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Livro-Texto - Unidade II
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Unidade II
5 O ANTIRRACISMO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
É comum no Brasil nos orgulharmos de nossas leis como sendo as mais modernas e avançadas
do mundo. Temos uma das constituições mais progressistas e igualitárias do planeta. Promulgamos
estatutos específicos de proteção a várias minorias: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
Estatuto da Pessoa Idosa, Estatuto do Índio, Estatuto da Igualdade Racial e a Lei Maria da Penha, que
combate a violência contra as mulheres. Todos esses são exemplos de que, em termos de legislação, o
Brasil possui um referencial de primeiro mundo.
Entretanto, por que é necessário termos legislações que regulem tanto as relações sociais e os
interesses desses grupos? Para tentar responder, pense nas seguintes situações:
• Por que seria necessária uma lei proibindo e punindo a discriminação racial?
• Por que temos um estatuto que obriga o Estado e a sociedade a garantirem às crianças e aos
adolescentes direitos fundamentais como educação, alimentação e lazer?
• Por que precisamos de uma lei que trate especificamente da violência contra pessoas idosas
e mulheres?
• Precisamos de leis que punam atitudes racistas porque o racismo está presente em nosso cotidiano,
de maneira dissimulada, mas evidente.
• As crianças precisam de um estatuto porque lhes são negados no Brasil seus direitos mais
fundamentais, como educação, alimentação e o direito a brincar.
• Pessoas idosas e mulheres precisam da proteção da lei no Brasil porque são sistematicamente
violentados, em números alarmantes, todos os dias.
Conclusão: o que nossas leis tentam fazer é corrigir uma realidade desigual, violenta e injusta, de
maneira artificial, como se “a força da lei” fosse suficiente para mudar comportamentos e mentalidades,
o que de fato não ocorre. Ao contrário, sabemos que, infelizmente, no Brasil, poucas pessoas são de fato
condenadas e punidas por crimes de racismo, maus‑tratos a pessoas idosas e crianças, violência contra
mulheres e indígenas, apenas para mencionar alguns exemplos.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Exemplo de aplicação
Você saberia contar algum episódio em que uma determinada lei, apesar de estar no papel, tenha
sido descumprida, em favor de grupos privilegiados? Reflita sobre as possíveis explicações para
fatos como esse.
Entretanto, vivemos num país democrático e, para mudar nossa realidade, por mais complexa que
seja, precisamos sem dúvida de leis que amparem essas minorias, fortalecendo, assim, os movimentos
sociais na garantia de proteção e equidade de direitos e oportunidades. No caso das relações
étnico‑raciais (que nos interessam nesta disciplina), precisamos de uma legislação antirracista, que
ajude a coibir atitudes discriminatórias e sirva de base para uma ampla discussão popular capaz
de transformar comportamentos e mentalidades, por mais profundas que sejam suas raízes e as
resistências enfrentadas.
Leis para isso nós já temos, e vamos conhecê‑las agora. Resta‑nos, como educadores, encontrar as
melhores estratégias para colocá‑las em prática e, assim, promover as mudanças sociais necessárias,
assunto que abordaremos mais adiante.
No dia 5 de outubro de 1988, foi promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, com
um amplo processo de mobilização popular, resultado da abertura democrática experienciada a partir
de 1985, que colocou fim aos vinte anos de ditadura militar no Brasil.
Figura 20
Em seu artigo 20, inciso XI, a Constituição Federal define que as terras tradicionalmente ocupadas
pelos índios são bens da União, isso significa que o Estado detém o direito sobre a propriedade desses
territórios, por isso assistimos a diversas manifestações e movimentos em busca da demarcação de
terras indígenas, problema que se arrasta há séculos no Brasil. E o artigo 49, inciso XVI, afirma que cabe
exclusivamente ao Congresso Nacional autorizar a exploração e o aproveitamento de recursos hídricos
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Unidade II
e a pesquisa e lavra de riquezas minerais em terras indígenas, o que autoriza o Congresso a definir a
construção de usinas hidrelétricas naquelas terras, por exemplo.
Como vemos, as questões indígenas foram mantidas sob o controle do governo federal, o que é
uma tentativa de garantir, por meio dos órgãos centrais, uma política específica para essas populações
em geral. Mas também gera contradições, à medida que mantém a tutela política, negando maior
autonomia aos grupos ou etnias mais organizados.
Mesmo assim, essa constituição apresenta grandes avanços no que tange ao campo dos direitos das
chamadas “minorias sociais”, como índios, negros, crianças e pessoas idosas, entre outros. Ela tem um
capítulo inteiro dedicado aos índios, o capítulo VIII, que reconhece os direitos desses grupos e atribui à
União o dever de zelar por eles, protegê‑los e fazê‑los respeitar.
Outro importante avanço a ser destacado é o fato de que é nessa constituição que a prática de
racismo passa a ser considerada crime, de acordo com o seguinte artigo: “Art 5º, XLII – A prática do
racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito a pena de reclusão, nos termos da lei”
(Brasil, 1988).
Perceba que, segundo o texto, se trata de um crime que não é passível de fiança, ou seja, só pode
ser punido por prisão; além disso, não prescreve, quer dizer, pode ser punido mesmo depois de passados
muitos anos do ocorrido. Isso, sem dúvida, foi um importante instrumento para a ampliação do alcance
das ações até então desenvolvidas pelo movimento negro. A esse respeito, observam De Paula e Heringer
(2009, p. 9):
Para que se compreenda a profundidade dessa citação e a enorme importância que a Constituição
teve na luta antirracista, na ampliação do enfrentamento da violência e na afirmação do orgulho racial,
leia também a afirmação de Guimarães (2009, p. 61):
Desse momento em diante, o movimento negro se fortalecia no Brasil, principalmente por sua
autovalorização, sua “percepção racializada de si mesmo e do outro”, de suas raízes africanas, suas
influências latino‑americanas, sua cultura e religião, sua música e sua arte, sua história e heranças
deixadas. A partir disso, a promulgação de outras legislações específicas foi um passo rápido, sobre o
qual comenta Silva (s.d.):
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
O que esse autor confirma é que, de fato, somos um país com leis avançadas em relação a nossos
vizinhos latino‑americanos. Além dessas mudanças no Código Penal de 1940, tínhamos agora uma
legislação específica qualificando e punindo a prática de racismo. Vejamos, segundo Guimarães (2004,
p. 19), quais são os significados de racismo cobertos pela legislação brasileira atual:
Um aspecto fica claro e ainda incomoda nessa citação: toda forma de racismo manifesto
publicamente merece, nos termos da lei, a devida punição; entretanto, as ações de racismo praticadas
no âmbito privado não podem ser enquadradas na lei vigente. Isso nos leva mais uma vez à reflexão
acerca da necessidade de ações educativas na transformação das relações étnico‑raciais no Brasil.
Exemplo de aplicação
Você já presenciou algum episódio de demonstração de racismo? Como se deu a situação, em local
público ou privado? Você acha que seria possível registrar formalmente tal episódio? De que maneira?
O que seria preciso fazer ou providenciar? Percebeu como é longo o caminho entre a lei, os fatos da
realidade e o cumprimento da lei?
O Brasil tem, entre suas legislações, uma série de estatutos específicos que visam proteger grupos
de minorias, bem como promover sua inclusão social e a garantia de acesso a direitos fundamentais.
Segundo o Portal Brasil (Brasil, s. d.), “um estatuto é um regulamento ou código com significado e valor
de lei ou de norma”. É o caso, por exemplo, do Estatuto da Pessoa Idosa, do Estatuto do Índio, do ECA e
do Estatuto da Igualdade Racial. Neste tópico, trataremos desses três últimos, que mostram relação com
nossa disciplina.
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Unidade II
Após a promulgação da nova Constituição brasileira, em 1988, esta foi a legislação mais importante
para crianças e adolescentes no Brasil, e que trouxe reflexos também sobre as políticas de assistência
social e educacionais a partir de então. Sobre a questão étnico‑racial, o único artigo que faz alusão à
discriminação é:
Figura 21
Dessa forma, pela primeira vez, crianças e adolescentes passam a ser tratados como cidadãos de
direitos, fruto de um intenso debate internacional em voga nas últimas décadas, conforme indicam as
autoras Lima e Veronese (2009, p. 7‑8):
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Não restam dúvidas de que as ideias desses instrumentos internacionais influenciaram também
um sem‑número de debates no Brasil, principalmente entre juristas, educadores, sociólogos e outros
profissionais interessados na questão da infância e da adolescência. Podemos afirmar que há estreita
relação entre o ECA, aprovado em 1990, e a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que seria aprovada em
1996. Nesse sentido, os debates desencadeados por influência do ECA acabaram norteando as diretrizes
adotadas pelas políticas educacionais brasileiras a partir de então, conforme veremos a seguir.
Em maio de 2003, o Senador Paulo Paim (PT‑RS) apresentou o projeto de lei no Senado que instituía
o Estatuto da Igualdade Racial. Desde então, o projeto tramitou na Câmara e no Senado, até ser
finalmente aprovado com emendas no dia 20 de julho de 2010, validando, por meio da Lei n. 12.288, o
Estatuto da Igualdade Racial.
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Unidade II
Figura 22
O estatuto, já em seu artigo 1º, faz alusão aos principais focos dessa lei, a saber: (a) combater a
discriminação racial ou étnico‑racial; (b) promover a igualdade racial, nos campos político, econômico,
social, cultural e outros da vida pública ou privada; (c) combater as assimetrias de gênero e raça, dando
condições de inclusão às mulheres negras; (d) valorizar a autodefinição de cor ou raça às pessoas que
se autodeclararem pretas e pardas, conforme critérios definidos pelo IBGE; (e) abrir caminhos para a
implantação de políticas públicas adotadas pelo Estado com o objetivo da promoção da igualdade racial;
(f) incentivar as ações afirmativas, adotadas pelo Estado ou pela iniciativa privada, para a promoção da
igualdade de oportunidades.
Essas definições iniciais se estendem até o artigo 5º, quando o estatuto passa a definir capítulos
específicos para cada direito fundamental a ser defendido: saúde, educação, cultura, esporte e lazer,
liberdade de consciência e de crença, livre exercício dos cultos religiosos, acesso à terra e à moradia
adequada, direito ao trabalho e valorização da herança cultural da população negra na história do país
pelos meios de comunicação.
Por fim, institui o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Sinapir), um órgão criado para
organizar e articular as estratégias para implantação do “conjunto de políticas e serviços destinados a
superar as desigualdades étnicas existentes no país, prestados pelo poder público federal”, segundo seu
artigo 47 (BRASIL, 2010), entre eles, a implantação de ouvidorias permanentes em defesa da igualdade
racial e o investimento em financiamentos de iniciativas de promoção de igualdade racial.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Lembrete
Conforme já havíamos discutido na unidade anterior, há muito debate em torno da questão das
cotas raciais, e até mesmo dentro do movimento negro há grupos favoráveis e contrários às cotas para
negros nas universidades como parte dos critérios de seleção de candidatos nos vestibulares, talvez
razão pela qual esse artigo tenha sido retirado da versão final do documento.
Esperamos que o aluno já tenha feito suas análises a respeito e seja capaz de argumentar com
propriedade sobre os prós e contras dessa ação afirmativa.
Esse documento é conhecido como Lei n. 6.001. Promulgada em 1973, ela dispõe sobre as relações
do Estado e da sociedade brasileira com os índios e coloca que estes sendo “relativamente incapazes”,
devendo ser tutelados por um órgão indigenista estatal – de 1910 a 1967, o Serviço de Proteção
ao Índio (SPI); atualmente, a Fundação Nacional do Índio (Funai) –, até que fossem integrados à
sociedade. Chamamos essa visão de assimilacionista, pois entende que os índios devem ser integrados
à sociedade vigente, abrindo mão de sua organização social e cultural, vista como primitiva, e
assimilando os valores sociais dos brancos.
A Constituição Federal de 1988 rompe com essa visão e, como já apontado anteriormente, reconhece
o direito dos índios de manter e preservar sua própria cultura, numa perspectiva mais multiculturalista.
Apesar de não tratar de maneira expressa da capacidade civil, a Constituição reconheceu, no seu
artigo 232, a capacidade processual ao dizer que “os índios, suas comunidades e organizações, são
partes legítimas para ingressar em juízo, em defesa dos seus direitos e interesses”. Significa que os índios
podem, inclusive, entrar em juízo contra o próprio Estado, o seu suposto tutor.
O novo Código Civil retira os índios da condição de “relativamente incapazes” e estipula que sua
condição específica será regulamentada em legislação própria, o que ainda não foi realizado. Também
o Estatuto do Índio está sendo objeto de reformulação desde a promulgação da Constituição. Está em
tramitação no Congresso Nacional um projeto de Estatuto das Sociedades Indígenas, mas que caminha
lentamente. No entanto, pelo título do estatuto já é possível reconhecer uma perspectiva mais avançada,
na medida em que trata as nações indígenas como “sociedades”, mudando o patamar das relações.
Há diversos pontos polêmicos na lei, mas o que se destaca na questão indígena é a posse da terra.
Para ter uma breve dimensão do seu significado, veja o que diz o documento do IBGE (2012, p. 16) sobre
as características gerais dos indígenas:
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Unidade II
Figura 23
Observação
Durante o século XX, prevaleceu a perspectiva assimilacionista na relação
com os índios. Já a partir da década de 1980, temos o crescimento da visão
multiculturalista, que respeita e valoriza a diversidade étnica e racial.
Podemos compreender algumas das diferenças e especificidades dos povos indígenas que nós,
educadores ou profissionais afins, temos o dever de conhecer e contribuir para garantir o seu direito
à diversidade e respeito à manutenção de sua história e de sua cultura. E nesse campo a educação é
fundamental, como veremos a seguir.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Já fizemos alusão à influência que o ECA teve nos debates educacionais quando foi publicado, em
1990. A questão étnica também passou a ocupar importante espaço na legislação brasileira, como vimos
no tópico anterior, chegando à instituição do Estatuto da Igualdade Racial, em 2010, vinte anos mais tarde.
Assim, é importante verificar neste tópico sobre a legislação e o antirracismo no Brasil que os
processos sociais de conquistas de direitos são lentos, graduais e integrados, isto é, uma demanda social
não surge de um momento para o outro, repentinamente; ao contrário, é fruto de um amplo e longo
debate entre grupos e movimentos que se unem em defesa de seus interesses.
Lembrete
Vale também destacar que a igualdade racial não pode ser encarada
como uma necessidade apenas do movimento negro, mas de todos os
brasileiros que buscam encontrar suas verdadeiras raízes históricas e
culturais e querem viver numa sociedade mais justa e igualitária.
O Brasil tem uma das legislações mais modernas do mundo, no que diz respeito às suas diretrizes
para a educação. Em 1996, foi aprovada a Lei n. 9.394, que ficou mais conhecida como nova LDB.
Este é, sem dúvida, um documento importantíssimo para a população negra no Brasil, pois fornece
pressupostos importantes para a ampliação do debate sobre relações étnico‑raciais e afrodescendência.
Veja o que diz o seu artigo 26:
O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia (Brasil, 1996).
Figura 24
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Unidade II
Aqui, portanto, está o início do debate que “preparou o terreno” para a aprovação da
Lei n. 10.639/2003, dando mais um passo para a afirmação, o reconhecimento e a valorização dos
negros no quadro da diversidade da cultura brasileira.
Exemplo de aplicação
Após a leitura do trecho dessa lei, qual seria, em sua opinião, o papel dos cidadãos nesse processo de
mudança no sistema educacional brasileiro?
No dia 9 de janeiro de 2003, foi sancionada a Lei n. 10.639, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 e inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
História e Cultura Afro‑Brasileira.
Apesar de imprescindível e de extremamente relevante, esta é uma lei de enunciado bastante breve,
que vem acrescentar à LDB somente os artigos 26‑A, 79‑A e 79‑B, reproduzidos a seguir:
§ 3º. (Vetado)
Em poucas linhas, essa legislação consegue chamar a atenção das autoridades, dos educadores e da
sociedade para a importância da inclusão no currículo escolar da perspectiva étnico‑racial, instituindo,
inclusive, o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Alguns anos depois, em 10 de março de 2008, foi aprovada a Lei n. 11.645, que modifica o texto da
Lei n. 10.639/2003 e inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro‑Brasileira e Indígena”, passando a vigorar a seguinte redação:
Observação
Para incentivar e promover a implantação dessa lei no sistema de ensino brasileiro, o Ministério
da Educação (MEC) publicou no Diário Oficial da União, no dia 19 de maio de 2004, as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro‑Brasileira e Africana”. Esse é um documento que, como o próprio nome diz, traz todas as diretrizes
para que a Lei n. 10.639/2003 possa ser finalmente colocada em prática. É sobre esse parecer que
trataremos a seguir.
Esse parecer é um documento que todo educador deveria conhecer na íntegra e estudar seu
conteúdo a fundo, pois seu texto é claro e eficaz no estímulo ao reconhecimento da importância
de promovermos ações para a igualdade racial. Como não é possível reproduzi‑lo por inteiro,
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Unidade II
selecionamos dois trechos que nos dão uma ideia bastante clara sobre seus propósitos. O primeiro
traz uma apresentação do público ao qual o texto se dirige:
De acordo com o que temos defendido, essas diretrizes interessam não somente ao poder público
ou aos educadores e gestores educacionais, mas a todo cidadão brasileiro que, de alguma forma, esteja
interessado em uma educação de qualidade para todos. No segundo trecho, que escolhemos para
demonstrar um pouco do conteúdo do parecer, vemos claramente a importância que a Lei n. 10.639/2003
assume no contexto de construção de uma sociedade igualitária e verdadeiramente democrática:
O grande auxílio desse parecer foi, portanto, identificar as contribuições da Lei n. 10.639 para o
reconhecimento e a valorização da diversidade étnico‑racial brasileira, passo fundamental para uma
sociedade de fato igualitária e livre do racismo.
Mas, passados seis anos, podemos afirmar que pouca coisa avançou na direção de colocar em prática
o que determina a Lei n. 10.639/2003, ou seja, poucas escolas de fato incluíram em seus currículos
a temática da História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Por isso, mais uma vez, o Ministério da
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Educação (MEC), junto com a Subsecretaria de Políticas de Ações Afirmativas da Seppir (Subaa), tomou
a iniciativa de publicar, em 13 de maio de 2009, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro‑brasileira e Africana.
Esse é um documento que detalha cada uma das responsabilidades dos poderes públicos, seja no
âmbito federal, estadual ou municipal, além de enfatizar três problemáticas principais em relação à
implantação da Lei n. 10.639/2003: a formação dos professores para o trabalho em sala de aula na
perspectiva das relações étnico‑raciais; a produção de material didático adequado, que desfaça os
estereótipos de raça/cor/gênero; e a sensibilização de todos os agentes envolvidos nesse processo para
um compromisso efetivo com a implantação da igualdade racial na escola e em nosso país.
Ainda em complemento a essa lei, foi promulgada em 10 de março de 2008 a Lei n. 11.645, que insere
no texto anterior também a matriz indígena, estabelecendo, portanto, que “os conteúdos referentes à
história e cultura afro‑brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”.
Saiba mais
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Unidade II
Figura 25
82
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
A partir dessas concepções, é mister que façamos essa reconstrução histórica por meio de uma
perspectiva diferente daquela que temos utilizado em nossas escolas durante tanto tempo. Uma perspectiva
que reconheça a grande participação dos africanos na formação do Brasil, que os apresente não apenas
em sua condição de escravizados, mas como personagens participantes da construção histórica, que, com
suas culturas, línguas, formas de organização e economia, participaram expressivamente da construção
disso que somos atualmente.
Aproveitando a expressão “o fio da história”, presente no livro de Cunha Júnior (2010), pretendemos,
neste tópico, chamar a atenção para a história da África antes da chegada dos portugueses à América.
Isso porque fomos ensinados a pensar a partir de uma série de concepções bastante deturpadas ou
incompletas sobre o continente africano e sua população, concepções essas, em geral, propagadas
pelo pensamento conservador, responsável em grande medida pela formulação do chamado racismo
científico (Cunha Júnior, 2010, p. 10):
É nesse sentido que toda a história da África passou a ser sistematicamente distorcida, esquecida
ou menosprezada nos livros de história e assim foi transmitida a nós e aos nossos alunos há tantas
gerações. Vamos começar a rever um pouco tudo isso, primeiro com um trecho de Salum (2005):
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Unidade II
A impressão que temos com o que estudamos em nossa vida escolar é de que a África, antes do
início da exploração portuguesa, era um território “perdido no mapa”, com povos “primitivos”, sem
cultura escrita e com tribos selvagens que guerreavam e se escravizavam mutuamente. Atualmente,
nosso conhecimento sobre esse continente é tão parco que chegamos a pensar nele como um único
país, “a África”. Oliva (2003, p. 423) inicia seu artigo, intitulado “A história da África nos bancos escolares:
representações e imprecisões na literatura didática”, fazendo a seguinte pergunta: “O que sabemos sobre
a África?”. Repare como sua resposta nos parece infelizmente bastante familiar:
Temos de reconhecer que sabemos nada ou quase nada sobre a África. Feita essa constatação, cabe a
nós, educadores, a responsabilidade de sanar tal deficiência em nossa formação e procurar nos apropriar
dos conteúdos sobre a história da África e dos negros no Brasil, disponíveis na íntegra para downloads
na internet, conforme já indicamos.
Neste ponto do livro‑texto, a intenção é apenas sinalizar alguns elementos importantes sobre a
história da África, tendo em vista o volume enorme de conteúdos passíveis de serem estudados.
Pare um momento e observe no mapa a seguir os países que compõem o continente africano.
É possível que você nunca tenha ouvido falar sobre alguns deles.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Figura 26
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Unidade II
O que queremos reafirmar aqui é a riqueza histórica e cultural dos países africanos, a começar pelo
Egito, que pode ser considerado uma das civilizações mais desenvolvidas e antigas do mundo. Portanto,
a história da África não começa no ano de 1500 e não pode ser resumida ao episódio da escravidão de
suas populações durante quatrocentos anos de história do Brasil.
Observação
Primeiro, acompanhe esta breve revisão histórica: sabemos que o Brasil é resultado de um longo
processo de exploração colonial promovido por Portugal, com apoio financeiro da burguesia de então,
que, apesar de ainda não deter o poder político no século XVI, já era proprietária de boa parte das riquezas
disponíveis na época, reservas suficientes para servirem de investimentos às empresas colonizadoras
portuguesas rumo às Américas.
Assim, é importante ficar claro que já estávamos em pleno capitalismo moderno e que o Brasil nada
mais era do que um negócio bastante interessante e promissor, tanto para os monarcas portugueses,
que comandavam politicamente a empreitada colonizadora, quanto para os burgueses e homens de
negócio da Europa, que patrocinavam tais empreendimentos.
Existe uma linha de raciocínio que já faz parte de nosso senso comum, segundo a qual os problemas
do Brasil estão diretamente ligados à formação de sua população, uma vez que teriam sido mandados
para cá os “piores cidadãos” portugueses, indesejados na Europa, quase “deportados” para uma terra
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
onde poderiam “fazer do seu jeito” todas as coisas reprováveis que antes faziam em Portugal. Daí vem
também uma das explicações correntes sobre o nosso “jeitinho brasileiro”, no sentido de que as leis não
funcionam aqui porque, desde a formação do Brasil, foram trazidos para cá somente ladrões, bandidos,
vagabundos, prostitutas e desocupados de todo tipo.
Isso não é verdade, e a explicação fundamental está no fato de sermos, naquela época, a empresa
mais rentável de Portugal.
Exemplo de aplicação
Pense: alguém mandaria para o comando de sua empresa pessoas desqualificadas, desonestas e
incapazes de fazer aquela empresa crescer e ser ainda mais lucrativa? Ou algum empresário, em sã
consciência, seria leviano o bastante para entregar um projeto tão ambicioso como a colonização do
Brasil a bandidos e vagabundos que levariam tudo a perder?
Tínhamos, portanto, aqui, uma base importante para o sustento da monarquia portuguesa, que já
enfrentava problemas sérios, tanto políticos quanto econômicos, para se manter nas relações capitalistas
europeias daquele momento. É nesse sentido que homens e mulheres passam a ser enviados ao Brasil
com a incumbência de fazer esse país‑continente fornecer riquezas suficientes para sustentar os luxos
e as extravagâncias da família real e sua aristocracia e, ao mesmo tempo, para pagar os investimentos
feitos pela burguesia de então, elite econômica durante aquele período.
Foi com essa mentalidade que os portugueses começaram a explorar de todas as formas o território
brasileiro, retirando de nossos solos e florestas todas as matérias‑primas que tivessem algum valor no
mercado capitalista europeu.
A primeira matéria‑prima a ser transformada em mercadoria valiosa foi o pau‑brasil. Para isso, os
portugueses fizeram, nas três primeiras décadas de colonização, uma interessada aliança com povos
indígenas. Por estarem em pequeno número, os portugueses podiam ser incorporados às aldeias sem
causar grandes problemas ao cotidiano das tribos, sujeitando‑se à vontade dos nativos. Não que tenha
havido uma convivência pacífica entre brancos e índios. Ao contrário, como afirma Olivieri (s.d.):
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Unidade II
Muito cedo, entretanto, os portugueses perceberam que um dos grandes problemas que teriam em
sua missão de exploração brasileira seria a escassez de mão de obra para realizar um trabalho de tão
grande monta como o que precisava ser feito por aqui. A esse respeito, Olivieri (s.d.) continua:
Apesar de serem aproximadamente cinco milhões no século XVI (população reduzida a cerca de
700 mil nos dias de hoje), no início da exploração portuguesa, os índios não foram uma boa fonte de
mão de obra escrava, ao contrário do que pretendiam os colonizadores, devido principalmente às guerras
que se travaram a partir de 1530 entre brancos e índios e ao extermínio em massa, que praticamente
dizimou milhões de indígenas nos primeiros séculos de colonização do Brasil. Além do fato de não ser da
cultura indígena o trabalho agrícola em grande produção, sua cultura baseava‑se na caça, na pesca, na
extração e em pequenas plantações. Não fazia sentido para os grupos indígenas um sistema de trabalho
que visava à acumulação da produção.
Uma solução encontrada foi trazer negros africanos, vindos de Angola e do Congo, para trabalharem
na agricultura, tendo em vista que aqueles povos já eram grandes produtores agrícolas e dominavam as
tecnologias do plantio. Como os portugueses já dominavam a arte das navegações, não foi difícil forçar
populações africanas a se transferirem para o Brasil, submetendo‑as a uma das condições de vida e
trabalho mais desumanas que a história já assistiu.
É interessante que, mais uma vez, o que aprendemos em nossos bancos escolares a respeito das
justificativas sobre o tráfico negreiro aponta os índios como seres acostumados à liberdade e que se
recusaram ao trabalho escravo; já os negros, por estarem acostumados à escravidão já existente no
continente africano, teriam se submetido mais passivamente à condição de objeto, coisa. Novamente,
essas são explicações que não fazem qualquer sentido lógico. Assim, comentam Munanga e Gomes
(2006, p. 24):
Dizer que o colonizador português foi para a África buscar escravos que
ele adquiria, comprando‑os pela troca de fumo da Bahia e de outras
mercadorias, graças à cumplicidade dos reis e príncipes africanos, não deixa
dúvida sobre a crença na existência dos escravos como categoria natural,
ou seja, na existência de seres humanos que nasceram escravos na África.
A partir dessa crença, podemos já suscitar uma dúvida e fazer uma primeira
indagação. Algumas pessoas podem nascer escravas, ou todos nascem livres
até que algum sistema os escravize no decorrer de suas vidas?
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Exemplo de aplicação
Você se lembra do tópico em que tratamos do racismo científico que procurou relacionar
características naturais às diferentes raças? Você consegue enxergar a correspondência entre aquela
teoria do racismo científico e o que estamos abordando aqui?
Mais uma vez, podemos verificar como esse processo, cujas raízes são profundas, perdura até os dias
de hoje, sendo que tais representações ainda aparecem na maioria dos livros didáticos disponíveis para
nossos alunos e professores.
A intenção aqui não é apenas recontar nosso passado, mas mostrar outras explicações para o nosso
presente, ainda autoritário, hierarquizado e com tantas dificuldades para a efetivação da cidadania
plena de sua população. Nota‑se que, numa sociedade que viveu tantos séculos de escravidão, a ideia de
servidão e senhorio acabou se naturalizando em nossa mentalidade, como se fossem relações “normais”,
aceitas socialmente, reforçando a ideia sugerida por DaMatta (1987, p. 76) sobre a formação do Brasil,
segundo a qual “cada coisa tem um lugar e cada lugar tem uma coisa”. O que isso significa?
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Unidade II
Fazendo uma pesquisa no site Domínio Público, encontram‑se algumas fotografias de famílias da
elite do século XIX registrando alguns de seus “escravos”. É possível perceber nessas imagens esse lugar
“naturalizado” do negro como escravizado, conforme se observa nas fotos a seguir: uma mulher negra
somente identificada como “ama de leite Mônica”, ao lado do menino de nome composto, “Artur Gomes
Leal”; e um homem negro, denominado simplesmente de “escravo Belisário”.
Figura 27
Figura 28
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Observação
Você já deve ter ouvido falar destas questões: das tristes condições dos navios negreiros; das
situações deploráveis às quais africanos eram submetidos, já em terras brasileiras, para se alimentar,
dormir, trabalhar e viver; e aos castigos e suplícios que sofriam por qualquer motivo que fosse ou até
sem motivo algum. Evidentemente, tanto sofrimento é capaz de acabar com qualquer resquício de
humanidade e dignidade que possa restar em um ser humano. Entretanto, outra forma de transformar
seres humanos em coisas é apagar definitivamente toda sua herança cultural e histórica, o bem mais
precioso que temos em nossa construção como pessoa, como afirma Schwarcz (2001, p. 39):
É nesse sentido que toda a história da África foi sendo apagada da vida dos negros, agora escravizados
no Brasil e, futuramente, dos livros, que passaram a contar a história apenas sob a perspectiva do
branco colonizador. E é nesse sentido que a instituição de uma lei que obrigue as escolas a inserir em
seus currículos a temática da História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana, como a Lei n. 10.639/2003,
torna‑se um fator de tanta relevância para a promoção da igualdade racial em nosso país, ainda tão
marcado pelas desigualdades e relações hierarquizadas entre as diferentes raças/etnias.
Conforme já foi dito há pouco, foram quase 4 milhões de negros africanos trazidos ao Brasil e
escravizados por mais de três séculos. Com base nesses dois dados, não se pode negar as muitas
influências que a cultura brasileira, em formação, recebeu como herança africana.
Observação
91
Unidade II
Figura 29
Para o momento, basta destacarmos três aspectos da forte presença africana na formação do Brasil,
segundo Munanga e Gomes (2006): no campo econômico, os negros serviram como força de trabalho
não remunerado, ajudando a construir as riquezas que deram sustentação econômica à empresa colonial
portuguesa; no campo demográfico, sem dúvida, esse elevado número de africanos agora fazia parte
da população brasileira, colaborando no trabalho de povoamento desse novo país; e, no campo cultural,
podemos destacar a influência linguística, por meio de inúmeras palavras africanas incorporadas à língua
portuguesa falada no Brasil, as religiões de matriz africana, entre as quais o candomblé e a umbanda, que
atualmente compõem o campo religioso brasileiro, além das inúmeras heranças deixadas no campo das
artes, por meio de instrumentos musicais, ritmos, danças, entre tantos outros elementos que ajudaram
a construir parte da identidade cultural brasileira. A esse respeito, afirma Narloch (2009, p. 71):
Esses fenômenos certificam uma boa metáfora que Joaquim Nabuco usa
no livro O Abolicionismo, clássico do movimento brasileiro pelo fim da
escravidão. Nabuco dizia que o tráfico negreiro provocou uma união das
fronteiras brasileiras e africanas, como se a África tivesse aumentado seu
território alguns milhares de quilômetros. “Lançou‑se, por assim dizer, uma
ponte entre a África e o Brasil, pela qual passaram milhões de africanos, e
estendeu‑se o habitat da raça negra das margens do Congo e do Zambeze
às do São Francisco e do Paraíba do Sul.”
92
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
É preciso que se lembre, entretanto, que, durante toda a história do Brasil, essa união de fronteiras
foi relegada ao descaso e tudo o que se associasse ao povo africano era considerado ruim, inferior e até
demoníaco. É recente o movimento de valorização e resgate da cultura e da história dos negros africanos
e afro‑brasileiros como parte de um projeto de igualdade racial para o Brasil, conforme é possível
perceber por meio das legislações antirracistas vigentes atualmente no país e expostas anteriormente.
Uma primeira pergunta que trazemos do livro de Olivier Pétré‑Grenouilleau, A história da escravidão,
é a seguinte: “Os escravos contribuíram para a sua libertação?”. A resposta do autor é bastante direta:
“Sem dúvida nenhuma. [...] Sabemos atualmente que, sempre e por toda parte, os escravos tentaram
resistir” (Pétré-Grenouilleau, 2009, p. 130).
Alguns historiadores, entretanto, fazem uma distinção entre dois tipos de resistência: a passiva,
cujas ações não utilizam violência direta, como recusa a trabalhar, trabalhos malfeitos, fugas e faltas;
e a ativa, que remete a movimentos mais coletivos e violentos, seja com a organização dos quilombos,
seja por meio das insurreições, guerrilhas, entres outros movimentos realizados durante todo o regime
escravista no Brasil. Já para Pétré‑Grenouilleau (2009, p. 135), essa distinção não parece pertinente:
Além das revoltas, a organização dos quilombos também contribuiu como força de resistência
negra durante esse período. Já trabalhamos um pouco sobre temas relativos ao que eram os quilombos
naquele contexto de escravidão e resistência. Vamos acrescentar o seguinte, de acordo com a visão de
Moura (1992, p. 24‑25):
Foram centenas de quilombos espalhados por todos os estados e regiões do país, que tiveram
duração mais curta ou continuam ativos até os dias de hoje. Conforme já havíamos citado, Munanga
e Gomes (2006, p. 71) afirmam: “na África, a palavra quilombo refere‑se a uma associação de homens,
abertas a todos. [...] Sendo assim, os quilombos brasileiros podem ser considerados uma inspiração
africana”. Seu principal objetivo era a implantação de uma nova forma de vida e organização social,
diferente daquelas próprias da estrutura política colonial e escravista. É nesse sentido que fariam
parte dos quilombos todas as pessoas consideradas oprimidas pelo sistema colonial e imperial
reinantes na época.
Mas todo esse movimento de resistência negra pouco se relaciona ao movimento abolicionista,
organizado a partir do século XIX, em prol da abolição oficial da escravidão no Brasil. Isso porque o
abolicionismo foi um movimento considerado conservador pelos historiadores, sendo organizado pela
classe política da ocasião, que procurou trazer pouco ou nenhum prejuízo aos senhores de escravo nesse
processo de “libertação”. A preocupação da elite da época era que a abolição se desse de forma pacífica,
sem sustos nem revoluções. Daí as três grandes leis abolicionistas – Ventre Livre (1871), Sexagenários
(1885) e Áurea (1888) – terem oferecido muito mais benefícios aos próprios senhores do que uma nova
condição à população negra.
Não houve qualquer planejamento do poder público no sentido de incorporar a mão de obra
negra recém‑liberta ao novo mercado de trabalho nacional naquele momento, tampouco se pensou
em qualquer forma de indenização aos escravos pelos anos (e séculos) de exploração sem qualquer
tipo de remuneração. Ao contrário, as leis abolicionistas garantiam aos senhores, donos dos escravos,
altas indenizações quando da libertação de cada um de seus trabalhadores. Sobre isso, comenta
Schwarcz (2001, p. 46):
94
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Observação
Vale destacar que essa foi uma das bases para a sustentação do mito da
democracia racial no Brasil, como se o processo abolicionista tivesse sido
capaz de acabar com todos os conflitos anteriores existentes entre senhores e
escravos e, a partir da abolição, o país tivesse passado a experimentar o
estabelecimento de uma relação cordial e amistosa entre esses segmentos.
Aliás, o que a ideologia construída a partir de então procurou fortalecer
foi o fato de que todos agora seriam pertencentes a um mesmo grupo,
a uma mesma classe (à de homens e mulheres livres), com as mesmas
condições de competição e inserção no mercado de trabalho em relação
aos recém‑chegados imigrantes brancos.
Sobre isso, aliás, vamos precisar nos aprofundar um pouco, principalmente sobre essas novas relações e
suas principais consequências.
O fato é que o processo de abolição da escravidão teve, no Brasil, características muito singulares.
Primeiro, como já mencionamos antes, porque não preparou nenhuma condição para que os negros
recém‑libertos obtivessem igualdade de direitos e oportunidades no mercado de trabalho. Ao contrário,
milhares de imigrantes brancos foram trazidos a partir principalmente do início do século XX, a fim
de promover o chamado projeto nacional de branqueamento. Na citação de Moura (1992, p. 57), esse
momento histórico fica bastante claro:
Em segundo lugar, tal situação trouxe como consequência a marginalização social das populações
negras, uma vez que, sem possibilidade de trabalho remunerado, elas acabaram se instalando nas
periferias das cidades, nas regiões mais pobres do Brasil, dados que ainda são confirmados pelos
levantamentos estatísticos atuais, conforme pudemos comprovar no tópico sobre as condições de vida
dos afrodescendentes na atualidade.
Um último aspecto que queremos destacar sobre o ideal de branqueamento é que, por meio desse
processo, se desenvolveram as chamadas “ideologias raciais do negro e mulato e do branco”, segundo
argumenta Ianni (2004, p. 322‑323):
95
Unidade II
96
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Saiba mais
VISTA a minha pele. Dir. Joel Zito Araújo. Brasil: Centro de Estudos e
Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert), 2004. 15 minutos.
97
Unidade II
A seguir, começaremos nossa abordagem retomando a questão dos estereótipos raciais, passando
à análise de imagens e representações do negro na literatura e na mídia, trazendo a discussão
para o campo da educação, a fim de pensarmos estratégias para uma educação que promova a
igualdade racial.
Após um tópico no qual procuramos, em traços muito gerais, recontar um pouco da história a
partir da perspectiva dos africanos, indígenas e seus descendentes, esperamos ter esclarecido quantas
dificuldades essas populações enfrentaram e ainda enfrentam para romper com sua condição de
desigualdade e subordinação em relação à hierarquia social estabelecida, que valoriza e empodera as
pessoas com características de fenótipo branco.
Os estereótipos que justificam essa situação socialmente hegemônica pelos brancos foram sendo
lentamente construídos com base em uma ideologia que procurava reforçar a ideia de que o país
precisava passar necessariamente pelo processo de branqueamento, a fim de se igualar ao modelo
liberal europeu, que pregava as máximas da Revolução Francesa: “liberdade, igualdade, fraternidade”.
Nesse sentido, era preciso “apagar” tudo o que remetia ao “nosso passado negro”, já que os índios
estavam em franco processo de extermínio. Segundo nos conta Schwarcz (2001, p. 48‑49):
Está posto, portanto, o mito da democracia racial, fazendo com que o nosso racismo se torne cada
vez mais escamoteado, escondido, escorregadio nas relações sociais e étnico‑raciais no Brasil, isto é,
uma ideologia cada vez mais difícil de se detectar, desvendar e decodificar, segundo afirma Schwarcz.
Como já vimos nos itens anteriores, o racismo e o mito da democracia racial se configuram ideologias
e como tal estão presentes nos mais diferentes espaços e formas de expressão. São incontáveis as
pesquisas realizadas pela comunidade acadêmica sobre o tema das imagens e representações do
negro nos diversos âmbitos da vida social, estudados em seu uso para justificar a hegemonia social dos
brancos. Assim, vamos fornecer um rápido panorama dessa produção, visando apenas abrir algumas
janelas para que cada aluno desenvolva suas próprias pesquisas no futuro.
98
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Comecemos analisando mais de perto como a literatura apresenta essa questão. Há um estudo,
realizado por Lúcia Barbosa (2004), que analisa a imagem do negro presente nas personagens de algumas
obras da literatura brasileira. Apenas para tomarmos um exemplo, a autora, ao estudar os textos de
Monteiro Lobato, conclui que seus livros trazem uma visão extremamente preconceituosa sobre o negro,
apesar de terem sido escritos após a abolição da escravidão.
Essa é uma crítica corrente entre os estudiosos e militantes do movimento negro, que veem nos textos
de Monteiro Lobato a reprodução dos estereótipos do negro como submisso e subserviente, visto que,
“embora liberto, não poderia sobreviver sem a tutela do senhor, pois era hereditariamente predisposto ao
trabalho servil e desprovido de qualquer autonomia enquanto pessoa” (BARBOSA, 2004, p. 56); além disso,
em suas descrições físicas de negros, os traços africanos se comparam muito aos de animais, fato que,
inclusive, foi objeto de fortes críticas a um de seus livros escolhido pelo MEC para ser distribuído aos alunos
da rede pública. O parecer foi dado no final de 2010 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) a respeito
do livro Caçadas de Pedrinho, proibindo sua distribuição nas escolas públicas do país. Nesse sentido, as
conclusões daquela autora nos trazem elementos interessantes para essa análise:
Assim, se a literatura clássica brasileira ajudou a manter intactos os estereótipos de cunho racista,
com a mídia atual não é diferente. Observando os papéis interpretados por negros, percebe‑se uma
reprodução dos papéis tradicionais de subserviência e servidão: eles ocupam posições subalternas,
próprias daqueles que estão numa escala inferior da hierarquia social. Araújo destaca ainda que tais
representações acabam sendo internalizadas pelos próprios negros, num processo bem‑sucedido de
“aceitação passiva”:
Um autor que explicou muito bem como se dão esses processos foi Helio Santos (2001). Em seu livro
A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso, ele defende a ideia de que o racismo no
Brasil ocorre segundo uma metáfora, a da “centopeia de duas cabeças”. Imagine a pequena lacraia que,
em vez de ter a cabeça de um lado e rabo de outro, teria então duas cabeças, sendo uma a do branco, e
outra a do negro. Vamos explicar melhor o raciocínio com as palavras do próprio autor:
Se nos lembrarmos daquilo que já examinamos nas unidades anteriores, de que os negros
correspondem a mais de 50% da população brasileira atualmente, não é difícil compreendermos
que, como integrante da sociedade civil, mesmo não fazendo parte da sociedade dominante, os
negro‑descendentes também colaboram na visão corrente em nossa sociedade, ao mesmo tempo em
que passam a introjetar contra si aspectos desfavoráveis. Hélio Santos tem certeza em afirmar que se
trata de uma “monumental contradição” (2001, p. 149) e, por isso, um processo não tão simples de
ser compreendido, como já deve ter sido percebido.
Exemplo de aplicação
Esperamos que, neste ponto da leitura, você já tenha conseguido fazer conexões entre o que esse
autor está nos dizendo e tantos outros aspectos de igual importância já tratados anteriormente neste
livro‑texto, como o mito da democracia racial, o racismo à brasileira e nossas heranças do passado colonial
português. Como sugestão, faça uma retrospectiva dos conteúdos e tire suas primeiras conclusões.
100
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Baseados nessas concepções, podemos dizer que somos historicamente mestiços. Para
compreender essa ideia, basta pensarmos: onde poderíamos verdadeiramente encontrar um
“branco‑europeu‑puro”? Se a própria história de conquistas e revoluções ocorridas nos últimos
milênios na Europa é fruto de intensa miscigenação (talvez possamos até dizer que o povo mais mestiço
da terra seja o próprio europeu), é possível acreditar que essa verdade histórica da miscigenação
europeia tenha sido apagada de maneira tão eficaz e definitiva? E mais grave ainda, que nós (em
especial, os brasileiros brancos) tenhamos uma percepção absolutamente imaginária (e ilusória) de
que somos, de alguma forma, descendentes de uma “linhagem europeia pura”?
Trata‑se de um engano tão cristalizado e enraizado em nossa “cultura de povo colonizado” que
já tomou ares de verdade. É preciso atentar, de uma vez por todas, para o fato de que não podemos
separar os seres humanos em brancos, negros, amarelos etc. Historicamente (e geneticamente) somos
o resultado da infinita mistura de uma única raça, a raça humana. Portanto, como já afirmamos outras
vezes ao longo deste livro‑texto, as diferenças são construídas social e politicamente, ou seja, são fruto
do processo identitário.
Assim, se construímos para nós uma cultura hierarquizada e dividida imaginariamente entre
brancos, negros e índios, estamos marchando contra nós mesmos, visto que somos, todos, um pouco
branco, um pouco negro, um pouco índio e assim por diante. Esse é o sentido da centopeia de duas
cabeças da qual falava Helio Santos. É como se todas as cabeças pensassem num único sentido:
contra nós mesmos.
Dessa forma, podemos afirmar que os estereótipos a respeito do negro na escola também são
alimentados por atitudes cotidianas, independentemente de as pessoas serem brancas ou negras. O que
Bourdieu advoga é que a interiorização desses discursos dominantes é um longo processo de aprendizado,
101
Unidade II
que, uma vez absorvido pelos grupos desfavorecidos (como no caso de todos nós brasileiros), exerce a
eficácia dessa violência simbólica, ou seja, é capaz de manter “cada coisa em seu lugar e cada lugar com
sua coisa”, segundo já estudamos com DaMatta (1987).
Por que isso acontece? O caso é que uma criança negra, por exemplo, que assiste a essas cenas
cotidianamente, percebe e interioriza a mensagem transmitida pelas atitudes da professora: “não
estou sendo elogiada porque não sou tão bonita, não tenho um corte de cabelo tão bonito, não estou
tão bem vestida, não sou tão inteligente...”, isto é, esses estereótipos vão sendo assimilados como
verdades pela criança, que é vítima dessa violência simbólica ao ponto de, quando crescer um
pouco, querer alisar seus cabelos e pintá‑los de loiro, por exemplo, reproduzindo então os discursos
construídos anteriormente a partir de um referencial branco. A esse respeito, comenta Menezes
(apud Miranda, 2010, p. 15):
Perceba que não é somente a criança negra quem incorpora esse discurso pautado por uma referência
branca (e, portanto, não brasileira). Todos nós, em alguma medida, temos muita dificuldade em nos
definirmos por nossa cor, afinal, não podemos dizer que somos nem brancos puros, nem negros puros;
nem totalmente brancos, nem totalmente negros. Mas já vimos que a realidade e a estrutura social e
econômica que ela nos impõe encarrega‑se de deixar muito claro o que significa nos fazermos brancos
ou negros. Ou seja, construirmos ou assumirmos nossa identidade étnico‑racial significa também
ocuparmos (ou não) o “lugar‑social” (status social) reservado a cada um dos grupos étnicos, conforme
comprovado por tantos dados estatísticos na unidade I.
Retomando Bourdieu, a violência simbólica só é eficaz quando aquele que a sofre interioriza e
reproduz os discursos dominantes, ou seja, quando contribui para manter atitudes de submissão. É o que
acontece com a garotinha do nosso exemplo.
Após esta incursão por um emaranhado conceitual de complexidade sem dúvida reveladora,
podemos perceber que não deveria haver no Brasil qualquer visão dicotômica das relações étnico‑raciais.
A teoria do círculo vicioso, ou da centopeia de duas cabeças, de Helio Santos, certamente nos elucidou
sobre em que medida esses processos obedecem a um dinamismo complexo, que intencionalmente
produz e reproduz o racismo na cultura brasileira.
Não é possível, portanto, compreender essa questão por meio de um raciocínio bipolarizado; afinal,
não somos uma sociedade de brancos (puros) e de negros (puros). A melhor opção para elucidar
102
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
essa “trilha do círculo vicioso” do racismo no Brasil seria pensarmos numa série de aspectos que se
entrecruzam e se autodeterminam, dando o tom da especificidade do nosso racismo e, ao mesmo
tempo, colaborando para sua perpetuação. Mais uma vez, é Helio Santos quem nos ajuda a elucidar
essa concepção (Santos, 2001, p. 30):
Para que se compreenda a complexidade do que estamos tratando, vamos investigar como se dão
os processos identitários, segundo a perspectiva das Ciências Sociais, para, então, passarmos a entender
como ocorre essa construção entre crianças e adolescentes brasileiros, dos quais falávamos há pouco.
Figura 30
Pensando do ponto de vista das Ciências Sociais, precisamos considerar que o conceito de identidade só
pode ser entendido em sua intersecção com dois outros conceitos, de grupo social e cultura. Quando
uma pessoa nasce, encontra uma série de traços culturais presentes em seu grupo familiar e social, que
já existiam, segundo uma determinada “ordem” ou “lógica”, antes de sua chegada. Aos poucos, essa
criança vai percebendo o mundo que a rodeia, passa a compreender suas regras, linguagens, hábitos,
proibições etc. e também é capaz de interiorizar alguns desses elementos culturais, no processo de sua
constituição como indivíduo, sujeito de sua própria identidade. Esse processo, denominado pelas Ciências
Sociais de socialização ou endoculturação, tem por base a educação, realizada formal ou informalmente
por indivíduos que integram os grupos sociais de pertença daquela criança (Laraia, 2008; Kemp, 2009).
103
Unidade II
A partir de certo momento de sua vida, esse indivíduo pode negociar com essas limitações descritas
anteriormente, uma vez que a cultura é algo dinâmico. Isso significa que cabe a cada um selecionar,
entre as coisas previamente dadas pelo ambiente social, aquilo que para ele faz maior ou menor sentido,
ou seja, é preciso a cada momento ressignificar experiências, relações, representações; enfim, todas as
situações cotidianas:
É nesse sentido que deixamos de pensar a cultura como algo estático e dotado de uma “essência”
acabada e final para assumirmos a perspectiva do movimento incessante de diálogo e inter‑relação entre
os sujeitos, bem como da importância do respeito às diferenças, necessários à construção identitária e às
trocas simbólicas realizadas. A construção da identidade brasileira precisa passar necessariamente pela
realidade da miscigenação e da constituição de nossa cultura, a partir de nossas raízes negras, indígenas
e europeias, ao mesmo tempo e em igual relevância, é importante que se diga.
Observação
Sabemos que essas não são teorias simples, mas você já deve ter
estudado tais conceitos em suas disciplinas introdutórias de Ciências
Sociais nos primeiros semestres de seu curso.
Então, após esta breve revisão, podemos adentrar na questão específica da construção da identidade
negra (Universidade Federal de São Carlos, 2004b, p. 45):
104
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Para que seja possível entender o que significa “tornar‑se negro” segundo essa perspectiva, é preciso
considerar que a identidade se constrói no plano simbólico, isto é, no conjunto de significações, valores,
crenças e gostos que vão sendo assumidos em uma relação aos outros, relações essas permeadas por
estereótipos raciais, preconceitos e desigualdades.
Temos também as dificuldades das populações indígenas para manter sua identidade numa
sociedade onde cresce o avanço dos homens brancos sobre suas terras, a proximidade entre as aldeias e
as ocupações urbanas, o estabelecimento de relações comerciais diversas entre brancos e índios, entre
outras formas de relação. Precisamos, ainda, destacar o desconhecimento dos profissionais da educação
sobre a cultura e história dos povos indígenas, fator reforçado pela organização dos livros didáticos, que
privilegia uma única vertente histórica, contada pelo grupo dominante. Essas e outras questões criam
dificuldade para crianças e adolescentes indígenas manterem sua identidade cultural.
Esses são valores e formas de organização que, nas relações com as populações não indígenas, os
índios não vêm reconhecidos. Ao ingressarem nas escolas, as crianças são educadas para reprodução
de um conhecimento branco, numa língua que não lhe é conhecida, com tradições que não são do seu
povo. Por isso a urgente necessidade de fazer garantir o direito ao ensino bilíngue e o acesso a materiais
didáticos específicos nas escolas indígenas. Pois, como afirma Baniwa (2006, p. 51):
105
Unidade II
Na vida da criança e do jovem, a escola certamente será um desses caminhos que deverão ser
percorridos para a construção de si, até que se tornem sujeitos autônomos e capazes de fazer sua
própria história. Sendo assim, uma das principais figuras nessa mediação é o professor, cujo trabalho
exige persistência e intencionalidade, bem como a opção por valores éticos. Somente assim se poderão
realizar ações educativas que promovam a igualdade racial no ambiente escolar e favoreçam aos alunos
o reconhecimento de sua origem étnico‑racial e a construção saudável e feliz de sua identidade negra.
Daí a enorme dificuldade enfrentada por crianças e adolescentes, brancos e negros brasileiros, para
construírem sua identidade numa sociedade tão paradoxal, em que as leis lhes garantem igualdade de
direitos e oportunidades, mas cujas relações sociais revelam uma estrutura claramente hierarquizada e
encharcada com um racismo às escondidas, negado e escamoteado, como já afirmamos algumas vezes.
Como educadores ou profissionais da saúde, por exemplo, cabe‑nos o papel de mudar esse contexto,
propiciando um ambiente escolar ou institucional de respeito às diferenças e desenvolvendo uma prática
condizente com os valores de justiça e equidade étnico‑racial. Esse será o assunto do último tópico.
106
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Saiba mais
107
Unidade II
VELOSO, C.; GIL, G. Haiti. Intérprete: Caetano Veloso. In: Noites do Norte:
ao vivo. São Paulo: Universal Music, 2002. CD. Faixa 6.
Nesse sentido, um importante instrumento utilizado por professores e alunos para colaborar com o
aprendizado é o livro didático. Em muitas comunidades, ele é a única fonte de leitura dos alunos e de sua
família, dada a escassez de livros e revistas em algumas classes sociais e regiões do país. Em certos casos,
torna‑se também a única referência para o professor no preparo de sua aula e das atividades didáticas
que irá realizar com seus alunos.
108
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Figura 31
Inúmeras pesquisas têm sido produzidas pelas universidades no sentido de verificar de que forma os
livros didáticos abordam a questão das diversidades, sejam as de gênero, étnico‑raciais, socioculturais,
religiosas, de papéis sociais, profissões etc. Os resultados demonstram que a maioria traz uma representação
muito simplificada dos fatos históricos, acabando por estigmatizar ou caricaturar segmentos sociais
como mulheres, negros, pessoas idosas e trabalhadores, por exemplo. Essa simplificação colabora
também com o reforço de estereótipos, assunto que já abordamos fartamente nos tópicos anteriores.
Além da questão da simplificação, outro grande problema dos livros didáticos é a invisibilidade desses
segmentos sociais desfavorecidos, que aparecem representados no conjunto dos conteúdos didáticos
numa relação desproporcional àquela existente na sociedade brasileira.
Explicando de outro modo, basta observarmos, em um livro didático, quantas figuras aparecem
de homens, de mulheres, de brancos, de negros e de índios. É fácil verificar que mulheres, homens
negros, índios, pobres ou pessoas idosas aparecem numa proporção muito menor que homens brancos
e provenientes da classe média, o que traz um problema para as crianças que consomem esse material:
a falta de representatividade negra e indígena ou de figuras de pessoas negras desempenhando os mais
diversos papéis sociais, por exemplo, faz com que a criança afrodescendente não tenha parâmetros de
igualdade e diversidade para a construção de sua identidade étnico‑racial. Ou mesmo dos índios fora
da visão estigmatizada de uma cultura parada no século XVI, quando os portugueses aqui chegaram.
109
Unidade II
Figura 32
Como ilustração, leia o relato de Maia (2006, p. 17), que retrata bem a desvalorização social da
cultura indígena:
Em contraponto a essa desvalorização, observe nas fotografias a seguir como é fácil para uma
criança branca se imaginar em profissões socialmente valorizadas, como médico ou engenheiro; mas
o mesmo não é verdade para as outras crianças, uma vez que não encontram nem nos livros didáticos,
nem no meio social em que vivem, pessoas não brancas ocupando tais cargos e que possam servir de
referência no processo de construção da identidade diversa dessa na infância, conforme já abordamos
no tópico anterior.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Figura 33
Figura 34
111
Unidade II
Exemplo de aplicação
Espera‑se que esteja claro, neste momento, que todos os problemas, conceitos e teorias expostos
nos diversos tópicos deste livro‑texto mantêm entre si uma relação constante e não podem, portanto,
ser compartimentalizados.
Por causa de todas essas conclusões das pesquisas realizadas é que as professoras e professores não
podem se manter passivos na utilização dos livros didáticos; ao contrário, devem trabalhar ativamente
na desconstrução de estereótipos, na representatividade de todos os segmentos sociais e na valorização
das diversidades étnico‑raciais.
Outra importante discussão a ser feita para uma educação pela igualdade racial é a relação entre o
currículo e a diversidade. Como educadores, precisamos estar sempre alertas ao fato de que os currículos
são fruto de escolhas políticas, debates calorosos e que compete a nós incluir ou excluir assuntos,
disciplinas ou aspectos que servem ou não ao propósito de formação da criança e do jovem.
O poder público brasileiro já reconheceu, a partir das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que há a
necessidade urgente de incluir de uma vez por todas em nossos currículos a problemática das relações
étnico‑raciais, por meio do estudo da história e da cultura africana, afro‑brasileira e indígena, em todos
os níveis escolares, chegando também à formação universitária dos professores.
Acreditamos que já argumentamos aqui o suficiente a respeito da importância dessa mudança nos
currículos para a promoção de uma sociedade que respeite as diferenças e garanta a todos os seus
cidadãos as mesmas condições e oportunidades.
112
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Para terminar este subtópico, gostaríamos apenas de enfatizar: é imperativo que cada um dos
envolvidos no processo educacional brasileiro – a começar pelos professores, é claro, mas também
os coordenadores, diretores, gestores e administradores do poder público e do setor privado –
tomem uma decisão política pela igualdade nas relações étnico‑raciais. A partir da instituição da
Lei n. 10.639/2003, todos esses agentes estão convocados a instituir mudanças estruturais no ensino,
abarcando a reformulação dos currículos, dos projetos pedagógicos, dos planos de aula, de materiais
didáticos e paradidáticos; enfim, de toda a prática educativa de modo geral, a fim de promover o
reconhecimento, o respeito e a garantia das diversidades culturais e, de forma especial, da população
afrodescendente no Brasil.
Além das mudanças no sistema de ensino, por meio de revisões curriculares, nos planejamentos,
nas aulas e nos materiais pedagógicos de toda sorte, cabe também a todos os agentes do processo de
aprendizagem se colocar mais próximos da realidade sociocultural de seus alunos. Isso significa conhecer
a comunidade escolar, seu perfil socioeconômico, o entorno da escola, os principais problemas do bairro,
da cidade, bem como as principais manifestações culturais da comunidade, arte, música, religiosidade e
outros aspectos que aproximem os educadores dos alunos e de seus familiares.
Figura 35
São também inúmeras as pesquisas realizadas a esse respeito mostrando que, quando a escola
se coloca ao lado da comunidade, os projetos pedagógicos são realizados de maneira mais tranquila,
efetiva, e os objetivos traçados são atingidos com maior sucesso. Um bom exemplo é o artigo de
Silva (2003), no qual a autora sugere aos professores algumas estratégias bastante úteis para uma
113
Unidade II
Para concluir, a autora resume em três pontos os princípios da pedagogia antirracista, a saber:
respeito, reconstrução do discurso pedagógico e estudo da recriação das diferentes raízes da cultura
brasileira. Também contribui com as disciplinas específicas, como música e dança, matemática, psicologia,
sociologia, educação física, história, literatura e língua portuguesa, sugerindo práticas que cada um
desses professores especialistas podem adotar para abordar o tema “africanidades brasileiras” em sala
de aula (Silva, 2003, p. 28‑29).
Ao buscarmos em outras fontes novas possibilidades para estimular a igualdade racial na escola,
encontramos, no Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade, um texto que, a nosso
ver, representa de forma bastante genuína o encaminhamento que estamos pretendendo dar a esta
conclusão. Leia com calma e atenção:
114
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Essa seria uma postura que reclama novos afetos, uma nova forma de se
relacionar com o diferente, com o estrangeiro, ou seja, com a diversidade,
com o outro que não é mais um “mesmo” de mim.
Uma vez que é na relação com o outro que constituímos nossa subjetividade,
nossas diferenças, é na urgência da constituição de subjetividades outras,
livres da clausura causada pelo modelo dito “ideal”, que buscamos outras
formas de vida, já que as opções que nos são dadas encontram‑se por vezes
pobres e sem possibilidades.
É nesse sentido que procuramos conduzir os estudos desta disciplina, por meio, principalmente,
dos seguintes reposicionamentos: mudança de discursos e de práticas; respeito à pluralidade;
novas relações interpessoais, mais afetuosas, profundas e significativas; uma subjetividade livre de
clausuras e modelos preestabelecidos; crítica ao atual modelo hegemônico de homogeneização e
“assujeitamento”; recriação de novos sentimentos e reconhecimentos, especialmente em relação a si
mesmo, num movimento de respeito a toda forma de diversidade.
116
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Saiba mais
117
Unidade II
Resumo
118
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
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Unidade II
Exercícios
Questão 1. O Parecer CNE 003/2004, relativo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑brasileira e Africana, elaborado
especialmente para bem informar os educadores e as agências educacionais, é um documento útil a
toda e qualquer ação profissional e a todo cidadão. Isso porque o mito da democracia racial e a ideologia
do branqueamento favoreceram a construção e a manutenção de um imaginário coletivo carregado
de estereótipos negativos no que tange à África, aos africanos e a tudo o que lhes diz respeito. Assim
sendo, não compete exclusivamente aos agentes da educação formal a tarefa de reconstrução desse
imaginário e a constituição de uma sociedade verdadeiramente democrática. Além de propor a adoção
de políticas de ação afirmativa, o parecer busca estimular a formação de identidades positivamente
afirmadas, estimular a passagem da vergonha ao orgulho de ser negro. Certamente uma proposta de
renovação dessa natureza produziria resistências: a implementação da Lei n. 10.639/2003 não vem
ocorrendo com facilidade. A resistência à mudança é verificável nas mais diversas instâncias: na ação de
professores, de administradores escolares e de gestores do poder público e privado, entre outras. A Lei
Federal 10.639/2003 determina a inclusão da temática História e Cultura Afro‑brasileira no currículo
oficial da rede de ensino. O Parecer CNE 003/2004 detalha as responsabilidades que competem aos
poderes públicos – federal, estadual e municipal – e prioriza algumas ações relativas à implementação
da referida lei.
A seguir, apresentamos algumas ações imprescindíveis nos estabelecimentos de ensino. Entre elas,
assinale a afirmativa que não é verdadeira:
A) Formar professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das relações étnico‑raciais.
E) Sensibilizar todos os agentes envolvidos nesse processo para um compromisso efetivo com a
implantação da igualdade racial na escola e em nosso país.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
A) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: a formação de professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das relações
étnico‑raciais constitui uma das ações prioritárias. Uma longa história de silêncio a respeito de tudo o que
concerne à África, aos africanos e a seus descendentes impossibilitou a adequada formação identitária e
profissional dos cidadãos em geral e dos educadores em particular. Trata‑se agora de preencher lacunas
formidáveis nos currículos dos cursos de Pedagogia e na formação continuada de professores.
B) Afirmativa verdadeira.
C) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: os recursos analógicos que podem ser utilizados no ensino – contos, poemas e
representações gráficas, entre outros – favorecem muito o processo de elevação da autoestima de
alunos afrodescendentes. A linguagem analógica, ao servir‑se de abundantes expressões metafóricas,
atinge dimensões afetivas que dificilmente seriam mobilizadas por recursos da linguagem lógico‑causal.
Daí a importância da narrativa oral – contos, fábulas, lendas e mitos – para que se atinjam os objetivos
educacionais desejados, quando tratamos das questões étnico‑raciais.
D) Afirmativa falsa.
Justificativa: é preciso que todos os agentes educacionais estejam mobilizados para a tarefa em
questão, e não apenas os professores em sala de aula. Não admitir a abordagem dessa temática fora da
sala de aula seria uma conduta absolutamente inapropriada. Pelo contrário: todo tempo e lugar podem
oferecer oportunidade para que se trabalhem essas questões.
E) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: a tarefa de superação do racismo é coletiva e demanda a ação de todos. Para que
isso ocorra no espaço escolar, é preciso sensibilizar todos. Somente assim se poderá contar com um
compromisso efetivamente assumido com o projeto geral de conquista de igualdade étnico‑racial.
121
Unidade II
Questão 2. Helio Santos, um dos maiores expoentes nacionais da luta contra o racismo, doutor
em Economia e presidente do Instituto Brasileiro de Diversidade, produziu vasto e respeitável material
bibliográfico sobre a questão das relações raciais em nosso país. Sua visão lúcida a respeito dessa
questão acha‑se bem representada na obra A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo
vicioso. Trata‑se de um texto de compreensão possível para os mais diversos públicos, pois o autor não
quis restringir apenas ao mundo acadêmico seus conhecimentos.
Partindo da constatação de que a desigualdade social no Brasil se explica pela desigualdade racial, Helio
retoma a questão da identidade nacional e nos convida a acompanhá‑lo numa incursão pela complexa
realidade brasileira. Para melhor análise do quadro socioeconômico brasileiro, o autor formula uma teoria,
a qual denomina “trilha do círculo vicioso”, cujas principais características estão descritas a seguir: a
dinâmica das relações sociais, caracterizada por complexos processos de inclusão/exclusão, determina
um jogo cujos perdedores e vencedores têm cartas marcadas: aprisionados num inteligente circuito de
exclusão para o qual concorrem agências educacionais, de trabalho, de comunicação, de saúde, todas
elas apoiadas em representações sociais negativamente estereotipadas da África, dos africanos e de seus
descendentes e impostas para serem compartilhadas por brancos e negros, os afrodescendentes encontram
poucas chances – quando encontram – de inserção sócio‑político‑econômica e de (re)construção de uma
autoimagem positiva que lhes possibilite experimentar sentimentos de autoestima elevada. As forças que
agem nessa “trilha” são mais facilmente compreendidas se observamos atentamente o gráfico apresentado
na obra citada:
1º Passo
4º Passo
2º Passo
Negro-descendentes (preto e pardo)
Ret
Visão da sociedade:
Retroalimentação 3º Passo
Introjeção do racismo e dos
ro
alim
Violência
a
ção
Repressão
Meios de policial
comunicação Desmotivação
Retroalimentação
Invisibilidade
Fluxo da trilha
Retroalimentação das dificuldades
Dificuldades estruturais e psicológicas
Figura 36
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
I — Um debate – amplo, geral e irrestrito – sobre relações étnico‑raciais não é necessário num país como
o Brasil, onde todos os segmentos populacionais são igualmente beneficiados pelas políticas públicas.
II — O racismo no Brasil assemelha‑se a uma centopeia de duas cabeças, para usar uma expressão de
Helio Santos: além da conjuntura externa desfavorável, o afrodescendente compartilha representações
negativas inscritas no imaginário coletivo.
III — O processo contínuo de sujeição a um bombardeio de imagens negativas de tudo o que se refere
à África e o entorpecimento da consciência determinam que brancos e não brancos interiorizem como
“naturais” esses estímulos.
VI — O esquema gráfico traçado por Santos oferece uma visão sistêmica do problema e possibilita
constatar o fato de que transformações nas relações raciais brasileiras demandam ação afirmativa em
muitos campos, entre os quais o da educação, da comunicação social e do mercado de trabalho.
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: um amplo debate sobre relações étnico-raciais não é apenas necessário num país como
o Brasil: ele é indispensável e urgente. Com Helio Santos, constatamos que a desigualdade social no Brasil
se explica pela desigualdade racial, dado que na constituição demográfica de nossa sociedade o segmento
negro (pretos e pardos) compõe praticamente a metade do contingente humano.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: sobre a conjuntura externa desfavorável, os dados estatísticos não deixam margem a
dúvidas: há escassez de oportunidades para os afrodescendentes. Quanto à autoimagem, dificilmente
se mostra a construção de uma identidade positivamente afirmada sendo abundantes os estereótipos
negativos de negritude inscritos no imaginário coletivo.
IV – Afirmativa correta.
V – Afirmativa correta.
Justificativa: como os debates enfatizam, muitas vezes, a questão da igualdade de direitos, menor
ênfase recai sobre a questão da igualdade de oportunidades. Pessoas que têm de si próprias uma imagem
de “inferioridade” e de “incapacidade” certamente perdem poder de competitividade, e como sabemos,
nossa sociedade é extremamente competitiva.
VI – Afirmativa correta.
Justificativa: dificilmente encontramos um esquema gráfico tão competente para reunir dados
sobre a condição dos negros no Brasil. Seu caráter sistêmico possibilita definir estratégias e táticas de
combate ao racismo.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000