Revista de Estudos Curriculares, vol. 13, n.

º 1, 2022

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

José Carlos Morgado 1

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE DO MINHO

RESUMO
Este texto serviu de base a uma intervenção que o autor realizou no âmbito do
“V Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares”, sobre Currículo,
saberes e culturas num século em desafios: reexistências e(m) formação, que
decorreu na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, no Brasil.
Uma vez que participámos num painel que pretendia refletir sobre as “Políticas
de Currículo e Formação em Portugal e no Brasil”, decidimos abordar algumas das
políticas educativas implementadas recentemente no nosso País e que, dado o seu
carácter integrador e as mudanças que têm protagonizado, merecem uma
referência particular.

Palavras-chave: currículo; autonomia; inclusão; aprendizagens essenciais.

Introdução
As políticas educativas e curriculares e o seu impacto, quer no modelo educativo que
prevalece em Portugal, quer na formação de professores, continuam a ser temáticas cuja
centralidade é bem visível nos debates que, quer em termos académicos, quer em termos
sociais, quer, ainda, em termos políticos, se têm desenvolvido nos tempos mais recentes.
Em termos académicos, constatamos que se intensificou a produção de estudos sobre
um conjunto de temáticas – a ascensão das políticas neoliberais, as novas filosofias
educacionais, o impacto da globalização, a transformação dos atuais modelos de ensino, o
envelhecimento da classe docente e, mais recentemente, a importância das tecnologias em
termos educativos – que têm contribuído para configurar o atual campo curricular e envolvido
compromissos e conflitos com perspetivas divergentes a esse respeito.
Em termos sociais, as discussões têm privilegiado temas como o desempenho dos
professores, o desajustamento dos programas, o declínio dos níveis de formação, a
necessidade de delinear novas áreas curriculares, a inevitabilidade de preparar os alunos para
utilizarem as tecnologias da informação e comunicação, a indisciplina, entre outros, que se

1
jmorgado@ie.uminho.pt
Este trabalho é financiado pelo Centro de Investigação em Educação (CIEd), Instituto de Educação, Universidade
do Minho, projetos UIDB/01661/2020 e UIDP/01661/2020, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT.

10
 julga estarem a afetar a escola e a formação que aí se desenvolve, impedindo-a de concretizar
os mandatos que lhe têm sido consignados.
Em ambos os casos, procuram inventariar-se alguns dos problemas com que os
sistemas educativos – em particular os professores, os estudantes e as famílias – se deparam
e que têm estado na base de dois tipos de reações distintas: por um lado, o aumento, por
vezes desmesurado e injusto, de críticas à instituição educativa por se revelar incapaz de
acompanhar as mudanças que a rodeiam e de responder com eficiência aos desafios que a
sociedade lhe coloca, chegando mesmo a questionar-se a sua utilidade; por outro, a
preocupação de reabilitar a escola e de melhorar, de forma substantiva, a qualidade do serviço
que propicia, o que revela a importância que continua a ser consignada ao fenómeno
educativo como catalisador de desenvolvimento, individual e coletivo, e como esteio de
melhoria da sociedade futura.
Em termos políticos, e pese embora o protagonismo conseguido pela postura
centralista que caracterizou o Estado ao longo de uma boa parte do século passado, o que se
verifica é que, por contingências diversas, o Estado foi mergulhando numa crise de
legitimação, passando a ser visto por alguns como um entrave ao desenvolvimento social e
tecnológico. Na opinião de Fernandes (1993), essa crise do Estado não pode dissociar-se da
sua incapacidade de satisfazer as necessidades de uma sociedade que rapidamente cresceu e
se encontra numa situação de progressivo envelhecimento, o que contribuiu para que o
Estado entrasse em “sobrecarga”. Assim se compreende que essa situação estivesse na base
de sucessivas reclamações e nos múltiplos apelos à implementação de novas políticas tanto
ao nível da educação, da saúde e da economia, como da própria segurança social.
Por outro lado, não podemos esquecer que, em termos educativos, a rápida evolução
científica e tecnológica contribuiu para “a descaracterização ou esterilização da escola, e do
saber por ela produzido”, perante uma sociedade que rapidamente evoluiu e se transformou
numa “sociedade altamente tecnológica, assente em pressupostos de conhecimento e
eficácia”, bem como em dispositivos que permitem criar, usar e comunicar informação,
“potencialmente geradora de conhecimento” (Roldão, 2011, p. 31).
Para tentar ultrapassar a situação, assistimos, já em pleno Século XXI, à implementação
de políticas educativas e curriculares mais descentralizadas, tentando mobilizar as estruturas
locais, dinamizar lógicas de inovação e de eficácia e realçar o papel da escola, passando a
considerá-la como espaço privilegiado de decisão e ação educativas. Procura-se, assim,
(re)conceptualizar o papel da instituição educativa, assente num maior grau de autonomia e
numa lógica de compromisso com os atores educativos, favorecendo o desenvolvimento
curricular e a inovação centrados na escola.
Além disso, pretende-se que a escola se assuma como uma esfera de ação pública, isto
é, um espaço aberto a todos os interessados no processo educativo, concedendo-lhe um certo
grau de autonomia para conceber e/ou adaptar os currículos que veicula em função de cada
contexto educativo, para diferenciar as aprendizagens em função das características e
interesses dos alunos que a frequentam e para construir respostas inovadoras tanto aos
reptos com que atualmente se confronta, como às exigências do futuro. No fundo, uma

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

11 José Carlos Morgado
 mudança de paradigma educativo, cujo eixo estruturante se desloca da órbita do ensino para
o domínio da aprendizagem, e à luz do qual a escolarização se configura como uma forma de
renovação e inserção social mais alargada.
É precisamente com base nas alterações que acabei de referir que pretendo, de forma
mais circunstanciada, enunciar algumas medidas que foram sendo implementadas, nos
últimos seis anos, pelo Governo de Portugal e permitiram que a escola se fosse nutrindo de
uma efetiva autonomia e assumisse poderes de decisão que lhe permitiram, ainda que de
forma paulatina, reinventar o currículo que aí se desenvolve e reavivar os princípios da
cidadania, da inclusão e da solidariedade, de modo a que o empreendimento educativo se
fosse configurando como um bem comum.
Para o efeito, decidi, com base em Costa (2019), enunciar quatro medidas políticas que
considero mais emblemáticas e que têm contribuído para a melhoria da qualidade da
educação em Portugal, para melhorar o sucesso escolar dos estudantes e para que, de facto,
a escola se assuma como centro de decisão e ação educativa. Porém, antes de enunciar essas
medidas, importa clarificar o conceito de sucesso escolar.

1. Conceito de sucesso escolar

Um dos maiores desafios com que se depara a escola contemporânea é a necessidade
de gerar ativamente processos de aprendizagem (Innerarity, 2011), capazes de cativar e
envolver os estudantes. Tal ensejo justifica-se não só por se reconhecer que o conhecimento,
mais do que um caminho para o saber, é um instrumento de convivência, mas também porque
a Sociedade do Conhecimento e da Inovação “desloca os anteriores ideais de formação – ser
perfeito, estar bem informado ou ser crítico – para uma nova competência que poderemos
chamar de criatividade” (Innerarity, 2011, p. 13), e que pode ser idealizada como a capacidade
de mudar as nossas expetativas quando a realidade as desmente.
Para que os aspetos referidos se tornem realidade, Roldão (2011) considera que é
necessária uma alteração das lógicas que configuram a escola e o trabalho que se desenvolve
no seu interior, o que, em nosso entender, implica uma gestão do currículo mais assumida
pelas escolas, isto é, uma gestão curricular mais contextualizada porque aproxima os
processos de aprendizagem das necessidades e características dos estudantes.
Na opinião de Costa (2019, p. 14), trata-se de reconhecer que a escola contemporânea
se confronta com a difícil tarefa de contribuir para que professores e estudantes consigam
transformar informação em conhecimento, o que implica que sejam “capazes de desenvolver
novas literacias” que permitam, por um lado, mantê-los o mais imune possível aos
“fenómenos de manipulação” e às fake news que as correntes informacionais transportam e,
por outro lado, desenvolver competências que lhes permitam resolver problemas, trabalhar
com autonomia e de forma cooperativa. Convém lembrar que o desenvolvimento dessas
competências requer que, na escola, se trabalhem determinados conteúdos, se proceda a
“uma renovada articulação entre as formas de aprender interligando conhecimentos,
atitudes, capacidades e valores” (Costa, 2019, p. 15) e se assuma que a promoção do sucesso
escolar está associada à educação para a cidadania e ao desafio da inclusão.

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

12 José Carlos Morgado
 2. Políticas educativas e curriculares contemporâneas
Tendo em conta algumas decisões que têm vindo a ser implementadas pelo Ministério
da Educação, na sequência de um conjunto de políticas educativas e curriculares que têm
procurado criar condições para que as escolas desenvolvam a sua autonomia e o currículo seja
assumido como um espaço de cidadania e inclusão, propus-me destacar, como tinha referido
atrás, quatro medidas que considero fundamentais.

2.1. Autonomia e flexibilização curricular

Em primeiro lugar, e na sequência do que acabei de referir, a implementação de uma
efetiva autonomia e flexibilização curricular. Em Portugal, durante muito tempo o Estado
assumiu a tarefa de definir, a nível mais global, a organização do sistema de ensino, dos planos
de estudo e as decisões sobre o currículo que deveria ser desenvolvido nas escolas. Esse
centralismo das decisões pedagógicas e curriculares acabaria, inclusive, por sugerir muitas das
metodologias que deviam ser adotadas na sala de aula, relegando os professores para o papel
de meros executores de um conjunto de decisões emanadas superiormente.
Na opinião de Roldão (2011, p. 31), esta situação resultou em grande parte do facto
de a escola ser, durante muito tempo, uma “organização socialmente mandatada para a
passagem curricular”, competindo-lhe construir, transmitir e divulgar, por via da educação
escolar, o conhecimento reconhecido socialmente como necessário, “a camadas cada vez
mais amplas da população”, o que permitiu desenvolver e consolidar um “modelo de
organização assente na uniformização”.
Era necessário inverter esta lógica, o que passava por criar condições para que os
professores desenvolvessem procedimentos autónomos, o que implicava que de meros
executores passassem a assumir-se como decisores curriculares. É nessa ordem de ideia que
faz sentido falar em autonomia curricular, aqui entendida como

(…) possibilidade de os professores tomarem decisões no processo de

desenvolvimento curricular, tanto no que diz respeito à adaptação do currículo
proposto a nível nacional às características e necessidades dos estudantes e às
especificidades do meio em que a escola se insere, como no que se refere à
definição de linhas de ação e à introdução de temáticas que julguem
imprescindíveis para a sua plena formação. (Morgado, 2011, p. 397)

A autonomia é aqui vista numa perspetiva de territorialização das políticas educativas

e reconhecida como um valor intrínseco à própria escola ou agrupamento de escolas,
constituindo não um fim em si mesma, mas um meio de perseguir em melhores condições as
finalidades educativas.
Acresce o facto de ser ao nível do currículo que se desenvolve na escola que os
professores têm oportunidade de se afirmarem profissionalmente, na medida em que se
assumam como gestores e protagonistas do processo de desenvolvimento curricular. O
reconhecimento desta necessidade, entendida como forma de as escolas organizarem o

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

13 José Carlos Morgado
 desenvolvimento do currículo, recorrendo às estratégias que considerem mais adequadas
para “promover mais inclusão e aprendizagens mais significativas” (Costa, 2019, p. 17), tem
vindo a ser concretizada desde a publicação do Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho.
A partir daí, reforça-se a ideia do currículo se assumir como um conjunto de saberes
socialmente relevantes e a possibilidade de os estudantes obterem resultados idênticos
percorrendo caminhos diferentes. Além disso, reconhece-se que os Conselhos de Turma têm
capacidade de planificar o currículo de forma integrada, abrindo espaço a “formas de
organização em que os tempos, espaços, a interação entre as componentes do currículo,
sejam explorados de forma distinta” (Costa, 2019, p. 18).

2.2. A adoção de um modelo de Educação Inclusiva

A segunda decisão que, em nosso entender, ganhou centralidade em termos de
políticas educativas diz respeito à implementação de um modelo de Educação Inclusiva.
Partindo da ideia de que não faz sentido discutir quaisquer princípios curriculares se o acesso
ao currículo não for garantido a todos os estudantes, tornou-se necessário proceder à
“desconstrução crítica do (ou rutura com o) modelo de escola e de ensino-aprendizagem que
dominou os séculos anteriores”, incluindo a formação de profissionais e o desenvolvimento
de programas específicos para os que revelavam ‘necessidades especiais’ (Abrantes, 2021, p.
26).
Essa alteração paradigmática de abordagem à inclusão procurou concretizar-se a partir
da publicação do Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, através do qual as escolas, sem se
centrarem apenas na deficiência, “são convidadas a uma abordagem caso a caso de cada
aluno, num modelo multinível de adequação de medidas, assentes no pressuposto de que
todos temos capacidade de aprender” (Costa, 2019, p. 18). Trata-se de um modelo integrador
e abrangente, capaz de globalizar a ideia de inclusão e de a considerar uma questão curricular.
Na opinião de Abrantes (2021, p. 26), este modelo de educação inclusiva está vinculado “a
princípios de justiça e transformação social, assim como a uma visão de escola enquanto
comunidade de aprendizagem”, em que todos – profissionais e estudantes – participam e
reconhecem que aprendem uns com os outros, o que implica “mudanças institucionais
profundas”.
Em termos curriculares, procura fazer-se prevalecer uma noção de currículo

(…) compaginada a um modelo pedagógico bem diferente daquele que imperou

durante muito tempo no nosso sistema educativo, em que os processos educativos
se centravam no ensino e no professor, valorizando sobretudo as destrezas
cognitivas e a dimensão instrutiva do ato educativo, e se desenvolviam na base de
um conceito de aprendizagem idealizado como um processo de acumulação, que
fazia da memorização o seu pilar fundamental. (Morgado, 2018, p. 77)

No fundo, um modelo pedagógico diferente, já que assenta num novo dinamismo e se

baseia no protagonismo acrescido do estudante, o que compele o professor a ter de se
reinventar para fazer face aos desafios que lhe são colocados pelo novo empreendimento

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

14 José Carlos Morgado
 educativo (Morgado & Silva, 2019, p. 138). Daí a frequência com que os elementos
estruturantes desse empreendimento – liderança, contextualização, articulação e inovação –
são reconhecidos como imprescindíveis, o que se comprova pela centralidade que têm
granjeado tanto ao nível dos discursos educacionais, como das práticas pedagógicas e
curriculares que se desenvolvem nas escolas.

2.3. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

A terceira decisão política a que pretendemos aludir engloba o alargamento da
escolaridade obrigatória e a aprovação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória (PASEO), um documento enquadrador das opções curriculares que as escolas
devem tomar e que abarca um conjunto de princípios, a partir dos quais se identificam
competências e valores a desenvolver nos doze anos de escolaridade.
Convém referir que, tal como deixou bem claro o Coordenador do Grupo de Trabalho
que elaborou o documento que serviu de base à construção do PASEO (Martins et al., 2017,
p. 5), a referência a um perfil não visa “qualquer tentativa uniformizadora”, mas apenas a
criação de um “quadro de referência que pressuponha a liberdade, a responsabilidade, a
valorização do trabalho, a consciência de si próprio, a inserção familiar e comunitária e a
participação na sociedade que nos rodeia”. Trata-se, apenas, de um documento enquadrador
que perante a diversidade, a mudança e a incerteza que caracterizam o mundo de hoje,
procura que as escolas criem condições para desenvolverem um modelo de ensino-
aprendizagem que faça sentido e estimule o desenvolvimento de cidadãos autónomos, com
uma boa formação de base, ativos e críticos.
Dito de outra forma, este documento torna claro o que se espera de um aluno no final
dos seus doze anos de escolaridade, sendo de salientar que não deve apenas ser detentor de
saber científico, técnico e tecnológico, mas deve sobretudo aprender a pautar a sua atuação
e intervenção social e profissional com base em princípios, valores, atitudes e competências
que o perfil clarifica. Além disso, o perfil torna claro que a escola deve estimular o
desenvolvimento de capacidades e competências que permitam ao estudante gerir
informação, pensar criticamente, raciocinar e resolver problemas.
Além disso, a existência deste perfil serve para motivar os alunos a compreenderem a
importância da educação como meio de formação de pessoas livres, que se realizam pelo
protagonismo que conquistarem no âmbito da sua intervenção social e profissional. Ancorado
numa cultura científica e artística de base humanista, o PASEO procura aprofundar o carácter
inclusivo da escola pública, assegurando que os saberes aí construídos sejam orientados por
princípios, valores e por uma visão de aluno livre, solidário e responsável, portador de distintas
formas de ver e viver em sociedade e que, por isso, lhe permitem analisar criticamente a
realidade.

2.4. Aprendizagens Essenciais

A última medida política a que pretendemos referir-nos diz respeito às Aprendizagens
Essenciais. Trata-se de uma decisão política que também pretende contribuir para substituir

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

15 José Carlos Morgado
 a visão mais tradicionalista de currículo que vimos referindo, em que este era visto como um
conjunto de conteúdos a transmitir, organizados em disciplinas, por uma conceção de
currículo que, sem descurar a importância do conhecimento, se estrutura em torno de um
conjunto de capacidades, atitudes, competências e valores previstos no Perfil do Aluno à saída
da Escolaridade Obrigatória. Pretende-se, assim, que se faça dos conteúdos os meios propícios
para o seu desenvolvimento curricular e não um fim em si mesmos.
Importa referir que a necessidade de definir aprendizagens essenciais surgiu como
resposta à constatação de um aspeto que dificultava quer a consolidação das aprendizagens,
quer a inclusão dos estudantes: a extensão dos programas. Na opinião de Costa (2019, p. 20),
por serem demasiado extensos e assentes em lógicas distintas, os programas “não libertavam
tempo para a inclusão, [nem] para a diferenciação pedagógica”, nem mesmo para a
interdisciplinaridade, constituindo um obstáculo à concretização de aprendizagens
significativas. Dito de forma metafórica, era necessário libertar os programas da obesidade
curricular que os vinha afrontando, correndo os processos de ensino-aprendizagem o risco de
desenvolverem problemas como a hipertensão educativa ou a diabetes curricular.
A definição das aprendizagens essenciais, entendidas como conjunto comum de
conhecimentos indispensáveis que os estudantes devem adquirir na escola, bem como de
capacidades e atitudes a desenvolver obrigatoriamente por todos os alunos em cada área
disciplinar ou disciplina, funciona como uma orientação de base tendo, por referência o ano
de escolaridade, e constitui-se como um imperativo democrático, uma vez que promovem a
igualdade e se assumem como um meio propício para a inclusão de todos os estudantes.

Em suma, as quatro medidas que referi têm vindo a ser implementadas com o intuito
de envolver as escolas, os pais, os professores e os estudantes num processo inevitável de
mudança. Uma decisão compreensível se tivermos em conta que a escola não pode ficar
imune às mudanças que eclodem no seu exterior, sob pena de se tornar rapidamente
obsoleta, sem sentido e mesmo sem utilidade. Além disso, as medidas referidas enquadram-
se em objetivos maiores, que podem fazer a diferença em termos educativos e sociais: a
promoção do sucesso escolar, a consecução de melhores aprendizagens e a consolidação de
uma escola mais inclusiva e mais cidadã, num cenário de transformações inéditas e de
incertezas radicais.
Se esses objetivos não conseguirem concretizar-se, então a educação e, em particular,
a escola não estarão a cumprir a sua promessa de nos ajudar a moldar um futuro mais pacífico,
mais justo e mais sustentável. Ora, ao longo da História, a educação assumiu sempre um claro
protagonismo na transformação das sociedades humanas, interligando-nos com o mundo e
com os outros, expondo-nos a novas oportunidades e fortalecendo as nossas capacidades de
diálogo e de ação.
Só que, para conseguir moldar um futuro pacífico, justo e sustentável, a Comissão
Internacional da Educação da UNESCO considera que a própria educação tem de ser
transformada, propondo, para o efeito, um novo contrato social para a educação, uma vez
que se acredita que promoverá uma efetiva cooperação e gerará benefícios comuns (UNESCO,

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

16 José Carlos Morgado
 2022). Um contrato social que se estruture na base de normas, compromissos e princípios
culturalmente incorporados, se baseie numa visão compartilhada dos objetivos públicos da
educação e se funde nos princípios gerais que sustentam os direitos humanos: inclusão,
equidade, cooperação, solidariedade, responsabilidade coletiva e interação permanente.

Considerações finais
Em jeito de conclusão, não posso deixar de lembrar Harari (2018), quando refere que
as transformações e incertezas referidas contribuem para que muito do que os alunos
aprendem hoje nas escolas se torne ultrapassado em muito poucos anos. Hoje ainda há muitas
escolas a enfatizar a memorização da informação. E se isso tinha sentido há algum tempo
atrás, porque a informação era escassa, hoje isso não é possível porque a produção explosiva
de informação e a sua intensa disseminação colocam outros desafios às escolas e geram
alguns perigos, dos quais se destacam “a desinformação” e a “irrelevância”. Estas, sim, duas
possibilidades com que mais nos confrontamos nos tempos atuais e que causam sofrimento
e desigualdade.
Ora, num mundo com estas características, o que os professores menos precisam é de
dar mais informação aos alunos. Em vez disso, precisam de os ajudar a desenvolver
capacidades para “discernir a informação, perceber a diferença entre o que é importante e o
que é irrelevante, e, acima de tudo, combinar os vários pedaços de informação para obter um
retrato” (Harari, 2018, p. 301) o mais completo possível do contexto em que se inserem e o
mais abrangente possível do mundo. Além disso, considera que as decisões que tomarmos
nos tempos mais próximos influenciarão o nosso próprio futuro, embora não se consigam ter
certezas quanto às especificidades desse futuro, sendo a mudança e a transformação as únicas
garantias desse devir.
Por isso, para sobrevivermos de forma equilibrada num mundo destes, precisamos de
muita flexibilidade mental e de reservas substantivas de equilíbrio emocional, o que nos
permitirá, de forma equilibrada, familiarizarmo-nos com o desconhecido. Somos seres
emocionais e essa característica tem vindo a ter um “peso” cada vez mais significativo no
nosso dia-a-dia. E é, precisamente, pelo facto de estarmos perante um novo contexto social,
desconhecido ainda em grande parte, que as emoções passaram a ter um peso significativo
nas nossas decisões. Os mecanismos de resposta emocional são muito mais fortes do que os
mecanismos de resposta racional, o que não é negativo uma vez que são muito mais rápidos
e, por isso, tendem a proteger-nos de forma mais eficiente.
As respostas emocionais são importantes, sobretudo para lidar com o volume de
informação com que nos confrontamos diariamente. Além disso, as redes sociais estão
pejadas de subjetividades, o que contribui para a valorização que fazemos das competências
socioemocionais, sobretudo porque interferem na forma como reagimos perante as
adversidades. Só que, ao mesmo tempo, as respostas emocionais são, também, mais
automáticas e, por isso, mais sujeitas a erros. Daí a necessidade de as instituições de educação
e formação adotaram modelos educativos mais inclusivos e apostarem no desenvolvimento
de competências socioemocionais, a par das competências cognitivas.

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

17 José Carlos Morgado
 Em suma, hoje em dia, associada ao desafio de promover o acesso à informação e ao
conhecimento, emerge uma necessidade premente: a de transformarmos as nossas vidas
através da Educação. Como sabemos, já não é suficiente pensar a escola como um espaço por
excelência para a difusão e acumulação de informações. É preciso reinventar novos rumos
para a educação, superar a fragmentação disciplinar, estimular a aprendizagem de novos
saberes e desenvolver novas competências.
Mas, como referimos, isso só será viável se conseguirmos criar ambientes educacionais
que envolvam as comunidades, valorizem a solidariedade, a responsabilidade, a
sustentabilidade e a diversidade e contem com o empenho e o esforço de todos nós, em
especial dos professores. Os nossos estudantes merecem esse esforço…

Referências Bibliográficas

Abrantes, P. (2021). Educação Inclusiva: proposta de quadro analítico e aplicação ao caso

português. Revista Portuguesa de Educação, 34(1), 25-41.

Costa, J. (2019). Melhores aprendizagens e sucesso escolar: medidas de política educativa

em curso. In J. C. Morgado, I. C. Viana & J. A. Pacheco (Org.), Currículo, Inovação e
Flexibilização (pp. 13-24). Santo Tirso: De Facto Editores.

Fernandes, A. T. (1993). A Crise do Estado nas Sociedades Contemporâneas. Porto: Conselho

Diretivo da Faculdade de Letras da Universidade do Porto.

Innerarity, D. (2011). La democracia del conocimiento: por una sociedad inteligente.

Barcelona: Paidós.
Martins, G. d’O. et al. (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Ministério da Educação. Disponível em https://bit.ly/3T97Q9y (consultado em
junho de 2021).

Morgado, J. C. (2011). Projeto Curricular e Autonomia da Escola: das intenções às práticas.

RBPAE - Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, 27 (3), 391-408.

Morgado, J. C. (2018). Políticas, Contextos e Currículo: desafios para o Século XXI. In J. C.

Morgado; J. Sousa; A. F. Moreira & A. Vieira (Org.), Currículo, Formação e
Internacionalização: desafios contemporâneos (pp. 71-82). CIEd, Instituto de
Educação, Universidade do Minho.

Morgado, J. C. & Silva, C. M. (2019). Articulação Curricular e Inovação Educativa: caminhos

para a flexibilidade e autonomia. In J. C. Morgado, I. C. Viana e J. A. Pacheco (Orgs.),
Currículo, Inovação e Flexibilização (pp. 129-148). De Facto Editores.

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

18 José Carlos Morgado
 Roldão, M. C. (2011). Um currículo de currículos. Edições Cosmos.

UNESCO (2022). Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação.
Relatório da Comissão Internacional sobre os futuros da educação. Comissão
Internacional sobre os Futuros da Educação – UNESCO (Brasília).

Referências Legislativas
Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho – Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva.

Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho – Estabelece o currículo dos ensinos básico e

secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

19 José Carlos Morgado
 POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CURRICULARES EN PORTUGAL: RETOS Y OPORTUNIDADES

RESUMEN
Este texto sirvió de base para una intervención que el autor realizó en el ámbito
del “V Coloquio Luso-Afro-Brasileño de Cuestiones Curriculares”, sobre
Currículum, conocimientos y culturas en un siglo de desafíos: re-existencia e
(in)formación, que tuvo lugar en la Facultad de Educación de la Universidad
Federal de Bahía, en Brasil.
Una vez que participamos en un panel de discusión que pretendía reflexionar
sobre las Políticas Curriculares y de Formación en Portugal y Brasil, decidimos
abordar algunas de las políticas educativas implementadas recientemente en
nuestro país y que, dado su carácter integrador y los cambios que están
provocando, merecen una referencia particular.

Palabras Clave: currículo; autonomía; inclusión; aprendizajes esenciales.

EDUCATIONAL AND CURRICULUM POLICIES IN PORTUGAL: CHALLENGES AND

OPPORTUNITIES

ABSTRACT
This text served as the basis for an intervention that the author carried out within
the scope of the “V Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares”, on
Curriculum, knowledge and cultures in a century of challenges: reexistence and
(in)formation, which took place at the Faculty of Education from the Federal
University of Bahia, in Brazil.
Since we participated in a panel that intended to reflect on Curriculum and
Training Policies in Portugal and Brazil, we decided to address some of the
educational policies implemented recently in our country and which, given their
integrative nature and the changes they have been leading to, deserve a particular
reference.

Keywords: curriculum; autonomy; inclusion; essential learnings.

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES EM PORTUGAL: DESAFIOS E OPORTUNIDADES

20 José Carlos Morgado