tiene que hacer los otros dos días hasta que ella vuelva, como tiene que hacer con ese alumno. Para esto la maestra del grado común le tiene que dar los temas o contenidos que va a enseñar durante esa semana, supongamos, o en 15 días. e: ¿Cuánto tiempo es el que se evalúa a un chico para ver si la maestra decide que puede integrarse o no? E: Ehhhh… primero tiene que tener varios informes de la escuela común. Depende, si en la escuela hay gabinete, lo toma el gabinete de la escuela común, le hace un pequeño estudio psicopedagógico para saber que es lo que pasa con este alumno, mas los informes del grado para ver que es lo que pasa con este chico dentro del aula, o sea, lo va a hacer la maestra del grupo, y también necesitamos un informe de un médico que nos diga que es lo que está pasando. Médico, fonoaudiólogo, psicólogo, es decir, depende de donde este supuestamente la problemática. e: ¿Y los padres? E: Cuando la escuela común pesquisa el problema lo hace ver por su equipo. Si no tiene equipo cita a los padres y le dice que hagan ver a esta persona por un medico, que puede ser un médico neurólogo, o psiquiatra según la problemática que presenta y luego a partir de ahí derivará. Por ejemplo, “no, tiene que ver a un psicólogo; no, tiene que ver a un psicopedagogo o un fonoaudiólogo o todo junto” para que le hagan el estudio a partir de lo que diagnosticó el médico. Entonces con todo esto vuelven a la escuela común, se vuelven a entrevistar con el equipo, o con la directora de la escuela, o la vice, según quien lleve el caso, y ahí se decide si este chico puede tener maestra integradora o no; es decir, el equipo que lo está tratando en forma particular va a decir si puede ser una integración o no. Si puede ser una integración, ahí pasan a buscar una escuela especial que tenga equipo integrador. e: Si no se integra después de la integración, y el chico vuelve a presentar.. E: ¿Cómo que no se integra? ¿Qué se cura solo? ¿Con el tratamiento del equipo privado el chico funciona? e: No no, no funciona la integración, entonces, ¿se lo vuelve a llamar para que se vuelva otra vez a integrar? E: No no, ya cuando se integra el chico, mínimamente es un año de trabajo. Una vez que estamos con que el médico actuante dio su diagnóstico, dijo quienes lo tenían que ver, ponele que sea fonoaudiólogo, psicólogo. Estos profesionales dieron a su vez su punto de vista, su diagnóstico y su pronóstico. Esto vuelve a la escuela común. La escuela común, de acuerdo a los que dicen estas personas, si no tiene equipo va a tomar lo que dicen estas personas. Si tiene equipo ya tiene que tener la consulta con su equipo y entonces llama a los padres y entonces, con los informes de los privados y los de la escuela se decide que hacer, supuestamente se decide la integración. A partir de ahí el papá tiene que buscar una escuela especial que integre y el quipo que integra. e: ¿El padre busca la escuela especial o es la escuela? E: No no, en general es el papa que busca. e: ¿Y por lo general las maestras de grado aceptan que se integre o…? E: Ahí está el problema e: ¿Además se puede decir que es un problema de la maestra con ese chico que nota que no sigue su ritmo, su clase, que no sigue lo que ella da…? E: ¿Cómo que lo rechaza? e: Como que dice “Este chico no está en mi nivel, yo llamo a integración” ¿Puede pasar que la maestra no acepte la integración o…? E: Se puede dar, pero en general los maestros… lo que pasa es que no quieren integrar porque les parece que es mayor problema, más trabajo el que tienen, que van a tener. En general los maestros que han hecho integración no tienen mayores problemas e: ¿Pero son rechazos de la maestra o son tal vez órdenes que vienen de arriba? E: La cosa es así: si la dirección de la escuela acepta, ve la integración como algo positivo y bueno, el maestro no lo va a tomar a mal. Porque lo que tiene en la cabeza… es como en una casa. Si los padres hablan bien del maestro, el chico no se va a poner en contra del maestro. Por más que no estén hablando continuamente, pero el chico sabe que el maestro es querido por la familia. En este caso pasa lo mismo. Si la directora de la escuela ha tenido buenas experiencias de integración, no esta en contra de integrar. Entonces esto es lo que le llega al maestro. e: ¿Y eso hablaría de la escuela? ¿La directora dice “esta bien que se integre” o lo hace simplemente por el hecho de “si no donde va a parar el chico”? Supongamos que te mandan un chico y dicen “este chico no se integra”, la escuela lo rechaza. ¿Ustedes lo aceptan inmediatamente o ya se impone la escuela con esa…? E: No no. Es decir, nosotros recibimos chicos que estaban muy maltratados por la escuela común. Pero son escuela que son muy exigentes y que tienen un ritmo de aprendizaje muy rápido e: ¿En que sentido maltratados? E: Maltratados en este sentido, no que le pegaban ni nada de eso, ni que lo trataban mal de decirles cosas. Pero que dan mucha tarea, que los maestros son muy exigentes, que dan mucho temario al cabo de una semana, y hay chicos que es una exigencia y una presión tan grande que no lo pueden seguir. e: A eso es lo que iba… E: Entonces hay que buscar escuelas que sean más “traqui”. Pero esperate, estábamos con la integración. Entonces, este chico con tooooodo eso que ya se hizo en la escuela común y en privada, ponele llega a nuestra escuela. Nosotros a su vez hacemos una evaluación de esta persona, muy rápida, pero le damos mayor importancia a la parte pedagógica, por donde esta ubicada esta persona y cual es el problema que presenta, donde esta el problema de este, ¿que hace?, ¿no copia y no puede seguir?, ¿no presta atención y no sabe donde va la clase?, qué es lo que pasa con esta persona? Bueno, entonces, una vez que tenemos todo eso se firman una especia de convenios y contratos con la familia, con la otra institución, se arma un legajo que también pasa por… lo ve nuestra médica consultora, lo ve nuestra terapista ocupacional, la fonoaudióloga, la psicóloga, la psicopedagoga, el maestro integrador, se arma todo un legajo y se envía a la inspectora de especial, lo mira, si falta algo nos dice que es lo que falta. Y se manda también con un plan de integración, que va a hacer la maestra, que es lo que va a ir a trabajar y cuantas horas por semana. Y después de eso este legajo vuelve a la escuela común y a su vez se lo llevan al inspector de la escuela común para que este en conocimiento de que es lo que se va a trabajar con esta persona. Esto es el acuerdo interramas, la rama de especial y la rama de común. Bueno, muy bien, y de ahí se empieza a trabajar, ahí empieza a ir la maestra integradora a la escuela común. A partir de ahí la maestra integradora hace esto que yo les dije antes. Hace una evaluación del grupo, ve como es la dinámica del grupo, como se comporta este chico dentro del grupo, que es lo que pasa con la maestra, si la maestra pone toda su voluntad y no pasa nada, o por ahí es un chico que esta muy distraído, entonces en lugar de tenerlo atrás de todo, ¿qué te parece si lo situamos adelante? Eso sería una adaptación de acceso, porque yo modifico el lugar donde esta el alumno para ver si sentándolo adelante puede concentrarse mejor. Hay chicos que en integración necesitan que se les adapte todo y hay otros que lo mismo que están haciendo sus compañeros lo pueden hacer ellos. Entonces de acuerdo a la calidad de la adaptación, ¿tengo que adaptar muchos los contenidos o son mínimas las adaptaciones? Entonces ahí veo que es lo que pasa y se trabaja a partir del plan de la maestra, la maestra integradora hace su plan y se empieza a trabajar con el alumno. A mediados de año se hae una evaluación, ¿qué pasó con esta persona?, ¿adelantó, no adelantó, mejoró no mejoró? e: ¿Ahí se reúnen todos? E: Ahí se suelen reunir todos, no siempre están todos. Lo importante es que esté la maestra del grado, la integradora y alguno del gabinete. e: ¿Puede pasar que dos digan que sí mejoró y uno que no? E: No, porque se vé, eso es algo que se vé, en una escuela se nota. O por ahí mejoró en la conducta, pero todavía no mejoró en la parte de rendimiento escolar. Bueno, no importa, se espera. Tampoco el alumno va a mejorar todo de repente. Siempre va a haber un aspecto que va a mejorar más que otro. Entonces se va de a poco. Si mejoró en un aspecto, entonces quiere decir que vamos bien. Seguimos trabajando. e: Vos dijiste que un año se trabaja. Si en ese año mejoró un aspecto pero en otros no tanto o no avanza, entonces ¿se sigue trabajando? E: Hay que ver que mejoró, y ahí interviene mucho también la idea del padre, porque hay muchos papás que no quieren sacarlo de la escuela común. ¿Qué hacemos con este chico? Entonces viene todas estas otras cosas, “no, porque es mejor que se quede en la escuela, porque los compañeros, y que entonces y bue…” Es muy raro que si el chica esta dos grupos por debajo del grupo… supongamos que él esta en tercero y tiene contenidos de primero, en general la relación social no va a hacer tan buena, porque los compañeros comunes para jugar, para lo que sea se van a elegir entre ellos y seguramente a este me lo van a dejar de lado, en general, cuando las diferencias de maduración son grandes. Pero bueno, ahí entra a tallar mucho lo que dice el padre, hay padres que no quieren sacarlo de la escuela e: ¿Por qué? E: Porque no aceptan que el hijo vaya… nadie puede aceptar que el hijo esta enfermo o que tenga una disminución. Es muy duro apara una persona e: ¿Entonces en esos casos el niño tendría que repetir de grado? E: Se le puede hacer repetir, pero ahí también esta el tema “pierde al grupo”. En ese caso se trata de hacerle ver al padre que no puede seguir y que especial para este problema tiene una solución que sería lo que les dije antes. Bueno, muy bien, el alumno permanece en la escuela común pero va a ser calificado por escuela especial, por lo cual cuando se le de su boletín va a ser de escuela especial e: ¿Hubo algún caso donde haya tenido que intervenir la justicia, por ejemplo en algún caso extremo de que el padre no quiere enviarlo a una escuela especial? E: No no, porque en general se trata de buscar una solución que sea aceptada por todas las partes. Lo que uno trata de hacerle entender al papá es que uno trata de trabajar lo mejor posible para que esta persona el día de mañana pueda defenderse sola. Es decir, esa es la última meta, pero lo que pasa es que es muy duro para un papá aceptar eso. Nadie acepta que tenemos errores. Si Susana Gimenez o yo no acepto que me vengo vieja, no me gusta no lo acepto y trato de “no”, ¿y como voy a aceptar que mi hijo es enfermo? Es ridículo, nadie lo va a aceptar. A la gente lo mejor que le puede pasar es que se resigne, pero que a su vez en esa resignación tome la energía para empezar a pelearla. Eso es lo mejor. Pero que aceptan, no, nadie acepta. e: Que el padre acompañe sería lo mejor E: Claro, sería lo mejor, porque a veces a esta persona la someten, como les decía antes, a un trabajo tan grande para ellos que al final terminan frustrándose, porque imagínense ustedes que los metan de repente en una clase donde no entienden nada, ¿les gustaría ir a la facultad? Ni locos! Bueno, a veces pasa cuando se arranca, pero todo el grupo esta mal o la mayoría. Pero el caso de que uno… por ejemplo, a mi me ponen en la clase de ruso y que me obliguen a escribir, y que me obliguen a hacer deberes, que me obliguen a hacer las cosas que hacen todos y además yo veo que todos los demás hablan en ruso, escriben, leen, pasan adelante, y yo nada, ¿cómo te sentís, si todos los días “dale que dale”? Y en las cosas mínimos, ponele, cuando yo aprendí a cocinar, a mi el pionono jamás me salió. ¿Vos te imaginás que todos los días tenga que hacer un pionono? Es muy frustrante. e: Y más en un chico… E: Claro!!!! Porque uno ya esta formado, listo, y vos tenes reservas como para decir “bueno, ma’ si, total es una hora, que me salga como me salga y chau” e: Le pregunto algo que me quedé pesando. La introducción de una maestra integradora en una clase en una escuela normal, ¿afecta la dinámica de la clase? E: Al principio si, después se acostumbran. Primero se habla con los chicos de la escuela, que va a venir una persona… los chicos ya lo saben a eso, que va a hacer una maestra integradora, porque en general todo el mundo pasó por una experiencia de tener una maestra integradora dentro del grupo. Y como la maestra integradora no va cualquier día, es como si fuera un profesor especial, por ejemplo educación física. Es más!!, los mismos compañeros a veces le piden a esta maestra “ayudame, no entendí”, y ahí es lo bueno, que este maestro pueda.. “ah, no!! Yo soy exclusiva de él”, entonces que el otro se siente”. Eso hay que manejarlo justamente para levantar la frustración que tiene esta persona, inflarle un poco el ego. e: Pero el hecho de que haya una maestra dedicada solo a un chico, ¿no lo segrega un poco más? E: No no, ese además es también el trabajo de la maestra integradora. Puede sentarse al lado del alumno o bien en otro banco y que el alumno le lleve el trabajo que hizo, que lo corrija a ver como está, o que lo ayude, o que le tenga que hacer una forma especial para que él lo pueda resolver. Hay casos en que también se lo puede llevar aparte, que lo saca de la clase y lo trabaja aparte. Pero en realidad eso no está aconsejado, porque lo que uno trata es que esta persona se integre y que se vaya dando cuenta que él puede ir resolviendo las cosas, “no importa si empelas más tiempo, pero la sacaste, eso es lo importante. Después cuando lo aprendas vas a ver que te va a salir mejor” e: Vos habías nombrado dos clases de integración. Esta es una… E: esta es una, donde el alumno esta totalmente en la escuela común. No va nunca a la escuela especial. A los chicos de aca los conocen porque ha venido a hacerse por ahí la admisión, pero eso solo. Bueno, lo que les conté hasta ahora fue sobre el primer tipo de integración que realizamos aquí. Antes había muchos tipos de integración, ahora tenemos dos. El segundo es cuando el chico está en educación especial y hace un turno a la mañana en la escuela especial y uno a la tarde en la escuela común. Ambos turnos son de cuatro horas. En el común se dan diferentes tipos de talleres mas que nada y acá le damos los contenidos que mas nos interesan. En la especial hacemos una especie de “recreación” de cómo es el trabajo en la común. Esta integración es para chicos que pasan de la escuela especial a la normal, una vez que está completamente integrado hacemos un seguimiento por un tiempo. Actualmente estamos haciendo 2 integraciones, con chicos que nunca salieron de la común, normalmente hacemos una por año. Estas escuelas normales a las que integramos son escuelas de adultos, para personas de catorce años en adelante, ya que ahí se trabaja lo fundamental, lo básico. No se hacen integraciones a escuelas comunes de niños. Es que cuando ellos se recrean, los niños con discapacidades están con operaciones, tratamiento, etc. Cuando llegan no están al nivel de los demás niños, siempre hay un desnivel, por ahí el nuestro no llega a quinto grado con diez años, sino con trece. Por más que tengan el mismo nivel, no tienen los mismos intereses. Por ejemplo, uno de trece no tiene el mismo nivel de desarrollo hormonal de uno de diez. Vamos a lo más importante de la enseñanza, además a los adultos no les importa la diferencia, todos allí tienen situaciones diferentes de vida, diferentes edades, etc. Otro camino es que vayan a escuelas de formación laboral, allí hay diferentes talleres, por ejemplo panadería. Una cosa que ocurre a menudo es que luego este chico se inserte en un negocio familiar. En estos casos no se pasa a educación normal, sigue siendo especial. e: ¿Y cómo fue que empezó con esto de la educación especial? E: Lo mío no fue por vocación, nunca tuve vocación. Entré porque daban las suplencias más largas, y sueldos mas altos, nadie quería trabajar en especial. Al principio no me gustaba nada, los chicos se babeaban y esas cosas. El primer año volvía a mi casa y lloraba todo el día. Mi madre me dijo que me acercase a aquel que me diera más asco y le hablara. Ahí ya no vi a un discapacitado, sino a la persona que hay detrás. Es que son personas como nosotros, a mi no me gusta usar esos términos como “no videntes” y “chicos con capacidades diferentes”. O la gente que dice que son “angelitos”, no son ningunos angelitos, son como nosotros, hacen las mismas perradas. ENTREVISTA 3: Tercera Entrevista realizada a la Maestra del I.W.E.N.N E: Nosotros estamos realizando un trabajo sobre Educación Especial, más precisamente sobre Integración Escolar. Queríamos preguntarte si nos podemos contar cual es tu trabajo. M: Yo Soy docente, en realidad no estoy en integración propiamente dicho. La escuela si trabaja con integración. Estoy en el aula, soy maestra de grado. Tengo a la mañana segundo ciclo y a la tarde primer ciclo. Y a su vez están divididos en subgrupos de acuerdo a las posibilidades de cada uno se van adecuando las actividades, no los contenidos pero si las actividades E: ¿Cómo sería los de primer ciclo y segundo ciclo? M: hay un nivel intelectual que mas o menos el parámetro sería de primero a tercer grado, los que tienen posibilidades de alcanzar esos contenidos aunque sena mínimos van a un primer ciclo, y los que ya pueden alcanzar contenidos de 4to 5to y 6to van a segundo, esos son contenidos mínimos, no es igual a la escuela primaria. Y después de ahí a veces no tiene los mismo intereses, entonces hay que trabajar con el interés de cada uno, que le gusta a cada uno y ver de ese lado que podes lograr. Entonces tenes chicos grandes que están subrayando, por ejemplo; hay mucha diferencia de edad. E: ¿Alguna vez trabajaste con alguna integración? M: en realidad las integraciones que yo participé fueron las que hicimos con adultos, esta escuela tiene como meta que todo chico que tenga posibilidades egrese de esta escuela y vaya a una escuela común. Los tiempos a veces no nos dan y nos juega en contra, el defasaje general es muy grande. Entonces en la escuela común no pueden entrar porque no puede haber un defasaje mayor a dos años… E: ¿Es por reglamentación? M: si si. Entonces un chico que tiene 15 años y esta haciendo cosas de 4to grado no lo podes poner en una escuela común. Pero si esta bien, el ritmo esta lento pero bien y la parte social nosotros vemos que se adecua lo que se hace es integrarlos a la escuela de adulto, que es mucho mas flexible, mas amplia, hay gente grande que esta en la primaria. Los chicos no van a jorobar, entonces va gente que realmente le interesa tener la primaria. Nos contactamos con los inspectores de la parte de adultos y ellos lo tomaron muy bien y a nosotros nos vienen bien. Ya integramos tres. Se los evalúa a ver en que nivel están y nos dicen pueden ir a esta cede, o a esta cede. Los papás deciden que es lo que mas les conviene, a veces por cuestiones de distancia, de horarios, porque hay algunos que son después de las 6 de la tarde, o antes. De acuerdo que es lo que decide cada papá se hace el acompañamiento. Como docente yo a la mañana tenía, y el año que viene vamos a hacer otra, en un turno donde apoyo toda esta labor de esta maestra que nos pasa los contenidos a trabajar o que es lo que habría que reforzar, y se hace un acompañamiento durante un tiempo, hasta cuando el chico lo necesita. Hay chicos que rapidísimo, en 3 o 4 meses ya no necesitan mas nada; y a hoy otros que están todo un año con acompañamiento, eso depende de cada chico. E: ¿Cuánto tiempo estuviste en las que has participado? M: mirá... en dos estuvimos 2 años. Hasta que al final se terminó. Y en otra nena estuvimos un año hasta que la pudimos largar sola. Y si Dios quiere el año que viene tenemos otro, pero es un chico que esta mucho mas independizado en la parte social. En la parte individual estría en un 4to o 5to grado, pero socialmente esta muy bien integrado, es un chico que viaja solo, hace sus compras, si quiere ir al Shopping va solo, si se desvía el colectivo no se pierde, y esto es fundamental. Este chico esta muy bien desde ese lado, entonces creemos que va a durar menos tiempo todavía, creemos que en 5 o 6 meses va a poder seguir funcionando solo. E: ¿Sería un acompañamiento para ayudarlo desde lo social a integrarse? M: si si. Porque a veces nos tocan chicos que son repetidores, hay chicos que son más grandes, adolescentes, que es otro ambiente. Acá no permitimos que se fume ni nada de eso, ni que entren ni que salga. En la escuela de adultos es libre, pueden ir al patio a fumar, entonces es como otro mundo, entonces lo tenes que acompañar desde ese lado. A veces a los papás les da mucho miedo. E: ¿Cómo hacen? ¿Hay alguien que los acompaña ahí? M: si, mirá... nosotros los acompañábamos hasta el lugar hasta que ellos aprendieran a viajar solos, después empezaban a viajar solos y se va dos o tres veces por semana para ver como están, si necesitan apoyo, se habla con la maestra, se hacen reuniones con el director de adultos, con la maestra a ver que necesita. Generalmente tenemos contenidos mínimos, pero los de ellos son mas bajos. Lo que es ciencias no trabajan demasiado, pero sí lo que es lecto escritura y cálculos, porque se suponen que son adultos y necesitan manejarse en la vida diaria. Saber leer y escribir, hacer cuentas, poder resolver una situación, pero bueno, son otros contenidos, en algunas cosas son más bajos que nosotros. Y después hay otras integraciones, que este año se están implementando, en la cual son chicos que están yendo a la escuela común, que son repetidores a veces, pero no hay tanto defasaje de edad y necesitan una docente que los acompañe no todos lo días, dos veces o tres por semana, en la cual se encarga de adecuar las actividades. Y esta maestra integradora va al colegio del chico. No esta sola, sino que trabaja con un equipo, con una psicopedagoga, con una fonoaudióloga. Generalmente estos chicos tienen sus tratamientos aparte, porque son chicos que tienen alguna problemática, entonces uno se pone en contacto con estos profesionales. Y sobe todo se la asiste mucho a la maestra, porque a veces tiene 30 chicos y uno con trastorno de la conducta entonces te desorganiza todo y la maestra se vuelve loca… como manejarlo, que hacer en casos de crisis, porque puede haber una crisis de excitación psicomotriz y te desbarajusta todo, o golpea a todo el mundo, como contener a la maestra, como ayudar. Se hacen en reuniones con el equipo de escuela común, directora, vicedirectora, el gabinete que le compete, y esta escuela. E: ¿En todas las escuelas comunes se hacen este tipo de integración? M: por ley se debería aceptar en todas las escuelas. Hay un porcentaje, no se si uno o dos alumnos por aula que tienen que aceptar. Pero la realidad nos dice otra cosa, no se hace esto muy seguido. También los padres tienen que estar de acuerdo con esta escuela, conocer las normas, firmar un contrato didáctico. E: ¿Tuvieron algún inconveniente con eso en algún momento? M: si si, casualmente si tuvimos un inconveniente en el cual sobreprotegían mucho a uno de los chiquitos integrados, tanto la escuela común como los padres y entonces no ponían ningún tipo de límites. Entonces todo el trabajo que se hacía de acá no hacía efecto, entonces se tuvo que dejar la integración y lamentablemente el chiquito tampoco va a poder continuar con la escuela común. Porque ese nene estaba muy agravo, pero por una cuestión que no le ponían los límites en la casa ni en la escuela. Y eso es una cuestión muy típica que encontramos. A veces nos vienen chicos que estuvieron haciendo permanencia en jardín, que estuvieron haciendo uno o dos años en sala de 5, pero viene tipo bebotes, quieren estar a upa, no quieren hacer nada, te hablan con un lenguaje muy infantil y nos damos cuenta que los apañan demasiado; por ser el nene especial, el nene diferente es como que lo sobreprotegen. En vez de tratarlo como un chico más y ponerle un límite, lo sobreprotegen y le hacen un daño al chico. Generalmente encontramos estas cosas. Pero también tiene que ver con la ignorancia de la escuela común, porque para las maestras de escuela común no hay ninguna materia que les explique como trabajar con la discapacidad. Por ejemplo en la carrera de ustedes tiene materias que hablan de discapacidad… generalmente en las carreras que son de docencia no tratan de educación física, ponele. Recién ahora se esta implementando tocar el tema de la discapacidad, en las escuelas comunes tampoco, en maestra jardinera tampoco, en inicial no, pero bueno, son todas cosas que nosotros vemos a diario y complican la tarea. E: ¿Trabajás con chicos chiquitos? M: tengo dos grupos, a la mañana segundo ciclo, que son los más grandes y a la tarde son chiquitos. E: ¿La educación de estos chicos es acá? M: si si, ellos si. E: ¿Cómo se revalida el título ante un egreso de primaria, por ejemplo? M: se lo egresa de acá con un certificado y se le da el pase a escuela común o escuela de adultos. Y si el chico esta en integración no es alumno nuestro, nosotros hacemos la integración, pero es alumno de la escuela común… E: Sería un andamiaje hasta que… M: exactamente, para que pueda terminar. A veces se da en patologías que son motoras, sensoriales en los cuales no hay un compromiso mental. Generalmente pueden terminar una escuela primaria. Pero en el caso mental a veces es un acompañamiento hasta un tercer grado, donde no puede alcanzar un pensamiento abstracto, ahí lamentablemente es como que llegamos a un techo en el cual el chico tiene que pasar a escuela especial. No así en los motores y en los sensoriales, en el cual el compromiso mental a veces no esta afectado, entonces puede terminar todo, tanto la primaria como la secundaria. E: En el caso de los chicos que nombrabas recién, los casos intelectuales, ¿se llega un límite? M: Se llega a un límite. Nosotros tratamos de hacer hasta lo imposible. Donde vemos que el chico va al fracaso, que va a repetir y se nos va a desequilibrar, a veces preferimos hablar con los padres, aunque es muy angustiante y decirles que preferimos que entre en la escuela especial. Porque hemos tenido experiencia de chicos repetidores que viene de escuela común acá, porque ya no va mas y son chicos que los burlan sus propios compañeros, que se sienten menospreciados, que es el típico que siempre se saca 1, que no estudia, no hace la tarea o es desprolijo, con una autoestima bajísima. Entonces acá tenemos que empezar a trabajar desde la parte emocional y equilibrarlo para después trabajar la parte intelectual. Por ejemplo tenemos el caso de dos nenas, que vinieron super angustiadas, que no hablaban, no les veía una sonrisa ni a palos, pobrecitas… las habían tratado re mal, no a propósito, pero a veces los chicos son muy crueles y si alguien hace algo mal se ríen o se burlan entre ellos y estos chicos a veces no pueden elaborar eso, entonces llegan acá con un nivel de frustración terrible. Suele pasar, y hoy las ves a estas nenas muertas de risa, super contentas y yo estoy trabajando con ellas contenidos de 5to grado. No es que bajé el nivel, al contrario, yo trato de seguir fomentando y seguir creciendo, que ellos sigan creciendo. Son chicas que saben fracciones, saben dividir, multiplicar por dos cifras, tienen lectura comprensiva. Los temas, mas o menos, trato de arrimarme los mas a la normalidad posible, pero tal ves necesitan grupos más chicos de trabajo donde los puedas seguir un poco más. E: ¿El contexto dentro de le escuela le estaba generando efectos? M: exactamente. El año pasado tuvimos casos, y te deja re mal, porque los padres dice “por fin se volvió a reír, por fin la veo feliz”. Esta bien, te hace sentir bien, pero vos decís “¡pucha! Un pibe que podría estar bárbaro”, pero bueno, como esta mal emocionalmente no pueden seguir en esos ambientes. Como también tenemos chicos que estarían para pasar a adultos, pero si los largamos a una sociedad, como les decía, donde de pronto se manejan en un patio donde fuman, donde toman mate, ohhhh, bueno, hay de todo; se habla de drogas, en escuela de adultos es algo normal… y si los metemos ahí adentro se nos va a pique. E: ¿Y cómo es la integración teniendo en cuenta eso? M: a veces es una demanda de los padres, obviamente a nadie le gusta tener un hijo especial; los padres siempre están con esta expectativa. “¿y mi hijo cuando va a pasar?”. Hay papás que no, que ni se preocupan, pero los que sí se preocupan tratamos darles todas las herramientas de porque no. Pero si el padre quiere y quiere, tratamos de hacer una prueba, pero las condiciones son estas. Tenemos un caso ene este momento de una mamá que quiere que su hijo pase a un colegio de adultos y nosotros nos negamos. E: ¿Cómo se llega a la decisión de si se pasa o no? M: en este caso no queremos, pero buena la decisión de la madre es de que si. No queremos porque es un chico que tiene trastornos de vinculación que tiene rasgos autistas y empezó a hablar con la televisión. No tiene un lenguaje propio, toma cosas de la televisión y las utiliza, por ejemplo el lenguaje mejicano, entonces tiene muchas cosas metidas. Recién ahora te dice que es una torta lo que hay en un cumpleaños, hasta hace unos años te decía que es un pastel. Es un chico muy literal, no podes hacer una broma porque no la entiende. Yo la otra vuelta había dado refranes, no entendió ni uno, porque es muy lineal su pensamiento. Imaginate si los metemos en una escuela de adultos, va a ser un poco complicado. Pero bueno, los padres quieren, quieren, quieren, y nosotros dijimos, “bueno, esta bien, vamos a tener una prueba el año que viene, pero en cuanto veamos que el chico se pone mal lo sacamos”. E: ¿Cómo está el chico a nivel de conocimiento? M: Espectacular, tiene un nivel de 5to grado muy bien, pero bueno, siempre todo desde lo lineal. E: ¿Hay una diferencia en dos cuestiones, digamos lo que sería la línea del conocimiento y lo emocional? M: si si, por supuesto. Si ustedes hubiesen escuchado el programa de radio del año pasado, estaba conducido por un alumno que se manejaba bárbaro, seguía el hilo de quien tenía que hablar después en cada bloque, pero ese chico no sabe ni leer ni escribir, y nadie se da cuenta. Pero desde lo social tiene un manejo bárbaro, desde el lenguaje, la expresión tiene un muy buen manejo. A veces también son las famitas que los llevan a algún lado, que los sacan a plazas, que los hacen participar de cumpleaños, a donde sea van con sus hijos y hay gente que los recluye, entonces la vinculación con el medio se pierde. E: ¿A este chico lo integraron? M: no se puedo integrar, pero por la parte intelectual. A él se lo derivó a la parte de lo que es laboral E: ¿Cómo es eso? M: se busca escuelas donde se dediquen a formarlos laboralmente, trabajar con determinadas herramientas de acuerdo a las actividades que tienen. Generalmente la terapista tiene que hacer un análisis del campo, donde va a ver que talleres puede llegar a haber, carpintería, herrería; o en alguna Pymes, o ser un repositor, o no sé, lo que fuere, un trabajo rutinario. Este chico esta en una escuela laboral, en una parte anterior a pasar a un trabajo propiamente dicho. Y esta bárbaro. Pero desde la parte de lecto-escritura y aprendizaje no tiene más. Pero bueno, como no pudo esas cosas, él sabe prepararse un té, o cosas que le sirven en la vida diaria. Tenemos que ver que le sirve a cada chico y que no. Acá tenemos chicos que les cuesta mucho pero saben prender un fósforo, se manejan solos, saben preparar un té, y bueno, hay que priorizar determinadas cosas, porque el día de mañana estos chicos van a ser una carga para la familia. E: ¿Cómo se manejan con los chicos que se manejan solos? M: la rutina de la mañana es entramos a las 8:30 hs, subimos al salón, hacemos la primer actividad. A las 10 toman una colación, un té con algunas galletitas, eso lo hacen los más grandes nada más. El comedor esta equipado con mesada, pileta, calefón, cocina y microondas. Hay grupos de trabajo, entonces uno va, prende el fuego, pone la pava, y el otro va al ratito y se fija si ya hirvió. Cuentan las tasas a ver cuantos vinieron, cuantas galletitas necesitamos poner, cuantos platos, pero estamos nosotras. Una vez que terminamos el desayuno, generalmente son 20 o 30 minutos, más no, porque no hacemos recreo nosotros, hacemos esto como recreo, terminan y el mismo grupo se queda abajo a lavar las tasas, secar y guardar, y el resto nos vamos arriba. Seguimos con la clase hasta las 12 o 12:30 depende el día, donde de todas las viandas que se traen de sus casas queda un grupo encargado, que tiene que calentar la comida de todos. Después lavar los platos, secarlos y guardarlos. E: ¿Eso lo hacen sin dificultad? M: se dificulta, porque por ejemplo hay que manejar el microondas, hay que saber que comida calentar y cual no, cuantos minutos cada uno. Los que de pronto no pueden hacer esas cosas empiezan lavando los platos, secando, o hay alguien que caliente y otro va repartiendo los cubiertos. El resto se queda sentado E: ¿Cómo siguen después del mediodía? M: después del mediodía están los talleres, están la mayor parte de las actividades extras: natación, educación física, folclore, radio, plástica; eso por las tardes. Y a parte esta la profesora del taller, donde este año por ejemplo trabajan en madera desde cero. Ellos tuvieron que traer las placas de madera de fribrofácil, la escuela compró los serruchos. Ellos tienen que medir, o sea, que tiene que saber los números para poder medir. Han hecho bandejas, cajas, un cuadro. Pero bueno, hay que medir, dibuja, cortar, pintar, barnizar. Este año trabajan en madera. Todos los años se trata de cambiar el material para que no sea rutinario. Otros años puede ser papel, cartón, depende. Todavía no se animó a la herrería, porque es de mucha precisión. Ya con esto que es iniciación en la carpintería a veces se complica mucho, las maderas no quedan en escuadra, hay que clavar, entonces se complica. Hubo que hacer todo un estudio de campo anteriormente donde tenían que clavar sobre cualquier madera, como agarrar un martillo, como tomar el clavo para martillar E: ¿Por lo general cuanto tiempo están los chicos acá? M: pueden empezar a partir de los 6 años hasta los 18 o 19 años. Ya después en educación especial se considera que no están para una escuela porque es hasta donde se desarrollan las mayores habilidades cognitivas en este período. Después ya no, es mantener lo que hay. Y de ahí vamos derivando. Algunos lamentablemente pasan a centros de día, eso depende de cada uno. Tratamos de que los padres comprendan un poco que es lo mejor para cada chico, que no es un capricho nuestro, ni tampoco que sea un capricho de los padres, sino que sea donde el chico esta mas cómodo y contenido. E: ¿Cómo se toma esta decisión? M: tratamos de hacer una evaluación con el equipo. Nos juntamos, charlamos y vemos. Después se empiezan a hacer reuniones con los papás, donde se los orienta, se los guía, en cuanto a que lugares pueden conseguir. Se les da direcciones, teléfonos, como para que empecen a visitar. El lugar tienen que buscarlos ellos, pero no los dejamos solos. Les damos una mano para que no sientan abandonados. Y tratamos de hacerlo ya después de mitad de año. Si vemos que el chico ya el otro año no va a continuar, empezamos a preparar a los padres porque hay chicos que hace 10 años que están acá dentro. Se le dice que hay que sacarlo, que la escuela no le sirve, que no esta cumpliendo la función de escuela. E: ¿Para tomar esa decisión se toma en cuenta las dos líneas que hablabas hoy? M: si si. E: ¿En caso se decidiría que pase a un hospital de día? M: son chicos que desde lo intelectual no pudieron adquirir nunca la lecto escritura y no tienen habilidades motrices como para hacer un trabajo seriado. Entonces lamentablemente pasan a centro de día. Ellos son felices igual, ¿no?, pero de pronto no se pueden seguir explotando otras actividades. En los centros de día hay talleres, pero no son para un trabajo en serie, son para mantener actividades. E: ¿Cuántos años están? Mencionabas un caso de 10 años… M: depende los padres, eso es decisión de ellos. Obviamente si nosotros vemos que un chico se compensa a los 3 o 4 años y esta para pasar a una escuela común, eso se decide. Pero no hay un tiempo que se ponga como límite. Depende lo que necesites, o hay padres, que no sé, no le gustó como se vistió la maestra y lo quiere sacar. A veces tratamos de no ser crudos con los papás para determinados temas, pero a veces hay que decirles la verdad, sutilmente, con la mejor cara, pero a veces tratamos de poner cierto borde, sobre todo con lo que es límites. Y hay papás que no les gusta, entonces se van. Pero tampoco podes vivir engañando o diciendo lo que el papá quiere escuchar. Esa también es una decisión de la dirección, ser lo mas honestos posibles y contener al papá, no que vengan a escuchar lo que ellos quieren. Porque en definitiva la escuela no le va a servir. Esos son criterios de las escuelas. Lamentablemente en nuestro país hay escuelas que necesitan matrículas, alumnos, y bueno, dicen lo que el padre quiere escuchar, y en definitiva no te sirve, pero bueno, en la escuela privada es así. E: ¿No hay un marco legal para eso? M: no no. Hay un marco ético. E: ¿Tuvieron algún problema con la integración social del chico? M: no no. En la escuela de adultos no hemos tenido ningún fracaso, ningún problema por suerte. Nosotros tratamos, cuando buscamos la escuela, tratamos de orientar al padre a la que nos parece mejor. Había una por ejemplo, que había muchos adolescentes en la cual había mucho consumo de drogas, a veces venían los chicos drogados a la escuela, y bueno, le dijimos que no, que eso no nos parecía, que no nos gusta porque… no le tiramos toda la información al padre, pero bueno, rumbeamos para otro lado donde nos parece que puede funcionar mejor. No porque el chico termine siendo un drogadicto, sino que tal vez no sepa como resolver o como actuar en esa situación. E: ¿Las escuelas de adultos que los envían son públicas? M: si si. Las escuelas de adultos en privadas no hay, en privado no tenemos ninguna referencia de nada. Aparte esto los padres lo tienen que costear. Nosotros nos manejamos solo con provincia. E: Buenos, hemos finalizado. Muchas Gracias. ENTREVISTA 4: Entrevista a directora Antigüedad: tres años Edad: 49 E: somos de la materia psicología educacional, especialmente nos toco “educación especial”, el carácter de esta entrevista es confidencial, los evaluados somos nosotros y todo queda adentro del aula. D: esta muy bien, no hay nada que ocultar. E: queríamos que nos caracterices esta institución, los objetivos y el proyecto educativo institucional. D: en el jardín. E: si. D: nosotros este año lo que tenemos es un proyecto de arte, en realidad. Y el objetivo era trabajar en el arte de acuerdo los distintos pintores que eligieron las chicas en cuanto al arte visual. Son pintores argentinos exclusivamente, cada una elije un pintor y se trabaja en base a eso. Ese fue nuestro proyecto porque había que revalorizar lo que era la parte artística, o sea, no era el hecho de dibujar por dibujar y de pintar por pintar. Ahora no, ahora había un objetivo claro que era trabajar con un pintor. E: y los objetivos en general que el jardín propone ¿cuales serian? D: y es formar chicos libres, creativos, es un jardín de puertas abiertas por eso tenemos tantas integraciones. Tenemos dos integraciones por sala casi. La idea es que propongan, que se puedan defender en la vida, que puedan hacer valer sus derechos. E: y la historia de la institución ¿como nos la podes contar? D: la historia completa no la se porque yo no estoy desde el comienzo, estoy hace tres años. Han cambiado muchas veces de directivos, es un jardín que empezó desde muy chiquito, empezó con una directora con sala a cargo y bueno fue creciendo hasta ahora que tenemos tres salas de jardín turno tarde y dos salas de maternal y talleres a la mañana...con una buena matricula. E: entonces el colegio es primario y jardín. D: primario y jardín. Es maternal, jardín y primario. E: ¿como caracterizarías a los actores que trabajan acá?, a los profesores y a los chicos que reciben o sea a la población que atienden. D: los que trabajan acá son sumamente comprometidos, todas las chicas, por lo menos las de jardín, las de primaria no te puedo decir porque no tengo nada que ver con ellos. Las de jardín son muy jóvenes, prácticamente han tenido su primera experiencia acá y hacen un muy buen trabajo. Son muy abiertas a todo lo que se les diga, son muy responsables. Con respecto a la comunidad, es complicado, porque es una clase media, con profesionales que utilizan en realidad la escuela como deposito. Los chicos están nueve horas, y los invitas para que vengan a participar y si los solicitas un sábado, los que no trabajan no vienen. Viene el cuarenta por ciento, les pedís algo y no te lo traen, ni están abiertos a la critica, “están a la orden del día”, pero cuando es compromiso, que se comprometan con la educación no, siguen teniendo esa idea de que el jardín es para jugar y de que es un deposito. Cuando les pones las cosas en claro se ofenden, no les gusta. Sino esta la otra que piensan que en la sala de cinco vos le tenes que enseñar a leer y a escribir, cuando los objetivos del jardín de infantes no son que salgan leyendo y escribiendo de la sala de cinco, eso es para primer grado. Entonces tenes esa contra, porque hay escuelas lo hacen, pero acá no porque me parece no es el objetivo del jardín. Acá se le dan las herramientas para que lleguen a primer grado torneados de determinada manera. Es raro porque por un lado es un depósito pero por el otro te exigen que salga leyendo y escribiendo. E: para vos ¿cuales son los factores que facilitan o dificultan el aprendizaje? D: dificulta el poco compromiso con la educación por parte de los padres. Y lo facilita el aprendizaje es la “garra” que le ponen todos, la apertura de las chicas que se perfeccionan permanentemente, yo también trabajo en el estado asíque les traigo un montón de cosas, porque privado es como que se mantiene al margen de muchas otras cosas, asíque pobrecitas las batallo de material. Ellas lo ponen en práctica y con ello lo llevamos adelante con ellas. E: ¿alguna situación problemática que recuerdes que haya pasado respecto a estas dificultades que mencionas? D: tenemos muchos problemas de conducta, sobre todo cuando llegan a sala de cinco. En esos casos se detecta y se habla con lo padres. Tenemos un nene Con problemas familiares muy serios, su madre murió y queda con el padre, y el padre dice que quiere vacaciones con el hijo. Esa es la respuesta cada vez que lo citamos, el no puede mas y quiere vacaciones. Entonces lo llamamos lo citamos porque el nene tiene graves problemas de conducta. Después hemos tenido problemas con nenes en integraciones porque los padres se niegan a la integración, nenes con TGD. El año pasado tuvimos un TGD severo el año pasado, el nene se arrancaba las orejas, la madre no lo quería integrar. La madre era trabajadora social, al nene no le aumentábamos el horario porque era imposible tenerlo, se ponía como loco, no hablaba una palabra, tenia tres años. Nos costo y eso te va dificultando las cosas, porque lleva mucho tiempo, te desgasta; cuando tenia esos brotes se arrancaba las orejas, se clavaba las unas y sangraba por todos lados. Y los padres decían que era porque era muy mimoso...padres profesionales te estoy hablando...no son padres que no han ido a la escuela... entonces eso es lo que tenemos. E: y ¿tienen algún equipo de orientación o gabinete? D: no E: y como se organizan con eso, alguien que cumpla la función. D: Yo soy profesora de psicología, soy casi trabajadora social y soy directora. Entonces manejo mas o menos el tema, se para donde me tengo que dirigir cuando hay que integrar o algo; no hago las orientaciones a los padres, digo hay que hacer esto hay que hacer lo otro, desde mi lugar como directora pero se desde donde lo digo. E: ¿quien detecta los problemas? D: los detectan las chicas en la sala. Yo veo que es lo que se puede hacer, cito a los padres, hablamos con las maestras y les decimos a los padres: “vemos tal cosa, haga por favor su consulta con el pediatra haber que le dice, por lo general el pediatra le dice que no le paso nada. Entonces volvemos a insistir hasta que llegan...normalmente terminan en el psicopedagogo cuando en realidad no tienen problemas de aprendizaje sino que tiene otro tipo de problemas. Entonces le explico si es un problema de conducta o de adaptación social no tiene que ir aun psicopedagogo. Por ejemplo el padre que decía que necesitaba vacaciones, el nene no tiene ningún problema de aprendizaje, tiene problemas de relaciones familiares, de falta de afecto, es un nene que esta todo el día solo...asíque por mas que lo mande al psicopedagogo este no va a hacer nada. Esas son algunas situaciones que les planteo pero porque conozco un poco mas el tema. Pero no hay gabinete. E: ¿como se plantea en la institución el tema de la integración escolar? D: acá siempre hubo integración escolar, yo soy partidaria de que no todos los chicos pueden ser integrados, pero no es por una cuestión de discriminación. Sino porque no todas las escuelas están preparadas para todos los tipos de integración. Este nene con TGD no era para una escuela común, no había forma de integrarlo si antes no se hacia una escolarización en una escuela especial. Las maestras no tienen una preparación para un chico con problemas severos. Hay nenes que si, con problemas motores que no tienen ningún problema intelectual. El tema es que las escuelas no están preparadas, no tienen personal. Tenemos un nene por ejemplo que anda con carrito. Cuando no viene la integradora, no tenemos quien se haga cargo de el porque no se puede movilizar solo. Los jardines tienen en su planta personal una preceptora cada tres salas, que es lo que marca el reglamento. Entonces si la preceptora tiene que estar constantemente moviendo al nene porque no es independiente se complica. Esta bueno lo de las integraciones cuando realmente tienen sentido, cuando uno puede realmente tratar de ayudarlo, o que el acompañamiento del integrado sea eficiente. El caso del nene con problemas motores la integradora viene casi todos los días, entonces el puede estar perfectamente las cuatro horas porque la que se ocupa de los traslados de el que es el mayor problema lo hace es la integradora. Si no fuera así no podríamos ¿Quién lo hace? La maestra no puede salir de la sala para acompañarlo a el, y la preceptora no puede estar a disposición de una sola sala. En lo posible que no tenga que estar toda la escuela diagramada en relación a la integración dejando de lado a los demás chicos. Que sea parejo para todos, esa es la idea. Ante la llegada de un chico para la integración yo decido, consulto con mi almohada y mi conciencia (risas) E: ¿que papel juega el diagnostico? D: ese nene que vino con TGD...yo tengo 17 años de docencia como que ya uno tiene hecha una carrera. Vino la mama de nene, lo anoto, nunca lo trajo...el primer día de clases, te lo cuento como anécdota. Hay acto, asisten todos, todos los padres presentes, yo lo veo y dije:”acá tenemos un problemon”, visto entre todos los chicos resaltaba. Termina el acto y les digo a las maestras, “seño” cuidado porque con José Luis van a tener problemas. Pero no cuidado como una advertencia mal, sino “miralo, acá hay algo raro”. Dicho y hecho, el primer día que el nene estuvo cinco minutos ya era impresionante, no hablaba, se babeaba, tenia incontinencia, no escuchaba bien, no veía bien, se arrancaba las orejas, tenia brotes psicóticos. Entonces con la experiencia de los años lo detectas, no necesitas grandes evaluaciones, a ese nene al final no lo pudimos integrar. La escuela con la cual la mama quería integrar le sugirió que ese nene no era para integración, era solo para escuela especial. Lo tuvimos desde marzo a mayo arrancándose las orejas. Fue terrible, encima era un nene de tres años ero de contextura maciza que como muchos de los nenes con este tipo de problemas tienen una tonicidad muscular muy dura, entonces agarrarlo era muy difícil. E: ¿los padres que dijeron? D: la madre decía que era cariñoso, que era de mimoso que hacia eso. Además se ofendió, cuando nos reunimos los padres, la escuela especial y yo, y entre la escuela especial y yo acordamos que el nene tenia que ir primero a una escuela especial para después poderse integrar en una escuela común, a la madre mucho no le gusto. Encima ya tenia dos años, ella se dio cuenta de esto como a los nueve meses; tenía también esta señora toda su historia como para tener esta postura de negación. La señora lloraba, pero no es que le negué la vacante sino que le dije que valla a una escuela especial y cuando tenga ciertas pautas adquiridas ahí si veíamos el tema de la integración, no había ningún problema, pero primero había que hacer algo. Era un nene que había estado tirado en una cuna porque nadie se daba cuenta hasta los dos, tres años; ¿como decidieron mandarlo a un jardín? Porque un pediatra le dijo. E: en el caso de los chicos integrados ¿trabajan con alguna escuela especial determinada? D: no, no porque los padres elijen las escuelas especiales. Siempre la integración se hace con la escuela, no con centros terapéuticos. Porque como es integración educativa tiene que ser con escuelas porque sino es acompañante terapéutico y eso es otro tema. Si los padres tienen obra social esta les da un listado de escuelas de las que ellos pueden elegir y pedir una maestra integradora. Se hacen dos reuniones de evaluación por año, ya planteada la integración, viene la integradora una ves que la obra social le paga. Y si es una familia que no tiene obra social la integración se maneja con escuelas especiales estatales, que por lo general no logran nada, salvo que sea un caso severo. E: ¿porque no se logra nada? D: porque las escuelas especiales estatales tienen poco personal y demasiada demanda. Hay mucha gente que no tiene obra social. Yo he trabajado en estatales especiales y tienen una cantidad x de docentes, que se tienen que mover en un radio de un montón de escuelas por lo que no llegan a abarcar la demanda que tienen. Entonces toman los casos mas graves. Este año en la sala de tres tenemos un nene que queríamos integrar porque tiene una historia familiar de suicidios y veíamos que tenía un cierto retrazo madurativo aparentemente. La madre es esquizofrénica, y la tía abuela que esta a cargo dice que el nene tiene retrazo mental leve, entonces no tiene obra social porque no lo tiene a cargo legalmente ya que la madre de el esta inhabilitada. Es todo una cuestión burocrática. Entonces pide la integración con la escuela estatal, esta responde con que tratándose de un retrazo mental leve no puede ser integrado por ellos porque no tiene capacidad para absorberlo y que cuando llegue a la sala de cinco se vera que se hace con el. La estatal toma los casos al limite simplemente porque no tiene capacidad. E: ¿seria favorable la inserción de una psicopedagoga o un gabinete para orientar o intervenir o no es necesario? D: si, si porque me desligaría a mi de hacer todo lo que hago que esta por arriba de mi sueldo. E: ¿que tareas se les asignaría? D: y que solo detecte un nene y que la otra persona se encargue de hacer las orientaciones a los padres, las citaciones, las reuniones con las escuelas especiales. Eso a mi me demanda mucho tiempo. Un trabajo interdisciplinario en el que se me consulte y podamos tomar una decisión acertada, aunque el ultimo “si” lo tenga yo. Cuando uno hace integraciones con las escuelas especiales la parte pedagógica nos corresponde a nosotras y ellos se ocupan de otras cosas. E: en el próximo encuentro vamos a trabajar con la observación de la salita de celeste donde hay un nene... D: si, León, que tiene problema motriz. E: ¿podrías contar algo de el? D: León es el hijo de un segundo matrimonio de unos amigos. Cuando esta señora se entera de que esta embarazada, ella se fumaba todo, tomaba todo lo habido y por haber. No quería el embarazo e hizo lo imposible por perderlo. Pero no logro y a los seis meses de embarazo nace León, el nombre se lo ponen las enfermeras del hospital donde nace porque la madre lo abandona, después se arrepiente y lo va a buscar pero bueno... le ponen león por lo luchador. Cuando nace ya se sabia que había un trastorno motor muy serio, no se sabia que otra cosa había comprometida. Como la madre se vuelve a hacer cargo de el no va en adopción y se hacen cargo los padres. Se “se hace cargo” es una manera de decir, cuando llego acá no caminaba, reptaba y nadie se había dado por enterado. En la sala de dos no se pueden hacer integraciones, entonces acá la maestra empezó a estimularlo para que empiece a pararse. Por lo menos para que no este en una silla, para que haga algo porque el solo reptaba. En su casa era lo único que hacia porque nadie se había preocupado por el, y hasta el día de hoy siguen sin preocuparse por el. Termina en la sala de dos, y caminaba a medias. Cuando llega a la sala de tres que lo podemos integrar, hablamos con los padres y les decimos que para el año que viene (sala de tres) tenían que buscar una escuela porque era necesario integrarlo, necesitaba una estimulación muy particular, muy especializada que la escuela no se la podía dar. Las integraciones no están permitidas en la sala de dos, si bien se incorporo al jardín de infantes no puede haber gente que sea extraña a la sala, no puede haber acompañantes terapéuticos, ni maestra integradora porque no esta permitido. Porque la sala de dos corresponde a estimulación temprana todavía. Bueno cuando león llega a sala de tres el año pasado la madre tenia obra social, igual ellos son profesionales; logramos buscarle una escuela y ya teníamos nenes integrados en esa escuela asíque fue muy rápido el trámite y así lo pudimos integrar. Y ahora esta bárbaro...si tiene un problema es su familia, a su familia le importa nada lo que hace el. El es re piola, igual esta muy puesto en esa postura de “yo soy un pobrecito”, habla bajito, poco, pero a lo que era en la sala de dos ahora es una maravilla. E: ¿como era ese año? D: no hablaba nada, no fijaba la vista, no caminaba; ahora camina solo, igual es medio inestable pero bueno camina solo. Puede fijar la vista, puede hablar, participa, entiende todo, no tiene problema ni necesita adaptaciones curriculares, que es lo que se hace con las escuelas especiales. El lo que necesita es estimulación desde el lado motor, no sabemos si no va a tener un límite porque tiene un compromiso intelectual que por ahora no se ve; pero bueno mas adelante no sabemos que es lo que pueda llegar a pasar. Hoy por hoy a lo que era esta perfecto. Tiene un integradora que viene tres veces por semana para el. E: en cuanto tiempo ocurrió todo esto. D: entro en la sala de dos y ahora esta en la sala de cuatro, dos años. Pero sin haber seguimiento constante de los padres, pero igual. El otro día vamos de excursión, él estaba re contento y la madre se olvido. Esos olvidos hay que tomarlos desde otro lado, no es que se olvido porque tiene veinticinco hijos, es un olvido entre comillas. El padre lo trae a las dos de la tarde, se queda dormido, no lo vienen a buscar. El entra a la una porque el jardín funciona por la tarde y como esta integrado no viene a la mañana. También los que son integrados no hacen doble jornada porque el turno mañana es optativo, el de la tarde es el curricular. Son las cinco y él esta acá porque el padre todavía esta durmiendo. Tiene un hermano que es divino que esta en primaria, hermanastro, porque es de la madre pero no del padre. Realmente nunca mejor puesto el nombre que le pusieron las enfermeras. Te da una pena porque es re cariñoso, es muy tímido, yo no entiendo porque pasa todo esto. Es una lastima, esa es la historia de León. Tiene flor de historia. Hoy llego dos y cuarto de la tarde. E: ¿como esta preparado el edificio para integrar chicos? D: chicos con problemas motores no tienen problemas porque hay escaleras. Yo lo que decía es que las escuelas no están preparadas para recibir todos los integrados porque el personal no esta capacitado y tampoco hay la cantidad de personal que corresponde. No es que es que en esta escuela en particular pasa eso. Hay una preceptora cada tres salas, en las estatales pasa lo mismo, imaginate un nene que no es independiente como hace. No hablaba de lo edilicio sino a la calidad de personal. E: y en cuanto a lo edilicio ¿se tuvo que hacer alguna vez una reforma por un nene integrado? D: no, nunca se hicieron adaptaciones en la escuela E: y en cuanto a las herramientas de las maestras para tratar con los chicos desde el lado de la pedagogía, ¿se han hecho cambios? D: si, cuando se hacen estas integraciones se hace lo que llaman adaptaciones curriculares, se junta la maestra. Se junta la maestra que integra con la maestra de la escuela común y hacen esta adaptación. Se ponen de acuerdo cuales son los contenidos que van a trabajar y de que forma se van a trabajar con ese niño determinado. E: y ¿que causas encontras para los problemas que tienen los nenes en el aprendizaje? D: no la mayoría no tienen problemas para aprender, la mayoría tiene problemas de conducta y creo que es por estar todo el día sentados frente al televisor o la computadora, están todo el día solos. Cuando no están las nueve horas en la escuela están todo el día en sus casas solos. Este nene (niñito que jugaba en el lugar) sale de una sala, la madre lo retira cinco menos cuarto, a las seis y media esta durmiendo y la madre se va a trabajar. Y lo vuelve a traer a las ocho de la mañana y duerme desde las seis y media de la tarde hasta las ocho de la mañana. Durante todo el día te dan ganas de atarlo con una correa y sacarlo a correr, porque duerme tanto tiempo que cuando se despierta es eléctrico. E: ¿ustedes como toman conocimiento de estas situaciones? D: nos cuentan los padres o sino los mismos nenes. Hace dos años tuvimos un nene, que nunca lo había visto, de tanto jugar con la play en un fin de semana largo vino con los ojos rojos mal. Es así, es el nivel medio, mucha televisión, muchos abuelos, son nenes que no saben jugar. Es lo que pasa en la sociedad de hoy no es que ellos en particular. El otro día nos dimos cuenta que no saben caminar por la calle porque salen: del auto a la escuela- de la escuela al auto y así no ven, no presta atención. Pero mas allá de eso el problema es cuando no los tenes en la escuela, cuando los tenes sentados se sacan, aparecen como problemas de conducta. Que no son “serios problemas de conducta” pasa que están en su casa todo el día sentados entonces cuando vienen y los queres hacer sentarse se arma. Hay muchos nenes que hablan en neutro, como el cartoon netwoork, ahí te das cuenta quien los cría: el televisor. E: o sea que quienes detectan los problemas son las maestras y vos. D: si eso pasa en todos lados porque lo que hagan en un gabinete depende de lo que hagan los padres, uno no puede ponerle un revolver a los padres y decirle hacelo atender. E: y ¿que cambios podes notar en relación a la escuela en estos tiempos? D: cuando hubo un gran cambio económico yo en esta escuela no estaba, no te sabría decir que paso acá. Si se que afecto a una baja de matriculas en 2001 mas o menos. Si ahora están muy afectados los padres, lo nenes comen acá la comida la traen de la casa, acá no hay comedor pero están solos todo el tiempo. Lo que detecto son problemas sociales más que nada. Tanto por los que trabajan todo el día, como con los que no trabajan, los nenes se ven muy afectados con esto. Los padres muy desentendidos, pero es un problema de la sociedad, no es un problema de esos padres. Son padres que son amigos de los hijos, como ese que quiere vacaciones del hijo... es la fácil. Pero es una cuestión social es lo que vivimos todos en la sociedad hoy. E: bueno con esto seria suficiente, lo que vamos a hacer después si nos permite es una observación de clase y otra entrevista a una profesora. D: bueno vengan cuando quieran, no hay problema, espero que les sirva. E: muchas gracias. D: no por favor. PAGE 21