! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !!!!!!!! ! !!!! ! ! En!tumlen!ned!i!kaninhullet! !"et"casestudie"af"lærerstuderendes"oplevelser"med"digital"dannelse" ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Navn: Lis Winni Skousen Studienummer: 201302169 Afleveringsdato: 13/07-2015 Uddannelse: Kandidat i It-didaktisk design Vejleder: Søren Smedegaard Bengtsen Specialets omfang: 143.510 ! ! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! FORORD% Jeg!vil!gerne!benytte!dette!forord,!til!at!rette!et!stort!og!dybfølt!tak!til!min!vejleder!Søren!Smede: gaard!Bengtsen!for!yderst!motiverende!og!konstruktiv!vejledning!gennem!hele!specialeprocessen.! ! Desuden! vil! jeg! gerne! rette! en! særlig! tak! til! min! samarbejdspartner! University! College! Syddan: mark,!uden!hvilket!dette!speciale!ikke!kunne!være!udarbejdet.!Især!vil!jeg!her!gerne!takke!de!4.! års!lærerstuderende,!som!har!taget!tid!ud!af!deres!bachelorskrivning!og!eksamener!for,!at!deltage! i!mine!interviews.!Uden!jeres!udsagn!ville!der!slet!ikke!være!noget!speciale!at!skrive,!så!tusind!tak! til!jer!for!både!engagement!og!interesse.! ! Sidst,!men!ikke!mindst,!vil!jeg!rette!en!stor!tak!til!venner,!familie,!kæreste!og!især!mine!børn,!Sara! og!Sebastian,!for!forståelse,!støtte!og!opbakning!under!udarbejdelsen!af!specialet.!! ! Jeg!håber,!at!jeg!med!dette!speciale,!kan!være!med!til!at!belyse!nogle!af!de!udfordringer,!som!læ: reruddannelsen!og!lærerprofessionen!står!overfor!lige!nu,!og!at!du!som!læser!vil!finde!det!både! interessant,!oplysende!og!givende.! ! Rigtig!god!læselyst!! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!1!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! ABSTRACT% Down#the#rabbit#hole#–#a#case#study#of#student#teachers’#experiences#with#Bildung#in#a#digital#age# This thesis explores how student teachers at University College Syddanmark experience and understand Bildung in a digital age and how their experiences influence the student teachers authenticity while using digital technologies. The thesis is based on a former project conducted at University College Syddanmark, at which interesting findings came to my knowledge. The student teachers expressed their insecurities as to the part of their education, concerning Bildung in a digital age in spite of their education being marketed as digital. In collaboration with University College Syddanmark this thesis is based on an empirical qualitative case study rooted in a hermeneutical and phenomenological approach to the theory of science. The empirical analysis consists of four individual interviews and two focus groups interviews with graduating student teachers. The thesis primarily bases it’s theoretical approach on Barnett, Batchelor and Krebers theories on being a student in Higher Education and developing an authentic voice, as well as technological literacy theories by Castells, Selwyn and Hasse & Brok. The results of the analysis indicate, first, that the student teachers express a high level of negativity in their statements about their experiences with Bildung in a digital age. Also it points out the learning perspectives that might be found in this expression of negativity and ambiguousness towards their experiences. This negativity points towards the student teachers having developed or discovered their authentic voices, hence them being able to express their feelings of powerlessness and frustration, relating to the use of digital technology as part of their education. The results of the analysis also suggests an understanding of what might be the key to the student teachers frustrations: a missing connection between the student teachers experiences of their educations ability to relate Bildung to the developing of a professional identity, the understandings of the pedagogical part of their education, and the technological part of their education. A connection that is lacking the “doing” aspect of the student teachers digitally based education. Given this background, the overall conclusion is that the University College Syddanmark is definitely capable of educating academically strong student teachers, however the challenge lies within the development of didactics and pedagogy capable of merging the use of digital technologies and Bildung in a digital age, with the practical and academic traditions in the field of student teacher educations. As such the problem isn’t confined to the boundaries of University College Syddanmark, but relates to the entire area of education. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!2!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! INDHOLDSFORTEGNELSE% 1.!INDLEDNING%...................................................................................................................%5! 1.1#Problemfelt#og#afgrænsning#.............................................................................................................#5! 1.2#Digital#dannelse#og#autenticitet#som#fokuspunkt#.....................................................................#6! 1.3#Problemformulering#...........................................................................................................................#7! 1.4#Begrebsafklaring#..................................................................................................................................#7! 1.4.1!Digital!dannelse!....................................................................................................................................!7! 1.4.2!Teknologiforståelse!............................................................................................................................!7! 1.4.3!Autenticitet!.............................................................................................................................................!8! 1.4.4!Lærerstuderende!.................................................................................................................................!8! 1.4.5!Digitale!teknologier!............................................................................................................................!8! 1.5#Specialets#opbygning#og#læsevejledning#......................................................................................#8! 2.%METODISK%DESIGN%OG%VIDENSKABSTEORI%....................................................................%11! 2.1#CaseFbeskrivelse#og#præsentation#af#min#forforståelse#.......................................................#11! 2.1.1!Forforståelser!på!baggrund!af!tidligere!projekt!..................................................................!12! 2.1.2!Hovedstudie!........................................................................................................................................!12! 2.2#Casestudiet#...........................................................................................................................................#13! 2.3#Valg#af#metode#–#fænomenologisk/hermeneutisk#..................................................................#14! 2.3.1!Fokusgruppeinterview!...................................................................................................................!17! 2.3.2!Det!individuelle!interview!............................................................................................................!18! 2.4#Etiske#overvejelser#............................................................................................................................#18! 2.5#Operationaliseringen#af#analysestrategi#...................................................................................#19! 2.5.1!Behandling!af!rå!tekst!(Prototype)!...........................................................................................!20! 3.%TEORETISK%RAMME%FOR%PROJEKTET%.............................................................................%21! 3.1#En#placering#af#dannelsesbegrebet#fra#klassisk#til#nyere#forståelser#..............................#21! 3.1.1!Operationalisering!af!første!del!af!min!analysekategori!om!digital!dannelse!........!24! 3.2#Teknologiforståelse#og#lærerstuderende#som#selvprogrammerende#individer#.........#25! 3.2.1!Operationalisering!af!anden!del!af!min!analysekategori!om!digital!dannelse!.......!28! 3.3#Autenticitet#i#relation#til#digital#dannelse#.................................................................................#29! 3.3.1!Operationaliseringen!af!min!nøglekategori!om!autenticitet!..........................................!31! 3.4#Digital#dannelse#på#læreruddannelsen#–#en#tumlen#ned#i#kaninhullet#...........................#33! % !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!3!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 4.%FOKUSERET%ANALYSE%OG%FREMSTILLING%AF%UNDERSØGELSENS%FUND%..........................%37! 4.1#Forholdet#mellem#profession#og#menneske#.............................................................................#37! 4.1.1!Lærerstuderendes!tumlen!ned!i!kaninhullet!til!det!digitale!eventyrland!................!37! 4.1.2!Delkonklusion!....................................................................................................................................!40! 4.2#Forholdet#mellem#profession#og#redskab#..................................................................................#41! 4.2.1!Teknologi!for!teknologiens!skyld!eller!for!didaktikkens?!...............................................!41! 4.2.2!Delkonklusion!....................................................................................................................................!45! 4.3#Forholdet#mellem#menneske#og#redskab#..................................................................................#45! 4.3.1!En!famlende!søgen!mod!kaninhullet!til!det!digitale!eventyrland!................................!46! 4.3.2!Delkonklusion!....................................................................................................................................!48! 5.%DISKUSSION%..................................................................................................................%50! 5.1#Når#det#negative#rummer#potentialer#.........................................................................................#50! 5.1.1!Det!uforløste!læringspotentiale!i!de!lærerstuderendes!negative!oplevelser!.........!50! 5.2#Den#manglende#kobling#...................................................................................................................#53! 5.2.1!!Når!elektriciteten!mangler,!og!Frankensteins!monster!forbliver!livløst!.................!53! 5.3#Metodekritik#og#videreudvikling#af#projektet#.........................................................................#56! 5.3.1!Kritik!af!min!undersøgelse!...........................................................................................................!56! 6.!KONKLUSION%................................................................................................................%59! 6.1#Undersøgelsen#som#et#hele#.............................................................................................................#59! 6.2#Belysningen#af#de#lærerstuderendes#oplevelser#af#ambivalens#og#negativitet#............#60! 6.3#Forståelsen#af#den#manglende#kobling#.......................................................................................#61! 6.4#Afsluttende#perspektiver#................................................................................................................#62! 7.%BIBLIOGRAFI%.................................................................................................................%63! 7.1#Oversigt#over#modeller#udarbejdet#til#specialet#.....................................................................#66! ! % ! ! ! ! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!4!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 1. INDLEDNING% 1.1%Problemfelt%og%afgrænsning% I kraft af det 21. århundredes samfundsudvikling har kravene, der stilles til folkeskolen, underviserne og individets læring ændret sig fundamentalt. Digitale teknologier spiller en stadigt større rolle i tilrettelæggelsen af undervisning i folkeskolen, hvilket ikke alene stiller nye krav til tekniske og sociale kompetencer, men også til ”hele den didaktiske tilrettelæggelsesproces” (Andreasen, 2008:9). Idet digitale teknologier integreres i både uddannelsesinstitutioner, såvel som i arbejds- og hverdagslivet, ses de i stigende grad som ”et grundlæggende vilkår for den undervisning og læring, der finder sted” (Andreasen, 2008:13). Det er regeringens mål, at danske folkeskoleelever i 2020 skal være blandt de dygtigste i verden (Uvm8, 2011). Dette funderes bl.a. i den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi, som har til formål at modernisere danskernes velfærd. Digitaliseringsstrategien indeholder 12 fokuspunkter, hvoraf det tredje lyder: ”Folkeskolen skal udfordre den digitale generation. Moderne, digitale læremidler skal integreres mere i undervisningen og erstatte fotokopier og slidte kladdehæfter” (www.digst.dk, 2014). Det fremgår, at formålet med dette fokusområde er, at de digitale læreprocesser skal integreres i langt større grad i den daglige undervisning, og at formålet med dette er, at styrke ”elevernes faglighed og ruste dem bedre til fremtiden. For det at kunne bruge teknologien kreativt og kritisk er i dag en helt nødvendig kompetence” (Ibid.) Måden hvorpå dette mål skal nås, er ved indførelsen af en national strategi for anvendelsen af it og digitale medier i folkeskolen (Ibid), samt ved oprettelsen af en ny lærerprofessionsuddannelse, med fokus på de studerendes kompetencer og større mulighed for toning af uddannelsen (www.nylaereruddannelse.nu). Professionshøjskolen University College Syddanmark1 har i Haderslev valgt at tone det internationale og digitalisering. I den forbindelse er det tankevækkende, at jeg i et tidligere projekt, oplevede lærerstuderende, som langt fra følte sig klædt på, til at varetage egen og kommende elevers digitale dannelse (Bilag 8.1.3). Når lærerprofessionen står overfor en stadig større udfordring, med brugen af digitale teknologier i både arbejdsliv og undervisning, stiller det krav til en større forståelse af det komplekse samspil mellem teknologi og individ. Dette har indflydelse på såvel det enkelte menneskes relationer, som på organisationens teknologiske innovationspotentiale (technucation.dk). Der er dermed behov for, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 1!Herfra!betegnes!University!College!Syddanmark!alene!som!UC!Syddanmark! 2!Her!henvises!til!den!universitetspædagogiske!forståelse!og!betydning!af!ontologi,!ikke!den!fagfilosofiske.!Det!ontologi: ske!knytter!sig!dermed!mere!til!den!personlige!virkelighedsskabelse!og!–beskrivelse,!og!ikke!til!virkeligheden!som!så: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!5!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! ikke blot at se på lærernes teknologiforståelse, men også på deres evne til, at arbejde med digitale teknologier som understøttende redskab i læringsprocesser. Denne forståelse af teknologiernes rolle i læringsprocesser er en del af den kompetenceudvikling, som professionshøjskolerne på fordelagtig vis kan bibringe deres studerende, så de som kommende lærere er fagligt klædt på, til at håndtere benyttelsen af, og samspillet med, teknologier i arbejdslivet og folkeskolen som organisation. Men det er ikke nok, at se på de lærerstuderende som studerende, der skal tillæres specifikke kompetencer og evner. For at give de studerende mulighed for at tage ejerskab over brugen af digitale teknologier, er det nødvendigt, at se på de lærerstuderende som specifikke individer. De lærerstuderende skal ses, som mennesker i en given kontekst, en læringssituation præget af det samfund, hvori læringen finder sted. Ofte informeres lærerne på folkeskolerne ikke af hverken ledere eller kommune om, hvorfor de er blevet givet et specifikt arbejdsredskab/en specifik teknologi, men forventes at følge en udstukket strategi, omkring benyttelsen af den tildelte teknologi (Hasse & Søndergaard, 2012). De har således ingen reel indsigt i, hverken udvælgelsesproces eller formålet med valget, samt de fordele og ulemper, der ligger heri. Det er derfor interessant at se på, om det er muligt, at lære de kommende folkeskolelærere at tage ejerskab over varetagelsen af egen og elevers digitale dannelse, allerede imens de er under uddannelse. ! 1.2%Digital%dannelse%og%autenticitet%som%fokuspunkt% Folkeskolens dannelsesopgave svinder langsomt ind i en tid, hvor den politiske dagsorden fokuserer på faglighed, målingen af resultater og PISA ranglister. På trods af, at mange uddannelsesforskere og reformatorer i de sidste mange år har hævdet, at dannelse er et forældet og utidigt begreb, er der dog aldrig blevet skrevet så meget om dannelse, som i de seneste årtier (Kristensen i KvaN, 2013). Det kan derfor diskuteres, hvorvidt dannelse er et uddøende begreb, eller om det blot skal redefineres, for at modsvare de behov, vort samfunds pædagogiske og teknologiske udvikling fordrer. Dannelse som begreb er omfattende og rummer både værdimæssige og normative bestanddele, hvorfor det kan synes uoverskueligt og endda unødvendigt, at indkredse og begrebsdefinere dannelse. Dannelse anno 2015 står overfor hidtil usete vilkår i et samfund, hvor uddannelsessystemet i stadig stigende grad præges af økonomiske interessenter, og dannelsen til kommende samfundsborger i stadigt større grad handler om, at uddanne til arbejde og arbejdslivet. Folkeskolens opgave er ændret fra at danne til livet til, at danne til arbejdsduelighed, hvormed dannelse og faglighed ”tendentielt glider sammen, da uddannelses,- og dermed beskæftigelsespolitikken så at sige er rykket ind !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!6!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! som det overgribende (økonomiske) rationale i skolepolitikken” (Kristensen i KvaN, 2013:28). Med regeringens digitaliseringsstrategi er der dermed, for skolens vedkommende, kommet fokus på en dannelsesform, som relaterer sig direkte til brugen af digitale teknologier i undervisningen: den digitale dannelse. Med udgangspunkt i ovenstående overvejelser, vil jeg i dette speciale arbejde ud fra følgende problemformulering: ! 1.3%Problemformulering% ! Hvordan#oplever#lærerstuderende#på#professionshøjskolen#University#College#Syddanmark#at#digiF tal#dannelse#italesættes#og#forstås#på#læreruddannelsen,#og#hvordan#har#denne#italesættelse#indflyF delse#på#de#lærerstuderendes#autenticitet#i#brugen#af#digitale#teknologier?# ! 1.4%Begrebsafklaring% Jeg vil i dette afsnit definere mine nøglebegreber ”digital dannelse”, ”autenticitet”, ”teknologiforståelse”, ”lærerstuderende” og ”digitale teknologier” fordi min forståelse af begreberne har indflydelse på den måde, specialet er skrevet på, hvorfor en afklaring er nødvendig, for at skabe overskuelighed for læseren. 1.4.1%Digital%dannelse% Når begrebet ”digital” indgår i mit dannelsesbegreb, og bliver udgangspunktet for dannelsesprojektet i forbindelse med dette speciale, skal det ses, som et afgørende vilkår i de lærerstuderendes (ud)dannelsesopgave som kommende folkeskolelærere, og som individer i et superkomplekst samfund. Det er således ikke ment, som et alenestående begreb, men som en del af den almene dannelse. Jeg går dybere ind i defineringen af digital dannelse og betydningen heraf i teoriafsnittet kapitel 3.4. 1.4.2%Teknologiforståelse% Teknologiforståelse skal i denne sammenhæng læses, som en forståelse af teknologier og deres relationelle rolle både i netværkssamfundet, i menneske til menneske-relationen og menneske til redskab-relationen, samt i udviklingen af de lærerstuderendes professionelle og personlige identitet. Jeg vil gå dybere ind i begrebet, i teoriafsnittet kapitel 3.2 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!7!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 1.4.3%Autenticitet% Autenticitet er, ifølge Den Store Danske, at være ”ægte, pålidelig, troværdig, svarende til, hvad det giver sig ud for; heraf autenticitet.” (http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/autentisk). I dette speciale vælger jeg dog at forstå autenticitet ud fra Heideggers definition, her beskrevet af Barnett: ”the authentic Self (is) the Self which has been taken hold of in its own way. This is a Self that we may ’distinguish’ from the ’Self of everyday Dasein’, namely ’the they-self. The ’they-self’ is the self that is the self given up to the ’they’, the everyday world inhabited by the community in which one finds oneself. When Dasein, or being, ’discovers the world in its own way and brings it close, (at the same time, it) discloses to itself its own authentic Being’” (Heidegger i Barnett, 2007:42-43). Følgende vil blive uddybet i mit teoriafsnit kapitel 3.3. 1.4.4%Lærerstuderende% Når jeg betegner undersøgelsens informanter, og samtidig genstanden for min undersøgelse, som lærerstuderende, er det et resultat af deres valg af uddannelse og intet andet. Det er således ikke et udtryk for lærerstuderende som homogen masse, men som betegnelse, både i kraft af deres uddannelsesvalg, og dem som individer på den specifikke læreruddannelse på UC Syddanmark. 1.4.5%Digitale%teknologier% I brugen af udtrykket digitale teknologier, refereres der rent teknisk til computerbaserede systemer, der dog kan forekomme både som software applikationer og hardware. Disse kan bruges til at producere, manipulere, opbevare, kommunikere og udbrede information. Siden 1980’erne har disse typer af digitale teknologier udviklet sig til at påtage sig utallige forskellige former, eksempelvis mobiltelefoner, computere, tablets og internettet har medvirket til udviklingen af utallige redskaber, applikationer og senest også udviklingen af web 2.0 teknologier og sociale medier. I udtrykket digitale teknologier, omfavner jeg således alle disse i et samlet hele, og fokuserer ikke alene på sociale medier eller computere, men på digitale teknologier i en bredere forstand, som henviser til et stadigt skiftende kompleks af teknologiske artefakter og redskaber. 1.5%Specialets%opbygning%og%læsevejledning% Første del af opgaven indeholder en præsentation af mit teoretiske grundlag. Jeg vil opridse Klafkis klassiske dannelsesforståelse, for derefter at tage udgangspunkt i Barnetts dannelsesopfattelse af studerende på videregående uddannelser/Higher Education. Dette valg afspejler både den måde, jeg !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!8!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! i specialet opererer med dannelsesbegrebet på, men også min opfattelse af lærerstuderende som undersøgelsens fokuspunkt. Der er hverken udgivet meget litteratur omkring lærerstuderendes eller professionsuddannelsernes dannelsesprojekt, hvorfor jeg læner mig op af Higher Education litteratur. Udover Barnett, inddrages også Batchelors teorier om dannelsen af de studerendes ”stemmer” på videregående uddannelser. Jeg vil benytte mig af begrebet autenticitet, som anker gennem hele specialet, hvorfor autenticitetsforståelsen vil komme til udtryk på alle niveauer i min undersøgelse. Jeg vil inddrage Hasse og Broks begreb ”teknologiforståelse”, for at reflektere over de udfordringer, de lærerstuderende står overfor i brugen af teknologier i undervisning, samt støtte mig til deres forskning fra projektet Technucation, der netop er offentliggjort i marts 2015. Jeg vil benytte mig af Manuel Castells teorier om ”det selvprogrammerende individ”, for at belyse det teknologiske netværksaspekt i undersøgelsen. For at få en kritisk røst på teknologiforståelsesafsnittet, vil jeg også inddrage Neil Selwyn. Formålet med afsnittet bliver således, at opridse rammerne omkring min forståelse af begrebet digital dannelse, og dets aspekter i relation til læreruddannelsen. Anden del af opgaven indeholder en oversigt over de operationelle valg, jeg har foretaget. Det er en oversigt over mine metodevalg, en præsentation af casen, som denne opgave udspringer fra, og afsluttende en operationalisering af min analysestrategi. Målet med opgavens tredje del er, at behandle, analysere og vurdere mine data i relation til de teorier, jeg har opridset. Jeg har delt min analyse op i tre dele, med hvert sit udgangspunkt, hvor jeg henholdsvist forholder mig til forholdet mellem profession og menneske, forholdet mellem profession og redskab og forholdet mellem menneske og redskab. Jeg vil i alle tre dele inddrage de fremstillede teorier og belyse emnet ud fra mine analysekategorier, for at skabe en større forståelse af, og et bedre overblik over, problematikken. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!9!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Nedenfor illustreres specialets opbygning i en læsevejledning: ! Figur#1:#oversigt#over#specialets#opbygning# ! Jeg har valgt at indsætte citater på deres originalsprog, idet det primært vil være danske og engelske citater, hvilket jeg rimeligvis kan forvente, at læseren forstår. Dette er valgt for at undgå den implicitte fortolkning, som kan forekomme, hvis jeg skulle oversætte citaterne til dansk. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!10!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 2.%METODISK%DESIGN%OG%VIDENSKABSTEORI% I det følgende afsnit, beskrives projektets metodiske tilgang til indsamling og analyse af data, samt det videnskabsteoretiske grundlag, opgaven er bygget op omkring. Afsnittets formål er at sammenkæde teoretiske overvejelser og begrebsafklaringen, med den efterfølgende analyse og fremstilling af analytiske fund. Kapitlet indledes med en introduktion af den case, som min undersøgelse bygger på, hvorefter jeg vil introducere den kvalitative metode i relation til min videnskabsteoretiske forankring. Her vil jeg blandt andet begrunde valget af interviewtyper, samt operationalisere mine metodiske refleksioner til en konkret analysestrategi. Med denne fremstilling tilstræbes metodologisk transparens. ! 2.1%CaseZbeskrivelse%og%præsentation%af%min%forforståelse% Undersøgelsen foretages på University College Syddanmarks campus i Haderslev. UC Syddanmark har campusser i Esbjerg, Haderslev, Kolding, Sønderborg og Åbenrå, og i alt 700 medarbejdere fordelt på 13 professionsuddannelser. Udover professionsbacheloruddannelserne, danner UC Syddanmark også rammerne omkring 8 videncentre og Center for undervisningsmidler. UC Syddanmarks afdelinger har valgt at tone læreruddannelserne forskelligt, hvor det i Haderslev er digitalisering og det internationale, der er i fokus. Dette fremtræder tydeligst, ved tilrettelæggelsen af en meget fleksibel læreruddannelse, hvor de studerende kan uddannes til lærere på følgende fem måder: 1. Man kan være dagstuderende, med normal klasseundervisning 2. Man kan være netstuderende, med 6 årlige seminarer i Haderslev 3. Man kan være 100% netstuderende, hvor det alene er netbaserede/virtuelle møder med sit hold samt underviserne 4. Man kan tage en meritlæreruddannelse, hvis man allerede har en relevant uddannelse 5. Man kan være internationalt studerende, hvor man det første år både følger undervisningen på engelsk samt har dansksprogsundervisning Derudover foreligger der ingen informationer omkring yderligere digitale tiltag, hverken i studieordningen eller på hjemmesiden. Digitaliseringen, eller aspekter heraf, er således hverken en del af faget ”lærernes grundfaglighed” eller et muligt tilvalgsmodul (Ucsyd.dk, 2014). Det eneste sted it nævnes i studieordningen er under punkt 3.8, hvor der står, at ”UC Syddanmark prioriterer it i såvel !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!11!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! konkret undervisning, som i et didaktisk perspektiv. Blackboard er fælles e-lærings-platform for læreruddannelsen” (Ucsyd.dk1, 2014:16). Derudover er det nævnt, som et delmål, i det ene modultilvalgsfag om lærerens tilrettelæggelse af undervisningen, at de studerende skal opnå kendskab om ”undervisningsmetoders samt analoge og digitale læremidlers praktiske anvendelighed i forhold til elevforudsætninger, undervisningens etik, formål og indhold” (Ucsyd.dk2, 2014:4). Dermed kan det konstateres, at der ingen specificeringer foreligger i de almengyldige bestemmelser for læreruddannelsen, om de lærerstuderendes egen digitale dannelse, samt deres evne til at opnå kendskab til og føle ejerskab over brugen af digitale teknologier. Det er op til den enkelte fagunderviser at sørge for, at de it-baserede kompetencemål fra de enkelte fags modulbeskrivelser udleves. ! 2.1.1%Forforståelser%på%baggrund%af%tidligere%projekt% I efteråret 2014 indgik jeg et samarbejde med UC Syddanmark omkring styrkelsen af lærerstuderendes it-didaktiske kompetencer, gennem participatory design workshops om 21st century learning skills. Som en del af dette projekt, interviewede jeg lærerstuderende, om deres brug af digitale teknologier, og deres oplevelser med projektet, hvilket genererede følgende fund: 1. De lærerstuderende føler sig ikke klædt på til at undervise i og med digitale teknologier 2. De lærerstuderende føler sig meget afhængige af deres fagunderviser i forhold til brugen af digitale teknologier, idet de oplever det som værende den primære faktor i, hvorvidt de introduceres for brugen af digitale teknologier i undervisning eller ej. Min forforståelse kan således ikke undgå, at være præget af disse fund, samt mine personlige erfaringer fra læreruddannelsen i Haderslev, hvor jeg også selv er uddannet i 2013. Jeg arbejder således med en forforståelse, der primært drejer sig om en manglende digital dannelsesproces blandt lærerstuderende, og en manglende forståelse blandt lærerstuderende på UC Syddanmark omkring digital dannelse og evnen til at undervise autentisk i og med digitale teknologier. Opgaven som er resultatet af mit tidligere projekt, er vedlagt dette speciale på USB-stick som bilag 8.1.3. ! 2.1.2%Hovedstudie% Mit hovedstudie er, som præsenteret i indledning og problemformuleringen, et casestudie af UC Syddanmarks lærerstuderendes oplevelser med digital dannelse. Undersøgelsen er foretaget i foråret 2015, og består af interviews med i alt femten 4. års lærerstuderende, henholdsvis som individuelle og fokusgruppeinterviews. Interviewsene er optaget digitalt, efter samtykke med informanterne og !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!12!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! de individuelle interviews er derefter transskriberet og kategoriseret/kodet. Transskriptionerne er vedlagt specialet som bilag 8.3.3. Et eksempel på det behandlede råmateriale kan ses i afsnit 2.5.1. Fokusgruppeinterviewsene er meningskondenserede og lydfilen fra interviewsene er vedlagt specialet i bilag 8.1. ! 2.2%Casestudiet% Casestudiet kan defineres, som værende ”en strategi til empirisk udforskning af et udvalgt nutidigt fænomen i dets naturlige sammenhæng ved anvendelse af forskellige datakilder, der case for case kan anvendes i en bevisførelse” (Ramian, 2012:16). Casestudiet er traditionelt blevet anset som værende mangelfuldt under påstand af, at det ikke ”kan give pålidelig information om klassen i bredere forstand” (Dictionary of Sociology i Flyvbjerg, 2010:464). Dette tilbageviser Flyvbjerg, idet han hævder, at der ikke findes forudsigende teorier og universelle begreber i det humanistiske casestudie af menneske og samfund, ”konkret, kontekstbunden viden er derfor mere værdifuld end den nyttesløse søgen efter forudsigende teorier og universalbegreber” (Flyvbjerg, 2010:468). Et af kritikpunkterne ved casestudiet, er den manglende mulighed for at generalisere. Flyvbjerg hævder her, at det, at viden ikke er formelt generaliserbart, ikke betyder, ”at den ikke kan indgå i den kollektive vidensakkumulation på et givet felt eller i et samfund” (Flyvbjerg, 2010:471). Herefter fremhæver han, at ”et rent deskriptivt, fænomenologisk casestudie, uden noget som helst forsøg på at generalisere kan afgjort være af værdi i denne proces og har ofte bidraget til at bane vejen for videnskabelig nytænkning” (Ibid). En måde, hvorpå man kan øge casestudiets generaliserbarhed, er ifølge Flyvbjerg, at vælge sin case strategisk. Casestudiet i denne undersøgelse er udvalgt ud fra en informationsorienteret strategi, og kan anses som værende paradigmatisk i den forstand, at paradigmatiske cases har til formål, at fungere som metafor for, eller danne skole for, det område casen vedrører, og fremhæve almene karakteristika ved de studerede samfundsbaggrundspraksisser (Flyvbjerg, 2010). Dette skriver jeg dog med det forbehold, at jeg i valget af min case er opmærksom på, at casen kan anskues på flere forskellige måder afhængigt af de perspektiver, jeg lægger på den, i dette tilfælde ville også et ekstremt og et kritisk perspektiv være muligt. Denne undersøgelse ses som et casestudie i den forstand, at det ikke i udgangspunktet foretages for at kunne generalisere omkring digital dannelse og autenticitet på læreruddannelser, men netop for at gå i dybden med det specifikke studie, på det specifikke campus, set gennem øjnene på de specifikke informanter. Min overordnede case er således en case på de lærerstuderendes digitale dannel- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!13!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! se og autenticitet i brugen af digitale teknologier, hvor hvert interview vil fungere som et delelement, i belysningen af den overordnede case (Gerring, 2007). 2.3%Valg%af%metode%–%fænomenologisk/hermeneutisk%% Specialets empiriske undersøgelse anvender en fænomenologisk tilgang, idet fokus ligger på informanternes forståelser af deres egen livsverden, og gerne vil “gribe deres oplevelsers kvalitative forskellighed og udlægge deres essentielle betydninger” (Kvale, 2007:62). Valget af den fænomenologiske/hermeneutiske videnskabsteoretiske position, udspringer af muligheden for og interessen i, at gå i dybden med informanternes oplevelser og forståelser. Undersøgelsen er således interesseret i både at belyse, hvad der fremtræder, og hvorledes det fremtræder (Ibid). Ved den fænomenologiske tilgang til interviewet sikres det, at de fænomener, der fremtræder, beskrives som de opleves af informanten, idet verden beskrives, ”således som den opleves af interviewpersonerne, og ud fra den forudsætning, at den afgørende virkelighed er, hvad mennesker opfatter den som (Kvale, 2007:61). Jeg er interesseret i at belyse, hvordan informanterne forstår og oplever digital dannelse og hvordan disse oplevelser og forståelser har indflydelse på deres evne til autentisk at benytte digitale teknologier. Jeg kobler mig derfor på fænomenologiens livsverdens begreb, da det giver mulighed for, at få et autentisk indblik i, og adgang til, informanternes livsverden. Her er det ifølge Kvale, at det kvalitative forskningsinterview er en enestående mulighed for, at få en direkte oplevelsesbeskrivelse, idet det netop er en forskningsmetode, som giver ”privilegeret adgang til vor grundlæggende oplevelse af livsverden” (Kvale, 2007:63). Schiermer er enig og fremhæver, at fænomenologien netop giver mulighed for, at ”undersøge forudsætningerne for det givne, der hvor det er mest ”sig selv”, fremtræder i sin mest oprindelige og umiddelbare skikkelse” (Schiermer, 2013:28). Jeg forholder mig derfor med den fænomenologiske tilgang, til mine informanters autentiske oplevelse af deres livsverden og deres grundlæggende sammenvævethed med verden. Det fænomenologiske livsverdensbegreb skal her ikke forstås, som en før-videnskabelig livsverden, idet vores livsverden selvfølgelig ændrer sig i takt med den teknologiske udvikling og globalisering, som har indflydelse på vores forhold til tingsriget og vores sociale liv, i kraft af det allestedsnærværende internet, samt den måde hvorpå kroppen kan ændres teknologisk (Schiermer, 2013). Livsverdensbegrebet lægger sig i stedet op af Løgstrups ”kommen til sig selv” i sociale og kulturelle sammenhænge, som igen kan funderes i den autentiske væren til stede, både i og som sig selv, samt i verden. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!14!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! I analysen bliver de empiriske fund operationaliseret ud fra mine teoretiske forforståelser, og disses samspil med det teoretiske grundlag, hvorfor tilgangen bliver iterativ/hermeneutisk. Denne kobling er nødvendig idet jeg, i kraft af min tidligere undersøgelse, ikke kan forholde mig objektiv i fænomenologiens beskrivende forståelse. Jeg har allerede oparbejdet visse forforståelser og antagelser, som jeg har opstillet i afsnit 2.1.1. Disse forforståelser vil umiskendeligt påvirke undersøgelsens retning, hvorfor det kan hævdes, at jeg ikke opfylder det vigtigste kriterium i fænomenologiske studier, at sætte forskerens forforståelse i parentes, og tage udgangspunkt i den måde fænomenerne viser sig spontant i livsverden, eller som Kvale udtrykker det ”sætte common sense og videnskabelig forudviden om fænomenerne i parentes for at nå frem til en fordomsfri beskrivelse af fænomenernes væsen” (Kvale, 2007:62ff). Det er på baggrund af disse overvejelser, at hermeneutikken inddrages, idet den hermeneutiske tilgang anerkender, at forskeren er i besiddelse af en vis forforståelse, der indeholdes i videnskaben under den forudsætning, at forudforståelsen gennem en sammensmeltning af erfaringer og forudfattede meninger danner en vekselvirkning med den indsamlede empiri og teori, hvilket kan danne en ny meningserkendelse (Gulddal & Møller, 2002). Grunden til, at jeg ikke udelukkende vælger en hermeneutisk tilgang er, at de to tilgange komplementerer hinanden, på tilkendelsen af vigtigheden af subjektets egne virkelighed og forståelse. Subjektet opleves således, som værende den ultimative kilde til viden på det specifikke område. Eftersom jeg ønsker at benytte både beskrivende og fortolkende forståelser af erkendelsesinteressen, vælger jeg derfor elementer fra begge videnskabsteoretiske tilgange, men er samtidig opmærksom på, at den fænomenologiske og den hermeneutiske retning netop adskiller sig ved spørgsmålet om forforståelse. Jeg ræsonnerer abduktivt i analysen, idet jeg på baggrund af min fænomenologisk baserede undersøgelse, i kombination med de iagttagelser, jeg gør mig ud fra mine teorier formoder, at min analyse kan betegnes, som en berettelig fortolkning (Brinkmann, 2012:46). Mine interviewspørgsmål er konstrueret ud fra en kombination af den teori, som ligger til grund for undersøgelsen, den forforståelse af italesættelsen af den digitale dannelse og teknologiforståelsen på UC Syddanmark, som jeg fik under mit pilotprojekt og den indsamlede empiriske data. I forlængelse heraf, kan man se interviewsene, som enkelte dele af en større helhed, som gennem fortolkninger af delelementerne giver mig muligheden for, at sætte delelementerne i relation til helheden, og male et billede af det samlede resultat. Den tilgang afspejler den hermeneutiske proces, hvor forskning anskues som en cirkelbevægelse, hvor man i processen bevæger sig frem og tilbage, mellem en forståelse af delelementerne, og en forståelse af fænomenet i sin helhed (Pahuus, 2012). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!15!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Udformningen af mit interviewdesign henter inspiration i det kvalitative forskningsinterview, som beskrevet af Kvale i Interview# –# en# introduktion# til# det# kvalitative# forskningsinterview (1997) og Brinkmann i Det#kvalitative#interview (2013), og er bygget op omkring to elementer: det semistrukturelle individuelle interview og fokusgruppeinterviews. Disse er valgt, fordi jeg ikke søger en forståelse af alle aktørgrupper på University College Syddanmarks oplevelser med digital dannelse i forbindelse med læreruddannelsen, men mere specifikt er interesseret i de lærerstuderendes egne oplevelser af muligheden for, at indgå autentisk i rollen som digital underviser i folkeskolen. Jeg er således ikke interesseret i, at udforme et undersøgelsesdesign, der vil kunne generaliseres til alle professionsbacheloruddannelser, men er i stedet optaget af, at opnå en dybere forståelse af problematikken. Jeg anser dermed det kvalitative interview som værende en passende metode, idet det åbner op for et detaljeret og kontekstafhængigt indblik i informanternes livsverden (Brinkmann, 2014). Generelt kan det kvalitative interview defineres, som ”et interview der har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener” (Kvale, 1997:19). Interviewet er en forskningsmetode baseret på en samtaleform, præget af en specifik struktur og med et specifikt formål. Forskningsinterviewet er ikke en samtale mellem ligestillede parter, men en mulighed for, at forskeren kan gribe mangfoldigheden i de divergerende subjektive synspunkter, som informanterne skildrer (Kvale, 1997). Og dette er, ifølge Kvale, styrken ved det kvalitative interview, at det formår at producere ny viden i kraft af netop den subjektive forståelse af en kontekstafhængig situation. Når interviewet betegnes som semistrukturelt, er det for at benytte interviewformens force, muligheden for at ”udnytte dialogens vidensproducerende potentialer ved at give et meget større spillerum for opfølgning på de vinkler, interviewpersonen anser for at være vigtige” (Brinkmann, 2014:39-39). Interviewet er således særligt egnet til, at indhente beskrivelser af, hvordan informanterne oplever deres livsverden, et begreb som relaterer sig til det fænomenologiske genstandsfelt. På visse områder kan den fænomenologiske tilgang til det kvalitative interview siges, at være sammenfaldende med casestudiet, som også fokuserer på kontekstafhængige undersøgelser af afgrænsede fænomener på bestemte tidspunkter. Derudover er både casestudiet og den kvalitative undersøgelse karakteriseret ved nødvendigvis at have et fleksibelt design, ”hvor der kan ændres på hypoteser og dataindsamling undervejs” (Ramian, 2012:28). Analysekategorierne udvikler sig dermed løbende, som en funktion af samspillet med undersøgelsesarbejdet. ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!16!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 2.3.1%Fokusgruppeinterview% I fokusgruppeinterviewet opfattes intervieweren (jeg) som retningsgiver og moderator, idet jeg har mulighed for, at fokusere gruppediskussionen på mine interessefelter og bruge gruppedynamikken instrumentelt til, at undersøge forskellige perspektiver (Brinkmann, 2012). Fordelen ved gruppeinterviewet ligger i den fleksible og dynamiske samtaleform, som lægger sig op af almindelige hverdagsdiskussioner. Jeg foretog to fokusgruppeinterviews med henholdsvist 7 og 8 deltagere. Interviewsene foregik på informanternes hjemmebane: deres uddannelsessted og i afslappede omgivelser. Formålet med fokusgruppeinterviewet var ikke, at opnå enighed blandt informanterne, men at få artikuleret forskellige synspunkter på mit emne. Jeg informerede derfor informanterne om mine hensigter, og at det ikke skulle forstås, som en klassisk interviewsituation med spørgsmål og svar, men nærmere som et samtaleforum, hvor deres indbyrdes dialog og refleksioner var formålet. Her hævder Halkier, at fokusgruppeinterviewet er særligt brugbart, da ”de forskellige deltageres sammenligninger af erfaringer og forståelser i gruppeprocesserne kunne producere viden om kompleksiteterne i betydningsdannelser og sociale praksisser, som er svære for undersøgeren at få frem i individuelle interviews” (Halkier, 2015:139). Jeg udvalgte deltagerne ud fra en blanding af ”teoristyret” strategi og ”maksimum variation” (Neergaard, 2001:23f), på baggrund af følgende kriterier: 1. De skal være 4. års lærerstuderende, da de dermed har større indsigt i uddannelsen som helhed, og bedre kan vurdere, hvorvidt de føler sig parate til at undervise autentisk i og med digitale medier. 2. De skal have erfaringer med at undervise, enten som vikar eller lignende. Jeg vurderer ud fra egne erfaringer, at den undervisningserfaring, man opnår i praktikperioden på læreruddannelsen ikke er tilstrækkeligt til, at informanterne vil være i stand til, at reflektere over og vurdere, hvorvidt de klædes på i tilstrækkelig grad til den hverdag, der venter dem som færdiguddannede folkeskolelærere. 3. De skal komme fra et bredt udvalg af fagområder, da det skaber større diversitet i oplevelserne af undervisningen i og med digitale teknologier på UC Syddanmark. Dette funderes i mit ene fund fra pilotprojektet, nemlig at den digitale dannelse i høj grad skulle være afhængig af faglæreren i det aktuelle fag. % % !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!17!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 2.3.2%Det%individuelle%interview% For at få muligheden for, at gå dybere ind i informanternes oplevelser og forståelser af den digitale dannelse på UC Syddanmark, valgte jeg at foretage fire individuelle interviews. Det individuelle interview kendetegnes ved, at være lettere for intervieweren at styre i den retning, som er interessant for forskningen, samt ved muligheden for, at gå i dybden med informantens personlige oplevelser. Her er det individuelle interviews største styrke, at det tillader en større grad af fortrolighed, ”og ofte gør det lettere for intervieweren at skabe en atmosfære præget af tillid og diskretion” (Brinkmann, 2014:46). Formålet er her netop, at få et autentisk indblik i informantens livsverden og en mulighed for, at afdække og uddybe oplevelser og forståelser, som kan komme til udtryk i den større fortrolighed mellem blot to mennesker, end i en gruppe. Den semistrukturelle form er valgt, fordi det skaber en balance, mellem mit ønske om relevante svar til forskningsområdet og muligheden for, at forfølge de i situationen opståede strenge i samtalen. Jeg har derfor valgt, at trække fire informanter ud af deltagergruppen fra fokusgruppeinterviewsene og interviewe dem, for at gå i dybden med deres specifikke oplevelser. De fire blev udvalgt ud fra deres udtalelser fra fokusgruppeinterviewsene, hvor de hver især repræsenterer et bredt udsnit af både holdninger til og oplevelser med digital dannelse. Jeg har således valgt, fortsat at arbejde ud fra en blanding af ”teoristyret” strategi og ”maksimum variation” (Neergaard, 2001:23f). En præsentation af de fire udvalgte lærerstuderende kan ses i bilag 8.3.4. ! 2.4%Etiske%overvejelser% Jeg har valgt at anonymisere informanterne, som derfor betegnes med pseudonymer i transskriptionerne. Dette er gjort i henhold til den samtykkeerklæring, som er vedlagt opgaven som bilag 8.3.1. Inden interviewsene begyndte, afholdtes der en kort briefing med den pågældende informant, eller gruppe af informanter, hvor der blandt andet blev gennemgået samtykkeerklæringen og afstemt forventninger omkring, hvordan interviewet skulle foregå. Der blev her lagt op til hhv. et fokusgruppeinterview og et semistrukturelt interview, hvor spørgsmålene var udgangspunktet for samtalen, men blot skulle ses som en rettesnor med muligheder for uddybende udsagn og relevante afveje. Transskriptionen af de individuelle interviews er vedlagt opgaven, som bilag 8.3.3.2, 8.3.3.3, 8.3.3.5 og 8.3.3.6, og er forsøgt gengivet så akkurat som muligt, ved hjælp af symboler og tegn. Dette med inspiration fra Kvale (2007). De to fokusgruppeinterviews er vedlagt opgaven som bilag 8.3.3.1 og 8.3.3.4, i meningskondenseret form, og lydfilerne optaget ved de to fokusgruppeinterview er vedlagt specialet som bilag 8.1.1 og 8.1.2. Dette er gjort for at lette læsningen for læseren, samt for at skabe transparens i processen med behandling af data. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!18!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 2.5%Operationaliseringen%af%analysestrategi% I det følgende afsnit kobles den metodeteoretiske del og den efterfølgende analyse. Analysen udføres som sagt med en kobling, af fænomenologisk og hermeneutisk forståelse af den indsamlede empiri, i relation til min forståelse af digital dannelse. Validiteten af undersøgelsen vil derudover blive vurderet ud fra en metodekritisk vinkel sidst i specialet. I operationaliseringen af rå-analysen arbejdes der med tre forskellige analysetrin. 1. Meningskondensering 2. Meningskodning 3. Fokuseret analyse Jeg har valgt, at behandle fokusgruppeinterviewene ved hjælp af meningskondensering. Jeg har indledningsvist hørt interviewene igennem, hvorefter jeg har noteret de vigtigste pointer og sammenskrevet dem. Der er afholdt to fokusgruppeinterviews, og lydfilen for begge interviews er vedlagt specialet, på den vedlagte USB-stick bilag 8.1 og resultaterne af meningskondenseringen kan ses i bilag 8.3.3.1 og 8.3.3.4 i bilagsmaterialet. For at skabe transparens, vil jeg analysere resultaterne af de transskriberede individuelle interviews, med det Kvale kalder “meningskodning” (Kvale & Brinkmann, 2009). Ved den meningskodende analysestrategi kan fortolkningen tilknyttes kodningen af bestemte analysekategorier. Der er to former for kodning man kan anvende, nemlig begrebsstyret kodning eller datastyret kodning. Jeg benytter mig i dette speciale af begrebsstyret kodning, idet den begrebsstyrede kodning ”bruger koder, forskeren har udviklet i forvejen, enten ved at se på noget af materialet eller ved at rådføre sig med eksisterende litteratur på området” (Ibid.:224f). Grunden til, at jeg har valgt begrebsstyret kodning, er fordi jeg allerede i mit pilotprojekt blev gjort opmærksom på fokusområderne og derfor havde søgt teori omkring dette. Jeg søger dermed, ud fra informanternes udsagn, at drage paralleller til den litteratur, jeg benytter i projektet. Dette er i tråd med den hermeneutiske meningsfortolkning, idet jeg både er bevidst om de interviewedes livsverden, min egen forforståelse og tolkningen af den indsamlede empiri. Et eksemplar på meningskodningen af det indsamlede materiale, kan ses herunder i afsnit 2.5.1. Jeg har valgt, at udelade ”øhh’er” i gengivelsen af udsagnene fra de lærerstuderende, idet de kan være meningsforstyrrende !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!19!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 2.5.1%Behandling%af%rå%tekst%(Prototype)# Jeg vil herunder kort eksemplificere den måde, hvorpå jeg har behandlet min data. Jeg indledte med, at tage et tilfældigt interview og finde begreber, der siger noget overordnet om udsagnet. De udvalgte begreber er markeret med fed i nedenstående eksempel. Derefter kodede jeg begreberne, ud fra mine forforståelser af emnet, og valgte i analysen at arbejde med 2 akser, som jeg har valgt at farvekode, for at skabe overskuelighed og gennemsigtighed. Digital dannelsesforståelse er markeret med rød Autenticitetsforståelse er markeret med blå Udsnit af bilag 8.3.3.6 Interview med Anne, linje 89-103. ! ! I:!Så!den!siger!lidt!sig!selv!den!her,!(griner)!men,!har!du!haft!mulighed!for!at!diskutere!og!selv!tage!stilling!til! hvor,!hvornår!og!hvorfor!du!som!kommende!lærer,!skal!bruge!de!her!medier!i!undervisning?! Christine:!Nej.!Nej,#der#er#aldrig#blevet#nævnt#noget#i#forhold#til#didaktik#og#sådan#noget.!Aldrig.!Altså!der! er,!det!er!jo!blevet!nævnt,!som!(deltager!i!fokusgruppeinterview)!også!sagde!det,!det!her!med,!jamen!det#skal# være#IKT!og!alt#det#der#altså,#tjekliste#værk,!men!det!er!aldrig,!nej,#vi#har#aldrig#nogensinde#fået,#fået#det# os,#altså,#fået#nogle#konkrete#eksempler#eller,#altså#sådan#fået#noget,#hvad#virker,#hvad#virker#ikke,#ikF ke#nogen#ja,#nogen#rammer#sat,#det#har#vi#heller#ikke#fået! Digital# I:!Ja?! dannelse# Christine:!Og!så!er!det,!det!bliver!grebet!ud!i!et!PowerPoint!og!sådan!noget,!som!jo!er!intetsigende!og!teknolo: gi!for!teknologiens!skyld.!(griner)!Og#det#er#også#det#vi#har#fået! at!vide,!pas!nu!på,!det!ikke!bliver!teknologi!for!teknologiens!skyld!! AutenticiF tet# I:!Ja,!som!jo!egentlig!er!det!I!bliver!udsat!for!ikke?! Christine:!Jo.! ! Jeg vil komme dybere ind på udvælgelsen af de specifikke teorier indenfor de to akser, i det følgende teoriafsnit. ! ! ! ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!20!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 3.%TEORETISK%RAMME%FOR%PROJEKTET% I dette kapitel er jeg interesseret i, at skabe et overblik over den måde digital dannelse, autenticitet og teknologiforståelse italesættes og forstås i udvalgte nøgletekster i dannelses og teknologiforskning både nationalt og internationalt. Således bliver formålet med kapitlet, at få kortlagt den teoretiske kontekst, hvori min empiriske undersøgelse tager sit udgangspunkt, samt at begrebsafklare min forståelse af digital dannelse, med udgangspunkt i de udvalgte teorier indenfor dannelses og teknologiforståelse. Derudover har kapitlet til formål, at udvikle mine analysekategorier, hvorfor der efter hvert delafsnit, vil være et klargørende afsnit, med fokus på udviklingen af den af teorien fremtrædende analysekategori. 3.1%En%placering%af%dannelsesbegrebet%fra%klassisk%til%nyere%forståelser% Dannelsen af samfundets borgere har været et centralt samfundsspørgsmål siden antikkens Rom og som følge heraf, er der rejst utallige spørgsmål, som er forsøgt besvaret i traditionen. Globaliseringen og den teknologiske udvikling har den senere tid præget samfundsdebatten og stiller nye krav, til den måde individet forholder sig, til både sig selv og omverden på. I kraft af den udvikling samfundet har gennemgået, er dannelsesbegrebet blevet genoplivet i utallige former, hvoraf mange af disse indeholder specifikke dannelsesområder, som dog i et vist omfang overlapper hinanden. De nyeste af disse områder er udtryk knyttet til ”literacy” begrebet, som hovedsagelig lægger fokus på kompetencer og færdigheder, i brugen af et bestemt medie til læring. Grunden til, at jeg i dette speciale lægger mig fast på dannelse, kan findes i det normative samspil, mellem individets personlige udvikling og netværkssamfundets relationelle påvirkning heraf, som rækker ud over færdigheder i brugen af teknologier, og i stedet lægger sig op af det mere klassiske dannelsesbegreb. Det er således ikke en forkastelse af literacy-begreberne, men et forsøg på, at dykke ned i begrebet digital dannelse, og hvad det betyder når dannelse og digitalisering smelter sammen. For at undersøge dette, er det ønskværdigt først at få et overblik over de enkelte elementer, hvorfor jeg herunder vil gå i dybden, med dannelse som begreb i relation til læreruddannelsen. Wolfgang Klafkis nyhumanistiske tænkning bygger på et klassisk humanistisk dannelsesideal, hvorfor hans dannelsesteori er et godt udgangspunkt, for at forstå, hvad dannelse er i en klassisk eller nyhumanistisk betydning. Som svar på den kontinentale udvikling af forskellige dannelsesforståelser, deler Klafki eksisterende dannelsesteorier op i formale og materiale teorier og hævder, at de hver især indeholder dannende elementer, men at disse ikke kan stå alene, idet dannelse skal forstås som et hele. Som resultat heraf udviklede Klafki den kategoriale dannelse, der ”søger både at rum- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!21!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! me de materiale teoriers fordring om respekt for den kulturelle, videnskabelige og samfundsmæssige verdens krav og de formelle teoriers fordring om respekt for personens individuelle udvikling” (Klafki, 1983:21). Den kategoriale dannelsesteori er således et udtryk for en dialektisk tænkning, hvor virkeligheden åbner sig for subjektet, og subjektet åbner sig for virkeligheden. (Ibid). Klafki argumenterer for et kritisk-konstruktivt almen-dannelseskoncept, som skal forstås dobbelt, idet der er en gensidig betingethed i relationen ”mellem, på den ene side, opdragelse til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet og, på den anden side, udviklingen af et demokratisk og humant samfund” (Klafki, 2004:22). Klafki hævder, at for at dette kan opnås, er det nødvendigt for læreruddannelsen, at understøtte udviklingen af de lærerstuderendes pædagogiske forståelse. Pædagogisk forståelse skal forstås, som ”lærernes aldrig afsluttede bestræbelse – der selvsagt altid kun kan indfris i begrænset omfang – på at begribe børns og unges livs- og læringssituation såvel i undervisnings- som i andre sammenhænge” (Klafki, 2004:176). Den pædagogiske forståelse skal således ses, som et konstituerende element i en meningsfuld dannende undervisning, hvor den kommende lærer ikke blot udvider sine professionelle kompetencer, men oplever en ”berigelse som individuel person, en berigelse af sin egen selvforståelse og egen medmenneskelighed” (Klafki, 2004:180). Uddannelsesforsker Ronald Barnett er enig i, at dannelsesbegrebet rækker ud over kompetencebegrebet og hævder, at ””knowledge” and ”skills” (…) cannot begin to offer us a sufficient set of ideas for a higher education for the twenty first century. At best, even when understood generously – for instance, as ways of active ”knowing” and as forms of action shot through with first-handed authenticity – they offer just two pillars of an educational project.” (Barnett, 2007:7) Barnett hævder, at det er nødvendigt med minimum en søjle til, en ontologisk2, for at stabilisere de to søjler. Barnett ser ikke studerende som en samlet flok, men som individer, der hver især må stille sig selv spørgsmålet om, hvem ’jeg’ er (Ibid). Nøgleordet her er valget. Med valget følger en given evne til refleksion og udvikling, som ikke blot er en udfordring, men for den studerende kan være både ubehagelig og angstfuld. At dannes har ifølge Barnett, således lige så meget med tvivl, usikkerhed og ubehag at gøre, som med åbenbaring og forløsning (Bengtsen i Pahuus, 2013). Det er følelsen af, at opleve sine forforståelser blegne og virkeligheden forandres på foruroligende vis ”as the student wrestles with contrasting accounts of the world – whether in the form of inconsistent data or conflicting sets of ideas” (Barnett, 2007:122). Det at dannes, bliver dermed ikke en ren og ophøjet ud- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 2!Her!henvises!til!den!universitetspædagogiske!forståelse!og!betydning!af!ontologi,!ikke!den!fagfilosofiske.!Det!ontologi: ske!knytter!sig!dermed!mere!til!den!personlige!virkelighedsskabelse!og!–beskrivelse,!og!ikke!til!virkeligheden!som!så: dan.! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!22!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! dannelsesrejse fra a til b, men i stedet en rodet, kalejdoskopisk og usikker famlen i en tid karakteriseret ved mangfoldige og modsigende forståelser af verden (Barnett, 2007:36-37). Samfundets superkompleksitet står i et spændingsforhold med individets dannelsesopgave, da et komplekst samfund, på den ene side, fordrer en stadigt større grad af refleksion og nuanceret kompleksitet fra individet, og på den anden side, frarøver individet de faste holdepunkter, som kan være nødvendige for, at individet kan forankre sig i verden. Det er derfor, ifølge Barnett, essentielt at lære, at være tilstede i usikkerheden, at håndtere refleksiviteten og kompleksiteten i et samfund, hvor alt kan anfægtes (Barnett, 2007). En måde at gøre dette på, er ved at man, i dette tilfælde de lærerstuderende, skaber et ”readiness for authenticity and of the realization of that authenticity” (Barnett, 2007:36). Dette kan ifølge Barnett gøres ved, at den studerende lærer at tage ejerskab. I begrebet ”ejerskab” ligger nogle værdier omkring det at være involveret og aktiv, og ikke blot have nogle ressourcer eller redskaber til rådighed, ”but of taking command of those resources” (Barnett, 2007:44). Ifølge Denise Batchelor kommer den studerendes ”Voice” til udtryk i hans eller hendes følelse af selvet, af muligheden for, at ”develop a voice that expresses who and what they are, and reveals their identity” (Batchelor, 2008:41). Det at have en stemme som studerende, anses som en progressiv dannelse og konstruktion af selvet, at danne sin egen individuelle identitet og ikke at acceptere de allerede tilstedeværende paradigmer, tilknyttet det at være studerende (Ibid). At finde og udvikle sin stemme er, ifølge Batchelor, knyttet til en bevægelse gennem flere stadier af ufuldstændig selvbevidsthed, hvor den studerende på ethvert tidspunkt, udvikler sin stemme gennem større kompleksitet (Batchelor, 2008:42). Ethvert skridt i denne proces medfører større realisering, men også den usikkerhed, Barnett omtaler, i kraft af ”potentially disorientating loss of certainty and an altered sense of self” (Ibid). Ifølge Batchelor risikerer den studerende, at miste dele af sin stemme/sit selv, som kan blive undertrykt, nedskrevet, afvist eller endda forsvinde i kraft af omgivelserne (Batchelor, 2008:45). Her henviser Batchelor til tre former for stemmer, som den studerende kan indeholde: ”an epistemological voice, or a voice for knowing; a practical voice, or a voice for doing; and an ontological voice, or a voice for being and becoming” (Ibid). I udviklingen af sin personlige stemme, er den ontologiske og den epistemologiske stemme indbyrdes forbundne. Den ene stiller spørgsmålet ”hvad ved jeg?” den anden ”hvem er jeg?”. Sat sammen repræsenterer de to spørgsmål ”the possibility for a fusion of personal and academic identities, of ontological and epistemological student voices” (Batchelor, 2008:47). I forsøget på at besvare de to spørgsmål, vil den studerende, ifølge Batchelor, afdække sin sande, autentiske stemme, med sin egen unikke betydning. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!23!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 3.1.1%Operationalisering%af%første%del%af%min%analysekategori%om%digital%dannelse%! Herunder fremstilles, hvad jeg ser, som værende den røde tråd i dannelsesforståelserne hos Klafki, Barnett og Batchelor, hvormed jeg vil kvalificere første del af min nøglekategori om digital dannelse. Jeg mener på baggrund af de fremstillede teorier, at kunne operationalisere, at det gennemgående tema er, at dannelse fremstår som en kompleks relationel udviklingsproces, som er i konstant spænding mellem det individuelle og det sociale. Udviklingen af en autentisk stemme, et autentisk jeg, skal således delvist findes i det usikre og ubehagelige, og delvist i udviklingen af en måde, hvorpå kompleksiteten og refleksiviteten i det superkomplekse samfund kan håndteres. Med udgangspunkt i denne forståelse, har jeg til dette speciale opstillet følgende model over den dannelsesforståelse jeg opererer med. Figur#2:#Specialets# dannelsesforståelse#i# relation#til#læreruddannelsen#–#en#del#af#udredelsen#af#begrebet# digital#dannelse# Klafki hævder som sagt, at man som lærerstuderende skal udvikle en pædagogisk forståelse, der ikke blot udvider ens professionelle kompetencer, men også skaber en ”berigelse som individuel person” (Klafki, 2004:180). I et superkomplekst samfund, hævder Barnett, at det derudover er essentielt, at lære at være tilstede i usikkerheden, at håndtere refleksiviteten og kompleksiteten i et sam- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!24!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! fund, hvor alt kan anfægtes (Barnett, 2007). For at dette kan opnås, må man derfor række udover Klafkis dannelsesforståelse, og inddrage Barnetts begreb om, at skabe et ”readiness for authenticity and of the realization of that authenticity” (Barnett, 2007:36). Batchelor tilføjer endnu en dimension i de lærerstuderendes dannelsesopgave, hvorfra det vigtigste at trække med, i relation til dette speciale, er den indbyrdes forbundethed mellem udviklingen af den ontologiske og epistemologiske stemme, som sammen skaber muligheden for en fusion, mellem den lærerstuderendes personlige og professionelle identitetsudvikling (Batchelor, 2008), hvilket igen kommer til udtryk, i afdækningen af den enkelte lærerstuderendes unikke autentiske stemme. ! 3.2%Teknologiforståelse%og%lærerstuderende%som%selvprogrammerende%individer% Efter at have operationaliseret mit dannelsesaspekt i undersøgelsen, vil jeg herunder fremstille forskellige teoriers syn på teknologiforståelse på en læreruddannelse i et netværkssamfund, for til sidst at kunne operationalisere, hvad kernen i mit teknologiperspektiv, den digitale del af digital dannelse, er i forbindelse med dette speciale. Teknologiforståelse er et relativt nyt begreb i relation til læring og har tidligere kun optrådt, i forbindelse med STEM3 – relaterede områder, hvor fokus har været på technological literacy, i forbindelse med udviklingen af de naturvidenskabelige områder i folkeskolen og gymnasiet. I sit netop offentliggjorte forskningsprojekt Technucation, om teknologiforståelse på sygeplejeske,og læreruddannelsen, definerer Hasse og Brok forståelsen af teknologier, som ”kulturelle og materielle artefakter, der er udviklet og designet som hjælperedskaber, og som i praksis bruges til at iværksætte læreprocesser. (…) Som en kulturkraft, der griber ind i og forandrer ikke bare menneskers arbejdsliv, men også deres tankeformer” (Hasse & Brok, 2015:11). Det at arbejde med teknologier, skal ifølge Hasse og Brok, forstås som en livslang læreproces, hvor de lærerstuderende, uanset hvad de har lært på uddannelsen, står overfor nye læreprocesser, når de starter op på folkeskoler rundt omkring i landet. Det er derfor vigtigt, at de får ”en generel teknologiforståelse – forstået som en metakompetence, der sætter dem i stand til at klare tekniske omskiftelser og nye krav” (Hasse & Brok, 2015:14). I Technucation projektet blev det tydeliggjort, at der er stor variation, i både de teknologiske anskaffelser på folkeskolerne og også de måder, disse bliver introduceret og anvendt på4. Disse variationer !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 3!STEM!står!for!Science,!Technology,!Engineering!og!Mathematics! 4!Disse!fund!bekræftes!også!i!undersøgelser!lavet!af!EVA!og!KMD,!som!overordnet!viser!stor!spredning!i!den!måde!læ: rerne!bruger!it!og!digitale!medier!på.!Se!evt.!Følgende!to!rapporter!fra!KMD! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!25!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! forekommer ikke blot fra skole til skole, men også fra lærer til lærer. Dette understreger behovet for en fælles referenceramme, en bred og generel teknologiforståelse, som tillæres allerede på uddannelsesstederne, og som kan ”ændre den måde, de (lærerstuderende) ser på teknologier på, den måde, de ser på en professionel praksis på – og ikke mindst samspillet mellem teknologianvendelse og en professionel praksis” (Hasse & Brok, 2015:17). Samspillet mellem teknologier, teknologiens kompleksitet og den indflydelse konteksten har på teknologiers anvendelse i uddannelse, har Manuel Castells, i forbindelse med sine teorier omkring økonomisk globalisering, en anden og mere netværksbaseret optik på. Castells er enig i Hasse og Broks vurderinger af teknologier som påvirkningsfaktor, på både individet og samfundet, men ser det i et netværksperspektiv, hvor ”Internettet er det stof vores tilværelse er gjort af” (Castells, 2001:9). Netværksperspektivet skal, ifølge Castells, ses som en ufravigelig faktor, i det samfund vi lever i. Et samfund, som er stærkt præget af internettets udbredelse og den påvirkning, dette har på individet. For Castells hænger den øgede mængde viden i samfundet sammen med validitet, hvorfor behovet for refleksivitet er stort. Som resultat af den indflydelse, teknologierne har haft på udbredelsen af netværkssamfundet, har også mennesket ændret sig (Castells & Cardoso, 2005:18). Ifølge Castells, kræver den innovative udvikling af disse nye typer af mennesker, som samtidig lever i et samfund præget af opbrud i det traditionelle familiesystem, en total overhaling af skolesystemet. ”This refers certainly to new forms of technology and pedagogy, but also to the content and organization of the learning process” (Ibid.) Hvis man formår, at være et selvprogrammerende#individ, som har forståelse for nødvendigheden af livslang læring og omstillingsparathed, er man, som individ i videnssamfundet, således på ”vindersiden” (Ibid). I uddannelsessammenhæng er der derfor meget at vinde, både for individet og samfundet, ved at lære evnen til at fungere som selvprogrammerende individ. Lærerstuderende i netværkssamfundet kan ud fra Castells, ses som værende i en konstant og meget kompleks udvikling, hvor individet og samfundet er under stadig gensidig påvirkning. Dette i kombination med de muligheder teknologier og digitale medier giver for at koordinere opgaver, har skabt en ”hidtil uset kombination af fleksibilitet og udførelse af opgaver, af koordineret beslutningstagning og af decentraliseret effektuering, af individuel udtryk og global, horisontal kommunikation, der skaber en overordnet organisationsform for menneskets aktiviteter” (Castells, 2001:10). Som lærer skal man dermed ikke blot formå, at indgå i forskellige socioteknologiske netværk, og skabe relationer på tværs af tid og rum, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! http://publikationer.kmd.dk/Analyser/Dendigitalefolkeskole/!og! http://publikationer.kmd.dk/Analyser/Dendigitalefolkeskole/!eller!denne!fra!EVA:! http://www.eva.dk/projekter/2008/it:i:folkeskolen/projektprodukter/it:i:skolen:erfaringer:og:perspektiver/view!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!26!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! det er også nødvendigt, at være opmærksom på de læringsmuligheder og begrænsninger, der ligger i samme netværk. For at dette kan lykkes, er man som lærerstuderende nødvendigvis nødt til, at være opmærksom på de markedskræfter, som har indflydelse på indførelsen, og brugen, af en specifik teknologi. Niel Selwyn er enig med Castells i, at ”education is an integral component of the changing contemporary world” (Selwyn, 2013:5), men Selwyn går imod strømmen af positive lovprisninger af digitale teknologier, og hævder, at dét at redskaberne er i konstant udvikling ikke betyder, at de digitale teknologier nødvendigvis er et fremskridt. Selwyn tilbyder et kritisk-konstruktivt syn på brugen af teknologier i undervisning og forsøger, at træde et skridt tilbage, fra det han selv kalder ”mainstream celebratory commentary about schools and digital technology that emanates from the mass of technologists, educationalists, social psychologists and pedagogy experts” (Selwyn, 2011:ix). Ifølge Selwyn er der en tendens til, at se brugen af digitale teknologier i uddannelse, som løsningen på sociale problematikker. De digitale teknologier ses derfor i et urealistisk positivt syn, nærmest som et teknologisk ”fix” på de problemer, uddannelsessystemet har stået overfor de sidste 40 år (Selwyn, 2011:10). Selwyn påpeger, at det derfor er vigtigt, at udvikle en realistisk forståelse af det teknologiske landskab, for dermed at kunne udnytte det læringspotentiale, der er i brugen af digitale teknologier i uddannelse. Selwyn hævder, at brugen af digitale teknologier i uddannelse, er påvirket af både lokale og nationale interessanter, samt af stærke økonomiske kræfter, hvorfor brugen af teknologier i uddannelse er en kompleks affære. Ifølge Selwyn er det derfor nemt, at falde i den fælde, hvor den generelle og retoriske ide om digitale teknologiers evne til at ændre skolen, overskygger de digitale teknologiers specifikke kapaciteter (Selwyn, 2013:147). Brugen af digital teknologier i skolen bliver dermed ofte henvist til passiv overlevering af informationer gennem interaktive smartboards, hvilket ifølge Selwyn skaber en uautentisk version af de digitale praksisser og processer, som digital teknologier bidrager til i samfundet. Der er således et spænd mellem den måde, hvorpå ”the lives of current generations of technologically attuned students are seen to be entwined with new cultures of digitallybased creativity, collaboration and community. (Selwyn, 2011:30) og den måde, vi driver skole på. For at få indblik i det fulde samspil mellem teknologierne og skolen, er det derfor vigtigt, at have forståelse ikke blot for brugerne af teknologierne og skolen, men også for den måde, læring er organiseret på i skolen, og de økonomiske og politiske interesser brugen af teknologier medfører. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!27!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 3.2.1%Operationalisering%af%anden%del%af%min%analysekategori%om%digital%dannelse% Efter at have fremstillet forskellige syn på hvad teknologiforståelse er, og vigtigheden af at kunne fungere som selvprogrammerende individ, vil jeg nu fremhæve, hvad jeg samlet set ser, som værende med til at kvalificere min nøglekategori om digital dannelse. Jeg har valgt, at opstille de primære begreber i følgende model, som viser operationaliseringen af teknologidelen af det digitale dannelsesbegreb som jeg ser det, men også hvilke nøgleområder, jeg vil fremhæve i de fremstillede teorier, som udgangspunkt for min forståelse af teknologiforståelse og brugen heraf i den efterfølgende analyse. Figur#3:#Specialets#forståelse#af#begrebet#teknologiforståelse#–#en#del#af#udredningen#af#begrebet#digital#dannelse! En af de sammenfaldende faktorer i alle teorierne, er nødvendigheden af, at lærerstuderende får både nogle redskaber til, og en forståelse af, brugen af digitale teknologier som materielle/kulturelle artefakter i deres profession. Dette kræver ifølge Hasse & Brok, udviklingen af en metakompetence, idet brugen af digital teknologier både griber ind i og forandrer professionens selvforståelse, arbejdsopgaver og forståelser af professionalisme. Man skal som lærerstuderende dermed udvikle en teknologiforståelse, som både dannes i kraft af en evne/kompetence til at kunne lære, vurdere og analysere ny teknologi, teknologi i en situeret praksis, teknologiens komplekse veje og !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!28!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! teknologiers indflydelse på professionerne og samspillet mellem disse faktorer (Hasse & Brok, 2015). Et perspektiv som Hasse og Brok ikke fokuserer meget på, er den kritiske tilgang brugen af teknologier også fordrer, hvorfor Selwyns teorier omkring de markedskræfter/interessanter, som påvirker brugen af digitale teknologier i skolen er relevante, og tilbyder et indblik i grunden til, hvorfor brugen af digitale teknologier på skoler ofte kan opleves som uautentisk. Derudover fokuserer Hasse og Brok primært på teknologierne og de kompetencer, der er nødvendige for at kunne benytte sig af disse. Det er på denne baggrund, at jeg inddrager Castells, som sætter fokus på evnen til at indgå i forskellige netværk, som resultat af den teknologiske udvikling, digitale teknologier bringer med ind i lærerprofessionen. Castells fremhæver, at man som lærer ikke blot skal formå at indgå i forskellige socioteknologiske netværk, men at det netop også kræver en indsigt i den kontekst læringen med digitale teknologier foregår i. Det er her, Castells begreb om nødvendigheden af at være et#selvprogrammerende#individ, kommer i spil. Det kræver at man både som individ og professionsudøver, har en forståelse for nødvendigheden af livslang læring og omstillingsparathed. Mit overordnede fokus er derfor på forbindelsen mellem den subjektive/individets forståelse af en teknologi og den sammenhæng/kontekst, som teknologien påvirker og påvirkes af, sat i relation til den profession, man som lærerstuderende står overfor. Det er således ikke blot en forståelse af ny teknologi og pædagogik/didaktik, men omhandler også it-didaktisk indhold og organisering af læringsprocesser og omstændighederne for samme. 3.3%Autenticitet%i%relation%til%digital%dannelse% I dette afsnit vil jeg fremstille tre forskellige syn på autenticitet, henholdsvis Barnetts, Krebers og Batchelors. Barnetts authenticity begreb er stærkt inspireret af eksistentialismens ”self-creatinghuman-being”, hvor autenticiteten alene er afhængigt af selvet. Jeg forstår det på en lidt anden måde, hvor selvet er både i relation til, og uafhængigt af den verden, som omgiver selvet, hvorfor det er nødvendigt at inddrage flere syn på, hvad autenticitet er, og hvordan det kan forstås i relation til min undersøgelse. Jeg har undladt at benytte Per Fibæk Laursen og hans værk om den autentiske lærer, som ellers kunne have været oplagt at inddrage, til fordel for Barnett og Batchelors mere dannelsesorienterede forståelse af begrebet, idet jeg opfatter Fibæk Laursens forståelse som værende primært kompetenceorienteret. Barnetts essentielle filosofi konstituerer, at en studerende på en videregående uddannelse ikke blot gennemgår en udviklingsproces rent fagligt, men også begiver sig ud på en stadigt fortsættende dannelsesrejse. Denne ”process of becoming” udmønter sig, ifølge Barnett, i at den studerende bli- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!29!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! ver autentisk, og ”kommer til sig selv”. I og for sig, er det to sider af samme sag, idet han i begrebet ”coming into herself” lægger en forståelse af, at den studerende opdager sin egen stemme, er i stand til at artikulere den og anvende den effektivt (Barnett, 2008:62). Her er Batchelor enig, idet hun med sine teorier om udviklingen af den studerendes stemme i videregående uddannelser pointerer, at det at udvikle sin egen stemme, hænger sammen med kreativitet og selvudfoldelse, udviklingen af selvstændighed og placeringen af hvad og hvem man er i verden. Men det at udvikle sin egen stemme, er ifølge Batchelor også en måde, hvorpå man gradvist tager sit jeg i besiddelse, tager ejerskab og kontrol over hvem man er, gennem et voksende kendskab til sig selv (Batchelor, 2008:41). Denne dannelsesrejse, hvor den studerende således kommer til sig selv, hævder Barnett kun kan ske, hvis den er akkompagneret af en bevægelse ind i autenticiteten. Det er således ikke et spørgsmål om, at opdage et nyt selv, men i stedet faciliterer videregående uddannelser, at den studerende finder sit ståsted, sin stemme, idet den studerende her opnår en forståelse for og erkendelse af verden, som skaber den studerendes sikkerhedsgrundlag i verden (Barnett, 2008:69). Det er derfor, ifølge Batchelor vigtigt, at den studerende får mulighed for, at udvikle sin stemme gennem arbejdet med deres ontologiske og epistemologiske stemmer i forsøget på, at besvare spørgsmålene omkring ”Hvem er jeg?” og ”Hvad ved jeg?”. Et arbejde, som i sidste ende fører frem til afdækningen af ens autentiske stemme (Batchelor, 2008) Ifølge Barnett kan autenticitet aldrig opnås i fuldt omfang, men er et spørgsmål om, i hvor stor udstrækning, det er realiseret. Men hvor autenticitet altid kan udvikles yderligere, er der stadig et minimums tilstedeværen knyttet til det. Her henviser Barnett til Kierkegaard: ”This is the phenomenological condition intimated by Kierkegaard’s idea of ”leap”. In being authentic, one leaps into the unknown. One puts oneself forward into a new place, not being sure of what one will encounter. Authenticity calls for an existential expression of one’s freedom, risky as that may be” (Barnett, 2008) Man skal således turde risikere sit fodfæste et øjeblik, for at kaste sig ud i den fremmedhed, som autenticiteten fordrer. Kreber ser autenticitet, og udviklingen af samme, som en del af den dannelsesrejse man er på, som studerende på en læreruddannelse: ”Being a scholar of teaching is an ongoing transformative learning process that is intimately bound up with becoming authentic (…) Both teachers and students are thus implicated in a process of transformative learning, of objective and subjective refraiming, of redefinition and reconstruction, in short a process of becoming” (Kreber, 2013:5). Kreber bygger sin forståelse af autenticitet på Taylor, som argumenterer for, at autenticitet ikke er det samme, som en subjektivt konstrueret definering af selvet, og hvad der er vigtigt for samme. I stedet hævder Taylor, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!30!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! at ens autentiske identitet nødvendigvis må konstrueres omkring større betydningshorisonter, som overskrider ens egen subjektivitet (Taylor, 1991). Kreber hævder, at man først kan opnå, at nærme sig sit autentiske selv, når man tør ”springe ud” og lade sine anderledesheder komme frem i lyset, og dermed være i stand til at reflektere over og debattere samme anderledesheder. Det at ”springe ud” i offentligheden er således, ifølge Kreber, lige så vigtigt for autenticiteten, som ”the more internal process of freeing oneself from the ’they’ (Heidegger), seperating from the herd (Nietzsche), or being ’disencumbered’ by dominant voices (Barnett); both processes matter” (Kreber, 2009). Kreber foreslår, at man på læreruddannelsen sigter efter udførelsen af en ”autentisk pædagogik” i uddannelsen, som giver mulighed for udviklingen af menneskelige kapaciteter, der understøtter den menneskelige udvikling, friheden til at træffe informerede valg for en selv og derigennem menneskelig blomstring, hvilket faciliterer autenticitet. (Kreber, 2009) Barnett påpeger, at man på videregående uddannelser har brug for, at uddanne studerende, som er menneskelige subjekter, der ikke blot tolerer fremmedhed, men som selv formår at producere samme fremmedhed, idet det alene er midt i denne fremmedhed, at man bliver et helt autentisk menneske: ”to achieve agency and authenticity, is the capacity to go on and produce strangeness by and for oneself” (Barnett, 2005:794). Kreber er enig og tilføjer, at autenticitet ikke blot handler om, at være i stand til at træffe rationelle beslutninger, men også indebærer, at tage ejerskab over sine beslutninger, og at man derfor engagerer sig i samme beslutninger. Et engagement som kræver, at man investerer sig selv på måder, som kræver mod men også empati og medfølelse (Kreber, 2013). Autenticitet er således et komplekst koncept, som er påvirket af det superkomplekse samfund, hvor identitet ses som værende i konstant udvikling. Dermed kan autenticitet ikke ses som et fast forankret personlighedstræk, men i stedet som ”a project that one always seeks to strive towards in particular contexts. (…) The notion of authenticity is therefore not fundamentally incompatible with an understanding of identities as being both shifting and constructed” (Kreber, 2013:17). 3.3.1%Operationaliseringen%af%min%nøglekategori%om%autenticitet% Autenticitet fremtræder som begreb på alle niveauer i min opgave, hvorfor jeg har valgt, både at lade det være en del af operationaliseringen af mit digitale dannelsesbegreb, men også givet det sin egen nøglekategori, til brug i den videre analyse. I operationaliseringen af nøglekategorien om autenticitet, har jeg valgt, at opstille de primære faktorer i min forståelse af autenticitet i følgende model, som viser operationaliseringen af min nøglekategori om autenticitet, men også hvilke nøgleområder, jeg vil fremhæve i de fremstillede teorier, som udgangspunkt for min forståelse af autenticitet og brugen heraf i den efterfølgende analyse. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!31!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Autentisk! pædagogik! Udvikle!autentisk! stemme! Bevægelse!ind!i! autenticiteten!! Lade!sine! anderledesheder! komme!frem!i!lyset! Tage!ejerskab! Producere! fremmedhed! Figur#4:#Specialets#forståelse#af#autenticitet#i#relation#til#læreruddannelsen# Det er ifølge Barnett og Kreber vigtigt, at de lærerstuderende ikke blot kan benytte digitale teknologier, men i autenticitetsbegrebet ligger også en værdi i dét, at tage ejerskab over en given digital teknologi. Et af de vigtigste fokusområder i min autenticitetskategori er derfor, at de lærerstuderende skal lære at tage ejerskab, og at se deres udvikling som en proces, hvor udviklingen af autenticitet kan ske gennem refleksiv kritik og realisering. En refleksiv kritik og realisering, som stammer fra det samfund, vi som individer er forbundet med, både indbyrdes og i et socialt netværk, og som påvirker og former os i samme grad, som vi påvirker og former det. Derudover er det vigtigt, at turde risikere sit ståsted for derigennem, at lade sine anderledesheder komme frem i lyset, uden at opleve, at dette skaber en fremmedhed i både relationen til selvet og til samfundet omkring en. En måde, hvorpå dette kan opnås i relation til læreruddannelsen, kan ifølge Barnett og Batchelor være, ved at de lærerstuderende får rum og plads til at udvikle deres autentiske stemmer, under støtte fra undervisere, som tør vise de lærerstuderende autenticitet og anderledeshed, og som derigennem viser de lærerstuderende, at underviserne kan rumme de studerendes anderledeshed. Autenticiteten skal dermed forstås, som en dannende udviklingsproces, hvor forståelsen af begrebet og stillen spørgsmålstegn ved samme spiller ind på hele processen. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!32!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 3.4%Digital%dannelse%på%læreruddannelsen%–%en%tumlen%ned%i%kaninhullet% I dette teoriafsnit, vil jeg fremstille de teoretiske begreber, jeg anser som værende vigtigst for problemstillingen, for derigennem at give et bud på, hvordan digital dannelse kan forstås ud fra de teorier, der er til rådighed på området, samt hvordan jeg arbejder med begrebet i dette speciale. Overordnet kan specialets digitale dannelsesforståelse bygges op omkring de tre fokusområder, som fremstilles i nedenstående model. Modellen viser mine tre overordnede teoretiske områder, teknologiforståelse, dannelse og autenticitet, med digital dannelse i centrum af skæringslinjerne mellem de tre områder. Specialets digitale dannelsesforståelse indeholder således alle tre områder, hvilket jeg vil uddybe herunder. Figur#5:#Specialets#forståelse#af#digital#dannelse#og#de#tre#teoretiske#begrebsområder#der#inddrages! Den digitale dannelses normative betydning er ikke entydigt defineret, i hverken den akademiske litteratur eller daglig praksis. Dette ses blandt andet i forskellen mellem faghæfte 48s udlægning af digital dannelse, som både omhandlende praktisk/faglige kompetencer, men også ”evner til at kunne tilpasse sig stadige nye udfordringer og betingelser i den digitaliserede omverden” (Uvm, 2009), og Center for Digital Dannelses forståelse, som i højere grad ligger på udviklingen af digitale færdigheder og kompetencer, for at kunne begå sig etisk og forholde sig kritisk til andres onlineageren (http://digitaldannelse.org). Ifølge Lotte Nyboe falder digital dannelse dermed udenfor rammerne for det tyske oprindelsesbegreb om Bildung, og læner sig i stedet op af de nyere literacy-begreber, hvor dannelse ses i relation til brugen af og interaktionen med teknologier (Nyboe, 2009:99). Jeg har i teorifremstillingen behandlet digital dannelse ud over grænserne for literacy-begrebet, og i stedet set på dannelse som udviklingsproces på læreruddannelsen, hvor mit fokus er på den dan- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!33!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! nende rejse, lærerstuderende gennemgår på deres uddannelse, både personligt og professionelt. Ud fra de fremstillede teorier kan det hævdes, at der er væsentlige teorier, som ofte ekskluderes i literacy-diskursen, hvorfor digital dannelsesbegrebet er mere end blot et spørgsmål om, at udvikle kompetencer i brugen af teknologier. Jeg argumenterer derfor for, at der er brug for en yderligere teoriudvikling af begrebet, hvorfor min udlægning af digital dannelse, ikke er en fast teori, men i stedet et forsøg på, at pege på nogle begreber, der kan ligge i begrebet digital dannelse i relation til læreruddannelsen. Det er her vigtigt at fremhæve, at jeg ikke afviser literacy begrebet, men anerkender vigtigheden heraf, hvorfor jeg også har valgt, at bruge Hasse og Broks begreb om teknologiforståelse, som er en nyfortolkning af technological literacy. Dog mener jeg ikke, at det kan stå alene, hvilket begrunder mit valg af inddragelsen af såvel klassisk, som nyere dannelsesforståelser, samt autenticitetsvinklen. Digital dannelse kan ses som en kalejdoskopisk udviklingsrejse, som til tider kan opleves som værende angstfuld, i kraft af den refleksion og udvikling af selvet, som kræves. Det er derfor ifølge Barnett vigtigt, at den lærerstuderende tør miste sit fodfæste, og lærer at være tilstede i den usikkerhed, det superkomplekse samfund fordrer (Barnett, 2008). Her er kompleksitetshåndteringen en del af udviklingen af en pædagogisk forståelse, som ifølge Klafki både beriger de lærerstuderende som individuelle personer, udvikler deres selvforståelse og gavner deres udvikling af professionsidentitet (Klafki, 2004). De lærerstuderende skal således lære at tage ejerskab over både deres personlige og professionelle udviklingsrejse og gennem progressiv dannelse og konstruktion af deres selv, afdække deres egen autentiske stemme (Batchelor, 2008). For at det skal give mening, at inddrage begrebet pædagogisk forståelse i relation til digitale teknologier og digital dannelse, må man nødvendigvis fokusere på den indsigt, det kræver, i den kontekst læringen med digitale teknologier foregår i, idet brugen af digitale teknologier i skoler, kan fremstå uautentisk og ude af trit, med den diversitet og kompleksitet, samfundet fordrer (Castells & Cardoso, 2005). Det er her, Castells begreb om nødvendigheden af, at være et selvprogrammerende individ kommer i spil. Det kræver at man både som individ og professionsudøver, har en forståelse for nødvendigheden af livslang læring og den omstillingsparathed livslang læring i et netværkssamfund fordrer. Mit overordnede fokus er således også på forbindelsen mellem den subjektive/individets forståelse af en teknologi og den sammenhæng/kontekst, som teknologien påvirker og påvirkes af, sat i relation til den profession, man som lærerstuderende står overfor. Man skal som lærerstuderende ud på en digital dannelsesrejse, som vel bedst kan beskrives som en kombination mellem Tim Burtons udgave af Lewis Carrolls Alice# i# eventyrland og H.C. Andersens !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!34!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Den#lille#havfrue. Det er en rejse, som ikke nødvendigvis er hverken overskuelig eller gennemskuelig, men i stedet ubehagelig, kalejdoskopisk og smertefuld. En rejse, hvor man både udfordrer sin personlige og professionelle identitet, og i jagten på sin anderledeshed, udvikler sin autentiske stemme i relation til brugen af digitale teknologier. En rejse, hvor det ikke altid er klart og tydeligt, hvor man skal hen, “It was much pleasanter at home," thought poor Alice, "when one wasn't always growing larger and smaller, and being ordered about by mice and rabbits. I almost wish I hadn't gone down the rabbit-hole--and yet--and yet--...” (Carroll, 1954:37). For at muliggøre den digitale dannelsesrejse, må man, som Alice i eventyret, udvikle en metakompetence, som i dette tilfælde omhandler refleksion omkring sin professionelle identitet i relation til selvet. Man skal kunne fungere som selvprogrammerende individ, for at kunne reflektere over en given digital teknologi i relation til læring, men også i forhold til muligheder og begrænsninger ved indgåelsen i socioteknologiske netværk, samt den indflydelse forskellige interessanter har haft på den specifikke teknologi. Man skal som Alice være i stand til at ændre sig fra øjeblik til øjeblik alt efter, hvilke behov øjeblikket fordrer: “How puzzling all these changes are! I'm never sure what I'm going to be, from one minute to another.” (Carroll, 1954:55) Nøgleområderne i min forståelse af digital dannelses på læreruddannelsen bliver dermed: Autenticitetsberedskab – at turde miste sit fodfæste Selvprogrammerende individ Udvikling af metakompetence Tage ejerskab Refleksion og kompleksitetshåndtering Pædagogisk og teknologisk forståelse Det centrale, fra de medtagne teoriers nøglebegreber, fokuserer således på de lærerstuderendes evner til og muligheder for, i brugen af digitale teknologier, at kunne tumle ned gennem kaninhullet, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!35!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! og finde deres autentiske stemme, på en ubehagelig rejse, i en kalejdoskopisk udforskning af dem selv, deres professionsidentitet og brugen af digitale teknologier. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!36!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 4.%FOKUSERET%ANALYSE%OG%FREMSTILLING%AF%UNDERSØGELZ SENS%FUND% Jeg vil i analysen tage udgangspunkt i udvalgte citater, fra de afholdte interviews med lærerstuderende på UC Syddanmark, og inddrage teorierne fra mit teoriafsnit, som yderligere adgang til forståelsen af min data. Min analyse er delt op i tre overordnede analyseafsnit, hvor jeg vil undersøge min problemstilling fra tre forskellige udgangspunkter, henholdsvis forholdet mellem profession og menneske, forholdet mellem profession og redskab og forholdet mellem menneske og redskab. Udgangspunkterne er opstået i kraft af behandlingen af min data, hvor det fremstod tydeligt af analysekategorierne, at der kunne anlægges forskellige synspunkter på problematikken. Når jeg har valgt, at anvende betegnelsen menneske i relation til digital dannelse, henviser det i denne sammenhæng til udviklingen af en eksistentiel selvforståelse, og således identitetsdannelsen, på samme måde, som Joakim Garff har påpeget det i sin antologi At#komme#til#sig#selv:#15#portrætter#af#danske#dannelsesF tænkere# fra 2008, hvori han diskuterer dannelsesbegrebet hos Kierkegaard. Del-analyserne er struktureret ens, hvert analyseafsnit tager udgangspunkt i de relevante empiriske data, for derefter at analysere min data i relation til mine teoretiske fremstillinger, hvorved fundene fremstilles. Afslutningsvis vil jeg under hver delanalyse samle resultaterne op i en delkonklusion. Dette er gjort for at skabe overskuelighed og transparens i opgaven 4.1%Forholdet%mellem%profession%og%menneske% Jeg vil, i denne første del af analysen, fokusere på forholdet mellem lærerprofessionen og den lærerstuderende som menneske, i relation til digitaliseringen af samfundet. Jeg vil tage udgangspunkt i de lærerstuderendes udtalelser, samt inddrage de dele af de fremstillede teorier, som omhandler udviklingen af en autentisk stemme (Batchelor, 2008), at tage ejerskab (Kreber, 2009) samt udviklingen af et autenticitetsberedskab (Barnett, 2008). 4.1.1%Lærerstuderendes%tumlen%ned%i%kaninhullet%til%det%digitale%eventyrland% Lisa udtaler, at hun ”overhovedet ikke” føler sig klædt på til, at undervise autentisk i brugen af digitale teknologier, baseret på det, hun har lært på UC Syddanmark (Lisa, bilag 8.3.3.4, linje 162). Dette understøttes af Anne, som udtaler, at hun ikke oplever, at de lærerstuderendes egen digitale dannelse er noget, der bliver sat i relation til deres professionsidentitet på læreruddannelsen på UC Syddanmark, (Anne, bilag 8.3.3.2, linje 64-76). Jacob er enig og kommer med et eksempel, hvor !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!37!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! han hævder, at de vist i en enkelt time har omtalt elevernes digitale dannelse i pædagogikundervisningen, men ellers ikke (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 114-129). Dette understøttes af deltagerne i fokusgruppeinterview 2, som udtaler, at den digitale dannelse efter deres mening er vigtig og nødvendig, men: ”Digital#dannelse#er#næsten#en#umulig#opgave,#fordi#vi#ikke#får#det#med#i#rygsækken#fra#uddanF nelsesstedet,#vi#skal#selv#opfinde#det”#(…)#”Underviserne#er#rigtig#gode#til#at#”do#as#you#teach”#på#deF res# fagområder,# men# på# ITFområdet# halter# det,# hvilket# gør# det# uautentisk.” (Fokusgruppeinterview 2, bilag 8.3.3.4). De lærerstuderende oplever altså, at den digitale dannelse ikke er en del af den undervisning, de modtager på UC Syddanmark. De omtaler digital dannelse som et beredskab, der skal være lige så naturlig for dem, som det at åbne et penalhus. Dette relaterer sig til de lærerstuderendes forståelse af deres profession, men også til deres forståelse af egne evner, og deres identitetsdannelse. Det er en formulering af, hvad de ser som formålet med brugen af digitale teknologier i relation til udviklingen af en professionsidentitet. Anne fremhæver følelsen af, at det er hendes personlige beredskab, der er nødt til at komme i spil også professionelt, fordi hun ikke er blevet introduceret til brugen af teknologier i undervisning, af hverken undervisere eller uddannelsessted (Anne, bilag 8.3.3.2). Anne nævner, at den manglende refleksion og diskussion gør, at selvom hun har afprøvet eksempelvis QR-koder i idrætsundervisningen, så har der ikke været en kontekstualisering og refleksion, omkring brugen af QR-koder i relation til læring, hvilket gør hende usikker i den del af hendes professionsidentitet: ”…den#der#læringstænkning,#hvor#man#ligesom#skal#reflektere#og#få#en#forståelse#af#det#og#det,# den# dimension,# har# jeg# da# oplevet# at# mange# lærere# ikke# har# brugt# fordi# det# er# meget# det# der# med,# hvordan#bruger#vi#det,#men#ikke#hvorfor#bruger#vi#det.” (Anne, bilag 8.3.3.2, linje 105-110). Hun føler sig ellers generelt tryg og afklaret i rollen som kommende lærer i folkeskolen, men når brugen af teknologier og den digitale dannelse trækkes ind i ligningen, er Anne nødt til at trække på elevernes viden, hvilket hun selv fremhæver som problematisk: #”det# ved# jeg# simpelthen# ikke# hvordan# man# bruger# det# bliver# I# (eleverne)# nødt# til# at# lære# mig.# Men#det#skal#selvfølgelig#ikke#tage#for#meget#at#undervisningen,#fordi#at#når#jeg#ikke,#når#jeg#som#læF rer#ikke#ved#hvordan#det#fungerer,#så#ved#jeg#jo#ikke#hvad#læringsmidler#der#ligger#i#de#medier#og#såF dan#noget” (Anne, bilag 8.3.3.2, linje 159-163). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!38!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Her fremstilles efter min mening, et afgørende punkt i de lærerstuderendes digitale dannelse: Når de lærerstuderende ikke føler sig sikre i brugen af digitale teknologier, og ikke har lært, at tage ejerskab over brugen af samme, bliver undervisningen oftest uautentisk, hvorfor det er nemmere ”at#laF de#nogle#andre#gøre#det” (Christine, bilag 8.3.3.6). Christine uddyber og kommer med betragtninger omkring sit manglende autenticitetsberedskab i kraft af følelsen af, at være overladt til at diskutere med sig selv, og oplevelsen af, hverken at blive opfordret eller inspireret til, at sætte de digitale teknologier i relation til udviklingen af hendes professionsidentitet (Ibid). Også Lisa omtaler den manglende refleksion omkring de didaktiske overvejelser, der ligger bag brugen af forskellige digitale teknologier, som hæmmende i relation til udviklingen af hendes professionsidentitet, hvor der oftest er fokus på ”tjekliste-modellen”:#”Har#du#husket#at#inddrage#IKT,#og#hvad#gør#du#hvis#det#går#galt?” (Lisa, Bilag 8.3.3.5, linje 41-49). Der kan argumenteres for, at lærerstuderende anno 2015 står overfor en dobbeltopgave, hvor de på den ene side, skal favne samfundets fordring om udviklingen af folkeskolen, fokus på målbaseret læring og en større digitalisering, og på den anden side, skal være i stand til, at udvikle deres egen stemme, deres egen identitet i ønsket om, at fremstå som den autentiske lærer: # ”Vi#synes,#at#den#målbaserede#læring#står#i#et#spændingsforhold#i#forhold#til#brugen#af#digitale# teknologier,#der#er#ikke#tid#nok#til#det#hele.#Digital#dannelse#er#næsten#en#umulig#opgave,#fordi#vi#ikke# får#det#med#i#rygsækken#fra#uddannelsesstedet,#vi#skal#selv#opfinde#det” (Fokusgruppeinterview 2, bilag 8.3.3.4). Hvorvidt de lærerstuderende føler sig klædt på til, at undervise i og med digitale teknologier, som en del af deres professionsidentitet, er ifølge Barnett, relateret til den studerendes personlige erfaringer med ”being-in-the-world” og meningskonstruktionen, som den studerende kan opleve ,som en individuel fordybelse i hans eller hendes uddannelse. Det er en oplevelse, som er knyttet til den studerendes eksistentielle forståelse af, og oplevelse med, læreruddannelsen. (Barnett, 2007:91ff). I forhold til det, at føle sig autentisk i lærerrollen, udtaler alle fire individuelle informanter, at de føler sig klædt på rent fagligt, men kun én føler sig tilnærmelsesvist klædt på til, at undervise i og med teknologier, og det bunder alene i hans personlige interesse for emnet (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 187-199). Christine kommer med et eksempel fra den eksemplariske underviser, hvor hun ”tvinges” til at bruge Googlesites, hvilket i høj grad har været med til, at udvikle og inspirere hende og dermed også har fået hende til, at stille spørgsmålstegn ved sin epistemologiske stemme (Christine, bilag 8.3.3.6). Ifølge Batchelor, er hun dermed et skridt på vejen til, at udvikle sin autentiske stemme (Batchelor, 2008). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!39!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Generelt udtrykker de lærerstuderende en stor sikkerhed, i udviklingen af deres fagligt-professionelle stemme, men når de digitale teknologier trækkes ind, spores en usikkerhed, og en manglende erfaring, som påvirker de lærerstuderendes evne til, at turde miste fodfæstet og til at turde kaste sig ud i det ukendte. Deres autenticitetsberedskab er således ikke en fasttømret del af deres professionsidentitet, og i brugen af de digitale teknologier, er de lærerstuderende ikke udstyret med den digitale dannelse, som er nødvendig for, at kunne udvikle deres autentiske stemmer (Anne, bilag 8.3.3.2, Jacob, bilag 8.3.3.3, Lisa, bilag 8.3.3.5, Christine, bilag 8.3.3.6). Selv Jacob, som er den af informanterne, som i kraft af sin naturlige interesse for emnet, føler sig bedst klædt på, til at undervise kommende elever autentisk i og med digitale teknologier udtaler, at han nok vælger, at gå sikker og ikke tage IT ind, som han ikke er fortrolig med (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje). At finde og udvikle sin stemme er, ifølge Batchelor, knyttet til en bevægelse gennem flere stadier af ufuldstændig selvbevidsthed, hvor den studerende på ethvert tidspunkt, udvikler sin stemme gennem større kompleksitet, ”expressing more dimensions of himself and thus gradually achieving his being” (Batchelor, 2008:42). For at dette kan være muligt, er det nødvendigt, at den studerende gradvist stilles overfor udviklingsopgaver. Det kan hævdes, at der blandt mine informanter er en oplevelse af, at de kun i liden udstrækning er blevet understøttet i, at udvikle deres egen forståelse af, hvordan teknologier kan inddrages i undervisningen. I kraft af den manglende diskussion og refleksion af digitale teknologier, udtrykker Anne en følelse af ikke, at være kompetent i brugen af digitale teknologier, hun føler sig ikke digitalt dannet til rollen som folkeskolelærer ”…#jeg#føler#ikke,#at#de# har#gjort#mig#kompetent#i#forhold#til#at#skulle#ud#og#bruge#det#fordi#der#mangler#den#der#dimension# af#dannelsen#i#forhold#til#ja#og#refleksionen#over#det”#(Anne, bilag 8.3.3.2 linje 166-170). ! 4.1.2%Delkonklusion% I kraft af den manglende eksponering af digitale teknologier fra UC Syddanmarks side, er de lærerstuderende kun delvist i stand til at tage ejerskab over deres egen læringsproces. Som lærerstuderende anno 2015 er det en nødvendighed, at de lærerstuderende ikke blot mestrer den kompleksitet, som samfundet fordrer. De lærerstuderende skal også formå, at favne en vis ontologisk usikkerhed i udviklingen af deres autentiske læreridentitet. De skal således både favne deres personlige identitetsudvikling, og udviklingen af en professionel identitet, hvor digitalisering spiller en stadig større rolle. På trods af, at det både af de fremstillede teorier, og informanternes udtalelser fremstår som vigtigt, så oplever de lærerstuderende ikke, at den digitale dannelse er en fremtrædende del af udviklingen af deres lærerprofessionsidentitet. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!40!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 4.2%Forholdet%mellem%profession%og%redskab% Det andet tema i analysen omhandler de lærerstuderendes oplevelser, af forholdet mellem lærerprofessionen og brugen af digitale teknologier, i relation til læreruddannelsen. Jeg er i dette afsnit interesseret i, at analysere de lærerstuderendes udtalelser om disse oplevelser, samt at inddrage de dele af de fremstillede teorier, som omhandler udviklingen af teknologisk og pædagogisk forståelse. Derudover vil jeg inddrage de aspekter, af de lærerstuderendes digitale dannelse, som involverer det Castells kalder, at fungere som selvprogrammerende individ (Castells & Coate, 2005), samt Hasse og Broks begreb om udviklingen af en metakompetence (Hasse & Brok, 2015). ! 4.2.1%Teknologi%for%teknologiens%skyld%eller%for%didaktikkens?% Udviklingen af en metakompetence, der sætter de lærerstuderende i stand til, at klare tekniske omskiftelser og nye krav (Hasse & Brok, 2015:14), og en pædagogisk forståelse af digitale teknologier, oplever flere af mine informanter, som en stor udfordring. Christine verbaliserer den udfordring, i udtalelsen omkring en enkelt underviser, der har inspireret og introduceret hende for brugen af digitale teknologier (Christine, bilag 8.3.3.6). Det er den samme underviser, som også nævnes af de lærerstuderende i både fokusgruppeinterviews og de andre individuelle interviews. En underviser, som både introducerer de lærerstuderende til forskellige digitale teknologier, med udgangspunkt i Google sites, men som de lærerstuderende også oplever ”tvinger” dem til, at reflektere over og diskutere læringsudbyttet i relation til faget. Christine udtaler, at hun derudover ikke generelt har oplevet digitale teknologier, som noget der diskuteres eller reflekteres omkring i relation til hendes uddannelse: ”Nej,#der#er#aldrig#blevet#nævnt#noget#i#forhold#til#didaktik#og#sådan#noget.#Aldrig.#Altså#der#er,# det#er#jo#blevet#nævnt,#som#(FG7)#også#sagde#det,#det#her#med,#jamen#det#skal#være#IKT#og#alt#det#der# altså,#tjekliste#værk,#men#det#er#aldrig,#nej,#vi#har#aldrig#nogensinde#(…)#fået#nogle#konkrete#eksemF pler#eller,#altså#sådan#fået#noget,#hvad#virker,#hvad#virker#ikke,#ikke#nogen#ja,#nogen#rammer#sat,#det# har#vi#heller#ikke#fået#(…)#Og#så#er#det,#det#bliver#grebet#ud#i#et#PowerPoint#og#sådan#noget,#som#jo#er# intetsigende#og#teknologi#for#teknologiens#skyld.#Og#det#er#også#det#vi#har#fået#at#vide,#pas#nu#på,#det# ikke#bliver#teknologi#for#teknologiens#skyld” (Christine, bilag 8.3.3.6, linje 92-102). Christine fremhæver, at hun i stedet oplever, at de lærerstuderende lige netop udsættes for teknologi for teknologiens skyld (Ibid). Dette understøttes af en udtalelse fra Anne, som hævder, at på trods af, at hun oplever brugen af digitale teknologier i undervisningen, så forekommer der ingen diskus- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!41!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! sion eller refleksion omkring hvor, hvornår eller hvorfor de skal bruges (Anne, bilag 8.3.3.2, linje 46-54). En anden af informanterne, Jacob, har derimod oplevet refleksioner omkring brugen af forskellige digitale teknologier i undervisningen, og også selv været aktiv i brugen af digitale teknologier i og til undervisning (Jacob, bilag 8.3.3.3). Jacob er den af informanterne, der umiddelbart lader til, at føle sig mest sikker i brugen af digitale teknologier både fagligt og pædagogisk. Jacob udtaler, at han på trods heraf ikke føler sig godt klædt på, idet refleksionen omkring brugen af digitale teknologier primært er gået på motivation, generel læremiddelvurdering og personlige grænser (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 46-60). Ud fra informanternes udsagn synes det dermed rimeligt at tolke, at der på UC Syddanmark kun forekommer en begrænset italesættelse af, hvad teknologier kan, er og gør. Christine formulerer sin manglende følelse af, at blive klædt på til, at undervise i og med de digitale teknologier i følgende udsagn, hvor hun beskriver en famlende søgen ind i, hvad der findes og hvordan det skal bruges. Hun ved ikke engang, hvordan hun skal lede: # ”Også#fordi#jeg#ved#godt#et#eller#andet#sted#at#det#er#fremtiden,#og#at#der#også#er#noget#smart#i# det,#og#brugbart,#men#det#der#med,#jeg#har#ikke#nogen#ide#om#det#overhovedet#altså,#jeg#ved#slet#ikke,# hvad#jeg#skal#gribe#ud#i#sådan.#Jeg#kender#ikke,#jeg#kender#ikke#mulighederne.#(…)#Det#er#det#der#med,# jeg#ved,#at#jeg,#der#findes#en#butik,#med#alt#på#hylderne,#altså#alt#efter#hvad#jeg#skal#bruge#det#til,#Men# jeg#ved#ikke” (Christine, bilag 8.3.3.6 linje 260-273). Hendes udsagn belyser noget væsentligt, i relation til min forståelse af den digitale dannelse, nemlig at hun har en indsigt i, at der er en manglende viden, og har et ønske om at opnå den, hun ved bare ikke hvordan. I kontrast til Christines oplevelser, står Lisas realisering af hendes personlige behov for, at opnå større indsigt i de digitale teknologier, hvorfor hun har valgt, at blive en del af ITambassadør-initiativet på UC Syddanmark5. (Lisa, bilag 8.3.3.5, linje 139-159). Hun udtaler, at hun valgte at blive IT-ambassadør, ”for#at#hjælpe#mig#selv” (Ibid). Det kan udledes heraf, at Lisa har taget ejerskab over hendes manglende teknologiske og pædagogiske forståelse i brugen af digitale teknologier, og fundet en løsning, som tilgodeser dette. Alle informanterne udtaler i enighed, at en af kilderne til den manglende forståelse af digitale teknologier i pædagogisk og didaktisk praksis, kan findes i den manglende undervisning, men også fø- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !IT:ambassadør! initiativet! omtales! også! i! fokusgruppeinterview2,! hvor! de! lærerstuderende! fortæller,! at! IT: ambassadørerne!består!af!i!alt!12!studerende!på!forskellige!årgange,!som!underviser!første!årgang!på!læreruddannel: sen!i!4x2!timer.!(Fokusgruppeinterview2,!bilag!9.3.3.4)! 5 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!42!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! lelsen af, ikke at få redskaberne i hænderne, er problematisk: ”Man#kan#ikke#låne#iPads#og#der#er#ikF ke#noget#hvor#vi#bliver#gjort#klar#til#det,#så#kommer#vi#ud#hvor#de#bruger#iPads#ja#så#er#vi#på#den.#Så#er# vi#totalt#lost.#Så#det#er#jo#en#KÆMPE#mangel”# (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 167-177). Det kan således tolkes heraf, at der ikke er noget ”redskabsrum” på UC Syddanmark, hvor de studerende kan få forskellige digitale teknologier i hænderne, ikke nogen måde, hvorpå de kan få prøvet dem af, hvilket de selv oplever, som værende problematisk i betragtning af, at iPads er det digitale redskab, som langt de fleste folkeskoler vælger at indføre lige nu. (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 167-182) Generelt er teknologiforståelse ikke et begreb, de lærerstuderende er blevet introduceret for, og mine informanter udtrykker usikkerhed omkring begrebet og dets betydning (Anne, bilag 8.3.3.2, linje 84-96, Lisa, bilag 8.3.3.4, linje 109-111). Den eneste der umiddelbart giver indtryk af, at have været introduceret til begrebet, er Jacob, som fortæller at han mener, at have haft noget læremiddelvurdering på første år i dansk, samt nogle refleksioner omkring app’en Aurasma6 i forbindelse med billedkunstundervisningen (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 81-84). I stedet oplever de lærerstuderende, at der i høj grad er fokus på den målbare læring, hvor fokus ligger på at opnå specifikke læringsmål. Mange undervisere på UC Syddanmark og lærere ude på folkeskolerne tænker, ifølge de lærerstuderende, teknologier som leg og spil (Fokusgruppeinterview1, bilag 8.3.3.1), på trods af, at de lærerstuderende mener, at digitale teknologier kan bruges i alle fag, ”det# er# bare# et# spørgsmål# om# at# lære# hvordan.#Hvilket#er#svært,#når#underviserne#ikke#går#forrest.” (Ibid). De lærerstuderende udviser indsigt i behovet for, at fungere som selvprogrammerende individer, hvilket kan ses i Jacobs realisering af, at man konstant skal sætte sig ind i nye ting, og hans evne til, at reflektere over samme: ”Og#så#er#man#jo#aldrig#klædt#mere#på,#end#at#der#hele#tiden#kommer#nyt# teknologi,# som# man# skal# sætte# sig# ind# i” (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 143-151). I stedet for at bruge dette vilkår, som udgangspunkt for læring og de lærerstuderendes digitale dannelse, oplever de lærerstuderende, at mange er bange for at miste den facade, deres professionelle viden og kunnen bibringer: ”Jeg er læreren, jeg ved alt” (Fokusgruppeinterview1, bilag 8.3.3.1). Dette kommer også i spil, i relation til undervisernes brug af digitale teknologier, hvor det, som tidligere nævnt, opleves som værende teknologi for teknologiens skyld. Undervisernes brug af teknologier består primært af PowerPoints og de lærerstuderende nævner, at: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 6!Aurasma!er!en!app,!hvor!man!kan!bruge!billeder,!objekter!og!lokaliteter!til!at!trigge!virtuelt!indhold!fx!andre!billeder,! videoer,!3D:modeller!og!:animationer!samt!links!til!websider.!Se!mere:!https://www.youtube.com/watch?v=GBKy: hSedg8!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!43!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! ”det#er#meget#sjældent#set,#at#underviserne#har#styr#på#at#bruge#selv#basale#funktioner#vedr.#tekF nologier.#Det#er#en#misforståelse#af#teknologien,#bare#fordi#det#kommer#gennem#en#computer#er#det# ikke#itFdidaktisk,#de#bruger#det#for#brugens#skyld.” (Fokusgruppeinterview2, bilag 8.3.3.4). De lærerstuderende har, på trods af deres udsagn om manglende brug af digitale teknologier fra underviseres side, stadig erfaringer med forskellige digitale teknologier. Anne omtaler blandt andet brugen af QR-koder i idrætsundervisningen, og Jacob nævner Google Sites, YouTube-videoer, blogs og Aurasma app’en. De har oplevet, at skulle tilrettelægge undervisningsforløb med udgangspunkt i de beskrevne digitale teknologier, og Jacob har også oplevet, at skulle reflektere over blandt andet brugbarhed og læringspotentialer i de forskellige digitale teknologier, som han er blevet præsenteret for. Generelt opleves det digitale på læreruddannelsen af informanterne som ”hovsaløsninger” (Christine, bilag 8.3.3.6), hvor der hverken bliver opsat retningslinjer for brugen af digitale teknologier, eller samlet op på de enkelte tiltag, som rent faktisk iværksættes: # ”Vi#havde#haft#den#der#blog,#som#jeg#slet#ikke#havde#lavet#(…)#Nogen#siger#han#var#inde#og#kigge# på#nogle#af#deres#og#kommentere#lidt,#men#så#holdt#han#også#op#med#det,#så#det#blev#så#ligegyldigF gjort,#og,#og,#og#der#var#ikke#nogen#grund#til#det,#og#det#var#også#derfor#jeg#tænkte,#jeg#gider#slet#ikke,# jeg# vil# hellere# fokusere# på# mine# værker# og# på# at# blive# en# god# billedkunstlærer,# i# det# vi# nu# har# om” (Christine, bilag 8.3.3.6, linje 376-382). Ifølge Barnett kræver dét, at inspirere studerende på videregående uddannelser, en konstant og kontinuerlig indsats, der gennemsyrer det pædagogiske landskab, hvilket kan give de studerende rum til, at udvikle deres selv (Barnett, 2008:125). Dette rum til at inspirere, skal give plads til de lærerstuderendes tumlen ned i kaninhullet, og derigennem udviklingen af den metakompetence, som Hasse og Brok omtaler i relation til udviklingen af teknologisk og pædagogisk forståelse (Hasse & Brok, 2015). Det kan tolkes ud fra de lærerstuderendes udtalelser, at dette rum ikke nødvendigvis skabes, og opretholdes, hvilket kan hæmme de lærerstuderendes evner til, at fungere som selvprogrammerende individer (Castells, 2005). Det manglende ”redskabsrum”, de lærerstuderende omtaler, i kombination med den manglende refleksion omkring digitale teknologier, kan have indflydelse på de lærerstuderendes muligheder for, at få indblik i de muligheder og begrænsninger der findes i indgåelsen i socioteknologiske netværk. Den manglende italesættelse fra UC Syddanmarks side, af forholdet mellem lærerprofessionen og digitale teknologier som redskab, kan have stor indflydelse på de lærerstuderendes digitale dannelse og dermed også deres parathed til, at tage ejerskab over !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!44!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! de digitale teknologier, som spiller en stor rolle i en hverdagspraksis som lærer i folkeskolen anno 2015. Det kan dermed være svært for de lærerstuderende, at tilegne sig en metakompetence, der sætter dem i stand til, at forholde sig aktivt og analytisk til anvendelsen af teknologier (Hasse & Brok, 2015:25). 4.2.2%Delkonklusion% Med udgangspunkt i den rolle, digitale teknologier spiller i hverdagen i folkeskolen, kan det antages, at lærerstuderende nødvendigvis, som en del af deres digitale dannelse, er nødt til at lære at forholde sig til undervisning og læring, i og med digitale teknologier. Ifølge Hasse og Brok kræver dette, at lærerstuderende udvikler en metakompetence, som sætter både deres pædagogiske og teknologiske forståelse i spil, og lader de lærerstuderende agere, som det Castells kalder et selvprogrammerende individ. De lærerstuderendes oplevelser bærer dog præg af store vanskeligheder, i koblingen mellem brugen af digitale teknologier og udviklingen af deres professionsidentitet, idet de hverken bliver inspireret til, eller undervist i og med digitale teknologier. De lærerstuderende giver udtryk for, at de er bevidste omkring den manglende digitale dannelse og mener, at det blandt andet bunder i undervisernes manglende indsigt i, og anvendelse af, digitale teknologier i undervisning. Et punkt alle informanterne også omtaler, er den manglende tilstedeværelse på UC Syddanmark, af redskaber der kan afprøves, benyttes og diskuteres i relation til den faglige undervisning, samt læringsudbyttet heraf. 4.3%Forholdet%mellem%menneske%og%redskab% Jeg er i dette afsnit interesseret i, at analysere de lærerstuderendes udtalelser i relation til forholdet mellem digitale teknologier som redskaber og deres identitetsdannelse, samt at inddrage de dele af de fremstillede teorier, som omhandler udviklingen af et autenticitetsberedskab (Barnett, 2007). Jeg vil inddrage de aspekter af digital dannelse, som Kreber kalder at acceptere sin anderledeshed, for at kunne tage ejerskab over en given teknologi (Kreber, 2013). Derudover vil jeg inddrage Barnetts forståelse, af Kierkegaards udtalelse om, at turde miste sit fodfæste (Barnett, 2007 udledt fra Kierkegaards Fra# Sygdommen# til# Døden, 1849), samt Batchelors forståelse af vigtigheden af, at give plads til, at være sårbar idet dette giver plads til en åbenhed, som er nødvendig ”for the selfformative process which is central to studenthood” (Batchelor, 2006:790), som også til en vis grad læner sig op af Kierkegaards begreb ”kommen til sig selv”. ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!45!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 4.3.1%En%famlende%søgen%mod%kaninhullet%til%det%digitale%eventyrland% At lære, at agere autentisk med digitale teknologier, som en del af ens identitetsdannelse kræver, ifølge mine fremstillede teorier, opnåelsen af et autenticitetsberedskab (Barnett, 2007). Måden hvorpå dette autenticitetsberedskab kan opnås, er ifølge Barnett blandt andet ved, at turde miste sit fodfæste, og indgå i en udviklingsproces, som ikke nødvendigvis bliver hverken behagelig eller gennemskuelig, men hvor de lærerstuderende lærer, at tage ejerskab over deres egen udvikling. Ifølge Jacob, har kombinationen af afprøvelsen af forskellige digitale teknologier i undervisningen på UC Syddanmark, og hans egen personlige interesse, været med til at pirre hans nysgerrighed (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 196-199). Han oplever, at de muligheder der ligger i de digitale teknologier er spændende og kaster sig dermed ud i, at forsøge at undersøge det ukendte. Det har ifølge Jacob medført, at han reflekterer over, hvordan forskellige digitale teknologier fungerer, både i forhold til formbarhed, formidling og kontekst (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 25-35). Jacob udtaler i den sammenhæng, at det blandt andet har ført til, at han foretrækker medier, som er overskuelige i anvendelsen, og som man kan gøre til sit eget (Ibid). Han udviser en bevidsthed omkring de udfordringer, der ligger i at bruge forskellige teknologier, og den konstante udvikling, det kræver for ham som kommende lærer, i udtalelsen omkring det at være klædt på til, at bruge digitale teknologier (Jacob, bilag 8.3.3.3, linje 146-147). Det at se brugen af digitale teknologier som en personlig udviklingsrejse, hvor et autenticitetsberedskab kan være vejviseren, blev også diskuteret i fokusgruppeinterview 2. Her diskuterede de deltagende lærerstuderende den udvikling, de står overfor i relation til digitale teknologier, ikke blot som kommende lærerstuderende, men også som mennesker. Ifølge informanterne fra fokusgruppeinterview 2, er digital dannelse således noget der: ”handler#om,#at#lære#at#arbejde#med#og#færdes#på#medier#og#teknologier,#at#den#digitale#verden# bliver#en#del#af#vores#hverdag,#at#vi#får#et#kendskab#til#det,#så#det#falder#naturligt#at#bruge#det.#At#haF ve# nogle# redskaber,# og# et# kendskab# til# redskaberne# og# deres# formål.# At# det# bliver# lige# så# naturligt,# som#at#åbne#et#penalhus.#Den#digitale#dannelse#ligger#i#processen,#hvor#man#når#hen#til#at#kunne#beF nytte#de#her#redskaber.” (Fokusgruppeinterview2, bilag 8.3.3.4). De lærerstuderende italesættelser her dét, at tage ejerskab over både udviklingsprocessen og de digitale teknologier, men også oparbejdelsen af et autenticitetsberedskab, at ”det# føles# naturligt# at# bruge#det,#som#en#del#af#deres#hverdag”#(Ibid). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!46!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Lisa udtaler sig omkring nødvendigheden af, at forholde sig til brugen af digitale teknologier, idet hun siger, at digitale teknologier er en fast og væsentlig del af hendes hverdag, som hun altid bærer med sig, og derfor er nødt til at forholde sig til (Lisa, bilag 8.3.3.5, linje 53-61). Lisa har valgt, at deltage i UC Syddanmarks ITFambassadør# initiativ, hvilket også en af deltagerne i fokusgruppeinterview1 er en del af. Dette valg, begrunder hun ud fra en realisering af hendes manglende personlige beredskab, i relation til de digitale teknologier og et ønske om, at lære at tage ejerskab over en digital teknologi, i dette tilfælde smartboardet: ”Det#var,#altså#det#er#lidt#synd#at#sige,#men#det.#Jeg#gjorde#det#ikke#så#meget#for#at#hjælpe#andre,# men#jeg#gjorde#det#rigtig#meget,#for#at#hjælpe#mig#selv,#fordi#jeg#kunne#se,#at#det#her#det#var#mit#sidF ste#år#på#studiet,#og#jeg#vidste#ikke,#altså#ingenting#om#smartboard” (Lisa, bilag 8.3.3.5, linje 142153). Christines oplevelser med digitale teknologier er præget af usikkerhed og tøven, i kraft af hendes læsevanskeligheder (Christine, bilag 8.3.3.6, linje 14-20). Hun holder sig efter eget udsagn tilbage, og bevæger sig ikke udenfor det, hun føler sig sikker i. Hun udtaler selv, at grunden hertil er, at hun mangler viden omkring og personlige oplevelser med digitale teknologier. (Christine, bilag 8.3.3.6, linje 49-51). Christine beskriver sine oplevelser med digitale teknologier, som en famlen, hvor hun ser sig nødsaget til at tage baby-steps, og hvor der kun er hende selv til, at diskutere for og imod (Christine, bilag 8.3.3.6, linje 257-261). Hun tegner, som nævnt i analysekapitlet om forholdet mellem profession og redskab, et billede af, at stå i en butik med alt på hylderne, hvor hun hverken ved, hvilke varer hun skal lede efter, eller hvordan hun skal lede efter dem. På trods af denne famlen, beskriver hun en udvikling, hvor hun er gået fra at have følt, at det med digitale teknologier var lige meget, til et ønske om at opnå en viden omkring, og at få et større kendskab til, digitale teknologier: ”Nej,#det#har#der#ikke,#og#det#er#jo#også#derfor,#at#jeg#kan#sige,#nå#men#så#kan#det#også#være#lige# meget#(…)#Nej,#og#så#et#eller#andet#sted,#nu#er#vi#der#hvor,#jeg#vil#jo#også#rigtig#gerne!#Altså#det#vil#jeg# helt#vildt#gerne.#Jeg#synes#bare#det#er#omstændigt.” (Christine, bilag 8.3.3.6, linje 302-309). Også Anne er bevidst omkring digitale teknologiers roller i hverdagen omkring hende, og nævner, at hun føler sig sat af, i forhold til den konstante udvikling, de digitale teknologier medfører:#”Selvom# jeg#føler#mig#ung,#så#er#jeg#ikke#med#på#beatet#overhovedet,#det#går#stærkt”#(Anne, bilag 8.3.3.2, linje 80). Det kan deraf udledes, at hun ikke har opnået det autenticitetsberedskab, som Barnett omtaler som vigtigt, i relation til det at tage ejerskab, hvilket kan relateres til Annes oplevelser med, at tage ejerskab over digitale teknologier. Anne påpeger, at den manglende følelse af ejerskab blandt andet !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!47!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! hænger sammen med, at hun som studerende ikke har oplevet den læringsdimension, som relaterer sig til refleksion og forståelse, men at ”det# er# meget# det# der# med,# hvordan# bruger# vi# det,# men# ikke# hvorfor#bruger#vi#det”#(Anne, bilag 8.3.3.2, linje 109-110). I forhold til de lærerstuderendes oplevelser med, at mangle en dimension, kan det være interessant at inddrage Klafkis kategoriale dannelse, hvor Klafki netop taler om dannelse, som ikke blot er rettet mod de lærerstuderendes faglighed, men hvor den studerende selv oplever en ”berigelse som individuel person, en berigelse af sin egen selvforståelse og egen medmenneskelighed” (Klafki, 2004:180). Denne berigelse kan, ifølge Barnett, kun opnås, hvis den studerende som menneske lærer, at være tilstede i usikkerheden, tager ejerskab over samme og opbygger et autenticitetsberedskab, som sætter ham eller hende i stand til, at turde risikere sit fodfæste for et øjeblik (Barnett, 2008). Derudover viser Annes oplevelser med digitale teknologier, at hun er langt fra at være det selvprogrammerende individ, som Castells omtaler. Jacob er derimod i stand til, at favne de digitale teknologier, og bevæger sig med Kierkegaards ord ud, hvor han ikke har fodfæste, i oparbejdelsen af et autenticitetsberedskab, der sætter ham i stand til at bruge forskellige digitale teknologier, og reflektere over deres brug i relation til hans egen digitale dannelse. Også Lisa har favnet det, Kreber kalder ”sin anderledeshed” og set sine styrker og svagheder i øjnene, for at træffe et reflekteret valg, som sætter hende i stand til, at fungere kompetent i brugen af en specifik digital teknologi. Ifølge Kreber er Lisa dermed i gang med, at udvikle et autenticitetsberedskab alene i kraft af, at hun reflekterer og diskuterer sin anderledeshed og de valg, hun har truffet på baggrund heraf. Alle de lærerstuderende udtrykker sig negativt, omkring deres oplevelser med brugen af digitale teknologier, en negativitet, der blandt andet kommer til udtryk i de individuelle interviews, hvor Lisa udtaler, at hun ikke føler sig klædt på til, at undervise autentisk i og med digitale teknologier, baseret på det, hun har lært på UC Syddanmark: ”det#er#ikke#noget#jeg#har#fået#med#heroppe#fra,#på#inF gen#måde” (Lisa, bilag 8.3.3.5, linje 177). Denne oplevelse understøttes af resten af mine informanter, som alle udtaler sig negativt omkring deres oplevelser, hvorfor det kan konkluderes, at der ligger en konstant underliggende følelse af negativitet, både i den generelle holdning til den digitaliserede undervisning på UC Syddanmark, men også til de specifikke tiltag, som de lærerstuderende har oplevet. 4.3.2%Delkonklusion% Ifølge de lærerstuderendes udsagn, er der store forskelle på, hvorvidt de er i stand til, at tage ejerskab over brugen af digitale teknologier og også følelsen af, at have opbygget et autenticitetsbered- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!48!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! skab er meget svingende. De lærerstuderende er overvejende refleksive og bevidste omkring det, at være i en konstant udvikling, hvor processen sætter både individ og samfund i spil, men den manglende italesættelse af nødvendigheden i, at udvikle et autenticitetsberedskab og at turde risikere sit ståsted, og tumle ned i kaninhullet uden at vide hvor det ender, skaber en fremmedhed, som de lærerstuderende ikke har lært at omfavne som mennesker. Denne fremmedhed skinner igennem, hos visse af de lærerstuderende, i den manglende relation til brugen af digitale teknologier og i den famlen, som Christine beskriver. De lærerstuderende oplever således ikke, at deres anderledesheder bliver bragt frem i lyset. Der er ikke rum til, at reflektere over og debattere de forskelle personlige oplevelser, der opstår i den interrelationelle brug af digitale teknologier, både som lærerstuderende og som menneske. % % % % % % % ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!49!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 5.%DISKUSSION% Jeg vil i dette afsnit henholdsvis diskutere det læringspotentiale, som de lærerstuderendes negative oplevelser kan indeholde, samt den eventuelt manglende kobling, mellem brugen af de digitale teknologier og de lærerstuderendes pædagogiske/didaktiske kompetencer, som fremgår af den foregående analyse. Jeg vil tage udgangspunkt i min analyses fund, og henvise til både analyse, mine informanters udtalelser samt de fremstillede teorier. Derudover vil jeg inddrage yderligere teoretiske perspektiver, hvor det er relevant. Derefter vil jeg diskutere min undersøgelses validitet og se kritisk på undersøgelsen og de udviklingsmuligheder, der ligger heri. Mit diskussionsafsnit er således bygget op omkring tre delafsnit, som hver især diskuterer og uddyber min problemstilling i refleksioner og diskussioner omkring analysens fund, teorier og metode. ! 5.1%Når%det%negative%rummer%potentialer% Jeg vil i dette afsnit diskutere de lærerstuderendes negativitet i relation til deres manglende følelse af, at blive klædt på til, at undervise i og med digitale teknologier. Negativiteten tager primært form af følelser som skuffelse og frustrationer, samt en ambivalens og tvivl omkring egne kompetencer. Negativiteten ser jeg primært ud fra de lærerstuderendes udtalelser, både i de individuelle interviews og i fokusgruppeinterviewsene, og er så fremtrædende et fællestræk hos informanterne, at jeg finder det interessant, at undersøge nærmere. Jeg vil komme ind på, hvad der kendetegner negativiteten, samt diskutere, hvorfra den stammer og om den kan gemme på et uforløst potentiale, i kraft af den autenticitet, som kan ligge indlejret heri. ! 5.1.1%Det%uforløste%læringspotentiale%i%de%lærerstuderendes%negative%oplevelser% Som vist i analysen omkring forholdet mellem menneske og redskab, udtaler de lærerstuderende sig mestendels negativt, omkring deres egne digitale dannelse på UC Syddanmark, på trods af, at de alle har oplevet, at bruge digitale teknologier i og til undervisning. Negativiteten træder tydeligt frem i følgende citat, som stammer fra det ene fokusgruppeinterview:#”Da#vi#startede#fik#vi#at#vide#at#seF minariet#her#profilerede#sig#på#to#ting,#internationalisering#og#digitalisering.#Ja#tak.#Det#står#sort#til# andre# steder# så”# (Fokusgruppeinterview2, bilag 8.3.3.4). Jeg vil ud fra mine analyser påstå, at de lærerstuderendes frustrationer bunder i en følelse af magtesløshed omkring deres egne læringsprocesser. De er bevidste og refleksive omkring brugen af digitale teknologier, hvilket fremstår tydeligt i analysen omkring forholdet mellem redskab og profession. Jeg mener dermed, at man kan bruge Barnetts forståelse af de studerende, som værende i stand til, at reflektere over deres egne dannel- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!50!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! sesprocesser og det, at være tilstede i usikkerheden, kan ses som en del af deres digitale dannelsesproces. Her har Batchelor også en pointe, i hendes teorier omkring udviklingen af studerendes stemmer, som belyser det, at de studerende er i stand til, at italesætte deres frustrationer og negativitet, som værende et udtryk for, at de lærerstuderende har haft muligheden for, at udvikle deres egne stemmer gennem flere stadier af ufuldstændig bevidsthed, som kan skabe et potentielt ”loss of certainty and and altered sense of self” (Batchelor, 2008:42). Dette loss of certainty kan igen refereres til de lærerstuderendes negativitet, idet de i udviklingen af deres stemmer, nødvendigvis, ifølge Batchelor, må gennemgå tvivl i den komplicerede proces det er, at udvikle sin autentiske stemme. De lærerstuderende fremtræder i interviewsene, som værende i stand til både, at være refleksive omkring og favne brugen af, digitale teknologier. Hvis man ser på Barnetts dannelsesforståelse, ligger der i dannelsen både udviklingen af ”the voice of knowing”/det epistemologiske, ”the voice of doing”/det praktisk-tekniske og ”the voice of being”/det ontologiske (Barnett & Coate, 2006, Barnett, 2007, Batchelor, 2008). Ifølge Barnett er det gennem den ontologiske del, og anvendelsen af et autentisk læringsbegreb med fokus på eksistentielle refleksioner, at der kan skabes mening for den studerende. Jeg mener, at man kan se de lærerstuderendes udtalelser, som et udtryk for, at de har udviklet den epistemologiske del. Dette ses blandt andet i analysedelen om forholdet mellem profession og menneske, hvor det fremstår tydeligt, at de lærerstuderende har opnået en vis ”knowing”. De er i stand til, at udtrykke viden omkring digitale teknologier og forstår, at sætte det i relation til deres profession, dem selv som mennesker og det samfund, de lever i. Jeg vil dermed argumentere for, at de lærerstuderende er i stand til autentisk at håndtere videns-aspektet af den digitale dannelse. På baggrund af min analyse argumenterer jeg derudover for, at de lærerstuderende i en vis grad har opnået en forståelse for det, Barnett kalder deres ”being”, idet de alle føler sig sikre, i deres roller som kommende lærere. En sikkerhed de beskriver, som værende grundlæggende for deres udvikling af professionsidentitet. I Barnett og Di Napolis definition af ”akademisk being”, ligger også en forståelse af værdien af et personligt ”breakdown”: ”personal breakdown may be a function of an individual’s character: there may be opportunities either for the expression of voice or even for the framing of a personal identity that are simply being missed” (Barnett & Di Napoli, 2008:204). Og det er her, jeg argumenterer for, at de lærerstuderendes muligheder for, at udvikle sig gennem negativiteten kan findes. De lærerstuderendes usikkerhed opstår, når de digitale teknologier tilføjes. Denne oplevelse stammer, ifølge de lærerstuderende, både fra en manglende inspiration fra underviserne, samt en mang- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!51!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! lende italesættelse af deres egne digitale dannelse. Det fremstod tydeligt i analyseafsnittet, om forholdet mellem profession og redskab, hvor de lærerstuderendes oplevelser i praksis på uddannelsen blev belyst. Jeg kan dermed argumentere for, at de lærerstuderende har kendskab til brugen af digitale teknologier, men at deres usikkerhed er udtryk for en manglende sammenhæng, i deres oplevelser og italesættelsen af, hvad de digitale teknologier skal/kan bruges til. Her hævder Hasse og Brok, at det ikke er nok, at have kendskab til forskellige teknologier og teknisk kunnen, som flere af de lærerstuderende har, men at der i teknologiforståelsesbegrebet også ligger en evne til, at ”kunne lære, vurdere og analysere: ny teknologi, teknologi i en situeret praksis, teknologiens komplekse veje og teknologiers indflydelse på professionerne og samspillet mellem disse faktorer” (Hasse & Brok, 2015:26). Ifølge min analyse, bliver de lærerstuderendes autenticitet og deres evner til, at fungere som selvprogrammerende individer, her udfordret af, at de ikke er i stand til, at navigere i den ressourcekompleksitet, som de digitale teknologier fordrer. Selwyn hævder, at den manglende evne til at forholde sig kritisk til digitale teknologier og deres ressourcekompleksitet, kan skabe uautentiske versioner af digitale praksisser og processer (Selwyn, 2013). Jeg kan dermed argumentere for, at de lærerstuderendes frustrationer og negativitet stammer fra følelsen af ambivalens, hvor de på den ene side, har udviklet deres autentiske stemmer, og den refleksionsgrad dette indebærer, og på den anden side, er ude af stand til at italesætte den manglende kompetenceudvikling. Jeg har i kraft af min analyse påpeget, at der i negativiteten også rummes en positivitet og et stort uforløst potentiale. Dét, at de lærerstuderende er i stand til at reflektere over deres eget læringsudbytte og manglende autenticitet i relation til de digitale teknologier, rummer en italesættelse af dele af deres digitale dannelse. De har opnået at udvikle en autentisk stemme, idet de formår at sætte ord på deres udfordringer. Deres villighed til, at kaste sig ud i det at bruge digitale teknologier uden megen tidligere øvelse, viser et niveau af autenticitetsberedskab, som de lærerstuderende ikke selv er klar over, idet dette autenticitetsaspekt er tavst. Jeg mener at have påpeget, at den digitale dannelse, de lærerstuderende rent faktisk udtrykker, at de har opnået, ligger i en blind vinkel, idet de lærerstuderende ikke har et sprog tilgængeligt til at give udtryk for dette, samt en indsigt i betydningen af den tavse autenticitet, som ligger embedded i deres kritiske tilgang til problematikken. Jeg kan således hævde, at de lærerstuderende i overvejende grad ér tumlet ned i kaninhullet, men at de endnu ikke er nået til Eventyrland, hvor den digitale dannelsesproces endeligt kan begynde, og derfor sidder fast i den ubehagelige mørke gang, hvorfra det føles som om, der ingen udvej er, på trods af, at de jo netop er på vej. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!52!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 5.2%Den%manglende%kobling% I dette afsnit vil jeg gå dybere ind i den manglende kobling, de lærerstuderende oplever, mellem det digitale dannelsesbegreb og de pædagogiske/didaktiske kompetencer og dyder. Den manglende kobling gennemsyrer min analyse, men fremtræder tydeligst i den del af analysen, som omhandler forholdet mellem profession og redskab, hvor analysen viser, at de lærerstuderendes oplevelser med og udtalelser omkring de digitale teknologier, bærer tydeligt præg af en manglende kobling, mellem udviklingen af deres professionelle identitet og brugen af digitale teknologier. Begrebet dyder bruges her, i en større forståelse end blot akademisering af den skolastiske professionsforståelse, og rækker i stedet ud mod professionsuddannelsernes muligheder for, at udvikle en professionsidentitet, der ”af den enkelte fordrer såvel evnen til at træde effektivt ind#i#praksis som evnen til at træde# ud#af#og#forholde#sig#til#praksis” (Wackerhausen i Hansen & Gleerup, 2004:27). Jeg vil på baggrund heraf diskutere, hvori den manglende kobling består og hvad der kendetegner den, for herefter at kunne diskutere, hvordan koblingen eventuelt kan skabes. 5.2.1%%Når%elektriciteten%mangler,%og%Frankensteins%monster%forbliver%livløst% Professionsbacheloruddannelser står overfor en særlig udfordring, i modsætningen mellem tilegnelsen af pædagogisk/didaktiske dyder, og professionelle kompetencer. Dette udmøntes i bekendtgørelsen om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser: ”Der skal indgå undervisningsformer, der fremmer den studerendes evne til at reflektere over professionens praksis og anvendelse af teori og metode, samt undervisningsformer, der kan udvikle den studerendes selvstændighed, samarbejdsevne og evne til at skabe fornyelse.” (BEK nr. 636 af 29/06/2009, § 7, stk. 2). Der er altså en dobbelthed i uddannelsesformen, som på den ene side omhandler evner til at reflektere over teorier, og på den anden side udviklingen af praktiske kompetencer. Hvis dette sættes i relation til mine fund i analysen, hvor de lærerstuderende oplever en manglende kobling mellem den digitale dannelse og udviklingen af en autentisk professionsidentitet, kan det relateres til Mary Shelleys fortælling om Frankenstein og hans monster. Læreruddannelsen kan naturligvis ikke i sig selv anses som værende et monster, men i inddragelsen af digitale teknologier, giver det mening at bruge det som metafor, for at give et billede af den manglende kobling, de lærerstuderende oplever. Dette knytter jeg blandt andet til Barnetts begreb om fremmedgørelse, som er baseret på Sartes og Heideggers forståelser. Her ligger autenticiteten, den livgørende kraft, i en frigørelse fra den fremmedgørelse, der ligger i blot at være tilstede i en uautentisk form, og i stedet løsrive sig fra ”the they” (Barnett, 2007:44-45) og finde sin egen stemme, for der igennem at komme til sig selv (Bar- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!53!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! nett, 2007). Fremmedheden er således en del af rejsen mod realiseringen af ens autentiske jeg, hvor det at turde risikere sit fodfæste og kaste sig ud i fremmedheden er et nødvendigt trin på vejen. Dr. Frankenstein kan i denne forstand ses, som henholdsvis samfundet og UC Syddanmark, som i samspil designer de overordnede rammer for læreruddannelsen. Frankenstein designede monsteret af forskellige dele, hvor hver del var en vigtig bestanddel i det samlede hele. Her kan digitale teknologier ses som en af de dele, der er nødvendige, for at skabe en ”hel” lærerstuderende. Dette underbygges af Hasse og Brok, som netop omtaler teknologier som redskaber, der griber ind i og forandrer professionens selvforståelse, arbejdsopgaver og forståelser af professionalisme” (Hasse & Brok, 2015:13), hvorfor det, at arbejde med teknologier, skal ses som en livslang læringsproces (Ibid). For at fortsætte i samme billede, kan de lærerstuderendes pædagogiske og didaktiske kompetencer ses som tråden, monsteret er syet sammen med. En tråd de lærerstuderende oplever, som værende stærk, idet alle mine informanter føler sig klædt på til lærerrollen, og også har udviklet autentiske stemmer i relation hertil. De er således, ifølge Barnett, i stand til at håndtere refleksiviteten og kompleksiteten i et usikkert samfund, og har opbygget et autenticitetsberedskab i relation hertil (Barnett, 2007). Dermed er ”monsteret” skabt, idet de lærerstuderende i varierende grad oplever erfaringer med brugen af digitale teknologier i undervisningen, og føler sig stærke i de pædagogiske og didaktiske kompetencer. Men som i fortællingen om Frankensteins monster, er det ikke nok, at have delene og samle dem. Det er således et samlet men livløst monster uden koblingen, elektriciteten, den meningsgivende kraft, som giver monsteret liv og gør det til ”menneske”. Ifølge min analyses fund, kan der i den manglende kobling ligge en manglende italesættelse af ikke, hvordan man bruger digitale teknologier, men hvorfor digitale teknologier er relevante, og deres muligheder og begrænsninger i pædagogisk og didaktisk forstand. Med Klafkis ord, er det således ikke nok, at virkeligheden åbnes for subjektet, subjektet skal også åbnes for virkeligheden (Klafki, 1983). Min pointe med Klafkis ord er, at digitale teknologier i praksis er tilgængelige for de lærerstuderende i større eller mindre grad, hvorfor ”virkeligheden” – her et samfund gennemsyret af digitale teknologier, er åbnet for subjektet, men de lærerstuderende er ikke åbnet for virkeligheden. For at kunne koble de dele, af de lærerstuderendes digitale dannelse sammen, som kan gøre brugen af digitale teknologier meningsfuldt, og derigennem give liv til Frankensteins monster, er det med Barnetts ord altafgørende, at de studerende lærer at tage ejerskab over både deres egen dannelsesproces, men også aktivt involverer sig i de ressourcer/redskaber, de får stillet til rådighed. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!54!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! En pointe, som fremtræder tydeligt i analysen er, at mine informanter oplever den manglende interesse i digitale teknologier fra undervisernes side, som en af de helt store udfordringer (Fokusgruppeinterview 2, bilag 8.3.3.2, Lisa, bilag 8.3.3.5). Det kan dog diskuteres, hvorvidt det retfærdigvis kan være undervisernes ansvar. Ifølge Hasse og Brok, griber teknologierne netop ind i og forandrer professionens selvforståelse (2015). I samspil med Castells’ udtalelser med nødvendigheden af en total overhaling af skolesamfundet, med ”new forms of technology and pedagogy, but also to the content and organization of the learning process” (Castells & Cardoso, 2005:18) og Barnetts udtalelser om, at videregående uddannelser står overfor et ”ontological turn” (Barnett, 2005), kan det hævdes, at de lærerstuderende har brug for en helt ny form for pædagogisk/didaktisk uddannelsesform, hvor der ved hjælp af en medierende tolk skabes en sammensmeltning, en italesættelse og et sprog mellem teknologier og lærerstuderende, som kan puste liv i Frankensteins monster og sy de lærerstuderende sammen med de digitale teknologier, i en meningsgivende og meningsfyldt sammensmeltning af de forskellige aspekter af lærerstuderendes digitale dannelse. Modsat oplever de lærerstuderende, at den manglende kobling fungerer som en modsatrettet magnetisme, som i stedet for at samle den digitale dannelse og skabe koblingen mellem pædagogikken/didaktikken og de digitale teknologier, skaber en kløft. En kløft, hvor der på den ene side ses kompetencer til at bruge digitale teknologier, og på den anden side ses en årelang tradition af pædagogiske og didaktiske teorier og praksis. Denne kløft kommer i min analyse til udtryk i forholdet mellem profession og menneske, hvor de lærerstuderende på ingen måde føler sig klædt på til, at undervise i og med digitale teknologier, på trods af, at de alle har erfaringer med brugen af digitale teknologier og føler sig sikre i lærerrollen. Informanterne skelner i analysen mellem deres faglige kompetencer, som de udtrykker sig positivt omkring, og deres digitale dannelse, som de udtrykker sig negativt omkring. Samme kløft, som også Selwyn hævder opstår, når den generelle og retoriske ide om digitale teknologiers evne til at ændre skolen, overskygger de digitale teknologiers specifikke kapaciteter (Selwyn, 2011). Den manglende indsigt giver, ifølge Selwyn, dermed en uautentisk version af digitale praksisser og processer, som kan være det grundlæggende element i de lærerstuderendes negativitet og frustrationer. For at de lærerstuderende skal opleve, at kunne agere autentisk med digitale teknologier, er det på baggrund af denne undersøgelse derfor nødvendigt, at gå dybere ind i den kløft, der ligger mellem de digitale teknologier og den didaktiske/pædagogiske praksis. Det er nødvendigt at se på, om det er muligt at skabe koblingen, den menings,- og livgivende kraft, som de lærerstuderende mangler for at kunne blive digitalt dannede, og monsteret kommer til live. På trods heraf er det en vigtig pointe, at UC Syddanmark faktisk er i stand til at designe/skabe ”monsteret”, som jo netop er syet !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!55!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! sammen af alle de vigtige dele. Det at skabe gnisten og puste den livgivende og meningsgivende kraft ind i monsteret, er ikke blot et problem for UC Syddanmark, men skal i stedet ses som en generel faglig udfordring, alle professionsuddannelser står overfor lige nu. 5.3%Metodekritik%og%videreudvikling%af%projektet% Som nævnt i ovenstående diskussion, er det efter min mening nødvendigt med videreudvikling af mit specialeprojekt. Jeg vil i følgende afsnit forholde mig kritisk til min egen undersøgelse, og se på hvilke begrænsninger og muligheder for videre undersøgelser, der ligger heri. Jeg vil vurdere min interview-proces og min undersøgelses rækkevidde, for derigennem at kunne anbefale yderligere forskning i problemstillingen. ! 5.3.1%Kritik%af%min%undersøgelse% Jeg har valgt at gå fænomenologisk-hermeneutisk til værks, fordi jeg ønskede at få adgang til mine informanters egne beskrivelser og oplevelser. I analysen af mine informanters udtalelser er det blevet tydeligt for mig, at jeg både i interviewsituationen og i analysen har været farvet af mine egne oplevelser med digital dannelse, både i kraft af min uddannelse og at jeg selv har været lærerstuderende på UC Syddanmark. Jeg kan tydeligt læse ud af interviewsene, at min forforståelse har trådt kraftigt igennem i visse tilfælde, hvilket ikke kan undgå at smitte af på mine informanter. Jeg har dermed primært arbejdet hermeneutisk i interviewprocessen, idet den hermeneutiske tilgang netop anerkender, at man gennem vekselvirkningen mellem forskernes forudforståelser og erfaringer, og den indsamlede empiri og teori kan danne en ny meningserkendelse (Gulddal & Møller, 2002). Jeg oplevede en indforståethed i interviewsituationen med alle informanterne, som er kommet til udtryk i transskriberingerne af mine interviews, hvor jeg især i interviewet med Christine, har forstået meningen bag hendes udtalelser, på trods af, at hun til en vis grad, havde svært ved at udtrykke sig, og udtrykte en utilpashed omkring værdien af hendes udsagn. Denne indforståethed er både en ulempe i analysen, men har også været en styrke, idet jeg dermed har været i stand til, at skabe en afslappet stemning og en samhørighed med informanterne, som har gjort, at jeg er kommet i dybden med mine informanters forståelser og oplevelser. Dette har gjort, at jeg i interviewsene har fået mine informanter til, at sætte ord på deres oplevelser på trods af, at de selv mente, at de ingen oplevelser har haft med digitale teknologier. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!56!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Hvorvidt dataene er troværdig og dermed opfylder reliabilitetskriteriet, kan være svært at vurdere, men eftersom mine informanter er udvalgt efter et bredt udsnit af den mulige informantgruppe, med forskellige oplevelser og erfaringer, vil jeg vove at påstå, at jeg via min transparente undersøgelsesproces har frembragt et ærligt og repræsentativt udsnit af de lærerstuderendes oplevelser med digital dannelse. Rækkevidden på mit studie er begrænset, i kraft af dets eksplorative form og de femten informanter. På trods af at min undersøgelse ikke er repræsentativ i kraft af dens størrelse, er der dog tematiske spor som går igen. Det vil derfor give mening, at undersøge yderligere om de femten lærerstuderendes udsagn har været repræsentative for alle lærerstuderende på UC Syddanmark, hvorfor en kvantitativt undersøgelse, eventuel i form af spørgeskemaer, vil kunne afdække, hvorvidt de lærerstuderende på UC Syddanmark generelt ikke føler sig klædt på til at undervise i og med digitale teknologier. Derudover kunne man eventuelt supplere op med interviews på andre skoler, for at se om de lærerstuderende her har samme oplevelser, eller interviewe lærerstuderende på tværs af årgange, for at skabe mere systematisk sammenlignende studier. For et bredere studie af alle professionsbachelorers digitale dannelse, kunne det være interessant, at interviewe på tværs af studieretninger og undersøge pædagoger, sygeplejersker og lignende. I et bredere studie med kvantitative undersøgelser, dannes muligheden for en triangulering, med data hentet fra flere forskellige kilder. Dette skaber ifølge Patton en mulighed for, at minimere den enkelte undersøgelsesmetodes ulemper: ”Using a combination of data types increases validity as the strengths of one approach can compensate for the weaknesses of another approach [...] A multimethod, triangulation approach to fieldwork increases both the validity and the reliability of evaluation data” (Patton 2002 s. 244-245). I brugen af metodetriangulering hævder Kvale og Brinkmann (2009), at den håndværksmæssige validitet dermed sikres. Dette bakkes op af Stake, som nævner data source triangulation som kilde til databekræftelse, hvilket højner sandsynligheden af fortolkningen samt demonstrerer ensartethed i ens påstande (Stake, 1995:112) Overordnet kan det ud fra Barnetts dannelsessyn konkluderes, at jeg har undersøgt de lærerstuderendes ”knowing” (Barnett, 2007), idet jeg har vist de lærerstuderendes forståelsesdimension gennem deres udsagn, og analysen heraf, som viser, hvad de ved, og hvor stor en forståelse og indsigt de lærerstuderende har i deres egne oplevelser. Jeg har også fået adgang til deres ”being” (Ibid), gennem de lærerstuderendes udtalelser om hvem de er, både som mennesker, som studerende og som kommende lærere, og hvordan de forstår deres oplevelser i relation til digital dannelse. Det jeg mangler at få adgang til, er deres ”doing” (Ibid), hvorfor det, efter min mening ville være oplagt, ef- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!57!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! terfølgende at følge de lærerstuderende i deres undervisning og lave et aktionsforskningsprojekt med interventioner bygget på de hidtidige fund. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!58!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 6. KONKLUSION% For at tydeliggøre min undersøgelses argument og den røde tråd, der løber gennem dette speciales kapitler, vil jeg herunder fremstille de vigtigste pointer fra undersøgelsen. Herefter vil jeg konkludere på de to primære fund, min undersøgelse har genereret. Mit første fund omhandler den ’negativitet’, de lærerstuderende udviser i relation til deres oplevelser og forståelser af digital dannelse. Mit andet fund omhandler den manglende kobling mellem værens (being), videns (knowing) og gørens (doing)-aspektet, som de lærerstuderende oplever, funderet i min analyse af forskellige dannelsesforståelser. Afslutningsvist perspektiveres specialets fund til fremtidig forskning. 6.1%Undersøgelsen%som%et%hele% Kapitel 2 i min undersøgelse omhandlede metodiske overvejelser og mit empiriske design. Her præsenterede jeg de vigtigste argumenter for, at designe undersøgelsen som et casestudie af lærerstuderendes oplevelser med digital dannelse, baseret på både individuelle og fokusgruppeinterviews. Jeg argumenterede for valget af det kvalitative interview, som adgang til mine informanters livsverden, og præsenterede min fænomenologisk/hermeneutiske tilgang. I teorifremstillingen i kapitel 3 viste jeg, hvordan digital dannelse hidtil er beskrevet og behandlet i litteraturen, samt belyste forskellige forståelser af, hvordan henholdsvis den digitale og dannelsesdelen af begrebet kan forstås. Jeg har taget udgangspunkt i teknologiforståelse på læreruddannelsen men fandt, at der i literacy-forståelsen af den digitale dannelse manglede en forståelse af de lærerstuderende som individer, hvorfor kapitlet har fungeret som en katalysator for, at belyse digital dannelse med fokus på dannelsesdelen. Autenticitet blev inddraget som nøglebegreb i koblingen mellem forskellige dannelsesforståelser og forskellige syn på teknologiforståelse. På baggrund heraf blev der i kapitlet argumenteret for et digitalt dannelsesbegreb, hvor udviklingen af et autenticitetsberedskab og en autentisk stemme, er vigtige faktorer. Specialets fokuserede analyse i kapitel 4 består af tre forskellige vinkler på de lærerstuderendes digitale dannelse. Den første del behandlede forholdet mellem profession og menneske, og fremskrev de lærerstuderendes oplevelser med deres personlige identitetsudvikling og udviklingen af en professionsidentitet. Dette gav en indsigt i, hvordan de lærerstuderende forstår digital dannelse i relation til deres uddannelse og den negativitet, de beskrev forholdet med. Den anden del behandlede forholdet mellem profession og redskab, og skabte en indsigt i de lærerstuderendes udvikling af et autenticitetsberedskab, hvilket medførte en erkendelse af, hvor de lærerstuderende er i deres digita- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!59!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! le dannelsesproces. I analysens tredje del blev det klart, at der i forholdet mellem menneske og redskab ligger en manglende kobling, mellem forskellige dele af den digitale dannelse, som præger de lærerstuderendes oplevelser med digital dannelse. Denne kobling blev taget op i kapitel 5, hvor undersøgelsens væsentligste fund blev diskuteret. Analysen som blev udført i kapitel 4 ledte til (1) belysningen af de lærerstuderendes ”negativitet” overfor den digitale dannelse på UC Syddanmark. Her peger diskussionen på de læringspotentialer, der ligger i ambivalensen, samt de lærerstuderendes udvikling af autentiske stemmer, der sætter dem i stand til, at udtrykke den magtesløshed og frustration de føler, i relation til brugen af digitale teknologier. Ud over dette skabtes (2) en forståelse af, hvad der kan være nøglen til de lærerstuderendes frustrationer, en manglende kobling mellem de lærerstuderendes oplevelser af UC Syddanmarks evner til, at relaterer dannelse til udviklingen af en professionsidentitet og den pædagogiske del af deres uddannelse, og at relatere dannelse til den teknologibaserede del af deres uddannelse. 6.2%Belysningen%af%de%lærerstuderendes%oplevelser%af%ambivalens%og%negativitet% Gennem arbejdet med specialet, er især to fund relevante at tage med videre i forskning og udvikling af den digitale dannelse på læreruddannelsen. Det første fund omhandler de lærerstuderendes oplevelse af ambivalens og usikkerhed, som jeg i undersøgelsen har omtalt som negativitet. Negativiteten udmønter sig i de lærerstuderendes udtalelser om brugen af digitale teknologier, og karakteriseres ved følelser som skuffelse, frustrationer og ambivalens omkring deres egne kompetencer til, at skulle undervise under inddragelsen og integrationen af digitale teknologier i undervisning. Jeg mener i kapitel 5 at have argumenteret for, at der i de lærerstuderendes udtalelser ligger et læringspotentiale, og en stor udvikling, idet deres udtalelser er udtryk for, at de som lærerstuderende er i stand til, at udtrykke sig med autentiske stemmer og reflektere, diskutere og forholde sig kritisk både til egne læringsprocesser og til professionsudviklingen og den professionsidentitet, de er i gang med at udvikle. På den ene side, kan denne pointe ses som værende utroligt positiv for UC Syddanmark, idet det beviser en evne til, at udvikle stærke, veluddannede lærere med autentiske stemmer, på den anden side påpeger det en problematik, omkring den manglende italesættelse af den digitale dannelse på UC Syddanmark. Ud fra undersøgelsen kan det konkluderes, at den manglende italesættelse af den digitale dannelse medfører, at de lærerstuderende ikke selv er bevidste om deres egen digitale dannelsesproces, hvilket medfører en usikkerhed og negativitet, som præger de lærerstuderendes evne til at fungere autentisk med digitale teknologier. Dette speciale forsøger dermed at argumentere for, at der gemmer sig læringspotentialer i de lærerstuderendes oplevelser på trods af, at disse er præget af usikkerhed, skuffelse og fragmenterede erfaringer. Fordi i disse oplevelser !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!60!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! og de lærerstuderendes udtalelser, udvises en bevidsthed og en udvikling, som viser, at de lærerstuderende er langt på vejen mod den digitale dannelse. Det der mangler, er en kobling mellem brugen af digitale teknologier i pædagogisk/didaktisk forstand og udviklingen af kompetencer. ! 6.3%Forståelsen%af%den%manglende%kobling%% Det næste fund omhandler en identificering af, hvori den manglende kobling består. Ud fra undersøgelsen kan det konkluderes, at gennem en analyse og diskussion af forskellige dannelsesforståelser, virker de lærerstuderende til, at have en oplevelse og forståelse for digital dannelse på ”being” og ”knowings” parametrene, men at ”doings” aspektet mangler, hvilket forstyrrer de to andre aspekter i relation til de digitale teknologier. De lærerstuderende oplever altså, at de parametre der traditionelt forbindes med dannelse og professionsuddannelsens kompetencer, er tilstede i dele af deres oplevelser og forståelser af deres uddannelse på UC Syddanmark, men når de digitale teknologier trækkes ind i dannelsen, er der en ubalance, som skaber den usikkerhed og negativitet, som konkluderes som værende tilstede i alle informanternes oplevelser. Det er således muligt, at det er i ubalancen i Barnetts dannelsesforståelse, at kilden til den manglende kobling kan findes, at i kraft af det manglende ”doings” aspekt, opstår der måske en forstyrrelse mellem ”being”, ”doing” og ”knowing”, hvilket de lærerstuderende oplever, som værende en afgørende mangel. Dermed opbygges Frankensteins monster, men den livgivende kraft, som skal give mening til de lærerstuderendes digitale dannelse, og koble de pædagogisk/didaktiske områder til teknologiske kompetencer udebliver. De lærerstuderende er dermed fanget, i deres tumlen ned i kaninhullet, og når aldrig rigtig ud på den anden side i eventyrland, hvor den digitale dannelse træder i kraft. Denne mangel, den manglende meningsgiven for de lærerstuderende, kommer som tidligere nævnt til udtryk i den negativitet, som de lærerstuderendes udtalelser præges af. I forlængelse af dette kan det siges, at undersøgelsens bidrag er, at klargøre, hvori udfordringen består, samt at belyse et område, som breder sig udenfor UC Syddanmarks lokaliteter for derefter, at insistere på, at det ikke er nok, at fokusere på de forskellige fags beskrivelser eller det specifikke faglige område. I stedet må der fokuseres på de lærerstuderende, som individer i en dannelsesproces, som er i spænd mellem udviklingen af en professionsidentitet og brugen af digitale teknologier. De lærerstuderende mangler et sprog og en pædagogisk/didaktisk forståelse af digitale teknologier og brugen af disse, for at kunne fungere som selvprogrammerende individer og navigere i den kompleksitet, som uddannelsen til lærer fordrer. De lærerstuderende føler sig fremmedgjorte, og uden den meningsgivende kraft i brugen af digitale teknologier, lærer de ikke at tage ejerskab over de di- !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!61!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! gitale teknologier, hvilket medfører en endog større kløft idet, de lærerstuderende dermed indgår i uautentiske versioner af digitale praksisser og processer. 6.4%Afsluttende%perspektiver% Undersøgelsen har vist, at UC Syddanmark er godt på vej, men som alle andre uddannelsesinstitutioner er de fanget i en tid, hvor den teknologiske udvikling er klar, men pædagogikken og didaktikken, som er læringsgrundlaget, er endnu ikke modent til at påtage sig opgaven med, at være den livgivende kraft til læring af og med digitale teknologier. Det at skabe gnisten, den meningsgivende kraft, går dermed udover UC Syddanmarks grænser og er en faglig udfordring, alle professionsuddannelser oplever. Min undersøgelse viser dermed, at det der er brug for, er mere viden, mere forskning og ikke mindst større italesættelse af den pædagogiske og didaktiske praksis, og de udfordringer der ligger heri. Det kunne efter min mening især være interessant, at grave dybere ned i praksis på UC Syddanmarks læreruddannelse, og se på de ressourcer, specialet hævder som værende til stede. Derudover kunne det være interessant at se på, hvordan disse kan åbne op for forskellige muligheder for, hvordan koblingen mellem kompetencedelen og de resterende dannelsesaspekter, som lige nu ligger i spænd mellem de digitale teknologier og den pædagogiske/didaktiske praksis, kan realiseres. % % % % % !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!62!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! 7.%BIBLIOGRAFI% Ankersborg, V (2011) Specialeprocessen, Samfundslitteratur Baggio, B & Beldarrain, Y (2011) Anonymity#and#learning#in#digitally#mediated#communications:# Authenticity#and#trust#in#cyber#education, Information Science Reference Barnett, R (2000) Realizing#the#University#in#an#age#of#supercomplexity, Society for Research into Higher Education & Open University Press Barnett, R (2003) Beyond#All#Reason#–#Living#with#Ideology#in#the#University, Society for Research into Higher Education & Open University Press Barnett, R (2004)#Learning#for#an#unknown#future, i Higher#education#research#&#development (s. 247-260) Barnett, R (2005) Recapturing#the#universal#in#the#university, i Educational#Philosophy#and#theory (vol. 37, 6. udgave) s 785-796 Barnett, R & Coate, K (2005) Engaging#the#Curriculum#in#Higher#Education, Open University Press Barnett, R (2007)!A#will#to#learn, Society for Research into Higher Education & Open University Press Barnett, R & Di Napoli, R (2008) Changing#Identities#in#Higher#Education, Routledge Barnett, R (2013) Imagining#the#University, Routledge Batchelor, D (2006) Vulnerable#Voices:#an#examination#of#the#concept#of#vulnerability#in#relation#to# student#voice, i Educational#Philosophy#and#Theory (vol. 38, 6. udgave) s.787-800 Batchelor, D (2008) Have#students#got#a#voice? I Barnett, R & Di Napoli, R, Changing#identities#in# higher#education. Voicing perspectives, (s. 40-54) Routledge Bertelsen, P (2000)#Antropologisk#psykologi.#En#almenpsykologisk#opfattelse#af#den#frie#vilje,#beF vidstheden#og#selvet. Frydenlund Grafisk Brinkmann, S (2012) Qualitative#inquiry#in#everyday#life, Sage Brinkmann, S (2013) Det#kvalitative#interview, Hans Reitzels Forlag Brinkmann, S, Rømer, T.A. & Tanggaard, L (2011) Uren#pædagogik, Klim Brinkmann, S, Rømer, T.A. & Tanggaard, L (2014) Uren#pædagogik#2, Klim Brinkmann, S & Tanggaard, L (2010) Kvalitative#metoder#–#en#grundbog, Hans Reitzels Forlag Carroll, L (1954) Alice#in#wonderland, Armada Carroll, L (1964) Alice#i#eventyrland og Bag#spejlet, Philips bogtryk Castells, M (2001) Internet#Galaksen, Systime Castells, M (2003) Netværkssamfundet#og#dets#opståen, Hans Reitzels Forlag Castells, M & Cardoso, G (2005) The#Network#Society#–#From#Knowledge#to#Policy, Center for Transatlantic Relations !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!63!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Castells, M (2010) The#Power#of#Identity, Wiley-Blackwell Collin, F & Køppe, S (2011) Humanistisk#videnskabsteori, DR Multimedie Cranton, P (2006) Authenticity#in#teaching, new directions for adult and continuing education. Dahler-Larsen, P (2010) At#fremstille#kvalitative#data, Syddansk Universitetsforlag Dakers, J (2006) Defining#Technological#Literacy, Palgrave Macmillan Dakers, J (2014) New#Frontiers#in#Technological#Literacy, Palgrave Macmillan Digst.dk (2014) http://www.digst.dk/Digitaliseringsstrategi/Digitaliseringsstrategiensinitiativer/Folkeskolen-skal-udfordre-den-digitale-generation tilgået d. 13.05 2015 kl 13.44 Edwards, R, Biesta, G & Thorpe, M (2009) Rethinking#contexts#for#learning#and#teaching, Routledge Flyvbjerg, B (2010) Fem#misforståelser#om#casestudiet, i Brinkmann, S & Tanggaard, L, Kvalitative# metoder, Hans Reitzels Forlag Fossberg, T, Mathiasen, H & Solberg, M (2015) Academic#Bildung#in#NetFbased#Higher#Education, Routledge Garff, J (2008)#At#komme#til#sig#selv:#15#portrætter#af#danske#dannelsestænkere, Gads Forlag Gerring, J (2007)#Case#Study#Research, Cambridge University Press Gillen, J (2014) Digital#literacies, Routledge Gulddal & Møller (2002) HermeneutikF#en#antologi#om#forståelse, Gyldendal Halkier, B (2015) i Brinkmann, S & Tanggaard, L, Kvalitative#metoder, Hans Reitzels Forlag Hansen, N. B & Gleerup, J (2004) Videnteori,#professionsuddannelse#og#professionsforskning, Syddansk Universitetsforlag Harboe, T (2013) Metode#og#projektskrivning, Samfundslitteratur Hasse, C & Søndergaard, K. D (2012) Teknologiforståelse#–#på#skoler#og#hospitaler, Aarhus Universitetsforlag Hasse, C & Brok, L.S (2015) TEKUFmodellen#–#teknologiforståelse#i#professionerne, U Press Klafki, W (1983) Kategorial#dannelse#og#kritiskFkonstruktiv#pædagogik, Nyt Nordisk Forlag Klafki, W (2002) Dannelsesteori#og#didaktik, Forlaget Klim Klafki, W (2004) Skoleteori,#skoleforskning#og#skoleudvikling, Hans Reitzels Forlag Kreber, C (2009) Courage#and#Compassion#in#the#Striving#for#Authenticity, pdf tilgået 28.04.2015 kl 10.43: http://casaeaceea.ca/~casae/sites/casae/archives/cnf2009/OnlineProceedings2009/Papers/Kreber.pdf Kreber, C (2009a) The#University#and#its#Disciplines, Routledge Kreber, C, (2013) Authenticity#in#and#through#teaching#in#higher#education, Routledge Kress, G, (2003) Literacy#in#the#New#Media#Age, Routledge !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!64!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Kvale, S (1997) Interview#–#en#introduction#til#det#kvalitative#forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag Kvale, S (2007) InterView, Hans Reitzels Forlag Kvale, S & Brinkmann, S (2009) Interview#–#Introduktion#til#et#håndværk, Hans Reitzels Forlag KvaN 96 (2013) Faglighed#og#dannelse, Tidsskriftet KvaN Laursen, P.F (2004) Den#autentiske#lærer, Gyldendal Leong, A.P, Anderson, K.T & Ho, C.M.L, (2011) Transforming#Literacies#and#Language, Continuum Løgstrup, K.E (2008) Martin#Heidegger, Forlaget Klim Marckmann, W & Koefoed, E (1981) Teknologiforståelse#–#en#række#indlæg#fra#konferencen#om# teknologiforståelse#i#Lundtofte,#marts#1980, Erhvervsskolernes Forlag Morgan, D.L. (1996) Focus#Groups, Annual Review of Sociology, Vol. 22 Mortensen, J. (2013) Livsverden#og#fænomenologi#i#moderne#sociologi#–#Habermas,#Luhmann,#GidF dens, Frydenlund Neergaard, H (2001) Udvælgelse#af#cases#i#kvalitative#undersøgelser, Samfundslitteratur Nyboe, L. (2009)#Digital#Dannelse, Frydenlund Olsen, A.M.E (2004) Pædagogikkens#filosofi#–#tanker#om#menneskets#frembringelse. Roskilde Universitetsforlag Pahuus, M. (2013) Dannelse#i#en#læringstid, Aalborg Universitetsforlag Patton, M. Q (2002) Qualitative#research#&#evaluation#methods, Sage Publications Ramian, K. (2012) Casestudiet#i#praksis, Hans Reitzels Forlag. Saxberg, N.F. (2013) Homo#digitalis, Dansk psykologisk forlag Schensul, J. (1999) Focused#Group#Interviews (s.51-114) i Enhanced#Ethnographic#Methods:#AuF diovisual#Techniques,#Focused#Group#Interviews,#and#Elicitation#Techniques#(Ethnographers# Toolkit,#vol.3)!Altamira Press Schiermer, B (2013) Fænomenologi#–#teorier#og#metoder, Hans Reitzels Forlag Schølin, K & Riis, S, (2013) Nye#spørgsmål#om#teknikken, Aarhus Universitetsforlag Selwyn, N, Gorard, S & Furlong, J (2006)#Adult#learning#in#the#digital#age#–#information#technolF ogy#and#the#learning#society, Routledge Selwyn, N (2011) Schools#and#schooling#in#the#digital#age, Routledge Selwyn, N, (2013) Education#in#a#digital#world, Routledge Shelley, M (1982) Frankenstein, Forlaget Apostrof Stake, R (1995) The#Art#of#Case#Study#Research, Sage !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!65!af!66!!!!!! En#tumlen#ned#i#kaninhullet! ! Standish, P. Smith, R. Smeyers, P. & Blake, N. (2000) Education#in#an#age#of#nihilism, RoutledgeFalmer Taylor, C, (2000) The#Ethics#of#Authenticity, Harvard University Press Trost, J & Jeremiassen, L (2010) Interview#i#praksis, Hans Reitzels Forlag Tyner, K (1998) Literacy#in#a#digital#world#–#teaching#and#learning#in#the#age#of#information, Media Education Ucsyd.dk1 (2014) Studieordning#for#læreruddannelsen pdf: http://www.ucsyd.dk/fileadmin/user_upload/laerer/haderslev/Studieordning_2014__del_1_lok al__19.08.14.pdf tilgået d. 24.02.2015 kl. 09.58 Ucsyd.dk2 (2014) Modulbeskrivelser#for#nationale#og#lokale#moduler pdf: http://www.ucsyd.dk/fileadmin/user_upload/laerer/haderslev/Del_3_Modulbeskrivelser.pdf tilgået d. 24.02.2015 kl. 10.07 Uvm (2009) Faghæfte#48:#It#og#mediekompetencer#i#folkeskolen pdf: http://www.uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/10 0503_it_og_mediekompetencer.ashx tilgået d. 05.05 kl. 13.23 ! ! 7.1%Oversigt%over%modeller%udarbejdet%til%specialet% ! Figur 1: Specialets opbygning s. 9 Figur 2: Specialets dannelsesforståelse i relation til læreruddannelsen s. 23 Figur 3: Specialets forståelse af begrebet teknologiforståelse s. 27 Figur 4: Specialets forståelse af autenticitet s. 31 Figur 5: Specialets forståelse af digital dannelse og de tre begrebsområder der inddrages s. 32 ! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Side!66!af!66!!!!!!