UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

CAMPUS DE CASCAVEL
CENTRO DE EDUCAÇÃO COMUNICAÇÃO E ARTES
COLEGIADO DE PEDAGOGIA

LUANA GABRIELE LIMA DE OLIVEIRA

OS DESAFIOS DA APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS NA

COMPREENSÃO DA MATEMÁTICA

CASCAVEL
2022
1 INTRODUÇÃO
A matemática é vista por muitos como uma matéria difícil, dentre as
questões e afirmações mais recorrentes, encontramos: onde vou usar isso?
Como vou aplicar na vida cotidiana? Essas operações são muito complexas,
sabendo somar tá bom! Em vista de sua complexidade, geralmente a disciplina
gera, em um grande número de pessoas, uma aversão possuindo um alto
índice de desistência por parte dos estudantes.
Entretanto, ao contrário do senso comum, utilizamos a matemática
diariamente, em situações como: compras no mercado usando o cálculo para
definir o valor, ou a divisão para dividir o valor gasto entre amigos, em
parcelamentos de compra no cartão de crédito, utilizando a multiplicação entre
outros. Portanto o uso da matemática é sim diário e contínuo em nossas vidas.
Logo, a questão pertinente neste trabalho é ponderar sobre porque os
jovens, as crianças e os adultos, têm tantos problemas com a matemática? De
onde surge esse desinteresse? Será mesmo da “dificuldade”? Ou é causado
por uma formação acadêmica que não visa a construção de uma didática
significativa?
Nesse artigo, vamos focar na formação do professor pedagogo e os
desafios da aprendizagem que permeiam a matemática, focando nos discentes
do curso de pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE.
O professor pedagogo da educação infantil tem um papel importante na
formação dos alunos, tendo em vista que é na educação infantil que a criança
vai ter seu primeiro contato com a sala de aula, outros colegas e iniciar sua
vida escolar, segundo a BNCC:

Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil

é o início e o fundamento do processo educacional. A entrada
na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a
primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos
familiares para se incorporarem a uma situação de socialização
estruturada. (BRASIL, 2017, p. 35).

No ensino fundamental, o professor começa introduzir os componentes

curriculares específicos, abordando os conteúdos científicos, artísticos e
filosóficos. E é nesse período do desenvolvimento que a criança desperta seu
gosto pelo aprendizado e inclui os conhecimentos adquiridos na escola na sua
realidade social.

Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior

autonomia nos movimentos e deslocamentos ampliam suas
interações com o espaço; a relação com múltiplas linguagens,
incluindo os usos sociais da escrita e da matemática, permite a
participação no mundo letrado e a construção de novas
aprendizagens, na escola e para além dela; [...] (BRASIL, 2017,
p. 58).

Partindo disso os futuros professores de séries iniciais carregam grande

responsabilidades, já que são eles que iniciam a primeira fase do ensino. Desta
maneira, cientes que muitos alunos do curso de pedagogia ingressam na
universidade com pensamentos negativos e pré-conceitos sobre a Matemática,
iniciaremos esse trabalho com uma pesquisa quali-quantitativa, com
acadêmicos de 3° e 4°ano, do curso de Pedagogia da Universidade Estadual
do Oeste do Paraná – UNIOESTE Campus de Cascavel, elencando quais as
dificuldades que eles encontram na hora de lecionar essa disciplina para os
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Posto isto, uma das problemáticas a ser analisada durante a realização
desta pesquisa é a abordagem sobre a estruturação do Projeto Político
Pedagógico do Curso de Pedagogia, que, pois, segundo ele, essa disciplina
possui uma carga horária de 102 horas, sendo essa uma carga horária
insuficiente a qual não engloba todos os conteúdos que deveriam ser
trabalhados nos anos iniciais.
Além da pesquisa quali-quantitativa haverá uma pesquisa bibliográfica
com o propósito de desenvolver o tema com discussões teóricas aprofundadas,
respaldo científico, trazendo autores e obras já publicadas sobre o assunto.
Com isso o objetivo final do trabalho é entender e compreender os
motivos que trazem esses desafios na formação do professor pedagogo em
relação à disciplina de matemática e qual seria o método didático a ser
construído a fim de tentar sanar essas dificuldades.

2 JUSTIFICATIVA
 Através da análise da problemática contemplado na seção anterior e dos
3° e 4° anos do curso de pedagogia, a premissa é que eles presenciam alguns
desafios de aprendizagem com a disciplina, onde se queixam de pouco
entendimento e sentem-se inseguros sobre ela, a qual, futuramente, irão
lecionar. Outro ponto importante a esta pesquisa, é a abordagem de questões
sobre a defasagem do conteúdo de matemática e questionamentos sobre a
direção que essa disciplina vem tomando dentro do curso de pedagogia da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, se esta está dando
conta de preparar os futuros pedagogos para dar aulas melhores e mais
significativas, que não causem ou que possam aos poucos reduzir esse receio
e insegurança que os alunos e os professores demonstram sobre essa
disciplina.
A finalidade é, portanto, demonstrar qual a importância que o curso
superior de pedagogia tem na construção de um ensino significativo sem
traumas ou consequências negativas, auxiliando na capacitação e formação de
professores com entendimento didático metodológico e domínio do conteúdo,
cuja intenção é de cativar e fascinar seus futuros alunos.
Gil (2018), relata que o ser humano, valendo de suas capacidades,
procura conhecer o mundo que o rodeia. Dito isso é necessária a contínua
busca por melhorias na qualidade de ensino do professor pedagogo, uma vez
que estamos sempre nos transformando e buscando melhores condições de
ensino.

3 PROBLEMA DE PESQUISA
Identificar as principais dificuldades apresentadas pelos acadêmicos dos
cursos de pedagogia de 3° a 4° ano da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná, em relação a lecionar a disciplina de matemática.

4. HIPÓTESES

A hipótese a ser observada neste estudo acabe a preocupação da

formação acadêmica em relação a disciplina de matemática, se a um medo,
dificuldades e pouca compreensão entre os acadêmicos do curso de
pedagogia, se os mesmos se sentem seguros em lecionar tal matéria, a qual se
deve ter domínio do assunto, a fim de conseguir expor o conteúdo pragmático,
sem levar dúvidas ao seu futuro aluno. O futuro docente a fim de tentar sanar
seus pré-conceitos com a matéria, com a ajuda da formação continuada
procurará se aperfeiçoar para sanar suas dificuldades e melhorar seu
desempenho didático em sala de aula, com o intuito de melhorar a
aprendizagem de seu aluno. Será que a Universidade está propondo um
espaço para que essas dificuldades sejam sanadas e que seus futuros
professores saibam lidar e utilizar com formas didáticas a matemática,
transformando a mesma em uma disciplina que não se deve ter medo.
Segundo (SILVA, 2018, p. 79), “curso de Pedagogia como um espaço de
formação de educadores que conheçam a educação em sua amplitude, mas
que também saibam usar a Matemática e outras áreas como meios de
transformação social”. Esse trabalho tem o intuito de tentar responder as
questões levantadas acima.

5. OBJETIVOS
5.1 Objetivo Geral
Este trabalho tem como objetivo compreender os motivos e os desafios
da formação do professor pedagogo em relação à disciplina de matemática,
buscando entendimento sobre a existência e construção de métodos e
didáticas, a fim de sanar ou mediar as dificuldades tanto para os discentes do
curso quanto para seus futuros alunos.

5.2 Objetivos Específicos

● Estabelecer os principais desafios da formação do pedagogo em relação

à matemática.

● Analisar a carga horária do curso em específico a disciplina de Teoria e

Prática do Ensino de Educação Matemática e se a mesma atende e
engloba todos os conteúdos que deveriam ser trabalhados.

● Discutir acerca da formação continuada dos professores em relação à

matemática.
6 REFERENCIAL TEÓRICO

A compreensão da importância em relação a formação do pedagogo,

dentro do contexto da disciplina de matemática, perpassa pela análise de como
é desenvolvida essa formação e quais são as consequências de seu déficit. De
que a educação Matemática faz parte de um processo que nos rodeia no
cotidiano isto é um fato. Se tratando da disciplina de Teoria e Prática do
Ensino de Educação Matemática os acadêmicos denotam graves dificuldades e
medo ao se depararem com a disciplina, de acordo com Fiorentini (2018) não
há somente a falta de compreensão dos conceitos matemáticos, mas também
os discentes ingressam no curso trazendo com eles crenças e pré-conceitos
negativos da matemática. Decorrência essa que cria uma imagem distorcida de
que a matemática é difícil, assim assimilando que nem todos são capazes de
aprendê-la. Fiorentini ainda afirma “O não enfrentamento ou tratamento desse
problema, durante a formação inicial, tem sérias implicações na prática docente
desses alunos e alunas “(FIORENTINI, 2008, p. 57).

Ao que se diz respeito à formação anterior e experiências vividas com a

matemática os próprios acadêmicos relatam ter dificuldades, medo e ressaltam
que um fator que auxiliou na decisão de escolha de curso foi a da Pedagogia
não ser um curso de exatas, na qual o acadêmico não teria que lidar
diretamente com a matemática durante sua graduação inteira. Com base
nessas experiências que o discente tem com a matemática para COSTA,
PINHEIRO e COSTA,

Entende-se que nenhuma prática pedagógica poderá ser capaz

de suprir a deficiência de formação. Por isso é passível de
questionamento a situação de que em um curso que forma o
docente, os conhecimentos que os professores precisarão
desenvolver em seus alunos estejam alicerçados apenas na
educação que receberam durante o Ensino Fundamental e
Médio. Infelizmente, esta tem sido a realidade da formação
para a matemática. Assim, a formação do pedagogo acaba
sendo baseada em formas de ensinar(como), esquecendo-se
 do que ensinar (o quê) (COSTA, PINHEIRO e COSTA, 2016, p.
509).

Desse modo, ressalta a importância que é a formação dos acadêmicos

de pedagogia durante sua passagem pela universidade, formação essa que
deve desmistificar, desconstruindo os conceitos negativos e o medo que muitos
discentes trazem com sigo de modo a construir um futuro professor confiante e
que tem domínio sobre o conteúdo a ser lecionado futuramente. “É preciso, no
curso de graduação, propor espaços nos quais o futuro professor possa
vivenciar novas experiências matemáticas que o permitam sentir-se capaz de
entender Matemática” (SOUZA, 2017, p. 46).

O curso de pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná –

Unioeste oferta no 3° ano, nos períodos diurno e noturno a disciplina de Teoria
e Prática do Ensino de Educação Matemática com carga horária total de 102
com ementa constante no plano de ensino de disciplina conforme segue:

Os fundamentos teórico-metodológicos da educação

matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais do
ensino fundamental. A articulação entre os conteúdos
matemáticos: história e contextualização. Situações
problema enquanto norteadoras do encaminhamento
metodológico. Oralidade e texto matemático. O
desenvolvimento do raciocínio lógico e a superação do
ensino mecanizado. A etnomatemática. (RESOLUÇÃO N°
265/2016-CEPE)

Ao analisarmos a ementa da disciplina, podemos perceber que a uma

preocupação da formação do professor pedagogo, mas referente a carga
horária vemos que a mesma e um pouco baixa, pois a disciplina requer um
grau maior de concentração, tendo em vista a dificuldades que os alunos
demonstram com a disciplina, compreendemos que e de grande importância
discutir e entender o plano de ensino que o curso oferece, para entendermos a
realidade da formação e o perfil do professor pedagogo a ser formado pela
instituição. Na disciplina de matemática concentram-se muitas temáticas,
levando em consideração que o professor pedagogo irá trabalhar com alunos
de séries iniciais até o ensino fundamental, trabalhadas com faixa etárias
diversas, a qual justifica um tempo maior do que proposto pelo Projeto Político
Pedagógico – PPP. Considerando isso Curi (2004) descreve em sua tese de
doutorado, que poucas são as disciplinas voltadas a matemática e a carga
horária que as contempla são baixas não assegurando que todo o conteúdo
que ela propõe seja efetuado, assim trazendo uma grande perda para a
formação do pedagogo em relação ao ensino de matemática.
Que a universidade tenta ao máximo trazer uma formação de qualidade
para seus discentes e uma realidade, porém muitas vezes falta recurso e um
tempo maior na formação, entretanto a universidade sozinha não pode carregar
o fardo de ser o único encargo de formação, cabe ao aluno após sua formação
buscar as mais conhecimento a fim de fechar as lacunas de sua formação que
não foram sanadas. Assim entramos na formação continuada que os
professores devem sempre estar buscando, visando a qualidade em sua
formação.

Nos processos de formação de professores, é preciso

considerar a importância dos saberes das áreas de
conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes
pedagógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem
diferentes e diversas direções de sentido na formação do
humano), dos saberes didáticos (que tratam da articulação da
teoria da educação e da teoria de ensino para ensinar nas
situações contextualizadas), dos saberes da experiência do
sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos
do ser professor em nossa vida). Esses saberes se dirigem às
situações de ensinar e com elas dialogam, revendo-se,
redirecionando-se, ampliando-se e criando (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2005, p. 71).

Com a formação continuada o professor não só melhora seus

conhecimentos como aprende novos métodos de ensino e ampliando seus
saberes e trazendo novos métodos para a sala de aula. PEREZ (1995) em
decorrência ao desenvolvimento profissional ao longo de sua profissão, a
formação continuada se torna um auxílio no desenvolvimento do professor,
visando o tornar cada vez mais apto e seguro a lecionar as disciplinas, em foco
aqui para a matemática, colaborando para as demandas de cada aluno.

7. METODOLOGIA
Segundo a autora Adriana Soares Pereira et al. [2018] quando se tem
uma metodologia, o caminho para realizar a pesquisa se torna mais fácil,
partindo disso as metodologias utilizadas tem como propósito desenvolver o
tema através de discussões teóricas aprofundadas, respaldo científico,
trazendo autores e obras já publicadas sobre o assunto, para melhor
veracidade, decorrente disso Gil afirma,

A ciência tem como objetivo fundamental chegar à veracidade

dos fatos. Neste sentido não se distingue de outras formas de
conhecimento. O que torna, porém, o conhecimento científico
distinto dos demais é que tem como característica fundamental
a sua verificabilidade. (Gil, 2008, pg. 8).

Haverá também a pesquisa quali-quantitativa, com o intuito de construir

dados numéricos acerca da dificuldade dos acadêmicos do curso de Pedagogia
da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste com a disciplina
Teoria e Prática do Ensino de Educação Matemática, a defasagem no ensino
de matemática e o medo de lecionar a matemática em séries iniciais,
interpretando a pesquisa e estudando o porquê desse fenômeno na vida dos
acadêmicos do curso.

8. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
Atividades 1° 2° 1°
semestre semestre semestre
2021 2022 2022

Elaboração do Projeto de X
Pesquisa
Revisão da Literatura X X X X X X
Submissão do Projeto à X
CEP/Plataforma Brasil,
 Coleta de Dados da X X
Pesquisa
Análise dos Dados X X
Redação do texto final
Defesa (apresentação de X
TCC)

9. REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin
al_site.pdf. Acesso em: 20/07/2022.

COSTA, J. D. M., Pinheiro, N. A. M., & Costa, E. (2016). A formação para

matemática do professor de anos iniciais. Ciência & Educação (Bauru),
22(2), p. 58.

CURI, E. Formação de professores polivalentes: uma análise de

conhecimentos para ensinar Matemática e de crenças e atitudes que
interferem na constituição desses conhecimentos. 2004. 278f. Tese
(Doutorado em Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo, 2004

FIORENTINI, D. A pesquisa e as práticas de formação de professores de

matemática em face das políticas públicas no Brasil. Bolema, Rio Claro:
UNESP,ano 21, n. 29, 2008, p. 57.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. - 6. ed. - São

Paulo: Atlas, 2008.

PEREIRA, Adriana Soares et al. Metodologia da pesquisa científica [recurso

eletrônico]. 1. ed. – Santa Maria, RS: UFSM, NTE, 2018. 1 e-book. Disponível
em:https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/358/2019/02/Metodologia-da-
Pesquisa-Cientifica_final. pdf. Acesso em: 21/07/2022.
PEREZ, G. Competência e Compromisso Político na Formação do
Professor de Matemática. Temas& Debates – Formação de Professores de
Matemática. Blumenau: SBEM, n.7,1995.

SOUSA, E. S; VIALI. L; RAMOS, M. G. Construção e Análise de Modelos

Exponenciais de Forma Significativa: uma experiência de ensino em sala
de aula. Revista Exitus, v. 7, n. 2, Maio/Ago 2017, p. 46. ISBN 2237-9460.

SILVA, V. da S. Modelagem Matemática na formação inicial de pedagogos.

2018. 189 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta
Grossa, Ponta Grossa, Pr, 2018.