Sinteze de Curs Psihologia Creativitatii PDF
Sinteze de Curs Psihologia Creativitatii PDF
Sinteze de Curs Psihologia Creativitatii PDF
SINTEZĂ CURS
LECT.UNIV.DR.
GABRIELA POPESCU
2018-2019
1
1. NOŢIUNI INTRODUCTIVE
1. 1. Delimitări conceptuale
2
- creativitatea manifestă sau actualizată este rezultatul utilizării
potenţialului creativ, fiind expresia operei, a produsului creaţiei care poate
fi de natură materială sau spirituală, şi care este recunoscut astfel de
societate.
1. 3. Dimensiunile creativităţii
3
În 1767, W. Duff, analizând profilul intelectual al unor genii cum sunt
Descartes, Shakespeare, Bacon, Newton, Berkley, descria trei dimensiuni esenţiale ale
personalităţii creatoare:
- imaginaţia descrisă ca abilitate mentală de compunere şi descompunere,
combinare şi descombinare a ideilor obţinându-se obiecte ce nu au existat
până în acel moment;
- judecata care permite evaluarea ideilor elaborate prin imaginaţie,
selectarea obiectelor obţinute după criteriul adevărului şi al utilităţii;
- gustul este specific personalităţii creatoare şi asigură diferenţierea ideilor
frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.
S. E. Gollan propune patru categorii de criterii în abordarea fenomenului
creaţiei:
- performanţa creatoare sau produsul creat, cu modalităţile de evaluare
specifice;
- procesul creativ necesar pentru elaborarea noului, cu dinamica şi fazele
sale;
- persoana creatoare şi trăsăturile de personalitate caracteristice acesteia;
- petenţialul creativ sau disponibilităţile native ale persoanei înalt creative.
Trebuie amintită aici şi contribuţia românească a lui Şt. Odobleja, care în
Psihologia consonantistă defineşte creativitatea prin arta de a crea, euristica, fiind
constituită din zece clase de procese elementare: interogare, analiză, sintetizare şi
clasificare, definire, divizare, verificare, obiectivare, retorică, critică, elaborare
verbală. Ulterior termenul a fost înlocuit cu cel de tehnică a gândirii, ştiinţă a creaţiei,
mijloace de creaţie a forţei inteligenţei. Adept al viziunii sistemice, autorul român a
anticipat tehnicile creative descrise în literatura de specialitate după anul 1950, iar
legile creaţiei pe care el le aminteşte sunt: legea echivalenţei, a compensaţiei, a
reacţiei, a alternanţei, a antrenamentului şi a reversibilităţii.
4
3. natura obstacolului ce trebuie depăşit şi tipul obiectivelor alese: persoana
înalt creatoare alege situaţii problematice noi, diferite de experienţele trăite
anterior, sau cunoscute.
În acelaşi sens, menţionăm şi contribuţia autoarei românce Anca Munteanu,
care aminteşte patru criterii esenţiale pentru evaluarea unui comportament creativ,
criterii ce se referă atât la importanţa produsului creat pentru individ şi pentru
societate, cât şi la calităţile specifice acestui produs prin:
- criteriul psihologic când semnificaţia produsului realizat este una strict
personală, fiind importantă doar pentru dezvoltarea personală a individului
respectiv;
- criteriul sociologic, când produsul obţinut duce la progresul unei
comunităţi, într-un anumit grad;
- criteriul noutăţii;
- criteriul originalităţii; întrucât aceste ultime criterii sunt considerate
lacunare, nerelevante, pentru că, aşa cum menţiona şi V. Pavelcu, ele pot
caracteriza atât linia ascendentă, cât şi pe cea descendentă a evoluţiei
(noutatea şi originalitatea pot caracteriza atât o descoperire importantă, cât
şi un comportament antisocial), a fost precizat şi următorul criteriu;
- utilitatea şi validarea socială a scopurilor şi mijloacelor (A. Munteanu,
1994).
Pornind de la ideea lui C.W. Taylor care credea că există un potenţial creator
la fiecare individ, precum şi de la F. Taylor care credea că există mai multe nivele de
structurare a creativităţii, A. Munteanu propune o abordare pe verticală a creativităţii,
distingând următoarele nivele:
- creativitatea expresivă, caracteristică vârstelor mici, important fiind
comportamentul şi nu abilitatea sau calitatea produsului; se manifestă liber
şi spontan mai ales în construcţiile şi desenele copiilor, find o modalitate
de dezvoltare a aptitudinilor creatoare;
- creativitatea productivă sau dobândirea unor abilităţi utile pentru anumite
domenii, pentru crearea de obiecte, materiale sau spirituale în anumite
domenii; contribuţia personală este destul de redusă la acest nivel, fiind
utilizate tehnicile consacrate deja;
- creativitatea inventivă este capacitatea de a realiza legături noi între
elementele deja existente; este aşadar, un plan specific doar indivizilor ce
aduc unele ameliorări unor utilaje, unei teorii controversate; creativitatea
este prezentă, mai ales, la nivelul procedeelor de operare mentală;
- creativitatea inovativă, există doar la un număr restrâns de persoane, şi
care implică găsirea unor soluţii noi, originale cu importanţă teoretică sau
practică; este nivelul specific talentelor;
- creativitatea emergentivă, specifică geniilor, care pot duce la
revoluţionarea unor domenii ale ştiinţei, tehnicii sau artei, fiind nivelul
accesibil geniului.
Dacă luăm în considerare nivelul de originalitate al produsului prin raportare
la dimensiunile comunităţii sociale faţă de care produsul este nou şi util, putem
identifica următoarele nivele:
5
- creativitatea individuală sau psihologică, caz în care originalitatea este
raportată la individul care a realizat actul;
- creativitatea colectivă sau de grup, raportată la grupuri de diferite
dimensiuni, din diferite instituţii;
- creativitatea larg socială, când originalitatea este raportată la scara
umanităţii.
M. A. Boden, în 1966 se raportează tot la aria socială, vorbind de două trepte
asenţiale şi anume: P creativitate (creativitate psihologică, psychological creativity) şi
H creativitate (creativitate istorică, hystorical creativity), considerată creativitatea de
la nivel larg social.
Foarte interesant este modelul elaborat de R.J. Sternberg în 1999, cunoscut sub
numele de modelul propulsiei pentru tipurile de contribuţii creative, model în care
sunt descrise 8 tipuri de produse creative, prin raportare la contribuţia acestora la
programul domeniului respectiv, în care a fost elaborat (Ana Stoica-Constantin, 2004)
.
1. copia sau replica presupune o contribuţie creativă minimă,
respectând paradigma de la care s-a pornit; de exemplu cumputerele
personale IBM, cerealele pentru copii;
2. redefinirea prin care se formulează o nouă perspectivă în care este
văzut statutul curent al domeniului; de exemplu jocurile video din
anii 1970 au introdus o schimbare în natura jocului în general;
3. progresul presupune încercarea de a deplasa un domeniu în direcţia
în care se îndrepta deja, până la un anumit nivel la care să aibă
acces şi ceilalţi; inventarea becului incandescent este un exemplu de
progres la care au contribuit şi alţi inventatori înainte de Edison prin
încercări anterioare; terapia prin vaccin a fost dezvoltată de
Edwoard Jener, după ce înainte Pasteur formula teoria bacteriilor
bolii;
4. noutatea prematură apare atunci când un progres dintr-un domeniu
apare înainte ca ceilalţi să fie pregătiţi, într-un moment în care
stadiul general de dezvoltare al epocii face imposibilă înţelegerea şi
acceptarea noutăţii; Charles Babbage (1791-1871) a inventat
computerul universal mecanic, în sistem binar, cu o jumătate de
secol înainte de a fi creat computerul modern, dar ideea sa nu a fost
valorificată la vremea respectivă;
5. redirecţionarea este încercarea de a deplasa domeniul într-o direcţie
nouă şi diferită, cum a fost producţia modernă de masă, introdusă
de H. Ford în construcţia de automobile, astfel, fiind influenţate
natura forţei de muncă şi economiile ţărilor, ajungându-se la tehnici
corelate, cum este automatizarea;
6. reconstrucţia înseamnă a deplasa domeniul înapoi la punctul
anterior ultimei deplasări, astfel încât să se deplaseze din nou, dar
într-o direcţie diferită de cea avută în trecut;
7. reiniţierea este o încercare de a deplasa domeniul spre un punct
diferit şi încă neatins, apoi de a deplasa domeniul într-o nouă
direcţie din acel punct;
8. integrarea este încercarea de a aduce progresul într-un domeniu
prin asocierea a două sau mai multe contribuţii din trecut, care până
atunci fuseseră considerate distincte sau chiar opuse.
6
În fine, A. Maslow a identificat două niveluri importante ale creativităţii,
pornind de la orientarea umanistă la care a aderat, prezentând două forme ale acesteia,
în mod diferenţiat astfel:
- creativitatea ca actualizare de sine, dimensiune ce este universal existentă
în populaţie;
- creativitatea talentului special, care este prezentă doar la o minoritate.
2. 1. Teoria psihanalitică
7
artist care răspunde unor forţe vitale creative aflate în inconştientul
colectiv.
8
2. 3. Teoria gestaltistă
2. 4. Teoria behavioristă
9
2. 5. Teoria umanistă
10
Autor Contribuţia la explicarea creativităţii
2. 7. Teoria factorială
11
Există şi în psihologia românescă un model factorial al creativităţii, model ce-i
aparţine lui P. Popescu-Neveanu, prezentat în 1971, conform căreia creativitatea este
rezultatul interacţiunii dintre aptitudini şi atitudini:
- aptitudinile generale şi specifice trebuie să aibă cel puţin un nivel mediu,
aceasta fiind o condiţie necesară, dar nu şi suficientă;
- atitudinile creative sunt indispensabile pentru procesul creativ, având rolul
de factori de provoacă şi declanşează aptitudinile, coordonându-le în mod
constructiv.
2. 8. Teoria cognitivă
12
- cunoaşterea stilului cognitiv poate ajuta la organizarea datelor privind
caracteristicile de personalitate ale individului creativ şi la predicţia performanţei
creative, mai ales a domeniului de reuşită, al fiecăruia.
În continuare vom aminti câteva din modelele elaborate în ultimii ani, în care
sunt vizate diferite dimensiuni ale creativităţii, într-un mod sistemic, integrator
13
- autodeterminarea este sentimentul că faci ceva din motive personale.
H. Gardner
Pornind de la studiul unor mari personalităţi ale culturii, cum sunt Freud,
Einstein, Picasso, Stravinski, Ghandi, H. Gardner prezintă o viziune holistă a
creativităţii, care permite surprinderea caracteristicilor creativităţii în toată
complexitatea acesteia.
H. Gardner conturează cadrul general de analiză a creativităţii pe următoarele
paliere:
1. nivelul subpersonal desemnează substratul biologic al fenomenului
creativităţii, iar abordarea neurobiologică asupra creativităţii;
2. nivelul personal se opreşte asupra factorilor individuali ai personalităţii
creatoare, şi anume factorii cognitivi şi cei care ţin de motivaţie şi personalitate, şi
mai ales asupra interacţiunii dintre aceste două categorii de factori.
3. nivelul intrapersonal descrie domeniul în care îşi îşi desfăşoară activitarea
creatoare individual;
4. nivelul multipersonal delimitează contextul social al creatorului, şi mai ales,
modul în care mediul profesional şi personal influenţează viaţa şi activitatea creatoare.
M. Csiksentmihaly
14
FACTORII CREATIVITĂŢII
3. 1. Factori psihologici
15
- sensibilitatea faţă de probleme, ca abilitate de identificare a problemelor,
este o atitudine constructivă ce-i permite individului să identifice punctele
vulnerabile, prin a căror remediere, sistemul sau instrumentul va dobândi
un plus de eficienţă şi calitate;
- redefinirea este capacitatea de folosi obiectele în modalităţi neuzuale, mai
puţin obişnuite, nu cele pentru a căror destinaţie au fost construite iniţial.
Între aceste componente ale gândirii divergente relaţiile ce se stabilesc sunt de
intercorelaţie, şi atunci când este cazul, de compensaţie.
Gândirea convergentă permite focalizarea efortului cognitiv pe un răspuns
unic, singurul existent, la care se ajunge prin eliminarea treptată a celorlalte
răspunsuri. Este în strânsă legătură cu gândirea divergentă, cu care se întrepătrunde, se
potenţează reciproc şi uneori alternează. Diferenţa dintre cele două constă în gradul
restricţiilor sau limitărilor adresate răspunsului vizat.
Aprehensiunea sau stilul perceptiv este o dimensiune stilistică a intelectului
care reflectă modalitatea de reacţie a proceselor cognitive la problemele ce urmează a
fi rezolvate. M. Bejat crede că indivizii înalt creatori sunt sintetico-analitici.
Memoria este necesară pentru acumularea şi accesul la materialul cognitiv,
afectiv, comportamental ce urmează a fi procesat, în demersul creativ.
Imaginaţia creativă. În mod frecvent, în teoriile asupra imaginaţiei creative, se
consideră că imaginile se află la nivel inconştient unde se asociază pentru a forma
curente curente de imagini, se unesc sau se recombină pentru a forma imagini noi,
patternuri inedite.
Al. Osborn, care a valorificat, prin intermediul brainsorming-ului, rolul
imaginaţiei, vorbea de existenţa a două tipuri de imaginaţie: reproductivă sau
reconstitutivă (pentru fenomenele descrise sau sugerate) şi cea productivă,
constructivă sau creatoare, singura care este implicată şi răspunzătoare de performanţa
creativă.
Inteligenţa În psihologie s-au conturat următoarele tendinţe în abordarea
acestei probleme, a relaţiei dintre inteligenţă şi creativitate:
1. creativitatea a fost explicată prin contribuţia, la nivel superior a gândirii
logice, între inteligenţă şi creativitate existând o strânsă legătură;
2. după ce s-a constatat că inteligenţa şi creativitatea nu pot fi testate cu
aceleaşi probe, inteligenţa a fost considerată unul din factorii al
creativităţii, performanţe superioare putând exista şi în cazul unor persoane
cu inteligenţă medie;
3. o altă categorie de orientări supradimensionează rolul inteligenţei pentru
creativitate, considerând că între cele două dimensiuni există corelaţii
semnificative; această abordare nu a fost susţinută foarte mult, întrucât
argumentele aduse nu aveau susţinere, rigoare ştiinţifică.
Între primele două orientări putem înscrie contribuţia lui J. P. Guilford, prin
modelul său tridimensional asupra intelectului, care permite posibilităţi variate de
abordare a creativităţii, care este considerată a fi dependentă de operarea divergentă,
care la rândul ei, este influenţată de flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare,
dintre care originalitatea are un rol esenţial, dar nu sunt ignoraţi nici factorii
nonintelectuali şi pe cei socio-economici.
Torrance apreciază că potenţialităţile creatoare se desfăşoară la nivel optim
atunci când există un anumit prag minim al inteligenţei, de aproximativ 120. Astfel,
deşi nu pot fi reduse una la cealaltă, pentru dezvoltarea adecvată a creativităţii, a
potenţialului creator, este necesar un anumit nivel al inteligenţei.
16
În privinţa relaţiei creativităţii cu inteligenţa, ni se pare importantă şi
contribuţia autoarei românce, Ana Stoica-Constantin, care, pornind de la argumente
calitative şi statistice şi analizând conţinutul şi procesualitatea celor două concepte, a
identificat atât motive de separare, cât şi de suprapunere (Ana Stoica-Constantin,
2004).
a. Elemente de separare între creativitate şi inteligenţă:
- inteligenţa se formează la copil prin interiorizarea în plan mental a
acţiunilor reale, externe, fiind astfel, dependentă de lumea exterioară; dar,
conformismul intelectual este un important factor inhibitor al creativităţii,
iar a fi creativ înseamnă a ignora ceea ce este dat, cunoscut; inteligenţa
permite rezolvarea problemelor prin respectarea gândirii logice, iar
creativitatea oferă rezolvarea de probleme în mod euristic, ignorând
demersurile uzuale;
- procesele emoţional - imaginative sunt esenţiale în creaţie şi foarte puţin în
inteligenţă, unde demersurile se desfăşoară organizat şi logic;
- creativitatea mai înseamnă şi altceva decât inteligenţa, şi anume
sensibilitatea faţă de probleme, ca abilitate şi atitudine specifică faţă de
lumea înconjurătoare, depistarea problemelor acolo unde alţii nu le văd.
b. Argumente pentru suprapunerea şi interacţiunea dintre creativitate şi
inteligenţă:
- creativitatea se construieşte după schemele gândirii logice, făcând apel la
informaţiile şi asociaţiile dobândite prin intermediul memoriei şi inteligenţei;
numărul ideilor obţinute şi noutatea acestora sunt condiţionate de capacitatea
de operare intelectuală, de volumul, calitatea şi accesibilitatea informaţiilor;
- întrucât orice rezolvare de probleme este un act de gândire, şi orice act de
gândire este oarecum şi creativ, se poate spune că orice rezolvare de probleme
(în afara celei algoritmice) presupune într-o anumită măsură un demers
creativ; actul inteligent nu este învăţat, o deprindere automată, ci prin actul
inteligent persoana ajunge la o soluţie de care nu dispunea în repertoriul lui de
informaţii, el a gândit inteligent, ceea ce înseamnă că şi creativ.
- fiind definită ca o abilitate generală care contribuie la formarea capacităţilor
şi la adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi (A. Cosmovici) inteligenţa
presupune aspecte care sunt reprezentative şi în creativitate: capacitatea de
restructurare sau de reorganizare a sistemului de cunoştinţe şi reguli învăţate,
caracter euristic al strategiilor de rezolvare şi caracterul flexibil al
restructurării.
17
Caracterul este stimulator pentru creativitate prin următoarele tipuri de
trăsături caracteriale: puterea de muncă, perseverenţa, răbdarea, conştiinciozitatea,
iniţiativa, curajul, încrederea în sine, independenţa, nonconformismul, capacitatea de
asumare a riscului (A. Munteanu, 1994). A. Roe crede că o trăsătură comună a
creatorilor, indiferent de domeniu, este tenacitatea în muncă.
Atitudinea este descrisă de J. Stoetzel ca fiind “maniera în care o persoană se
situează în raport cu obiectele de valoare”, tendinţa individului de a avea o reacţie
pozitivă sau negativă, faţă de o valoare social-acceptată.
Cercetând indivizii înalt creatori, M. Roco, a identificat o serie de atitudini
creative dominante: interes faţă de nou; atracţie faţă de problemele dificile;
capacitatea de a anticipa problemele dificile; curaj în abordarea dificultăţilor;
independenţă în gândire şi acţiune; nonconformism; evitarea rutinei; perseverenţă;
atracţie faţă de complexitate; tendinţa de autodepăşire; dorinţa de autoperfecţionare;
aprecierea valorilor.
Afectivitatea asigură energizarea şi valorificarea dimensiunilor caracteriale, a
celor cognitive, a aptitudinilor speciale, aşa cum arăta şi R. Zazzo.
Temperamentul nu este un factor ce diferenţiază indivizii creativi de cei mai
puţini creativi, deci nu putem vorbi de existenţa unui tip temperamental nepotrivit
pentru creativitate, ci poate exista o adecvare după natura domeniului respectiv. Al.
Roşca credea că temperamentul influenţează mai ales stilul activităţii creatoare,
continuu sau în salturi, care poate influenţa productivitatea şi eficienţa (Al. Roşca,
1972).
Rezonanţa intimă este un factor stilistic al personalităţii, ce reprezintă modul
în care experienţele trăite se reflectă la nivel individual, şi cele două categorii care pot
exista sunt tipul centripetal, care este orientat spre propria interioriate, şi tipul
centrifugal, orientat spre mediul exterior. M. Bejat a constatat că persoanele înalt
creative sunt, în general, ambiegal orientate.
18
Spre exemplificare vom prezenta componentele esenţiale ale câtorva aptitudini
specifice anumitor domenii:
Aptitudinea matematică dispune de următoarele componente: capacitatea de
generalizare; capacitatea de transpunere cu uşurinţă a unor rezultate obţinute la
diferite probleme la alte probleme; abilitatea de a realiza asociaţii generalizatoare.
Aptitudinea tehnică presupune existenţa următoarelor componente:
dexteritatea manuală, percepţia spaţială, gândirea de tip tehnic, achiziţia de informaţie
tehnică.
Aptitudinea muzicală are componentele: simţul ritmului, al înălţimii şi
intensităţii sunetului, al memoriei tonale.
Aptitudinea pentru artă grafică implică existenţa unor abilităţi de a desena,
capcitatea de fixare rapidă şi exactă a imaginii vizuale a obiectelor, conservarea ei mai
mult timp.
Pornind de la teoria lui Guilford, Ana Stoica-Constantin identifica trei
categorii de factori sau aptitudini (Ana Stoica-Constantin, 2004):
1. aptitudinea generală, inteligenţa, sau factorul g;
2. aptitudini sau factori de grup, în care sunt incluse: aptitudinea verbală,
numerică, perceptivă, de reprezentare spaţială şi de dexteritate
manuală;
3. aptitudini complexe, în funcţie de domeniul de activitate, numite şi
aptitudini speciale:
- academice sau şcolare (prezente la copiii premianţi, buni la toate materiile)
- aptitudinile creatoare, care se referă la aptitudinea individului de a avea
productivitate într-un anumit domeniu;
- ştiinţifică manifestată prin rigurozitate, exactitate, spirit logic;
- artistică, ce se obiectivează în artele plastice, muzică, dans sau teatru;
- aptitudini tehnice în care sunt incluse doar abilităţile manuale;
- aptitudini de conducere sau leadership;
- aptitudini sociale care sunt caracteristice unei persoane nonconflictuale,
optimiste, ce dispune de competenţe sociale bine dezvoltate şi a cărei
prezenţă în grup determină mărirea coeziunii grupului respectiv.
Dezvoltarea aptitudinilor speciale asigură atingerea nivelelor superioare ale
creativităţii, cel inovativ şi emergentiv, prin direcţionarea, specializarea şi susţinerea
potenţialului creativ general.
3. 2. Factori biologici
19
produc precocitatea: ritmul rapid de maturizare al aptitudinilor speciale, capacitatea de
a acumula informaţia şi tehnologia specifice domeniului respectiv şi motivaţia.
În contradicţie cu dovezile care demonstrează rolul eredităţii în strucurarea
unor aptitudini speciale, au fost aduse şi argumente care le contrazic:
- aşa-zişii copii invulneralibi (“superkids” sau “les enfants incassables”)
sunt copii ce au performanţe superioare în anumite domenii de activitate
deşi au premise nefavorabile (părinţi cu retard mental, cu posibilităţi
financiare reduse, alcoolici, familii dezbinate);
- existenţa unei plasticităţi şi a polivalenţei predispoziţiilor explică existenţa
unor talente multilaterale: Leonardo da Vinci (a fost pictor, sculptor,
filosof, naturalist, fizician, inginer, matematician;
- inregistrarea unor manifestări târzii ale aptitudinilor: Cervantes a publicat
“Don Quijote de la Mancha” la 60 de ani.
Desigur că putem menţiona şi argumente ce vin în favoarea rolului major al
influenţelor social-educative, şi anume: cercetările longitudinale efectuate pe gemeni
crescuţi în medii socioculturale diferite au arătat că evoluţia acestora era influenţată
particularităţile mediului; aptitudinile muzicale, literare, artistice impun în mai mare
măsură prezenţa dotării ereditare, iar cele organizatorice, ştiinţifice, tehnice,
pedagogice impun la un nivel mai redus dotarea ereditară; importanţa modelării
sociale asupra omului (cazul copiilor-lup).
De asemenea, M. Zlate apreciază că atitudinea cea mai adecvată în această
problemă este acea de apreciere nu a unei direcţii sau alteia, ci a calităţii influenţelor
exercitate de ereditate şi de mediu. Condiţiile socioculturale favorabile sunt inutile în
prezenţa unor dotări precare, de exemplu un copil cu retard mental nu poate ajunge la
performanţe superioare, chiar dacă dispune de condiţii favorabile de mediu. De
asemenea, dacă potenţialităţile de care dispune o persoană nu sunt valorificate în
mediul în care se dezvoltă acestea nu se pot obiectiva. Deşi în anumite condiţii
compensarea joacă un rol important între factorii de mediu şi cei ereditari, când între
cele două categorii de factorii diferenţele de nivel şi calitate sunt prea mari,
aptitudinile speciale nu se pot dezvolta corespunzător. Este evident că performanţele
sunt maxime atunci când între factorii ereditari şi cei de mediu există o coincidenţă,
din punct de vedere al calităţii lor (M. Zlate, 1994).
2. Vârsta ca factor stimulator pentru creativitate a fost abordată în psihologie
din perspectiva a două direcţii principale;
a. Creativitatea are un parcurs invers proporţional cu vârsta, fenomen ce a
primit următoarele explicaţii: diminuarea motivaţiei după cunoaşterea
succesului; deteriorarea sănătăţii; consolidarea deprinderilor prin care
abordarea problemelor se face mai rigid; scăderea capacităţii de a susţine
un efort intens şi de durată Al. Osborn); teoria bifactorială a entuziasmului
şi experienţei (Beard), care spune că entuziasmul creşte până la 30 ani,
după care scade rapid, iar experienţa creşte constant;
b. Pe parcursul creativităţii pot fi distinse fluctuaţii. E. P. Torrance prezenta
următoarea evoluţie acreativităţii: până la 9 ani se înregistrează o creştere,
între 9 şi 12 ani avem o stagnare, între 12 şi 17 ani un puseu remarcabil,
după care curba descreşte treptat.
Autorii americani cred că, în general, se înregistrează o scădere a creativităţii
când copii trec de la un ciclu şcolar la altul.
Declinul productivităţii creative este explicat de Lehman printr-un ansamblu
de factori: reducerea flexibilităţii, diminuarea vigorii fizice, a acuităţii vizuale, a stării
de sănătate, modificări ale sistemului motivelor ca urmare a răspunderilor familiale şi
20
a greutăţilor financiare, multiplicarea sarcinilor administrative ca o consecinţă a
creşterii prestigiului. Dar în evoluţia productivităţii individuale îşi lasă amprenta şi
factori de altă natură, şi anume, condiţiile de mediu în care s-a dezvoltat şi a lucrat
personalitatea creatoare dar şi diferenţele interindividuale din profilul psihologic al
fiecăruia.
3. Genul, cel de al treilea factor biologic, luat în considerare în analiza
dinamicii factoriale a creativităţii, trebuie analizat pornind de la trei criterii:
- creativitatea potenţială – creativitatea actualizată;
- nivelul creativităţii;
- orientarea sau domensiul de excelenţă.
E. P. Torrance crede că productivitatea de tip creativ presupune o îmbinare a
caracteristicilor femeilor cu cele ale bărbaţilor: sensibilitate şi deschidere dar şi
independenţă în gândire, deci şi o divergenţă a gândirii. Totuşi, este evident că în
istoria culturii s-a înregistrat un număr mai mic al femeilor care au avut contribuţii
creative în matematică, arhitectură, muzică, sculptură. Torrance a constatat structuri
diferite ale inteseselor la un sex faţă de celălalt, iar Roe crede că aceasta este
consecinţa influenţelor exercitate de societate şi familie, întrucât aşteptările din partea
celor două sexe sunt diferite, în privinţa comportamentului (M . Bejat, 1981). Astfel,
prejudecăţile sociale duc la conturarea unor comportamente faţă de ştiinţă diferite la
bărbaţi şi femei. În plus, condiţia biologică a femeii reprezintă un factor frenator al
creativităţii, în sensul că se produc întreruperi în carieră, muncă, activitatea de
pregătire sau de elaborare a unui proiect ce necesită timp îndelungat. A. Anastasi
crede, de aemenea, că nu putem vorbi de superioritate sau de inferioritate când vorbim
de bărbaţi şi femei, ci doar de diferenţe între aptitudinile celor două sexe, ca o
consecinţă a factorilor culturali şi a celor legaţi de experienţele trăite.
Ana Stoica-Constantin a sintetizat contribuţiile diferiţilor cercetători în studiul
diferenţelor dintre bărbaţi şi femei, identificând următorii factori stimulativi sau
inhibitori ai creativităţii (2004):
- afectivitatea puternică a femeii, emoţia este un catalizator important, în
sensul că determină o implicare susţinută şi consecventă în direcţia demersurilor
creative;
- inteligenţa a fost considerată ca fiind fluidă, flexibilă, îndrăzneaţă,
aventuroasă la bărbaţi (aşa cum este specifică persoanelor înalt creative) şi stabilă,
constantă la femei;
Cercetările prezentate ne conduc la ideea că sub aspectul creativităţii
actualizate diferenţele sunt în favoarea bărbaţilor, dar potenţialul creativ poate atinge
niveluri comparabile, dar în domenii diferite. De asemenea factorii sociali şi istorici
nu au permis întotdeauna femeii o exprimare totală a potenţialului, precum şi o
evaluare corectă a acestuia.
4. Dezvoltarea şi lateralizarea cerebrală au stat în centrul preocupărilor
cercetătorilor la nivelul următoarelor aspecte:
a. dezvoltarea ontogenetică a creierului şi capacitatea creativă;
b. specializarea emisferelor, a centrelor cerebrale şi creativitatea.
a. Abordând o poziţie biofizică, H. Epstein a stabilit nişte perioade de
dezvoltare a creierului şi a dezvoltării mentale, identificând un pattern al stadialităţii
inteligenţei în care apar perioade de accelerare (3-10 luni, 2-4 ani, 6-8 ani, 10-12+ ,
14-16+ ) precum şi perioade de dezvoltare lentă (4-6 ani, 8-10 ani, 12-14 ani), model
ce este considerat a fi valabil pentru 85% din copii. Aceste date sunt concordante cu
rezultate obţinute de E. P. Torrance, care a identificat paliere ale dezvoltării
creativităţii la 5, 9 şi 13 ani; de asemenea, Ana Stoica-Constantin a observat că fluenţa
21
progresează în mod sonstant între 11 şi 15 ani, originalitatea şi flexibilitatea au o
curbă ascendentă până la 13 ani, când stagnează cu uşoare tendinţe către descreştere
(1983).
b. În privinţa lateralităţii, numeroasele cercetări realizate de-a lungul timpului
au dus la stabilirea următoarelor funcţii: emisfera stângă coordonează partea dreaptă a
corpului, controlează vorbirea, scrierea şi funcţiile analitice, iar emisfera dreaptă
răspunde de funcţiile spaţială, holistică, intuitivă şi creativă. Având în vedere,
multitudinea de studii, bazate pe mijloace variate şi faptul că nu s-a ajuns la un
consens în privinţa legăturii dintre asimetria emisferelor şi mâna conducătoare este un
subiect care rămâne deschis cercetării; oricum creativitatea este un construct cognitiv
multilateral, complex, la care contribuie ambele emisfere (Ana Stoica-Constantin,
2004).
5. Sănătatea mentală Autori cum sunt Platon, Cicero, Horaţiu, vorbesc de o
relaţie existentă între genialitate şi nebunie, dar înzestrarea şi genialitatea nu pot fi
explicate prin nebunie, ci putem vorbi, mai bine zis de un nonconformism
comportamental întâlnit la marii creatori. Percepţia populară a relaţiei genialitate-
nebunie are la bază viziunea conform căreia nebunia este o modalitate diferită de a
interpreta existenţa, diferită de cele tradiţionale, conformiste.
Psihanaliştii au fost, de asemenea interesaţi de implicaţia patologiei în
performanţele creative. S. Freud credea că tendinţele refulate sunt satisfăcute pe cale
imaginară, prin sublimare, iar A. Adler vedea în creaţie o modalitate de compensare a
complexelor de inferioritate, exemplele date fiind cele ale lui W. A. Mozart, L. von
Bethoven, care prezentau carenţe senzoriale.
Bolile mentale pot fi prezente la persoanele geniale, dar fără a se constitui în
premisă sau consecinţă a acesteia, dovadă stau multiplele exemple din istoria culturii
care arată că multe personalităţi geniale nu au prezentat tulburări psihice, ci au dat
dovadă de robusteţe şi longevitate, cum ar fi: Leonardo da Vinci, B. Michelangelo, J.
G. Goethe, V. Hugo, G. B. Shaw, G. Verdi.
În acord cu A. Athanasiu, considerăm că nu putem explica geniul prin
tulburările psihice, aceasta fiind doar o etichetă, o formă convenţională de a eticheta
elanurile creatoare ale unui artist, care nu explică decât aspectele de nonconformism,
bizareriile comportamentale. L. Blaga arăta cum dezechilibrele psihice pot genera
tendinţa spre echilibru, “boala care incită la creaţie este sănătate de ordine mai înaltă”.
3. 3. Factorii sociali
22
spiritului timpului de care vorbea Goethe, numit Zeitgeist. Astfel de exemple de
descoperiri simultane sunt:
- Newton şi Leibniz au inventat calculul diferenţial independent unul de
altul;
- Adams şi Le Verrier au descoperit aproape simultan, la cîteva zile
diferenţă, planeta Neptun;
- James şi Lange au elaborat, separat, teoria periferică a emoţiilor.
Desigur că există o bază cultural-ştiinţifică a marilor creaţii în ştiinţă şi artă, că
cercetătorul poartă amprenta timpului epocii sale, dar în analiza dinamicii factoriale
nu trebuie să uităm aspectele individual-psihologice (Al. Roşca, 1981).
Climatul creativ poate fi abordat din următoarele perspective:
a. influenţa climatului asupra formării şi afirmării creativităţii, asupra
formării capacităţilor creatoare la copii şi adolescenţi;
b. influeneţele asupra performanţelor creatoare la persoane angajate într-o
activitate profesională.
A. Munteanu a sintetizat influenţele socio-economice şi culturale benefice
pentru creativitate, şi prezintă condiţii ce pot stimula creativitatea (A. Munteanu,
1994) :
- condiţii socio-economice medii, între opulenţă şi sărăcie;
- un grad ridicat de aspiraţie şi de cultură al grupului;
- existenţa unor relaţii sociale de tip democratic;
- prezenţa libertăţii şi securităţii psihologice;
- posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.
2. Condiţii educative. În această subcategorie sunt incluse influenţele
exercitate de două insituţii principale, familia şi şcoala.
Familia îşi exercită influenţa asupra copilului prin intermediul a trei poli
principali: tatăl ce acţionează după principiul autorităţii, mama, după cel al
afectivităţii şi fraţii ce se supun principiului rivalităţii. Influenţele pe care le poate
exercita familia sunt cele legate de formarea personalităţii, calitatea şi valoarea
fondului său cultural, formarea şi afirmarea creativităţii.
Ordinea naşterii şi numărul fraţilor a fost îndelung discutată în cadrul
diferitelor cercetări, iar ipotezele şi explicaţiile care au fost date s-au conturat în jurul
urnătoarelor orientări:
a. primii născuţi şi copiii unici tind să fie mai studioşi, mai performanţi
şi au şanse să ajungă oameni de ştiinţă prestigioşi (Ann Roe, D.
Simonton); copiii unici se simt mai securizaţi, mai bine adaptaţi şi
mai performanţi; mezinul familiei tinde să fie, de asemenea, mai
securizat, cu încredere în sine, mai popular şi mai performant decât
primul născut; explicaţiile date în acest caz au fost: primii născuţi se
bucură de un mediu prenatal mai favorabil, care duce la un stres fetal
mai redus; primii născuţi şi copiii unici primesc mai multă atenţie,
mai multă încurajare şi mai multă asistenţă educativă; primii născuţi
tind să devină mai independenţi de mamă când se nasc alţi fraţi,
având, astfel, tendinţa spre o performanţă înaltă;
b. alte cercetări consideră că primul născut şi copilul unic sunt mai
puţin creativi, mai anxioşi, mai conformişti, cu teamă de eşec,
pasivi, iar fraţii de mijloc sunt mai creativi, deoarece beneficiază de
influenţe din ambele părţi, au oportunitatea să negocieze mai des, să
facă compromisuri.
23
În consecinţă, se poate considera că ordinea maşterii se poate constitui în
criteriu pentru evaluarea potenţialului creativ, doar orientativ (Ana Stoica-Constantin,
2004).
Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta următoarele
principii (A. Munteanu, 1994):
- condiţii socio-economice de nivel mediu;
- nivel cel puţin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;
- integrarea copilului într-o instituţie preşcolară, asigură completarea
fondului educaţional oferit de familie.
- fiecare părinte să-şi asigure o profesie, dar fără ca acesta să impieteze
securitatea psihologică a copilului;
- relaţiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere
de calm, toleranţă, dar nu excesivă prin afecţiune, sufocantă, ci să-i lase
posibilitatea de iniţiativă;
- educaţia precoce şi intensă;
- stimularea de timpuriu a iniţiativei şi indepenedemţei intelectuale şi de
acţiune a copilului;
- încurajarea dorinţei de comunicare de a pune întrebări a copilului;
- obiceiul de a citi ziare şi reviste;
- interesul părinţilor pentru performanţele şcolare ale copilului să fie
moderate, să nu fie exagerate;
- critica să se manifeste cu bunăvoinţă;
- flexibilitatea, corectitudinea şi nuanţarea sistemului de pedepse şi
recompense;
- încurajarea şi stimularea capacităţii copilului de a-şi asuma riscuri;
- nivelul afecţiunii părinţilor să fie moderat.
Şcoala poate deveni un promotor al iniţiativelor creative atunci când asigură
condiţii cum sunt:
- democratizarea relaţiei profesor-elev, prin participarea elevului la procesul
instructiv-educativ, proces care să fie interactiv ;
- crearea unei atmosfere şcolare între autoritarism şi liber-arbitru;
- restructurarea programelor şcolare, atât pe orizontală, prin extinderea
acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura,
muzica, desenul), dar şi prin includerea unor discipline noi, cât şi pe
orizontală, prin evitarea supraîncărcării, a excesului de informaţii;
- includerea unor strategii creative şi promovarea unor metode noi (de
exemplu: învăţământul prin descoperire, prin care elevul descoperă
informaţiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite scheme
cognitive; metoda descoperirii dirijate).
Demersurile creative într-o unitate productivă acţionează la următoarele
nivele: ameliorarea sau inventarea unor noi produse, îmbunătăţirea relaţiilor
interumane, asigurarea securităţii muncii, crearea unei atmosfere de muncă favorabile.
Foarte important într-o întreprindere productivă este identificarea şi punerea în
practică, valorificarea ideilor noi, creative, lucru ce poate fi realizat, aşa cum indica
C. Cojocaru prin două direcţii de acţiune principale:
- organizarea unui sistem de identificare, selecţie a celor înalt creativi;
- plecând de la premisa că în fiecare individ exită un potenţial creator ce
poate fi valorificat, organizarea unor modalităţi de culegere a ideilor ce vin
de la întregul personal al întreprinderii (C. Cojocaru, 1975).
24
Un climat care să motiveze iniţiativele creative în colectivele de cercetare este
cel care asigură o apreciere obiectivă, diferenţiată, completă, şi care are un
coordonator, un şef cu următoarele particularităţi:
- abilitatea de a sigura un sistem de recompense corect atât pentru sine, cât
şi pentru ceilalţi;
- autorealizare, complexitate şi divergenţă a orientăţii;
- capacitatea de asumare a riscului.
4. 1. Prepararea (pregătirea)
Aşa cum arăta şi I. Taylor, această primă etapă este una de acumulare, de
adunare a materialelor necesare proceselor ulterioare, dar nu este o etapă strict
delimitată, doar la faza incipientă, ci prepupune raportarea la informaţiile asimilate în
toată istoria sa culturală. Este, aşadar, o etapă intensă şi de lungă durată.
Prepararea este dominată de instruire, întrucât pentru actul de creaţie se impun
pregăriri de trei tipuri, cu grade de generalitate diferite, descrescătoare:
1. cultura generală, o experienţă deosebită de viaţă; Shakespeare a făcut
multe studii colaterale, în ştiinţele naturii, de exemplu, iar Flaubert, în
istorie;
2. pregătirea generală sau pregătirea de specialitate pentru domeniul respectiv
(medicină, biologie, matematică);
25
3. pregătirea specifică pentru o anumită problemă specifică pe care creatorul
îşi propune să o rezolve; sunt adunate toate informaţiile referitoare la
problema respectivă, creatorul întreabă, discută, citeşte, întreabă. T. S.
Kuhn, arăta, în acest sens, că doar cercetările ferm ancorate în ştiinţa
contemporană sunt în măsură să spargă tradiţia şi să dea naştere ideilor noi.
În afara cunoştinţelor, generale sau specifice, creativitatea presupune
deţinerea unor deprinderi intelectuale sau motrice, utile în muzică, tehnică, arte
plastice.
Condiţiile ambientale sunt importante pentru o desfăşurare adecvată a
procesului creator, mai ales pentru etapa de preparare, aceasta însemnând un climat
securizant, stimulativ, al cărui conţinut sau tip poate fi diferit de la un creator la altul.
Astfel, Schiller agrea mirosul de mere, Ibsen vroia să vadă bibelouri, Kipling scria
doar cu cerneală neagră.
În artă, pregătirea operei poate avea ca punct de plecare trăirile reale sau
imaginare, proprii sau ale altora, din experienţa proprie sau a altora. Principalele surse
de care se poate folosi creatorul pentru a aduna datele necesare descrierii personajele
şi evenimentele sunt: experienţa de viaţă a artistului; operele create anterior;
pregătirea pentru o temă aleasă dinainte de autor (N. Pârvu, 1967).
Experienţa proprie a fost folosită de artişti cum sunt Rousseau, Goethe,
Stendhal, Tolstoi, Dickens, Dostoievski, Creangă, au inclus în opera lor portetele unor
copii din copilăria sau tinereaţea lor. Dar arta nu este o redare fidelă a experienţelor
trăite în copilărie sau adolescenţă, ci prespune o transformare după anumite principii
filosofice, artistice, după anumite tendinţe personale ale creatorului.
Operele anterioare ale creatorului pot constitui materiale folosite în munca de
pregătire din care autorul să folosească idei, motive dezvoltate dintr-o nouă
perspectivă, sau idei născute în urmă care nu au fost dezvoltate.
Pregătirea specifică, începe după ce se stabileşte tema, dar este utilă doar când
este însoţită şi de o cultură generală vastă, de cunoaşterea domeniului general pentru
care crează
4. 2. Incubaţia
O etapă mai puţin observabilă din exterior, ce urmează după preparare, când
soluţia nu a apărut încă, apare un moment de saturaţie. A. Munteanu crede că este o
fază de aşteptare, în care creatorul, deşi este racordat încă la problemă, se schimbă
terenul de confruntare din zona conştientului într-o zonă mai periferică mai obscură a
psihicului (A. Munteanu, 1994).
În această fază, este pregătită iluminarea sau clipa de inspiraţie, fază în care
este finalizată sinteza datelor adunate în perioada de pregătire.
Unii autori care cred că în timpul incubaţiei are loc o elaborare inconştientă, se
bazează pe exemplele în care rezolvarea unor probleme a apărut brusc. Este dat
exemplul lui H. Poincaré a identificat soluţia unei probleme la matematică, când se
urca în autobuz pentru o excursie geologică, fără ca el să se gândească la problema
respectivă. Dar Al. Roşca explică asemenea apariţii ale soluţiilor creatoare prin
fenomenul de perseveraţie care desemnează ansamblul proceselor asociative care au
fost începute când s-a încercat rezolvarea problemei, şi care continuă într-o anumită
măsură, chiar când atenţia este orientată în altă direcţie (Al. Roşca, 1972). În acelaşi
sens, R. S. Woodworth şi E. R. Hilgard, cred că apariţia bruscă a soluţiei nu este în
mod obligatoriu consecinţa implicării nivelului inconştient, ci explicaţia poate fi dată
26
prin faptul că repausul după o concentrare intensă, îi permite creatorului o perspectivă
nouă asupra problemei, şi asupra alternativelor respinse până în acel moment. Aşadar,
chiar dacă creatorul se opreşte asupra altei activităţi, nu înseamnă că problema
cercetată, este complet exclusă din conştiinţă.
4. 3. Iluminarea (inspiraţia)
27
(de exemplu, fizicianul american Glaser, laureat al premiului Nobel în
1960, a inventat camera cu bule meditând în faţa unei halbe cu bere;
- ignorarea temporară a logicii, în mod deliberat prin raportarea la gândirea
laterală ca alternativă la gândirea verticală (corectă, raţională) sau prin
bisociere (intersectarea a unor idei din 2 sau 3 câmpuri cognitive
distincte);
- atenţia orientată spre analogiile involuntare personale; astfel, Diesel s-a
inspirat de la o brichetă; de asemenea, rămâne celebră descoperirea legii
atracţiei universale pe care Voltaire crede că a făcut-o Newton între
planete şi căderea mărului din pom;
- deschiderea şi atenţia la orice fapt din mediul înconjurător, aparent fără
importanţă; în acest sens rămâne celebră descoperirea penicilinei de către
Fleming, laureat al premiului Nobel: a observat cum culturile sale de
stafilococi s-au contaminat cu nişte ciuperci, datorită clădirii vechi şi cum
coloniile de stafilococi din jurul unei anumite ciuperci au murit.
4. 4. Verificarea
Etapa de verificare sau execuţie, este etapa prin care este desăvârşit procesul
creator, este obiectivată, materializată ideea creatoare într-un fapt explicit, perceptibil,
care poate fi un tablou, o poezie, un mecanism, o teorie ştiinţifică. Materialul obţinut
în etapa anterioară, cea de inspiraţie, este ajustat, soluţiile creatoare sunt verificate,
revizuite în caz că este nevoie, această etapă putând fi, uneori, extinsă, cum este cazul
lui Newton şi Darwin care au lucrat şi elaborat teoriile sale, pe durate de ani de zile. În
tehnică, creatorul verifică, în această etapă, dacă proiectul său poate fi aplicat în
practică.
Nu în toate domeniile putem vorbi de o verificare propriu-zisă a ideii
creatoare, ci în artă, de exemplu, în această ultimă etapă opera suferă un proces
dialectic de acceptare şi respingere, prin transformarea acesteia într-o formă obiectivă,
accesibilă consumatorilor de cultură. Drumul operei către public poate fi îngreunat de
efectul Zeigarnik, de care vorbeşte J. S. Bruner, şi care desemnează tendinţa
creatorului spre perfecţiune, şi astfel el recurge la revizuiri succesive ale operei. B.
Zeigernik, a constata, pornind de la teoria gestaltistă şi de la nevoia de a construi un
întreg deja construit sau anticipat, că indivizii au tendinţa de a prefera acţiunile
incomplete celor care au fost încheiate.
Verificarea presupune o confruntare permanentă între modelul mental şi
rezultatele încercărilor de a pune în practică acest model, verificare ce permite o
retuşare şi îmbunătăţire a ambelor imagini, cea mentală stimulând-o pe cea reală.
5. FORMELE CREATIVITĂŢII
28
ocupaţiile existente, şi anume creativitatea literară, artistică, plastică, muzicală, dar
credem că primele criterii sunt mai potrivite pentru o clasificare a formelor
creativităţii.
Cele două forme ale creativităţii, cea individuală şi cea colectivă, sau de grup,
nu pot fi considerate ca fiind total separate, întrucât fiecare colectiv este alcătuit
dintr-un anumit număr de membri, şi în fiecare demers creativ al grupului sunt este
implicat potenţialul creativ al fiecărui individ din grup. A. Munteanu evidenţiază
factorii care sunt comuni celor două forme ale creativităţii:
- două coordonate majore–aptitudini şi atitudini;
- trei segmente: orientativ-motivaţional, operaţional-cognitiv,
voliţional-reglatoriu.
Adeptă a unei abordări sistemice, autoarea româncă M. Roco, stabileşte 3
planuri la care se poate structura creativitatea de grup, şi anume:
1. planul individual cuprinde totalitatea aptitudinilor, atitudinilor şi a
pregătirii profesionale de la nivelul fiecărui membru al grupului;
2. planul interacţional care include două componente: cea profesională
(relaţiile stabilite între membrii grupului în scopuri profesionale, de
realizarea a sarcinilor profesionale) şi cea interpersonală (ansamblul
coduitelor membrilor în cadrul grupului);
3. planul organizaţional desemnează mărimea, structura, funcţiile grupului,
sistemul de evaluare şi personalitatea liderului (A. Munteanu, 1994).
29
experienţă profesională, întrucât pot fi identificate mai multe soluţii, dintre care poate
fi aleasă cea mai potrivită. Dar, uneori, eterogenitatea poate duce la dificultăţi în
comunicare, sau situaţii conflictuale De asemenea, numeroase cercetări sprijină ideea
conform căreia omogenitatea poate avea efecte pozitive când este prezentă la nivel
aptitudinal şi motivaţional.
3. Dimensiuni psihosociale
R. B. Cattell vorbeşte de syntalitate, K. Lewin de atmosferă, ambele noţiuni
delimitând personalitatea grupului, care este conturată de aspectele psihosociale
rezultate din dinamica grupului respectiv. Relaţiile interpersonale din cadrul grupului
au o importantă influenţă asupra formării, stabilităţii şi eficacităţii în grup, aşa cum
J. Maisonneuve arăta că toleranţa indivizilor este mai mare în convieţuirea în comun
şi în cadrul activităţilor de timp liber la care participă membrii grupului.
Un aspect ce separă clar un grup creativ de altul necreativ este ponderea
tipului de interacţiuni existente în cadrul grupului:
- în grupul înalt creativ interacţiunile sunt legate de teme profesionale,
culturale, umanitare;
- în grupurile necreative sunt discutate probleme neprofesionale, care
vizează atmosfera din colectiv, cum ar fi comportamentul şefului,
conflictele între colegi, nemulţumirile.
Specifice grupului creator sunt relaţiile de cooperare care au la bază afinităţi
profesionale, intelectuale şi moral-afective comune, iar între membrii există un nivel
înalt de intercunoaştere.
4. Personalitatea liderului grupului
Un lider care este stimulativ pentru creativitate este acela la care abilităţile
motivaţionale se îmbină cu cele atitudinale, şi sunt însoţite de asimilarea normelor
deontologice, şi care va reuşi să pună în acord sarcina comună, interesele individuale
şi cele de grup, interacţiunea dintre membrii grupului.
Dintre stilurile de conducere identificate, cel democratic s-a dovedit a fi cel
mai eficient, care consultă şi alţi membrii în luarea unor decizii, îi implică şi pe
ceilalţi membrii ai grupului în rezolvarea diverselor sarcini de grup, sistemul de
apreciere al membrilor este obiectiv, repartizarea sarcinilor se face în funcţie de
specializarea dar şi interesele participanţilor.
5. Organizarea şi funcţionarea grupului
În organizarea şi funcţionarea grupului creativ se ţine cont şi de mărimea
acestuia, vârsta membrilor, sistemul de apreciere.
Mărimea grupului este recomandabil să fie redusă, dar această mărime este
variabilă de la o modalitate grupală a creativităţii la alta, în proiectare, cercetare,
numărul variază între 3 şi 10 persoane, în şcoală numărul recomandat este de 4
membrii. S-a constatat că un grup redus este benefic pentru viteza, eficienţa şi
productivitatea activităţii respective, iar cel extins are o influenţă pozitivă asupra
calităţii soluţiilor identificate.
Aranjarea membrilor grupului – este benefică atunci când se face în jurul
meselor rotunde, după cum arată Steinzar, dar sunt autori care nu sunt de acord cu
această sugestie, întrucât fiecare îl priveşte doar pe cel din faţă, cu care comunică mai
mult. Astfel, A. Munteanu crede că mai potrivită este o masă semicircurală, care
permite o comunicare mai bună între indivizi.
Vârsta grupului este recomandată a fi cât mai redusă, de 3-5 ani, dar cu o
anumită experienţă în demersurile creative.
30
Sistemul de apreciere în grup care asigură performanţe creative în grup este
acel sistem care este unitar sub aspectul formei şi al conţinutului, aceasta impunând
următoarele condiţii:
- completitudine;
- caracterul explicit al criteriilor de evaluare;
- ierarhia diferenţiată a criteriilor funcţie de situaţia concretă;
- aprecierea şi recompensarea să fie echitabile;
Antrenarea grupului creativ poate fi realizată în mai multe variante după cum
există mai multe modalităţi de stimulare a creativităţii colective, prin brainstorming,
metodă impusă de Al. Osborn, grupul sinectic, promovat de W. J. J. Gordon, grupul
de producere a informaţiei, elaborat de C. Facheux şi C. Moscovici, format din 4
persoane. M. Roco, la rândul ei, propune un model de grup creativ care implică
parcurgerea următoarelor etape:
- evaluarea psihologică a membrilor care vor face parte din grup;
- adunarea unor informaţii cu referire la colectivele de muncă din care
provin participanţii;
- antrenamentul creativ propriu-zis care include următoarele demersuri:
explicarea unor noţiuni fundamentale de creatologie; informarea
participanţilor asupra rezultatelor pe care ei le-au obţinut la probele
administrate; organizarea unor seminarii pe baza cunoştinţelor prezentate;
exersarea acestor noţiuni.
Acest model a fost aplicat, a fost experimentat în diferite instituţii, şi ca
urmare, au fost constatate următoarele efecte: membrii grupului reuşeau să identifice
mai multe soluţii pentru problemele pe care le aveau de rezolvat în domeniul
respectiv; dezvoltarea şi valorificarea potenţialului creativ de la nivel individual şi de
grup; sporirea motivaţiei creatoare şi a interesului pentru studiu la participanţii din
grup; consolidarea spiritului de echipă şi dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a
problemelor.
Un alt model de grup creativ a fost elaborat de A. Stoica pentru mediul şcolar
şi care se bazează pe un curs de creativitate care să se conformeze următoarelor
reguli:
- fiecare din prelegere să cuprindă aspecte teoretice şi practice;
- liderul grupului creativ se implică direct în activităţile grupului;
- fiecare lecţie să combine activităţile de grup cu cele creative;
- îmbinarea reprezentării mentale a ideilor creative cu materializarea,
obiectivarea lor.
Între cele două forme principale ale creativităţii putem stabili diferenţe
semnificative prin intermediul următoarelor criterii: personalitatea creatorului,
produsul creat, reacţiile publicului ţintă, raportul interioritate-exterioritate, tipul de
informaţie valorificată.
1. Personalitatea creatorului este unică în funcţie de modul de îmbinare a
însuşirilor psihologice şi a modului în care sunt influenţaţi de mediul exterior, şi
astfel, putem spune că putem diferenţia creatorii după trăsăturile de personalitate şi
dispoziţiile aptitudinale formate în diferite contexte culturale, şi după formele de
manifestare ale creaţiei (M. Moldoveanu, 2001).
31
Distincţia între tipul artistic, categorie în care sunt incluşi poeţii, pictorii,
muzicienii, şi tipul gânditor, categorie din care fac parte cercetători, inventatori, a fost
realizată şi după modul în care aceştia reflectă realitatea, astfel:
- tipul artistic reflectă realitatea prin intermediul unor imagini concret-
senzoriale, cu ajutorul senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor;
- tipul gânditor realizează reflectarea prin imagini abstracte, create cu
ajutorul limbajului.
2. Produsul creat prezintă, de asemenea un criteriu prin care putem diferenţia
creaţia artistică de cea tehnică şi ştiinţifică, după cum se vede în tabelul urmator:
Creativitatea ştiinţifică
32
Cercetând motivaţiile creatoare în cadrul activităţilor ştiinţifice, M. Roco a
identificat următorii indicatori motivaţionali: interesele profesionale primează în faţa
celor extraprofesionale; pasiunea pentru profesie; participarea la evenimente
ştiinţifice; prestigiul profesional; satisfacţii profesionale; interesul pentru a acumula
cunoştinţe din diverse domenii şi folosirea lor în activităţile profesionale; curaj pentru
abordarea situaţiilor inedite; dorinţa de a obţine noul în domeniul personal de
activitate; dorinţa de autoperfecţionare permanentă; convingerea în valoarea socială a
activităţii desfăşurate; exprimarea individuală a propriilor opinii; capacitatea de
apreciere obiectivă a rezultatelor în funcţie de valoarea lor reală.
Creativitatea tehnică
Creativitatea artistică
33
memoria tonală. Chiar talentul este descris ca o expresie a unor aptitudini speciale,
manifestate şi dezvoltate în cadrul diverselor domenii, în special în artă. De asemenea,
M. Bejat enumeră caracteristicile geniului astfel: este cea mai înaltă formă de
dezvoltare a aptitudinilor; capacitate creatoare ridicată; originalitate la nivel superior;
dotarea ereditară excepţională.
6. PSIHODIAGNOZA CREATIVITĂŢII
Evaluarea creativităţii la copil, mai ales la cel preşcolar, este orientată în două
direcţii principale: diagnoza nivelului şi tipului de creativitate a copilului (având
caracter predictiv) şi aspectele educative, cu caracter normativ privind
comportamentul adulţilor (părinţi sau profesori) menite a stimula potenţialul creator al
copilului. De asemenea, o parte din date pot fi obţinute prin translare, în mod indirect
de la o vârstă înaintată (Ana Stoica-Constantin, 2004).
În psihodiagnoza creativităţii la copil sunt folosite cel mai frecvent
următoarele metode:
1. Analiza produselor activităţii: presupune aprecierea atât a produselor
realizate de elevi la solicitarea şcolii, cât şi cele realizate din proprie iniţiativă. În
cadrul acestei metode pot fi folosite următoarele instrumente:
1.1. Chestionarul Minnesota care inventariază numai activităţile desfăşurate
din iniţiativă personală: - dacă individul a scris un poem
- construirea unui aparat
- prezentarea unei comunicări ştiinţifice
- publicarea unui studiu ştiinţific
1.2. Scalele de evaluare ale lui J.L.Holland (1961) care au două variante:
a. pentru investigarea creativităţii artistice: cuprinde 11 itemi, de exemplu
premierea la diverse concursuri (oratorie, sculptură, muzică, pictură, etc)
34
b. pentru investigarea creativităţii ştiinţifice: cuprinde 5 itemi, de exemplu
construcţia de aparate sau dispozitive, elaborarea unei comunicări ştinţifice
2. Studiul de caz (case study): un subiect este investigat prin mai multe
metode, realizându-se apoi o analiză statistică prin care se pot face generalizări;
rezultatele astfel obţinute pot servi drept punct de plecare pentru demersurile
ulterioare de stimularea creativităţii.
3. Metoda aprecierii (interevaluării) şi autoaprecierii (autoevaluării) este
aplicabilă de către profesori, părinţi sau de subiectul însuşi. Metoda poate fi folosită în
domeniul şcolar şi în cel tehnic. Prin interapreciere putem atinge două obiective:
1. putem identifica unele comportamente şi performanţe creative
2. poate fi considerată ca fiind un criteriu extern de validare a rezultatelor
obţinute prin testele de creativitate
4. Metoda testelor
4.1. Bateria Guilford: cuprinde numai probe verbale şi cu timp limitat, ceea ce
constituie o deficienţă, întrucât dezavantajează persoanele lipsite de abilităţi verbale
şi, respectiv, cele caracterizate prin lentoare temperamentală. Se administrează
colectiv începând cu vârsta pubertăţii.
4.2. Bateria Minnesota (elaborată de Torrance şi colab.) reuneşte 2 baterii de
teste verbale (formele A şi B, fiecare cu câte 7 teste) şi 2 baterii de teste figurative
(formele A şi B, fiecare cu câte 3 teste).
4.3. Bateria lui M.A. Wallach şi N. Kogan: autorii propun administrarea
probelor într-o ambianţă relaxată, ludică, lipsită de orice judecată critică. Aplicarea se
face individual, cu timp liber şi răspunsuri orale. Bateria cuprinde probe verbale şi
nonverble, fiind accesibilă începând cu pubertatea.
4.4. Bateria lui W.J. Getzels şi W. Jackson se administrează subiecţilor aflaţi la
vârsta adolescenţei.
4.5. Testul casetei audio, elaborat de B.F. Cunnington, în care subiecţilor li se
prezintă patru sunete neobişnuite şi li se cere să se gândească la descrieri prin cuvinte
în timp ce sunt audiate. Prezentarea sunetelor va fi repetată şi subiecţii vor fi încurajaţi
să formuleze la cât mai multe asmenea asocieri (cf. Barron, 1969).
35
3. Metoda caselor de evaluare (assesment house) a fost elaborată de F. Barron
(1968) şi presupune organizarea unor grupuri eterogene de 10 persoane la sfârşit de
săptămână, de vineri după-amiază până duminică, cu respectarea următoarelor
condiţii: -evaluatorii analizează comportamentul membrilor grupului, având la
dispoziţie diferite situaţii naturale;
-evaluarea membrilor se face şi prin metode specifice: teste, chestionare,
convorbiri;
-membrii sunt antrenaţi în competiţii, improvizaţii, programe artistice, jocuri
distractive;
-în fiecare seară se face un bilanţ al zilei respective şi la sfârşitul celor 3 zile
se obţin concluziile prin intermediul instrumentelor statistice.
4. Scala de evaluare cu ancore comportamentale a creativităţii - metodă de
interevaluare (SEAC CREAT)
SEAC CREAT este o metodă de interevaluare care permite măsurarea
performanţelor creative şi, implicit a personalităţii, prin prisma evaluărilor făcute de
grupul social din care face parte subiectul, prin intermediul seturilor de
comportamente (ancore) recunoscute ca fiind tipice pentru o performanţă bună, medie
sau inferioară. Metoda este recomandabilă pentru vârste cuprinse între 12-20 de ani, şi
a fost realizată de M. Dincă (1995, 1996, 2002).
SEAC CREAT este alcătuită din 12 itemi. Dimensiunile selectate ale
creativităţii şi definiţiile lor (aşa cum au fost formulate de către subiecţii adolescenţi)
sunt (Dincă, 2002):
1. A fi deosebit = mod de a se comporta, acţiona şi gândi personal (diferit de
ceilalţi)
2. Ambiţie = capacitatea de a persevera în realizarea unui ţel propus şi de a
relua acţiunea până la atingerea acestuia
3. Curiozitate = tendinţa de a-şi băga “nasul unde nu-i fierbe oala” (Dincă,
2002)
4. Energie neconsumată (a avea) = disponibilitatea de a consuma energie în
activităţi suplimentare
5. Fără limite = disponibilitatea de a nu fi niciodată mulţumit de ceea ce s-a
obţinut
6. Haz (a avea) = persoane care pot crea şi aprecia alăturări neşteptate de idei
care procduc ilaritate
7. Inventivitate = capacitatea de a transforma o idee aparent nerealizabilă într-
o idee realizabilă
8. Încăpăţânare = tendinţa de a insista asupra unor scopuri, opunându-se
opiniilor nefavorabile şi obstacolelor
9. Nonconformism = capacitatea de a gândi şi acţiona făcând abstracţie de
convenţiile exiostente
10. Spirit de observaţie = capacitatea de a înregistra amănunte fără sau cu
control conştient
11. Spontaneitate = capacitatea de a gândi şi acţiona rapid, în conformitate cu
ideile de moment
12. Umor (a avea) = capacitatea de a depăşi situaţiile dificile printr-o glumă
36
7. STIMULAREA CREATIVITĂŢII
37
- când apare “tandemul” sau „reacţia în lanţ” (o idee prin ricoşare declanşează
pe cale asociativă o nouă idee altui coechipier), acesta are prioritate în intervenţie,
lucru care trebuie semnalat prin trosnirea degetelor;
- unii autori recomandă să i se acorde prin rotaţie cuvântul fiecărui participant,
pentru a nu monopoliza discuţia.
Rolul conducătorului de grup poate fi delimitat prin următoarele atribuţii:
- încurajarea prin fraze adecvate;
- orice intervenţie inhibitoare este sancţionată printr-un clopoţel; la 3
asemenea greşeli persoana părăseşte şedinţa;
- când ritmul activităţii se blochează conducătorul propune propriile sale idei
sau foloseşte strategii stimulative (de exemplu lista interogativă a lui Osborn).
II. Etapa luminii roşii
În această etapă animatorul verifică lista ideilor, le clasifică şi apoi sunt
studiate de către experţi, fiind reţinute cele mai viabile. Dacă numărul lor este de
aproximativ 10-15% din totalul celor obţinute se poate considera că a fost o şedinţă de
succes. Lista ideilor acceptate este multiplicată şi distribuită fiecărui participant, iar un
exemplar este reţinut de Banca de idei a grupului.
Aplicabilitatea brainstormingulului poate fi descrisă în domeniile:
-producţie
-cercetare
-învăţământ (ore de dirigenţie, cercuri de specialitate, etc).
38
- schiţele sunt colectate şi evaluate;
- în final este selectată o schiţă, grupul va dezvolta soluţia finală, la nevoie
fiind folosite şi elemente din alte schiţe elaborate în grup.
Această metodă este considerată avantajoasă pentru că permite îmbinarea
contribuţiilor individuale cu cea de grup dar şi pentru că este laborioasă şi duce la idei
aprofundate (Ana Stoica-Constantin, 2004).
Sinectica
A fost elaborată de W. J. J. Gordon în 1944. Etimologic sinectica sugerează un
proces de îmbinare a unor elemente separate.
Sinectica se aseamănă cu brainstormingul prin exploatarea, în profitul
creativităţii, a mecanismelor inconştiente şi mai ales a celor preconştiente.
Principii în organizarea unei şedinţe de sinectică:
1. transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar (accesibil);
2. transformarea familiarului în straniu, adică distanţarea de problemă,
reconstituirea ei dintr-o perspectivă neuzuală.
Caracteristicile grupului sinectic:
- reuneşte 5-7 membri şi 2 lideri: unul cu atribuţii strict organizatorice şi unul
pentru coordonarea şedinţelor;
- durata unei şedinţe este de 2-3- ore.
Condiţii care trebuie respectate:
- participanţii să difere ca formaţie profesională, şi să aibă un spectru larg de
interese, pentru a constitui o premisă a plasticităţii mentale;
- vârsta participanţilor trebuie să se plaseze între 25-40 de ani, perioadă în care
este acumulată experienţa de viaţă şi, în plus nu există eroziuni importante în
plan spiritual;
- pentru pigmentarea şi dinamizarea suplimentară a şedinţelor se cooptează o
persoană cu o cultură de tip enciclopedic.
Etape:
I. PAG (problem as given): animatorul prezintă tema aşa cum este, cu detalii;
II. PAU (problem as understood): grupul redefineşte problema aşa cum a
înţeles-o ceea ce înseamnă transpunerea straniului în familiar
III. transformarea familiarului în straniu, îndepărtarea de problemă pentru a o
regândi din acest punct de vedere;
IV. revenirea la problemă, ceea ce a fost straniu este reconvertit în familiar.
Această etapă presupune o explicitare a soluţiei în termeni clari, accesibili.
Pentru ultimele trei etape (“excursia sinectică” propriu-zisă) se utilizează
strategii euristice cum ar fi:
1. analogia şi evaluarea reprezintă transferarea de însuşiri de la un lucru la
altul (V. Belous, 1990);
2. inversiunea constituie procedeul prin care se urmăreşte găsirea unei soluţii
noi prin abordarea inversă a problemei; se folosesc întrebări de tipul: “Care
sunt elementele opuse ?”, „Ce se întâmplă dacă se începe cu sfârşitul ?”,
“Dacă se înlocuieşte orizontalul cu verticalul, pozitivul cu negativul, partea de
sus cu cea de jos ?”;
3. empatia: este procedeul de transpunere, fără identificare a creatorului cu
obiectul sau fenomenul în cauză, pentru a-l aborda din această perspectivă,
pentru soluţionarea problemei.
Sinectica foloseşte mai ales analogii (metafore). Pentru formularea analogiilor,
liderul adresează membrilor grupului întrebări evocatoare. Există 4 tipuri de analogii:
39
1. analogia directă: se apelează la cunoştinţe din alt domeniu cunoscut. A. G.
Bell, folosind analogia directă cu urechea umană a descoperit telefonul;
2. analogia simbolică constă în substituirea obiectului problematic cu o
imagine poetică inedită, care are o valoare strict estetică;
3. analogia fantezistă face apel la soluţii şocante, trăsnite, pentru rezolvarea
temei.
Aplicabilitatea sinecticii:
- domeniul tehnico-ştiinţific;
- şcoală (principiile şi tehnicile ei se pot folosi în cadrul orelor).
M. Roco (1985) a experimentat în unităţi de cercetare şi producţie principii ale
brainstormingului şi ale sinecticii. Sinectica a inspirat şi metoda cercetărilor analogice
iniţiată de J. P. Sol, care se bazează mai ales pe utilizarea analogiilor directe.
Discuţia Panel
Din punct de vedere etimologic, în engleză panel semnifică “listă fixă de
nume”. Un animator prezidează şedinţa în care este discutată problema de către
“eşantionul panel”, un grup de 5-7 persoane competente în problema respectivă.
Auditoriul ascultă în tăcere, intervenind doar cu mesaje scrise pe cartoane de culori
diferite (verde pentru întrebări, albastru pentru sentimente, maro pentru informaţii).
Periodic o persoană strânge aceste cartonaşe pe care le prezintă publicului la
momentul oportun; după aceste prezentări, panelul reia discuţia, în funcţie de pistele
noi apărute.
Pentru soluţionarea problemei, la sfârşit poate fi implicat şi auditoriul. În final
organizatorul reuniunii împreună cu panelul centralizează ideile cele mai fertile.
Avantajul metodei este acela că activitatea creatoare a grupului este precedată
de o etapă de încălzire într-un cadru organizatoric, care poate fi un reper solid şi
autorizat.
Metoda 6-3-5
Caracteristicile metodei:
-metoda operează în cadrul unui grup de 6 persoane;
-liderul prezintă tema;
-fiecare membru răspunde în scris prin 3 soluţii (menţionate în câte o coloană
distinctă);
40
-fiecare participant trece vecinului din dreapta foaia cu propriile propuneri, preluând,
la rândul său foaia cu soluţiile coechipierului din stânga pentru a face completări,
retuşuri, precizări eventuale;
-rotirea se face de 5 ori până ce ideile emise de oricare membru al grupului sunt
văzute de toţi ceilalţi;
-la sfârşit, animatorul sintetizează cele mai bune propuneri şi le transmite forurilor
interesate.
Metoda Delphi
A fost elaborată de O. Helmer (1964-1965) şi se bazează pe tehnica
consultărilor reciproce între participanţi (ca şi la 6-3-5).
Caracteristicile metodei:
-un grup de experţi elaborează un chestionar cu tema în discuţie, care este trimis unor
specialişti autorizaţi în domeniu;
-fiecare răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte stabilit;
-se colectează răspunsurile şi chestionarele sunt redistribuite aceloraşi persoane, fiind
însoţite şi de răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi participanţi;
-datorită fenomenului Condorcet, răspunsurile care diferă prea mult de majoritatea
celorlalte, vor fi retuşate şi ajustate;
-după primirea unui nou set de răspunsuri, consultarea se reperă după acelaşi ritual.
Pentru că la fiecare ciclu se elimină treptat ideile care se abat de la medie,
circuitul se încheie când se stabilizează răspunsurile (când măcar 50% din participanţi
ajung la consens). Materialul acumulat se prezintă comisiei de apreciere, care va face
o sinteză a soluţiilor date.
Critica acestei metode constă în faptul că are tendinţa de a realiza o
domesticire a răspunsurilor neuzuale, însă soluţiile adoptate sunt realiste şi pertinente,
ceea ce le asigură o rapidă aplicabilitate.
Metoda Frisco
Se bazează pe principiul brainstormingului regizat, în sensul că moderatorul
atribuie fiecărui participant câte un rol care să-i acopere o anumită dimensiune a
personalităţii. În consecinţă pot apărea următoarele tipuri de personaje:
1. Tradiţionalul: este exponentul structurilor vechi, fiind pus cea mai vârstnică
persoană din grup. El relevă cu luciditate principalele neajunsuri;
2. Exuberantul se comportă dezinvolt, furnizând cele mai îndrăzneţe idei
care-i vin în minte. Este ales dintre persoanele tinere şi charismatice;
3. Pesimistul, criticul prin vocaţie, care demolează orice abatere de la traseele
cunoscute, confundând cutezanţa cu excentricitatea desuetă. Este un specialist
dintr-un domeniu apropiat;
4. Optimistul promovează un realism riguros, obiectiv, manifestând adeziune
pentru atitudinea entuziastă a exuberantului, dar desolidarizându-se de cea a
pesimistului;
Etape:
- distribuirea rolurilor;
- iniţial există o ordine de luare a cuvântului: tradiţionalistul, exuberantul, pesimistul,
optimistul;
- evoluţia discuţiilor este influenţată de evoluţia fiecărui membru;
- animatorul antrenează echitabil toţi pareticipanţii, având grijă ca fiecare membru
să-şi păstreze şi onoreze rolul pe care l-a primit.
41
Metoda celor 6 pălării gânditoare (Eduard de Bono)
Din perspectiva autorului pălăria are valoare de simbol, pentru că indică un rol
jucat de fiecare participant, fiind considerate direcţii sau stiluri de gândire. Cele 6
culori reprezentative ale pălăriilor din metoda lui Eduard de Bono sunt albă, roşie,
neagră, galbenă, verde, albastră, fiecare având caracteristici specifice ale rolului
respectiv, prin care sunt reprezentate descrieri ale comportamentelor care sunt
propuse, identificate.
În esenţă, corespondenţa dintre culorile pălăriilor şi rolurile fiecăruia este
următoarea:
- pălăria albă este legată de fapte obiective şi de cifre, albul fiind
neutru şi obiectiv;
- pălăria roşie permite identificarea unor puncte de vedere cu nuanţă
emoţională, fiind o culoare asociată frecvent cu trăirile emoţionale;
- pălăria neagră este axată pe prudenţă, şi evidenţiază dezavantajele
unei idei, negrul fiind asociat cu sobrietatea;
- pălăria galbenă presupune asumarea unui rol optimist, pozitiv,
galbenul sugerând speranţă;
- pălăria verde, a cărei culoare inspiră abundenţă, creştere fertilă,
presupune uşurinţa în formularea ideilor noi;
- pălăria albastră, ce sugerează culoarea cerului aflat deasupra tuturor
lucrurilor, este cea care asigură controlul, organizarea şi folosirea
celorlalte pălării.
Pălăriile pot fi folosite fie pentru a solicita un anumit tip de gândire, fie pentru
a explora un anumit subiect, sau a căuta soluţii la o problemă, caz în care se poate
vorbi de o succesiune a pălăriilor. Pălăriile sunt de fapt, simboluri ale unor tipuri de
gândire.
Timpul acordat fiecărei persoane care poartă o pălărie este de aproximativ un
minut, şi pot exista mai multe variante de stabilire a ordinii de derulare, în funţie de
problema urmărită, şi anume pot exista succesiuni potrivite pentru explorare şi
identificarea unor soluţii la probleme, unele pentru rezolvarea de probleme, a unor
conflicte organizaţionale sau pentru luarea deciziilor în diferite contexte.
Indiferent de aceste nuanţe, sunt unele recomandări generale de care se ţine
cont în desfăşurarea acestor grupuri creative:
- pălăria albastră se foloseşte atât la începutul, cât şi la sfârşitul
şedinţei;
- prin pălăria albastră la începutul şedinţei se stabileşte: scopul
întâlnirii, definirea situaţiei sau a problemei, definirea alternativelor,
cadrul gândirii, planul sucesiunii în care se vor folosi pălăriile în
şedinţa respectivă;
- folosirea pălăriei albastre la sfârşit stabileşte ce s-a realizat în şedinţa
respectivă, care au fost soluţiile identificate, dar şi etapele ce vor fi
urmate pentru aplicarea acestora;
- pălăria roşie poate fi utilizată imediat după cea albastră în situaţiile în
care se apreciază că există sentimente puternice faţă de subiectul pus
în discuţie;
- pentru momentele în care se impune o evaluare se recomandă
utilizarea pălăriei galbene înaintea celei negre.
42
7.2.Metode raţionale de stimularea creativităţii
Metoda listelor
A fost iniţiată în 1932 de R. Crawford prin aşa numita listă a atributelor. În
esenţă, presupune descompunerea minuţioasă a problemei de rezolvat, în scopul
analizării fiecărui element astfel obţinut.
A. Osborn a creat lista interogativă care-i poartă numele şi care propune o
serie de întrebări stimulative pentru debitul creativ, grupate pe 9 categorii: alte
utilizări, adaptare, modificare, mărire, combinare, micşorare, înlocuire, reorganizare şi
inversare. Această listă este utilizată în şedinţelede brainstorming, atunci când
discuţiile trenează.
M. S. Allen (1962) a creat liste de relaţionare forţată prin care se pot obţine
idei inedite, prin asocierea unor elemente diverse care nu au legătură între ele.
Tehnicile de relaţionare pot fi de mai multe feluri
1. fiecare item din coloana întâi se asociază cu toţi itemii din coloana a doua;
2. obiectul, calitatea, ideea pe care vrem să o ameliorăm se asociază cu
termeni aleşi aleator dintr-o carte, dicţionar, etc., sau cu orice altceva din mediul
exterior.
Metoda SCAMPER este un alt exemplu de metodă a listelor şi presupune
utilizarea unor întrebări care se adresează problemei pusă în discuţie, în scopul
orientării atenţiei în cât mai multe direcţii. Întrebările nu sunt standard sau specifice şi
pot fi formulate în număr cât mai mare chiar dacă, în aparenţă nu au o relevanţă mare
pentru subiect. Denumirea metodei vine de la iniţialele categoriilor din care pot fi
formulate întrebările:
S – Substituire (Altă persoană, altceva, alte ingrediente, materiale, proces,
forţă, loc, abordare, ton al vocii);
C – Combinare (Amestec, aliaj, o grupare, un ansamblu.; Să combinăm
elementele? Să combinăm scopurile? Să combinăm solicitările? Să combinăm ideile?)
A – Adaptare (Ce seamănă cu asta? Ce idee sugerează? Au existat situaţii
asemănătoare? Ce aş putea copia din alt domeniu?)
M – Modificare (Să mărim? Să micşorăm? Dacă eliminăm? O nouă mişcare?
Să schimbăm semnificaţia, culoarea, ordinea, conturul? O frecvenţă mai mare sau mai
mică? Inversăm direcţia?)
P – Posibilităţi de utilizare (Găsim o altă utilizare pentru formă, greutate sau
structură? Noi metode de utilizare? Prin modificare îi dăm alte întrebuinţări? Dar prin
modificarea contextului îi putem da alte utilizări?)
E – Eliminare (Dacă renunţăm la ceva? Dacă reducem componentele?
Minimalizăm? Reducem numărul elementelor componente?)
R – Reorganizare (Întoarcem? Organizăm de sus în jos? Inversăm rolurile?
Schimbăm componentele între ele? Alegem o altă succesiune? Schimbăm ritmul?
Schimbăm programul? Inversăm cauza cu efectul?)
Metodele matriciale
Pot fi utilizate pentru studiul unor fenomene diverse: sociale, psihologice,
ecologice, industriale. Intersectând două sau mai multe liste, atât pe verticală cât şi pe
orizontală, obţinem ceea ce se numeşte o matrice simplă. În funcţie de numărul
dimensiunilor implicate există matrici bi, tri sau multidimensionale. De exemplu,
43
matricea tridimensională utilizată de J.P. Guilford pentru descifrarea structurii
intelectului.
Metodele matriciale stimulează efectuarea unor asociaţii inedite şi eficiente,
care în general se pierd.
8. SUPRADOTAREA ŞI CREATIVITATEA
8. 1. Definirea supradotării
44
apare, la trei ani, dorinţa de a citi, prin încercări de a descifra titluri de ziare, cărţi,
reclame. Pentru a stimula aceste abilităţi sunt recomandate exerciţii de citire până la
patru ani şi de scris şi socotit până la cinci ani.
Sintetizând, Delp şi Martinson (1975) au descris elementele care formează
tabloul comportamental al copiilor supradotaţi astfel:
- peste 50% din aceşti copii au citit înainte de 7 ani, fiind interesaţi de litere
de la vârste fragede;
- vocabularul lor este foarte dezvoltat;
- se concentrează pe studiul intens al unui subiect, neglijând tot ceea ce îl
înconjoară, timp îndelungat;
- preferă jocurile individuale deoarece ei tind către rolul de şef în grup sau
către stabilirea regulilor, generând astfel conflicte şi fiind respinşi de
ceilalţi copii;
- respingerea activităţilor specifice ciclului preşcolar care i se par
neinteresante;
- apreciază compania copiilor mai mari sau a adulţilor simţind o similaritate
a intereselor şi valorilor cu aceştia, în faţa cărora caută şi obţinerea
aprobării, acesta fiind şi motivul pentru care sunt preferaţi.
Ana Stoica-Constantin a realizat o descriere diferenţiată a copilului supradotat,
în funcţie de diferite etape ale dezvoltării sale, după cum urmează (2004):
a. Indicatorii unui copil supradotat pot fi stabiliţi încă din primii ani de
viaţă prin capacitatea superioară de a răspunde la stimulii fizici din
mediu (cum ar fi sunetele, imaginile), stimuli ce sunt simţiţi mai acut
şi declanşează reacţii mai puternice făcându-i, astfel, mai expuşi
stresului datorat supra-stimulării.
b. La vârsta preşcolarităţii copilul supradotat are dificultăţi la nivelul
interrelaţionării, pentru că în cadrul jocurilor între copii doreşte să ia
conducerea, să schimbe regulile, de aici apărând conflicte care se
finalizează cu excluderea lui din aceste jocuri; astfel, există riscul ca
aceşti copii să se izoleze, fapt care trebuie să fie în atenţia cadrelor
didactice, dar mai ales a părinţilor care trebuie să găsească
modalităţi prin care aceşti copii să fie în compania covârstnicilor;
c. În ciclul primar apar numeroase motive de frustrare la aceşti copii: ei
cunosc şi înţeleg mai bine mai multe decât le permite coordonarea
fizică (de exemplu, scrisul); incapacitatea fizică sau lipsa de tact a
adultului în ajutorul dat pentru a da o expresie practică ideilor (în
desen, modelaj, construcţia unor aparate, jucării); izolarea
autogenerată sau realizată de ceilalţi copii sau de învăţător care se
ocupă de ceilalţi copii. Astfel, obervând că abilităţile sale superioare
generează astfel de reacţii din partea celorlalţi, copilul supradotat va
pierde încrederea în sine, pe care o căpătase iniţial.
d. La începutul gimnaziului copilul supradotat nu se mai asociază cu
cei de vârsta lui pentru că gândeşte ca un adolescent, şi mai mult îi
poate depăşi ca nivel de competenţă pe profesori, mai ales la
ştiinţele exacte; şi la această vârstă pot apărea frustrări legate de
dezacordul dintre genul de relaţii şi discuţii pe care ei vor să le
iniţieze şi capacitatea sau disponibilitatea celorlalţi de a le răspunde.
Precocitatea poate fi explicată prin prezenţa unor predispoziţii superioare, prin
accelerarea evoluţiei spre anumite capacităţi, prin posibilitatea mare de asimilare a
cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu dar şi prin efectul suportiv al mediului
45
Diferenţele semnificative care au fost înregistrate între copiii superior
înzestraţi şi ceilalţi au fost înregistrate la următoarele nivele (A. Munteanu, 1994):
- intelectual: copiii supradotaţi dispun de o memorie remarcabilă, imaginaţia
bogată, existenţa unor dominante atunci când apar aptitudinile speciale,
ştiinţifice, tehnice;
- afectiv: este prezent un echilibru emoţional, nivele scăzute ale timidităţii,
depresiei şi anxietăţii;
- caracterial: încredere în sine, iniţiativă, perseverenţă, conştiinciozitate,
nonconformism, preferinţa pentru complexitate;
- interese: sunt diversificate dar fluctuante, în sensul că se plictiseşte repede
de problemele uşoare, comune, fiind interesat de cele care-i solicită
perseverenţa, abilităţile; în timpul liber citeşte mult, colecţionează diverse
obiecte, construieşte aparate;
- relaţiile interpersonale: copiii supradotaţi sunt mai optimişti, mai toleranţi,
mai cooperanţi cu ceilalţi. Familia are un rol important, întrucât adaptarea
acesteia la copilul excepţional, ceea ce influenţează capacitatea de adaptare
psihosocială şi preferinţa pentru prietenii mai în vârstă decât el, copii sau
adulţi.
În educaţia copiilor supradotaţi se impun unele exigenţe suplimentare care se
referă la aspectele: asigurarea unui standard de viaţă rezonabil şi a unei ambianţe
spirituale incitante, dar nu supraprotectoare şi nici comodă. Organizarea şi
instituţionalizarea educaţiei elevilor excepţionali au fost canalizate în următoarele
direcţii: constituirea unor şcoli distincte pentru aceştia; organizarea unor activităţi în
afara orelor de curs (olimpiade, cercuri); clasele speciale sau obiectele facultative.
J. Roth şi S. Sussman arătau că metodele prin care pot fi asistaţi copiii
supradotaţi sunt următoarele:
1. metode de accelerare prin care i se acordă unui copil superior înzestrat
posibilitatea de a trece mai repede într-o clasă superioară vârstei sale, dar mai
adecvată nivelului său intelectual. Astfel, mai târziu, el se va putea încadra mai repede
într-o profesie, lucru ce este eficient din punct de vedere social;
2. metode de separare (selectare) care se pot realiza astfel:
a. încadrarea copiilor superior înzestraţi în şcoli separate, pe tot parcursul
programului;
b. gruparea elevilor pe clase, în funcţie de anumite criterii;
c. specializarea prin programe multiple, programe la alegere şi opţionale;
d. gruparea elevilor la anumite discipline, funcţie de nivelul atins;
e. organizarea de clase speciale, cu program parţial, care să deservească una
sau mai multe şcoli;
f. şcoli de vară sau organizate sâmbăta şi grupe de interese extracurriculare, în
afara programei şcolare (tehnice, artistice).
3. metode de îmbogăţire care se pot referi la măsurile: organizarea unor grupe
mici în cadrul clasei pentru diferite activităţi şcolare; studiul individual; elaborarea de
proiecte la bibliotecă sau cabinete şcolare.
8. 3. Creativitatea şi supradotarea
46
Creativitatea poate fi considerată o altă faţetă a inteligenţei, întrucât este
folosită în anumite situaţii, când demersurile logice şi abstracte par a nu mai fi
eficiente.
Renzulli prezintă în 1977, un model al supradotării intelectuale care prezintă
trei dimensiuni esenţiale ale supradotării, printre care se află şi supradotarea:
- aptitudini intelectuale şi talente peste medie, generale (verbale, numerice,
spaţiale) şi speciale (pentru anumite obiecte de învăţământ) şi care
presupune o bună capacitate de operare cu informaţiile, şi mai bună
adaptare la situaţiie atipice, prin folosirea acestor informaţii;
- latura afectiv motivaţională a intereselor interne, orientarea spre
cunoaştere şi rezolvarea problemelor în sens larg (perseverenţa, încrederea
în sine);
- creativitatea este elementul definitoriu pentru modul de utilizare al
potenţialului intelectual şi motivaţiei.
Întrucât procesul creativităţii presupune independenţa şi divergenţa gândirii,
nonconformismul, comportamente productive neuzuale, persoanele înalt creative vor
avea mai multe probleme de adaptare, lucru care se întâmplă şi în cazul copiilor
supradotaţi. Ambele categorii de copii, creativi şi supradotaţi îşi vor consuma o parte
din resursele lor de creaţie sau învăţare în dorinţa de a reduce tensiunea creată de o
ambianţă constrângătoare pentru ei, ca norme, reguli, obişnuinţe. Dacă acest conflict
este prelungit şi devine acut, pot apărea disfuncţii de genul: dificultăţi şcolare,
tulburări de comportament, stări nevrotice.
Copiii supradotaţi, care sunt şi creativi pot pune probleme pentru atmosfera
şcolară, în special datorită stilului de relaţionare cu ceilalţi, a stilului de a învăţa, de a
reacţiona, originalitatea fiind condiţia lor de „funcţionare intelectuală ” (M. Jigău,
1994).
47
- modernizările de la nivelul sistemului educativ prin orientarea spre
individualizare, activizare, problematizare şi implicit creativitate;
- materialele ce conţin îndrumări specifice pentru dezvoltarea anumitor
factori ai creativităţii în copilărie (T. Amabile, Ana Stoica-Constantin,
Susan Leyden, E.P. Torrance).
Scopul principal al educatorilor şi al părinţilor este acela de a oferi căi de
manifestare a creativităţii expresive şi de a cultiva ansamblul factorilor de
personalitate care constituie potenţialul creativ.
48
- deschiderea la experienţă şi sensibilitatea la probleme (capacitatea de a
pune întrebări, indiferent de natura acestora, factuală sau cauzală).
Orice demers educaţional iniţiat de părinţi sau profesori, ce vizează
dezvoltarea copilului sub aspect cognitiv, afectiv, volitiv, psiho-motor va avea efecte
şi asupra stimulării creativităţii.
49
umane în creaţie, aceasta însemnând că acestea vor permite şi încuraja spiritul de
creativitate, promovarea noului. Iată, aşadar, cum planificarea şi organizarea presupun
nu doar rigoare, disciplină, planificare ci şi operabilitate, flexibilitate, adaptare la
schimbări, asimilarea iniţiativei.
3. Personalitatea conducătorului presupune asigurarea managementului cu
oameni competenţi, responsabili, factori ce se reflectă într-o mare proporţie în
climatul de creativitate dintr-o organizaţie. În cercetări recente s-au urmărit trei
criterii-indicatori ai eficienţei conducătorului în stimularea creativităţii, ce pot avea 5
grade de intensitate (1-5):
- preocupare pentru crearea unui climat de muncă creativ;
- spirit propriu de creativitate;
-preocupare pentru generalizarea şi valorificarea experienţei bune de
conducere.
Cercetarea acestor indicatori a arătat că o activitate de conducere competentă,
creatoare se desfăşoară în cadrul unui echilibru între gândire şi acţiune, între prudenţă
şi risc, pe fondul unei preocupări susţinute şi sistematice de valorificare a experineţei
acumulate până în acel moment.
4. Stilul personal de conducere şi metodele de muncă desemnează un factor ce
influenţează direct stimularea creativităţii, dar şi indirect prin asigurarea climatului de
muncă pe care îl generează în organizaţia respectivă.
Astfel, cercetările în domeniu au arătat că stilul de conducere cu cea mai mare
capacitate de a valorifica resursele creativităţii, iniţiativa, iniţiativa personală şi
aptitudinile de inovaţie este cel caracterizat de următoarele dimensiuni: comunicarea
deschisă între cadrele de conducere şi personalul angajat, realizarea concordanţei între
formele de conducere şi cerinţele vieţii sociale, cunoaşterea oamenilor, educarea şi
integrarea lor în participarea la conducere şi la rezolvarea problemelor, încrederea
acordată subalternilor. Astfel, atunci când vorbim de opoziţia dintre două stiluri de
conducere opuse, care promovează sau inhibă iniţiativele creative, vorbim de stilul
participativ, operativ în rezolvarea problemelor şi stilul birocratic.
50
creaţie, stimularea materială şi morală a participanţilor la invenţii, formularea ideilor
pentru a le face comunicabile, apreciate şi acceptate, instituirea unui cadru organizat
de rezolvare a propunerilor din interiorul sistemului şi evidenţierea eventualelor
probleme ridicate.
c. Prin funcţia de valorificare a ideilor se urmăreşte, în principal, să se decidă
asupra modului concret în care ar putea fi iniţiate şi executate eficient, în interiorul
sistemului, rezultatele unei cercetări sau un proiect de inovaţie. Pentru atingerea
acestor scopuri, se evidenţiază următoarele sarcini: elaborarea planului calendaristic
şi a celor pentru mijloace financiare, de personal şi tehnice necesare; eliminarea
rezistenţelor sau a barierelor din calea valorificării în practică a ideilor şi soluţionarea
eventualelor conflicte; controlul desfăşurării programului şi a rezultatelor.
51
La sfârşitul întrunirii grupul va redacta un raport în scris ce va fi înaintat
conducerii, ce va hotarâ dacă grupul va aprofunda problema sau nu.
Seminarul de creativitate presupune reuniunea în alt cadru decât cel obişnuit, a
unor persoane cu orizonturi diferite, sub coordonarea unui specialist în probleme de
creativitate (responsabilul permanent cu problemele creativităţii din organizaţia
respectivă). Acest tip de seminarii se desfăşoară la apariţia unor probleme noi şi au
rolul de a menţine în unitate un spirit novator în care sunt încurajate şi selectate ideile
noi.
Cutia cu idei presupune stabilirea unui recipient în care fiecare membru al
organizaţiei, din orice poziţie a organizaţiei, pot depune ideile noi, fiind numit şi un
responsabil care va selecta şi clasifica aceste idei. Structura este eficientă atunci când
este dublată şi de recompensarea celor ce au făcut soluţii pertinente, aplicabile şi
reprezintă avantaje, întrucât permite participarea întregului colectiv şi valorificarea
ideilor provenite de la fiecare participant.
Structurile ad-hoc se constituie în cazuri urgente, activitatea lor fiind
determinată fie de o idee nouă ce vine din afară, din alt domeniu, fie de identificarea
unei necesităţi pe care organizaţia trebuie să o satisfacă.
52
4. evaluarea soluţiilor formulate pentru problema aleasă, eliminarea ideilor
nerealizabile şi constituirea grupurilor de participanţi care să studieze gradul de
aplicabilitate şi de valorificare a soluţiilor;
5. analizarea rapoartelor privind aplicabilitatea soluţiilor rezultate din etapa
anterioară şi decizia asupra aplicării soluţiilor practice.
Acest ciclu se reia de la etapa 3, pentru a fi identificate soluţii la următoarea
problemă de pe listă, parcurgând aceleaşi etape, ca şi pentru precedenta.
După cum reiese din modul de organizare, în seminarul participativ de
creativitate, pot fi utilizate în diferite etape, multe din tehnicile cunoscute de
stimularea creativităţii (brainstorming, sinectică). Valoarea deosebită a acestui model
rezidă în aderarea la ideea fundamentală promovată în teoriile moderne ale
creativităţii, şi anume aceea că fiecare individ are o un potenţial creativ, care poate fi
valorificat, transformat în creativitate manifestă atunci când sunt asigurate anumite
condiţii stimulatoare.
BIBLIOGRAFIE
53
Osborn, A. F., L’imagination constructive. Principes et processes de la pensée
creative et du brainstorming, Dunot, Paris,1971.
Pavelcu, V., Culmi şi abisuri ale personalităţii, Editura Enciclopedică
Română, Bucureşti, 1974.
Pârvu, N., Studii de psihologia artei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1967.
Rafailă, Elena, Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002.
Roco, M., Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei, Bucureşti,
1979.
Roco, M., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Bucureşti,
2001.
Roşca, Al., Creativitatea, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1972.
Roşca, Al., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti,
1981.
Stoica-Constantin, Ana, Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Institutul
European, Iaşi, 2004.
Stoica, M., Psihopedagogia personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1996.
Torrance, E. P., The nature of Creativity as manifest on its testing, în J. R.
Sternberg (coord), The Nature of Creativity, Cambridge, England, 1988.
Zară, I., Creativitatea, o resursă inteligentă. Managementul stimulării şi
valorificării, Centrul Tehnic Editorial al Armatei, Bucureşti, 2003.
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Editura Hyperion, XXI,
Bucureşti, 1994.
54