Science">
Artigo Cientifico - Aderito Ali Abudo - 113238
Artigo Cientifico - Aderito Ali Abudo - 113238
Artigo Cientifico - Aderito Ali Abudo - 113238
Email: aderitoaliabudo3@gmail.com
Resumo:
A realização de experiências laboratoriais na sala de aulas têm cumprido um inusitado papel no ensino e
aprendizagem de Física na medida que os alunos desenvolvem habilidade e competências na formação de
pensamento lógico a partir da conciliação da teoria com a prática. Esta pesquisa reflecte o trabalho feito
pelo professor que lecciona a disciplina de Física na Escola Secundária Samora Moisés Machel de
Itoculo, tendo como objectivo examinar a efectividade de tais recursos em duas dimensões
complementares. Em primeiro lugar, examinar as estratégias enunciativas utilizadas pelos professores em
actividades experimentais, no sentido de verificar se tais actividades promovem a participação activa. Na
segunda dimensão, procura-se verificar se as actividades experimentais cumprem a função de mediar as
relações entre mundo de fenómenos com o mundo dos modelos e teorias físicas, procurando evidências de
que as actividades experimentais fornecem elementos para que os estudantes participem da construção e
validação de pensamento lógico. Para tal o professor baseou-se na análise comparativa do nível
compreensão dos alunos na aula de Física dada de forma teórica e na outra baseada pela experiência
laboratorial.
Constatou-se que, na primeira situação sem experimento a aula não foi bem audível por parte dos alunos,
os mesmos apresentam dificuldades em conciliar os conteúdos com contexto real e para a segunda
situação com realização de experimento, o professor conseguiu criar um cenário didático, participação
activa e melhor compreensão da aula por parte dos alunos.
Abstract
The realization laboratory experiments in the classroom has played an unusual role in the teaching and
learning of Physics as students develop skills and competencies in the formation of logical thinking
through the reconciliation of theory with practice. This research reflects the work done by the teacher who
teaches Physics at Samora Moisés Machel Secondary School of Itoculo , with the aim of examining the
effectiveness of such resources in two complementary dimensions. Firstly, examine the enunciatively
strategies used by teachers in experimental activities, in order to verify whether such activities promote
active participation. In the second dimension, we seek to verify whether experimental activities fulfill the
function of mediating relationships between the world of phenomena and the world of models and
physical theories, looking for evidence that experimental activities provide elements for students to
participate in the construction and validation of logical thinking. To do this, the teacher was based on a
comparative analysis of the students' level of understanding in the Physics class given theoretically and in
the other based on laboratory experience. It was found that, in the first situation without an experiment,
the class was not well audible by the students, they had difficulties in reconciling the contents with the
real context and for the second situation with carrying out an experiment, the teacher managed to create a
didactic scenario, active participation and better understanding of the class by students.
1
1. Introdução
Durante o seu estudo, constatou-se que, na primeira situação sem experimento a aula não foi
bem audível por parte dos alunos, os mesmos apresentavam dificuldades em conciliar os
conteúdos com contexto real e para a segunda situação com realização de experimento, o
professor conseguiu criar um cenário didático, participação activa e melhor compreensão da aula
por parte dos alunos. Porém importa referir que a experimentação está presente como recurso
mediador na apresentação, exemplificação e problematização de conceitos físicos e contribui
para o interesse e maior participação dos estudantes nas aulas de física, além de fornecer suporte
ao processo de construção do pensamento lógico.
2
De salientar também que a pesquisa relativa ao tema em epigrafe é extensa no que se refere aos
aspectos teóricos, mas ainda é incipiente na correlação desses aspectos teóricos com a análise de
situações concretas em sala de aula. Poucos são os estudos de casos exemplares feitos em
Moçambique que mostram como ocorre o trabalho de professores de Física engajados no uso de
actividades práticas no ensino da física e qual a repercussão desse trabalho na aprendizagem do
aluno, constituiu a força motriz na escolha do tema.
Para concretização desta pesquisa baseou-se numa revisão literária de obras que abordam sobre
tema em estudo e pesquisa em insitu, quanto ao aspecto organizacional, o trabalho apresenta
introdução, desenvolvimento e conclusão.
O mesmo autor afirma que A atenção para o discurso nas salas de aula de ciências se justifica,
em primeiro lugar, por ser a fala o principal recurso de ação docente, mesmo quando o professor
utiliza outros meios, como recursos experimentais ou multimediáticos. Uma segunda razão é que
os conceitos científicos são sistemas simbólicos por natureza e, portanto, é na e pela interação
entre professor e estudantes que os conceitos e ideias científicas vão sendo introduzidos e
transformados com vistas a sua apropriação pelos estudantes (Couto, 2009; P.10).
3
proposto por esse autor apresenta o pressuposto que, enquanto sujeito do conhecimento, a
relação do homem com o mundo não é uma relação directa, mas uma relação mediada pelos
sistemas simbólicos desenvolvidos especialmente para esta finalidade. Na escola, os recursos
mediacionais são moldados e utilizados para a instrução, e necessita-se determinar as
características, estruturas, operacionalidade e princípios de elaboração destes recursos, de modo
a estabelecer o que forma a acção mediada e os recursos mediadores.
Segundo Counto (2009), refere que ‟no ensino de ciências, há um consenso relativamente
bem estabelecido, da necessidade de resgatar o estudante como protagonista de situações de
aprendizagem escolar”.
Entendemos por „estória científica‟ a estrutura explicativa que o professor vai construindo em
torno dos conteúdos de ensino com a participação dos estudantes (Ogborn et
al., 1996). Como os experimentos não falam por si mesmo, têm que serem interpretados pelos
alunos e (re) interpretados pelo professor, o discurso na sala de aula adquire uma grande
importância para compreendermos os desdobramentos das actividades experimentais nos
sentidos que vão sendo produzidos e que circulam nas aulas de ciências.
Para examinar como esse discurso em torno das actividades experimentais vai sendo
construído por professor e estudantes, nos valemos de aspectos da ferramenta analítica proposta
por Mortimer e Scott (2003). A construção de significados é compreendida como um processo
dialógico, no qual diferentes ideias são postas no plano social da sala de aula para serem
trabalhadas.
4
A abordagem comunicativa proposta por Mortimer e Scott tem como pressupostos duas
crenças construtivistas: i) a aprendizagem demanda um envolvimento intelectual activo do
estudante; ii) os conhecimentos prévios do estudante influenciam a aprendizagem subsequente
dos conceitos científicos.
1. apresentando um problema;
2. explorando e trabalhando com os pontos de vista do estudante;
3. introduzindo e desenvolvendo uma estória científica;
4. guiando os estudantes a trabalhar com as ideias científicas e dando suporte às
internalizações;
5. guiando os estudantes a aplicar e expandir o uso das ideias científicas e transferindo
responsabilidade pelo seu uso; e
6. mantendo e desenvolvendo as estórias científicas.
Mortimer e Scott (2003) chamam a atenção para variações na forma de condução da actividade,
pelo professor, e na estrutura de participação dos estudantes, quando comparamos actividades de
ensino com propósitos diferenciados. Por essa razão, nos estudos de actividades experimentais
em aulas de física, é fundamental localizar a intenção e propósitos do ensino de modo a
compreender as acções docentes e discentes, e verificar sua adequação à situação analisada.
O conteúdo está relacionado aos temas do discurso e como eles vão sendo propostos e
transformados. Para tanto, Mortimer e Scott (2003) sugerem as seguintes categorias analíticas: i)
conteúdos cotidianos versus conteúdos científicos; ii) descrição, explicação ou generalização; iii)
de natureza empírica ou teórica.
5
a abordagem comunicativa de autoridade caracteriza-se por uma abordagem na qual apenas as
posições alinhadas com a ciência escolar são consideradas, isto é, apenas o ponto de vista que
interessa ao professor é levado em consideração. Deve-se estar ciente que não é o facto de uma
ou mais pessoas estarem produzindo um discurso que o torna caracterizado como dialógico ou de
autoridade. Podemos ter um grupo de pessoas expondo ideias alinhadas, enquanto uma única
pessoa pode apresentar diferentes explicações para um mesmo problema apresentado.
A grande dificuldade que tem sido encontrada nas tentativas de instruir as crianças em
ciências tem ocorrido, pensamos nós, da maneira teórica na qual os preceptores têm
procedido. O conhecimento que não pode ser imediatamente aplicado é rapidamente
6
esquecido e nada além da aversão relaciona-se ao trabalho inútil na mente da criança A
consciência (dos estudantes) deve ser exercitada em experimentos e esses experimentos
devem ser simples, marcante e aplicável para algum objecto do qual o aluno tenha um interesse
imediato. Não estamos preocupados com a quantidade de conhecimento que é obtido em uma
dada idade, mas estamos extremamente ansiosos para que o desejo de aprender esteja
crescendo permanentemente.
Borges (2002) apresenta alguns dos objectivos pretendidos pelos educadores (e desejado por
estudantes) que advogam a importância do uso de actividades práticas para o ensino em ciências:
comprovar e/ou verificar leis e teorias científicas, ensinar o método científico, facilitar a
aprendizagem e compreensão de conceitos e ensinar habilidades práticas.
7
A efectividade foi medida em dois níveis: nível 1, entre o que os alunos devem fazer o e que eles
realmente fazem; nível 2, entre o que o professor deseja que o aluno aprenda e o que ele
realmente aprende. Esse dois níveis são entrecortados pela função atribuída pelos autores às
actividades experimentais: a de conectar o mundo dos objectos (fenómenos e eventos) e o mundo
das ideias (teorias).
Os autores da pesquisa utilizaram as actividades práticas para cruzarem esse dois mundos com os
dois níveis de efectividade. Os resultados do estudo mostraram que:
Para Bunge (1974), a compreensão da realidade inicia-se com idealizações, e essa ocorre
quando se estabelece o objecto-modelo ou modelo conceitual. O objecto-modelo seria uma
representação conceitual esquemática de um aspecto do real, atribuindo-se a ela propriedades
8
que podem ser tratadas por teorias. A formulação de uma teoria sobre o objecto modelo conduz,
necessariamente, à formulação de um modelo teórico. O autor vislumbra o modelo estabelecendo
uma relação entre o teórico e o real. O modelo teórico seria como um sistema hipotético-
dedutivo que é válido para um objecto-modelo; modelo este parcial, uma vez que não há
possibilidade de uma apreensão da totalidade. Apesar de não abarcar a totalidade, o método de
modelagem e sua respectiva comprovação tem se mostrado bem sucedido.
Para Ziman (2001), apresenta o modelo teórico como um sistema abstrato usado para
representar um sistema real tanto descritivamente quanto dinamicamente. Para o autor, os
modelos nunca são construídos diretamente pela percepção, mas por teorias pré-existentes que
orientam nossas percepções, criando „filtros‟ teóricos que dão significado ao mundo sensível.
Quando construímos um sistema abstrato, alguns elementos do sistema real são esquecidos,
alguns são modificados ou descritos de acordo com a teoria que é escolhida para elaborar o
modelo. Qualquer que seja a definição de modelos, elas convergem para dois pontos cruciais no
que se relaciona à função dos modelos: a função explicativa e a preditiva.
Morrison e Morgan (1999) destacam que os modelos são instrumentos mediadores entre a
realidade e a teoria, ocupando uma posição crucial na ciência moderna. Apesar de realizar essa
mediação, o modelo tem uma autonomia em relação a ambos e funciona como um instrumento
de investigação.
As autoras destacam quatro aspectos básicos relativos ao que consideram ser um modelo: como
eles são construídos, como eles funcionam, o que eles representam e como aprendemos com eles.
A autonomia de um modelo estaria associada a sua forma de construção, utilizando elementos
não somente da teoria ou dos dados, mas frequentemente importando elementos externos a esses
dois. O que permite o modelo a funcionar de maneira autónoma é a sua função de instrumento ou
ferramenta. Os instrumentos se apresentam com uma variedade de formas e preenchem várias
funções.
9
Alguns instrumentos são utilizados apenas na forma instrumental para modificar algo, outros
podem ser utilizados como instrumentos de investigação para descobrimos algo. A principal
diferença entre uma ferramenta simples e uma que pode ser utilizada para investigação é que
essa última envolve alguma forma de representação. Dessa maneira, o poder representativo de
um modelo faz com ele não funcione apenas como um modelo, mas nos ensina algo sobre aquilo
que ele representa. Segundo as autoras, não aprendemos muito ao olhar para um modelo mas sim
ao construí-lo e manipulá-lo.
10
do aprendizado do estudante em um contexto específico. É importante ressaltar que enquanto o
interesse pessoal é relativamente estável e menos propenso às mudanças, ele não é imune às
influencias situacionais, uma vez que fatores individuais ou pessoais sempre interagem com
fatores situacionais, para criar ou não interesse.
Laburu (2006), mostra que as atividades experimentais podem servir de poderoso estímulo, como
componente inicial para despertar ou manter o interesse dos alunos nos conteúdos trabalhados. O
professor tem amplo poder de decisão sobre certas estratégias de ensino que visam maximizar a
motivação dos alunos, apesar de reconhecer ter curta, porém, significativa influência como
promotora da aprendizagem. A aprendizagem de qualidade é entendida como resultado do
encontro da motivação com elementos cognitivos, o primeiro factor pouco explorado pelos
educadores e o segundo sempre supervalorizado.
No contexto da sala de aula, podemos identificar este tipo de motivação quando os alunos
acreditam que seu envolvimento nas actividades fará com que recebam elogios e melhores notas.
Observa-se que as duas formas de motivação mutuamente se influenciam, sendo muito difícil
não encontrar elementos de uma em outra. Por vezes, o que leva os alunos a realizarem
determinada tarefa de um certo modo é a motivação externa, mas logo a situação em si
desencadeia um maior envolvimento na tarefa, e podemos assim dizer que a motivação intrínseca
passa a ser o motor principal da acção realizada.
11
3. Considerações Finais
Segundo Counto (2009), refere que ‟no ensino de ciências, há um consenso relativamente bem
estabelecido, da necessidade de resgatar o estudante como protagonista de situações de
aprendizagem escolar”e os papeis atribuídos aos professores variam desde a de um „facilitador
de aprendizagens‟ a de um „agente cultural‟, perspectiva esta mais próxima da abordagem
sociocultural aqui desenvolvida. Por outra podemos dizer que a aprendizagem está centrada no
aluno e o professor é mediador desse processo.
Para Laburu (2006), mostra que as actividades experimentais podem servir de poderoso estímulo,
como componente inicial para despertar ou manter o interesse dos alunos nos conteúdos
trabalhados.
12
4. Referência Bibliográfica
Abraham, S and MILLAR, R (2008). 'Does Practical Work Really Work? A study of the
effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science',
International Journal of Science Education.
Abrahams, Ian (2009). 'Does Practical Work Really Motivate? A study of the affective value of
practical work in secondary school science', International Journal of Science Education.
Borges, A. T. (2002). Novos Rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de
Ensino de Física, v. 19.
Edgeworth, R.L., & Edgeworth, M (1815). Essays on practical education. London: Johnson
Millar, R. (2008). The role of practical work in the teaching and learning of science. Paper
presented to the Committee on High School Science Laboratories.
Morgan, M.S., Morrison, M. (1999) . Models as Mediators: Perspectives on Natural and Social
Science, Cambridge: Cambridge University Press.
Scott, P. S, Mortimer, E. F, Aguiar, O. G. (2003). The tension between authoritative and dialogic
discourse: a fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science
lessons. Science Education, V. 90.
13
5. Apêndice
14