Avaliação No Ensino e Aprendizagem Da Língua Inglesa Na Educação Básica

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Quais são os tipos de avaliação escolar? Conheça os

4 e aprenda a colocá-las em prática!
Ao re etir sobre os tipos de avaliação escolar, o primeiro item que surge à sua
mente é a tradicional prova escrita? Se for o caso, preste bastante atenção, pois seu
método de avaliação pode estar ultrapassado.
Mesmo que ainda sejam relevantes para analisar o desempenho dos estudantes, os
testes escritos não podem ser os únicos instrumentos avaliativos usados na
aprendizagem.
A nal, avaliar é uma importante etapa do processo pedagógico, mas que não se
resume a atribuir notas aos alunos.
Qualquer avaliação deve agir como suporte no planejamento e nas revisões do
processo de ensino-aprendizagem. Quer entender mais sobre o assunto? Continue
acompanhando a seguir e conheça os principais instrumentos e tipos de avaliação
escolar para utilizar em classe!
Quais são os 4 tipos de avaliação escolar?

Os diferentes tipos de avaliação escolar existem para ajudar os docentes a colher
informações sobre a trajetória dos alunos. Cada um possui características e objetivos
pedagógicos próprios. Dessa forma, é essencial conhecê-los para aplicar o método
ideal para cada etapa educacional.
Entre as avaliações principais, destacamos a formativa, somativa, diagnóstica e
normativa. É válido ressaltar que, em determinadas situações, essas concepções
podem abrir mão de alguns instrumentos avaliativos tradicionais.
Contudo, é crucial lembrar que suas intenções se diferem. Veja abaixo a proposta de
cada uma das avaliações!
1. Avaliação formativa
A avaliação formativa é aquela que ocorre ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, com o objetivo de identi car as di culdades e os avanços dos alunos,
bem como as necessidades de ajustes na metodologia ou nos conteúdos.
Não tem uma função classi catória ou seletiva, mas sim diagnóstica e orientadora.
Ela permite ao professor acompanhar o desenvolvimento dos alunos e oferecer
feedbacks constantes para melhorar o seu desempenho. Também permite aos
alunos re etirem sobre o seu próprio processo de aprendizagem e buscarem superar
suas di culdades.
Ou seja, é uma ferramenta valiosa para orientar e personalizar o apoio aos alunos
que buscam melhorar seu desempenho acadêmico. Dessa forma, ela também é
uma ótima forma de introduzir o reforço escolar na vida dos estudantes.
A nal, por meio desse método o professor pode acompanhar o desenvolvimento
dos alunos, e esse acompanhamento contínuo é fundamental no reforço escolar,
onde o progresso dos alunos que precisam de apoio extra deve ser monitorado de
perto.
Além disso, esse modelo avaliativo pode ser realizado por meio de diferentes
instrumentos, como observações, registros, questionários, autoavaliações, portfólios,
trabalhos em grupo, seminários etc. O importante é que ela seja aplicada de modo
contínuo, diversi cado e participativo, envolvendo tanto o professor quanto os
alunos na construção do conhecimento.
2. Avaliação somativa
A avaliação somativa é mais uma entre os tipos de avaliação escolar. Ela consiste
em veri car o nível de domínio dos conteúdos pré-estabelecidos ao nal de um
período de ensino, como um bimestre, semestre ou ano.
A avaliação somativa pode ser feita por meio de provas ou trabalhos nais,
somatório de exames realizados ao longo do ano ou avaliações híbridas (provas +
trabalhos). Seu objetivo é informar e classi car os alunos de acordo com os critérios
de nidos pela escola.
Esse tipo de avaliação tem algumas vantagens e desvantagens. Entre as vantagens,
podemos citar:
É uma forma objetiva e quantitativa de medir o desempenho dos alunos;
Permite comparar os resultados entre turmas, escolas ou sistemas
educacionais;
Estimula os alunos a estudarem e se prepararem para as provas.
Entre as desvantagens, podemos destacar:
É uma forma limitada e pontual de avaliar o aprendizado, que não leva em
conta as diferenças individuais dos alunos;
Pode gerar ansiedade, estresse e frustração nos alunos que não alcançam as
notas esperadas;
Pode incentivar a memorização super cial dos conteúdos em vez da
compreensão profunda;
Pode desconsiderar outros aspectos do desenvolvimento dos alunos, como
habilidades socioemocionais, criatividade e autonomia.
Portanto, a avaliação somativa pode ser usada como uma ferramenta
complementar a outras avaliações mais formativas e diagnósticas, que buscam
acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos e oferecer intervenções
pedagógicas adequadas às suas necessidades.
3. Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica busca analisar o desenvolvimento dos alunos ao longo do
processo educativo. Ela é realizada no início do período letivo ou de uma nova
unidade de ensino, para identi car os conhecimentos prévios, as di culdades e as
necessidades de cada aluno.
Pode ser feita por meio de diferentes instrumentos, como provas escritas ou orais,
questionários, redações ou debates. O importante é que o aluno tenha a
oportunidade de expressar suas ideias e demonstrar seu nível de compreensão
sobre o tema avaliado.
A avaliação diagnóstica não tem caráter classi catório ou pontuador, mas sim
formativo e orientador. Por isso, alguns teóricos a colocam como um desdobramento
da avaliação formativa. Nesse sentido, a avaliação diagnóstica é um tipo de
avaliação escolar muito importante para conhecer o per l dos alunos e adaptar o
ensino às suas necessidades.
Ela também permite ao professor acompanhar a evolução dos alunos ao longo do
ano letivo e veri car se os objetivos educacionais estão sendo alcançados.
4. Avaliação comparativa
A avaliação comparativa tem como objetivo medir e comparar o desempenho e as
habilidades dos alunos em relação a um padrão ou critério estabelecido. Pode ser
usada para quali car o ensino, possibilitando a re exão sobre o que foi aprendido e o
que ainda precisa ser ensinado.
Ela também pode servir para identi car as diferenças entre os alunos, suas
potencialidades e di culdades, e planejar intervenções adequadas. Alguns exemplos
de instrumentos de avaliação comparativa são:
Provas padronizadas: também conhecidas como <avaliação externa de larga
escala= são provas elaboradas com base em um currículo ou matriz de
referência, aplicadas a uma amostra representativa ou a todos os alunos de
um determinado nível ou etapa de ensino. Elas permitem comparar os
resultados entre escolas, regiões ou países, e veri car se os alunos atingiram os
objetivos esperados para sua formação. O Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), é um grande exemplo;
Trabalhos: são coleções de trabalhos realizados pelos alunos ao longo de um
período de tempo, que evidenciam seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento. Eles permitem comparar o progresso dos alunos em relação
aos seus objetivos individuais ou coletivos, e avaliar suas competências e
habilidades em diferentes áreas do conhecimento. Exemplos: produções
escritas, projetos interdisciplinares, registros re exivos;
Rubrica: são tabelas que descrevem os critérios e os níveis de desempenho
esperados para uma determinada tarefa ou atividade. Elas permitem
comparar o trabalho dos alunos com um padrão de qualidade de nido
previamente, e fornecer feedbacks especí cos sobre seus pontos fortes e
fracos. Exemplos: apresentações orais, resolução de problemas, participação
em grupo.
A avaliação comparativa pode trazer benefícios tanto para os alunos quanto para os
professores, desde que seja usada com clareza, coerência e ética.
Ela pode contribuir para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem,
estimular a autoavaliação e a metacognição dos alunos, e orientar as decisões
pedagógicas dos professores.
Como colocá-las em prática?

Agora que você já conhece os diferentes tipos de avaliação escolar, veja como
colocá-los em prática na sua sala de aula:
Avaliação diagnóstica: no início do período letivo ou de um novo conteúdo,
para veri car o nível de conhecimento dos alunos sobre o tema. Ela ajuda o
professor a planejar as atividades pedagógicas adequadas para cada turma e
aluno. Utilize provas, testes, questionários ou debates informais para realizar
essa avaliação;
Avaliação formativa: ao longo do processo de ensino-aprendizagem, para
acompanhar o desenvolvimento dos alunos e identi car suas di culdades e
avanços. Ela ajuda o professor a ajustar as estratégias didáticas e dar
feedbacks aos alunos. Aplique trabalhos em grupo, seminários, portfólios ou
autoavaliações para realizar essa avaliação;
Avaliação comparativa: comparar o desempenho dos alunos com um padrão
externo ou com outros grupos de alunos. Ela ajuda o professor a analisar os
resultados da sua prática pedagógica e a buscar melhorias contínuas. Use
provas padronizadas ou simulados para realizar essa avaliação — vale utilizar
plataformas automatizadas para colher dados sobre o desempenho da sua
escola com outras instituições de ensino;
Avaliação somativa: no nal do período letivo ou de um conteúdo especí co,
para veri car se os alunos atingiram os objetivos propostos e adquiriram as
competências esperadas. Ela ajuda o professor a atribuir notas ou conceitos
aos alunos e a decidir sobre sua aprovação ou reprovação. Aplique provas
nais, projetos em grupo ou apresentações orais para realizar essa avaliação.
Quais são os instrumentos de avaliação

escolar?
É importante que você não confunda os tipos de avaliação escolar com os
instrumentos avaliativos.
Os instrumentos de avaliação escolar são as formas que os professores utilizam para
veri car o desempenho e a aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos e às
habilidades trabalhadas em sala de aula. Alguns exemplos são:
Produções orais: os alunos devem expor suas ideias, argumentos ou
conhecimentos sobre um tema oralmente, podendo ser individualmente ou
em grupo. Esse instrumento avalia a capacidade de comunicação, expressão e
articulação dos estudantes;
Questionários: os alunos devem responder a perguntas fechadas ou abertas
sobre um assunto especí co, podendo ser escritas ou orais. Esse instrumento
avalia seus níveis de conhecimento, compreensão e memorização;
Listas de exercícios: os alunos devem resolver problemas práticos ou teóricos
relacionados ao conteúdo estudado, podendo ser individuais ou coletivos. Esse
instrumento avalia suas capacidades de raciocínio lógico, aplicação e análise;
Seminários: os estudantes devem pesquisar e apresentar um tema relevante
para a disciplina, podendo ser em grupo ou individualmente. Esse instrumento
avalia a capacidade de pesquisa, síntese, organização e exposição;
Autoavaliação: os alunos devem re etir sobre seu próprio processo de
aprendizagem, identi cando seus pontos fortes e fracos, di culdades e
avanços. Esse instrumento avalia a capacidade de autoconhecimento,
autocrítica e metacognição.
Conclusão
Neste conteúdo, você aprendeu mais sobre os tipos de avaliação escolar que devem
estar presentes no seu processo de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Lembre-se que esses modelos de avaliação não são excludentes entre si, mas
complementares.
Cada um tem sua importância e sua função no contexto educacional, e cabe ao
professor escolher o mais adequado para cada situação e objetivo pedagógico. O
essencial é que a avaliação seja vista como um meio para promover a aprendizagem
dos alunos, e não como um objetivo nal a ser conquistado.
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Conheça quais são os tipos de

avaliação da aprendizagem
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Sumário
Quais são os tipos de avaliação da aprendizagem utilizados na sua

escola? Se você responder que toda a base é feita em provas, saiba que
sua instituição de ensino está atrasada. Apesar de os exames escritos
ainda serem relevantes e fundamentais para a aprendizagem, a
construção do conhecimento ocorre de diferentes formas.
Conhecer esses diferentes tipos de avaliação é fundamental para que o

processo de ensino e aprendizagem seja mais eficiente e significativo.
Com a Educação 5.0 (https://provafacilnaweb.com.br/blog/educacao-
5-0/), a avaliação da aprendizagem deixa de ser vista apenas como
uma ferramenta para atribuir notas e passa a ser vista como um
processo colaborativo.
É por isso que esse é o tema deste artigo. Assim, mais que entender a
evolução educacional, você terá a chance de implementar as boas
práticas. Vamos lá?
O que é a avaliação?
Antes de conhecer os diferentes tipos de avaliação educacional, é preciso
entender o que essa palavra significa. De acordo com o Dicionário
Michaelis Online (https://michaelis.uol.com.br/moderno-
portugues/busca/portugues-brasileiro/avalia%C3%A7%C3%A3o/), a
explicação é <apreciação, cômputo ou estimação da qualidade de algo ou
da competência de alguém=. Essa definição é clara e leva a um
questionamento: como determinar qual é a competência de um aluno?
É para isso que existem os diferentes tipos de avaliação da

aprendizagem. Como parte do processo de ensino, a aplicação desses
diversos exames exige conhecimento e preparo técnico, além de
capacidade de observação dos professores.
Dessa forma, o docente alcança o que Perrenoud indicou ser o correto nos
novos tempos: <A avaliação da aprendizagem, novo paradigma, é um
processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente
relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da
aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das
provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam
supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter
diagnóstico=.
Fica claro, portanto, que se torna fundamental atuar de forma didática

interativa. Cabe ao docente avaliar a participação e a produtividade do
aluno e complementar, então, com as provas escritas. O resultado é uma
reflexão crítica sobre a prática, a fim de identificar de maneira acertada
quais foram as dificuldades e os avanços dos estudantes, assim como os
aspectos necessários para ultrapassar os desafios.
Quais são os tipos de avaliação da aprendizagem?

A nota é uma exigência do sistema educacional. Determinada pelo
Ministério da Educação (MEC), ela é a base para o professor comprovar
que determinado estudante atingiu o mínimo necessário de conhecimento
para passar de ano.
Em países mais avançados nesse quesito, como a República de Singapura,

as avaliações já passam por mudanças e visam a deixar de lado a
repetição de exercícios e a cobrança por boas notas. O motivo é
implementar uma abordagem holística, que considere diferentes
variáveis.
Nesse caso, os trabalhos de casa e as discussões devem substituir os

exames escritos. Aqui no Brasil, ainda inexiste qualquer previsão nesse
sentido. Ainda assim, muitas instituições de ensino colocam em prática
uma visão mais abrangente.
É o caso do Hospital Israelita Albert Einstein, que oferece cursos de

formação na área da saúde. A partir de testes online aplicados através de
um software, a instituição analisa o desempenho dos alunos após todas
as aulas. Isso ocorre por meio da metodologia Team Based Learning (TBL),
em que os alunos são avaliados por meio de uma estratégia colaborativa
e em grupos, sem deixar de lado a avaliação individual.
Depois de todo esse contexto, quais são os tipos de avaliação

educacionais passíveis de serem aplicados na aprendizagem? Confira os
principais!
Avaliação formativa
Seu objetivo é identificar se as propostas do professor são alcançadas no
processo de ensino-aprendizagem. A partir do resultado obtido, é possível
orientar e regular a construção do conhecimento
(https://provafacilnaweb.com.br/blog/como-melhorar-a-
construcao-de-conhecimento-em-sala-de-aula/).
A função dessa abordagem é, para o aluno, fornecer subsídios que

mostre o aprendizado obtido e suas capacidades cognitivas para
solucionar problemas. Ao professor, essa é a oportunidade de detectar a
adequação do ensino ao aprendizado e repassar um feedback acertado
ao estudante.
Esse formato é aplicado de modo diário, ocasional e periódico. Entre os

exemplos estão: revisão de cadernos e deveres de casa, observação de
desempenho, aplicação de provas, desenvolvimento de projetos e mais.
Avaliação cumulativa
A avaliação cumulativa é um tipo de avaliação da aprendizagem que leva
em conta o progresso do estudante ao longo de um período de tempo.
Nesse tipo de avaliação, o desempenho do estudante é avaliado em

diferentes momentos e em diferentes áreas do conhecimento, levando em
conta o acúmulo de aprendizagem ao longo do tempo. Dessa forma, é
possível verificar se o estudante está evoluindo em relação aos objetivos
propostos e se está consolidando os conhecimentos e habilidades
adquiridos.
A avaliação cumulativa é muito utilizada em processos seletivos,
vestibulares e concursos públicos, mas também pode ser aplicada no
contexto escolar como uma forma de acompanhar o desempenho dos
estudantes de forma mais abrangente e integrada.
Avaliação diagnóstica
O propósito da avaliação diagnóstica é identificar ou verificar os
conteúdos e o conhecimento dos estudantes para o professor melhorar o
ensino-aprendizagem. A partir do diagnóstico, o docente elabora ações
para atingir os objetivos esperados e suprir as necessidades.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem serve como subsídio para

planejar o ensino. Por isso, é mais recomendado para o começo do
processo. Entre as opções de avaliação estão: entrevistas com alunos,
exercícios ou simulações, observações dos estudantes, consulta ao
histórico escolar e questionários ou perguntas.
Um exemplo prático da avaliação diagnóstica foi a criação do projeto

Recomposição de Aprendizagem
(https://www.pi.gov.br/noticias/avaliacao-diagnostica-norteara-
acoes-do-projeto-recomposicao-de-aprendizagem/), lançado pelo
Governo do Piauí para identificar as fragilidades do sistema educacional e
planejar ações que possam solucionar esses problemas
O projeto será norteado por uma avaliação diagnóstica, que irá mapear
as necessidades e dificuldades de aprendizagem dos estudantes. A partir
desse mapeamento, serão definidas ações específicas para cada
escola e aluno, com o intuito de garantir uma educação de qualidade e
reduzir as desigualdades educacionais.
Avaliação somativa
A avaliação somativa é um tipo de avaliação da aprendizagem que é

realizada ao final de um período de ensino, com o objetivo de verificar o
que o estudante aprendeu.
Geralmente, essa avaliação é realizada por meio de provas, testes ou
trabalhos que têm como objetivo medir o nível de conhecimento e
habilidades adquiridos pelo estudante ao longo de um determinado
período.
A avaliação somativa é importante porque permite que o professor

verifique se os objetivos de aprendizagem foram alcançados e, assim,
avalie o desempenho do estudante.
No entanto, é importante lembrar que a avaliação somativa deve ser vista

como uma etapa final do processo de aprendizagem, e não como o único
momento em que o desempenho do estudante é avaliado.
Autoavaliação
A autoavaliação é um tipo de avaliação da aprendizagem que coloca o
próprio estudante como avaliador de seu próprio desempenho.
Nessa modalidade, o aluno é convidado a refletir sobre seu processo de

aprendizagem, identificando seus pontos fortes e fracos, suas
dificuldades e conquistas, e avaliando o próprio desempenho de acordo
com critérios pré-estabelecidos.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta poderosa para o

desenvolvimento do senso crítico e da responsabilidade dos alunos pelo
próprio aprendizado, além de contribuir para o aprimoramento do
processo educativo como um todo.
Novas formas de avaliação

A avaliação é uma das partes mais importantes do processo educacional.
E como dito anteriormente, nem sempre precisamos recorrer a métodos
tradicionais de avaliação, como provas e testes. Existem outras formas
igualmente eficazes de avaliar o conhecimento dos estudantes.
E se você quer descobrir cinco maneiras diferentes de avaliar, temos

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eficiente na sua sala de aula!
Avaliação adaptativa
A avaliação adaptativa
(https://provafacilnaweb.com.br/blog/avaliacao-adaptativa/) é uma
abordagem inovadora que busca personalizar a avaliação da
aprendizagem de acordo com as necessidades e habilidades de cada
aluno.
Nesse tipo de avaliação, o aluno é submetido a um conjunto de questões

que se ajustam ao seu desempenho anterior, sendo possível identificar
com precisão o seu nível de conhecimento e progresso.
A avaliação adaptativa permite que os professores tenham uma visão

mais completa do aprendizado de cada aluno, podendo oferecer um
feedback mais individualizado e preciso. Além disso, essa abordagem é
capaz de tornar o processo de avaliação mais justo e inclusivo, já que
considera as diferenças e particularidades de cada estudante.
Entendeu os tipos de avaliação da aprendizagem?

Agora vale a pena seguir algumas dicas:
utilize testes adaptativos, que são mais precisos e reduzem o período

gasto em sua aplicação;
aposte em softwares de gestão de provas

(https://provafacilnaweb.com.br/blog/sistema-de-geracao-de-
provas-e-correcao-automatica/), que diminuem o tempo
empregado para a criação de avaliações e permitem ao professor
focar ações estratégicas. Isso também torna o processo mais
otimizado e inteligente;
combine o desempenho dos alunos entre diferentes disciplinas e
objetivos para ter uma visão holística do ensino-aprendizagem;
personalize o ensino a partir dos dados na educação

(https://provafacilnaweb.com.br/blog/dados-como-eles-te-
auxiliam/) e verifique quais aspectos devem ser melhorados.
Seguindo todas essas dicas, fica muito mais fácil colocar em prática os
tipos de avaliação da aprendizagem e obter um ponto de vista claro sobre
o aprendizado. Assim, os gaps
(https://provafacilnaweb.com.br/blog/gap-de-aprendizado-onde-
esta-o-problema/) são diminuídos e o aluno desenvolve seu
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sempre voltado para a reformulação do processo educacional. Para
chegar a esse patamar, é necessário ter liderança e flexibilidade, conhecer
as práticas pedagógicas e, claro, conhecer os tipos de avaliação
educacionais passíveis de aplicação dentro e fora da sala de aula.
É por isso que esse é o tema deste artigo. Assim, mais que entender a
evolução educacional, você terá a chance de implementar as boas
práticas. Vamos lá?
O que é a avaliação?
Antes de conhecer os diferentes tipos de avaliação educacional, é preciso
entender o que essa palavra significa. De acordo com o Dicionário
Michaelis Online (https://michaelis.uol.com.br/moderno-
portugues/busca/portugues-brasileiro/avalia%C3%A7%C3%A3o/), a
explicação é <apreciação, cômputo ou estimação da qualidade de algo ou
da competência de alguém=. Essa definição é clara e leva a um
questionamento: como determinar qual é a competência de um aluno?
É para isso que existem os diferentes tipos de avaliação da aprendizagem.

Como parte do processo de ensino, a aplicação desses diversos exames
exige conhecimento e preparo técnico, além de capacidade de
observação dos professores.
Dessa forma, o docente alcança o que Perrenoud indicou ser o correto nos
novos tempos: <A avaliação da aprendizagem, novo paradigma, é um
processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente
relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da
aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das
provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam
supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter
diagnóstico=.
Fica claro, portanto, que se torna fundamental atuar de forma didática

interativa. Cabe ao docente avaliar a participação e a produtividade do
aluno e complementar, então, com as provas escritas. O resultado é uma
reflexão crítica sobre a prática, a fim de identificar de maneira acertada
quais foram as dificuldades e os avanços dos estudantes, assim como os
aspectos necessários para ultrapassar os desafios.
Quais são os tipos de avaliação da aprendizagem?
(https://materiais.provafacilnaweb.com.br/landing-page-inscricao-
de-news)
A nota é uma exigência do sistema educacional. Determinada pelo

Ministério da Educação (MEC), ela é a base para o professor comprovar
que determinado estudante atingiu o mínimo necessário de conhecimento
para passar de ano.
Em países mais avançados nesse quesito, como a República de Singapura,

as avaliações já passam por mudanças e visam a deixar de lado a
repetição de exercícios e a cobrança por boas notas. O motivo é
implementar uma abordagem holística, que considere diferentes variáveis.
Nesse caso, os trabalhos de casa e as discussões devem substituir os
exames escritos. Aqui no Brasil, ainda inexiste qualquer previsão nesse
sentido. Ainda assim, muitas instituições de ensino colocam em prática
uma visão mais abrangente.
É o caso do Hospital Israelita Albert Einstein, que oferece cursos de

formação na área da saúde. A partir de testes online aplicados através de
um software, a instituição analisa o desempenho dos alunos após todas
as aulas. Isso ocorre por meio da metodologia Team Based Learning
(TBL), em que os alunos são avaliados por meio de uma estratégia
colaborativa e em grupos, sem deixar de lado a avaliação individual.
Depois de todo esse contexto, quais são os tipos de avaliação

educacionais passíveis de serem aplicados na aprendizagem? Confira
os principais!
Avaliação formativa
Seu objetivo é identificar se as propostas do professor são alcançadas no
processo de ensino-aprendizagem. A partir do resultado obtido, é possível
orientar e regular a construção do conhecimento
(https://provafacilnaweb.com.br/blog/como-melhorar-a-
construcao-de-conhecimento-em-sala-de-aula/).
A função dessa abordagem é, para o aluno, fornecer subsídios que mostre

o aprendizado obtido e suas capacidades cognitivas para solucionar
problemas. Ao professor, essa é a oportunidade de detectar a adequação
do ensino ao aprendizado e repassar um feedback acertado ao estudante.
Esse formato é aplicado de modo diário, ocasional e periódico. Entre os

exemplos estão: revisão de cadernos e deveres de casa, observação de
desempenho, aplicação de provas, desenvolvimento de projetos e mais.
Avaliação cumulativa
Essa avaliação é aquela voltada à retenção dos conhecimentos
repassados em sala de aula. O professor trabalha junto com o aluno e o
acompanha em seu dia a dia. Assim, o estudante recebe orientações
contínuas, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB).
Avaliação diagnóstica
O propósito da avaliação diagnóstica é identificar ou verificar os
conteúdos e o conhecimento dos estudantes para o professor melhorar o
ensino-aprendizagem. A partir do diagnóstico, o docente elabora ações
para atingir os objetivos esperados e suprir as necessidades.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem serve como subsídio para

planejar o ensino. Por isso, é mais recomendado para o começo do
processo. Entre as opções de avaliação estão: entrevistas com alunos,
exercícios ou simulações, observações dos estudantes, consulta ao
histórico escolar e questionários ou perguntas.
Avaliação somativa
As notas e os conceitos são atribuídos a fim de promover o aluno para
outra classe ou curso. É, geralmente, aplicada no bimestre ou semestre.
Nesse caso, as opções de exames são: prova ou trabalho final, avaliação
com base nos resultados cumulativos conquistados no ano ou ambas as
formas.
Autoavaliação
A avaliação é aplicada por aluno ou professor para ter consciência do
aprendizado ou do ensino. Assim, ambos são capazes de aperfeiçoar o
processo.
Perceba que todos esses tipos de avaliação da aprendizagem podem

incluir provas. A questão é: como reformulá-las para atenderem às
exigências atuais? O ideal é pensar a longo prazo e estabelecer parcerias
que permitam criar a infraestrutura necessária para o desenvolvimento da
capacidade de professores e alunos.
Entendeu os tipos de avaliação da aprendizagem?
Agora vale a pena seguir algumas dicas:
utilize testes adaptativos, que são mais precisos e reduzem o período

gasto em sua aplicação;
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(https://provafacilnaweb.com.br/blog/sistema-de-geracao-de-
provas-e-correcao-automatica/), que diminuem o tempo
empregado para a criação de avaliações e permitem ao professor
focar ações estratégicas. Isso também torna o processo mais
otimizado e inteligente;
combine o desempenho dos alunos entre diferentes disciplinas e

objetivos para ter uma visão holística do ensino-aprendizagem;
personalize o ensino a partir dos dados na educação

(https://provafacilnaweb.com.br/blog/dados-como-eles-te-
auxiliam/) e verifique quais aspectos devem ser melhorados.
Seguindo todas essas dicas, fica muito mais fácil colocar em prática os
tipos de avaliação da aprendizagem e obter um ponto de vista claro sobre
o aprendizado. Assim, os gaps
(https://provafacilnaweb.com.br/blog/gap-de-aprendizado-onde-
esta-o-problema/) são diminuídos e o aluno desenvolve seu
conhecimento de maneira holística.
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E V A L U A T I N G T H E P N E 2 0 1 4 -2 0 2 4
https://doi.org/10.18222/eae.v35.10547
INGLÊS E AVALIAÇÃO NO ENSINO

FUNDAMENTAL I: PROPOSTAS
PARA O PNE 2025-2035
GLADYS QUEVEDO-CAMARGO I
JULIANA REICHERT ASSUNÇÃO TONELLI II
I
Universidade de Brasília (UnB), Brasília-DF, Brasil; gladys@unb.br
II
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina-PR, Brasil; jtonelli@uel.br
RESUMO
Este artigo apresenta propostas de diretrizes e metas para o Plano Nacional de Educação
2025-2035, objetivando a inserção da oferta de língua inglesa no ensino fundamental I.
A crescente oferta de inglês nos anos iniciais em contextos públicos, especificamente
por meio das secretarias municipais de educação, motivou o desenvolvimento de um
projeto de pesquisa que mapeou a oferta do idioma em quatro estados brasileiros. Os
dados desse projeto são utilizados para subsidiar as propostas, que têm como principais
eixos a promoção do letramento em avaliação de línguas e a avaliação orientada para a
aprendizagem. Entendemos que esses eixos têm potencial para exercer grande impacto
no ensino e na aprendizagem da língua inglesa e se alinham à proposta de avaliação
formativa preconizada pela Base Nacional Comum Curricular.
PALAVRAS-CHAVE EDUCAÇÃO INFANTIL • AVALIAÇÃO (DE LÍNGUAS) •
POLÍTICAS PÚBLICAS • ENSINO DA LÍNGUA INGLESA.
COMO CITAR:
Quevedo-Camargo, G., & Tonelli, J. R. A. (2024). Inglês e avaliação no ensino fundamental I:
Propostas para o PNE 2025-2035. Estudos em Avaliação Educacional, 35, Artigo e10547.
https://doi.org/10.18222/eae.v35.10547
Estud. Aval. Educ. (Fund. Carlos Chagas),

São Paulo, v. 35, e10547, 2024 • e-ISSN: 1984-932X 1
Quevedo-Camargo, Tonelli Inglês e avaliação no ensino fundamental I:
Propostas para o PNE 2025-2035
INGLÉS Y EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA I:

PROPUESTAS PARA EL PNE 2025-2035
RESUMEN
Este artículo presenta propuestas de directivas y metas para el Plano Nacional de
Educação [Plan Nacional de Educación] 2025-2035, con el objetivo de insertar la oferta del
idioma inglés en educación primaria I. La creciente oferta de inglés en los primeros años
de contextos públicos, específicamente a través de los departamentos municipales de
educación, motivó el desarrollo de un proyecto de investigación que mapea la oferta del
idioma en cuatro estados brasileños. Los datos de este proyecto se utilizan para respaldar
las propuestas que tienen como principales ejes la promoción de la literacidad en la
evaluación de lenguas y la evaluación orientada al aprendizaje. Entendemos que estos
ejes tienen el potencial de ejercer un gran impacto en la enseñanza y el aprendizaje del
idioma inglés y están en línea con la propuesta de evaluación formativa propugnada por
la Base Nacional Comum Curricular [Base Nacional Común Curricular].
PALABRAS CLAVE EDUCACIÓN INFANTIL • EVALUACIÓN (DE LENGUAS) •
POLÍTICAS PÚBLICAS • ENSEÑANZA DE INGLÉS.
ENGLISH AND ASSESSMENT IN ELEMENTARY

EDUCATION I: PROPOSALS FOR PNE 2025-2035
ABSTRACT
This article proposes guidelines and goals for the 2025-2035 Plano Nacional de Educação
[National Education Plan], aiming at including the teaching of English in elementary
schools. The growing provision of English in the early years in public education,
specifically through the municipal education departments, motivated the development
of a research project that mapped the provision of the language in four Brazilian states.
Data from this project are used to support the proposals which have the promotion of
language assessment literacy and learning-oriented assessment as their main axes. We
understand that these axes have the potential to have a great impact on the teaching
and learning of the English language and are in line with the proposal for the formative
assessment advocated by the Base Nacional Comum Curricular [Brazilian National
Common Core Curriculum].
KEY WORDS CHILDHOOD EDUCATION • (LANGUAGE) ASSESSMENT •
PUBLIC POLICIES • ENGLISH LANGUAGE TEACHING.
Recebido em: 4 SETEMBRO 2023

Aprovado para publicação em: 7 DEZEMBRO 2023
Este é um artigo de acesso aberto distribuído nos termos da licença Creative Commons do tipo BY-NC.

INTRODUÇÃO
Desde a publicação do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 (Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], 2015), o cená-
rio educacional brasileiro passou por mudanças significativas. Uma das principais
foi a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Ministério da
Educação [MEC], 2018), que instituiu, como uma das principais novidades, a obri-
gatoriedade do ensino de língua inglesa, anteriormente ofertada como disciplina
optativa ou complementar, de acordo com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) (Lei n. 4.024, 1961). A BNCC define a obrigatoriedade de oferta do
idioma a partir do 6o ano do ensino fundamental (doravante EF). Merece destaque
também a aprovação, pela Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional
de Educação (CNE), das Diretrizes Curriculares Nacionais para Oferta de Educação
Plurilíngue (CNE/CEB, 2020) em julho de 2020, que, no momento da elaboração deste
artigo, aguardam homologação pelo Ministério da Educação (MEC).
Simultaneamente, observa-se a crescente oferta do ensino de línguas adi-
cionais, em especial da língua inglesa, na educação infantil e nos anos iniciais do
EF por iniciativa de projetos municipais, estaduais ou de universidades públicas
(Enever, 2012; Mello, 2013; Merlo, 2018; Sayer, 2019). Tal temática vem sendo abor-
dada por diversos educadores e pesquisadores, pois essa realidade gera demandas
importantes que afetam desde a administração escolar até a formação docente
para esse contexto (Santos, 2010; Tonelli & Cristovão, 2010; Cirino & Denardi, 2019;
Galvão & Kawachi-Furlan, 2021; Batista & Tonelli, 2022; Brossi, 2022).
Um projeto desenvolvido ao longo de 2020 e 2021 por pesquisadoras de cin-
co universidades públicas brasileiras, com financiamento do Conselho Britânico,
mapeou a presença e as características do ensino de inglês para crianças da educa-
ção infantil ao 5o ano do EF e propôs um documento-base para elaboração de dire-
trizes curriculares nacionais para a língua inglesa nos anos iniciais do EF (British
Council, 2022). Esse projeto, que será abordado a seguir, trouxe à tona, entre outras
questões, a importância do estabelecimento de políticas públicas para o ensino nes-
sa fase educacional.
Como discutido por Tonelli e Ávila (2020), a ausência de diretrizes para o ensi-
no de línguas adicionais para crianças pequenas, em especial a língua inglesa, tem
sido vista ora como positiva, uma vez que cada educador pode se organizar como
considerar adequado para o contexto, ora como negativa, porque pode ser interpre-
tada como um ensino desorganizado e sem critérios.
Durante a elaboração do PNE 2014-2024 (Inep, 2015) não foram estabelecidas
nem diretrizes nem metas específicas para a oferta da língua inglesa ou de qual-
quer língua adicional nos anos iniciais do EF. No entanto, acreditamos que a lín-
gua inglesa deva ser contemplada no documento a ser elaborado para o próximo

Plano Nacional de Educação, por isso, este artigo apresenta propostas de diretrizes
e metas para esse contexto. Essas propostas têm como principais eixos a promo-
ção do letramento em avaliação de línguas (Scaramucci, 2016; Quevedo-Camargo &
Scaramucci, 2018) e a avaliação orientada para a aprendizagem (Carless, 2007, 2015;
Carless et al., 2006; Turner & Purpura; 2016; Chong & Reinders, 2023), por enten-
dermos que são perspectivas com potencial de exercer grande impacto no ensino
e na aprendizagem da língua inglesa e se alinham à proposta de avaliação formati-
va preconizada pela BNCC. Parte-se do princípio de que avaliar o progresso de um
aluno que aprende um idioma adicional na infância consiste em realizar qualquer
atividade, dentro ou fora da sala de aula, que objetiva coletar informações sobre
desempenho, proficiência, conhecimento e habilidades (Bueno, 2020; Balbino, 2022;
Cunha, 2022). Espera-se que tais informações sejam analisadas e utilizadas pelo pro-
fessor e/ou pelo próprio aluno em prol da aprendizagem (Chong & Reinders, 2023).
O texto deste artigo está organizado em cinco partes. Na primeira, são dis-
cutidas questões relacionadas à inserção da língua inglesa nos anos iniciais do
EF. Em seguida, apresenta-se brevemente o projeto Mapeamento da Oferta de Língua
Inglesa para Crianças (Molic)1, por meio do qual foi possível ter uma amostragem
da oferta de língua inglesa nos anos iniciais de quatro estados brasileiros. Na sequ-
ência, são abordados alguns estudos sobre a avaliação da língua inglesa voltados
para o público infantil, para depois serem apresentados os princípios da avaliação
orientada para a aprendizagem. A parte final contém as propostas deste trabalho
para o PNE 2025-2035.
A INSERÇÃO DA LÍNGUA INGLESA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
A inserção da língua inglesa nos anos iniciais tem sido cada vez mais discutida pelo
fato de ser considerada uma língua global (Graddol, 2006, 1997; Forte, 2013). As van-
tagens mais comumente debatidas por pesquisadores que se ocupam de questões
referentes ao ensino de inglês nos anos iniciais focalizam aspectos inerentes ao de-
senvolvimento de diferentes habilidades (Genesee, 2016). Em primeiro lugar, vale
mencionar o desenvolvimento físico da criança ao participar de jogos e brincadei-
ras em língua inglesa que trabalhem a coordenação motora fina, como desenhar, e
a coordenação motora grossa, como saltar ou pular. Há também o desenvolvimento
cognitivo por meio de resolução de problemas, compreensão de conceitos, estímulo
à criatividade e à imaginação, exercício da memória e aquisição de conhecimentos
1 Projeto de pesquisa cadastrado na Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade

Estadual de Londrina, sob o número 12681, e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
40224220.5.0000.5231.

e experiências permeadas pela língua inglesa. O desenvolvimento linguístico é,

obviamente, parte desse conjunto, e envolve oralidade e escrita trabalhadas com
ludicidade. Por fim, mas não menos importante, há o desenvolvimento social e emo-
cional, que ocorre quando as crianças passam a ter o sentimento de pertencimento
a um grupo e intensificam a autoestima (Crosse, 2007).
Estudos contemporâneos apontam que o ensino de inglês na infância pode
contribuir para que as crianças desenvolvam o gosto pelo idioma e o respeito por
diferentes culturas, modos de ser e de se expressar. Além disso, conforme discute
Magiolo (2021), o ensino de inglês nos anos iniciais em contextos públicos tem po-
tencial para promover justiça social (Adams et al., 2007), pois, como conceito, ela
parte do princípio de que todos os indivíduos de uma sociedade têm direitos e deve-
res iguais em todos os aspectos da vida social. Nesse sentido, inserir a língua inglesa
já nos anos iniciais pode promover não somente o desenvolvimento físico, cogniti-
vo, linguístico, social e emocional dos alunos, mas também levá-los a desenvolver
sua autonomia para agir no mundo (também) por meio da língua inglesa.
É preciso compreender, porém, que a inserção da língua inglesa nos anos
iniciais da educação básica impacta diversas frentes extremamente importantes,
como a elaboração de políticas educacionais e linguísticas (Seccato, 2016), as razões
e os modos de avaliar (Tonelli & Quevedo-Camargo, 2019), os métodos e as aborda-
gens mais apropriados (Andrade, 2011) e, acima de tudo, a formação de professores
e professoras (Galvão, 2022).
Conforme discutem Seccato, Tonelli e Selbach (2022), no Brasil, o volume de
teses e dissertações produzidas entre 1987 e 2021 sobre formação de professores e
ensino de inglês nos anos iniciais aumentou significativamente. As autoras identifi-
caram 71 trabalhos publicados no período analisado em programas de pós-gradua-
ção de universidades públicas e investigaram os temas mais estudados, bem como
as motivações que levaram pesquisadoras e pesquisadores a explorá-los. Dentre os
temas mais estudados, foram identificadas: a) as possibilidades no ensino e ava-
liação de línguas não maternas para crianças; b) a formação de professores para
atuar nesse contexto; e c) as práticas pedagógicas na educação bilíngue de idio-
mas privilegiados.
No que se refere às motivações para empreender os estudos, Seccato, Tonelli
e Selbach (2022) identificaram que 53% das pesquisas analisadas foram desenvolvi-
das partir do interesse das professoras-pesquisadoras em investigar suas próprias
práticas. Em outras palavras, pelo fato de não terem recebido formação para atu-
ar no ensino de inglês para alunos da educação infantil e dos anos iniciais do EF,
as autoras sentiram a necessidade de se aprofundar na compreensão de seu fazer
pedagógico nesse contexto. Tal cenário é importante para a discussão deste artigo
porque revela, em consonância com Tonelli e Kawachi-Furlan (2021), que o ensino

de língua inglesa nos anos iniciais, embora não esteja oficialmente regulamen-
tado pelos documentos oficiais brasileiros, já é uma realidade em diversos muni-
cípios brasileiros.
No bojo de tais possibilidades de educação linguística em línguas adicionais
nos anos iniciais de escolarização, a avaliação, parte integrante dos processos de
ensino e aprendizagem, merece atenção especial e, portanto, orientações de re-
alização. Assim, considerando o impacto que a avaliação exerce e o quanto seus
resultados podem e devem orientar a aprendizagem, justifica-se, portanto, a im-
portância de discutir uma proposta para que essa temática seja contemplada no
próximo PNE.
O PROJETO MOLIC
A partir de experiências como professoras formadoras atuando no âmbito da educa-
ção docente para o ensino de línguas nos anos iniciais, e considerando as demandas
por proposições para a organização da oferta da língua inglesa nessa fase escolar,
pesquisadoras da Universidade Estadual de Goiás (UEG), da Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar), da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), da
Universidade Estadual de Londrina (UEL) e da Universidade de Brasília (UnB) (estas
últimas representadas pelas autoras deste artigo) mapearam, no projeto Molic, os
municípios de quatro estados brasileiros – Goiás, São Paulo, Espírito Santo e Paraná
– para identificar quais ofereciam línguas adicionais2 nos anos iniciais do EF.
Esse projeto foi desenvolvido ao longo de 2020 e 2021 e culminou na produção
do Documento-base para a elaboração de diretrizes curriculares nacionais para a língua
inglesa nos anos iniciais do ensino fundamental (British Council, 2022). Trata-se por-
tanto de uma proposta disponibilizada aos municípios interessados em inserir a lín-
gua inglesa nos anos iniciais ou, no caso dos contextos nos quais a oferta já ocorre,
em reformular o modo de organização da oferta do ensino da língua.
O documento-base foi idealizado a partir de estudos realizados sobre a temá-
tica, mas também, e principalmente, com base nos dados coletados de municípios
identificados nos quais já existe a oferta de línguas adicionais ou onde há desejo de
implementá-las. Assim, para que o documento-base pudesse ser elaborado, na pri-
meira etapa do projeto, foram identificados os municípios que indicaram, por meio
de um questionário on-line, ter em sua secretaria municipal de educação (SME) al-
gum documento orientativo da oferta do ensino de inglês. A partir dessas informa-
ções, na segunda etapa do projeto, foram feitos contatos telefônicos para solicitar o
2 Na primeira etapa do projeto, foram identificados se os municípios investigados ofereciam ou não

idiomas adicionais nos anos iniciais do EF. Essa etapa foi importante para conhecer, no caso de cidades
que ofertam, qual ou quais línguas são ensinadas naquela etapa de escolarização.

acesso a tais documentos para que, a partir de sua análise, fosse possível conhecer
como os municípios organizavam a oferta do ensino de inglês e, por sua vez, indicar
possibilidades para redigir o documento-base com sugestões para a organização do
ensino do idioma. Em seguida, com o objetivo de conhecer a visão e as necessidades
das SMEs participantes, procedeu-se à geração de dados por meio de grupos focais,
organizados pelas pesquisadoras responsáveis em seus estados.
No total, foram contatados 1.369 municípios dos quatro estados. A Tabela 1
apresenta os detalhes de cada estado.
TABELA 1
Dados do projeto Molic
MUNICÍPIOS
MUNICÍPIOS
MUNICÍPIOS QUE QUE OFERTAM
COM MATERIAL
RESPONDENTES OFERTAM INGLÊS FORMAÇÃO
PRÓPRIO
TOTAL DE EM RELAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DOCENTE
ESTADO (entre os
MUNICÍPIOS AO TOTAL DE DO EF (entre os
respondentes que
MUNICÍPIOS (entre os respondentes que
ofertam inglês nos
respondentes) ofertam inglês nos
anos iniciais do EF)
anos iniciais do EF)
São Paulo 645 (100%) 155 (24%) 115 (74%) 63 (54%) 63 (54%)
Paraná 399 (100%) 147 (36%) 61 (41%) 31 (50%) 28 (45%)
Goiás 247 (100%) 124 (50%) 68 (54%) 19 (27%) 22 (32%)
Espírito Santo 78 (100%) 62 (79%) 22 (35%) 7 (31%) 14 (63%)
Total 1.369 (100%) 488 (36%) 266 (70%) 120 (45%) 127 (47%)
Fonte: Tonelli et al. (2022).
Ao todo, foram analisados 1.369 municípios. Porém somente 36% deles, isto
é, 488 municípios, responderam aos questionários enviados às SMEs. Dos respon-
dentes, 70% ofertam a língua inglesa nos anos iniciais do EF, o que é um número
bastante expressivo. No entanto, somente 45% dos municípios que ofertam a língua
têm material didático específico para língua inglesa nessa fase escolar, e menos da
metade (47%) das 266 localidades que ofertam língua inglesa proporcionam forma-
ção docente.
Tais informações comprovam que, a despeito da inexistência de um docu-
mento oficial que regulamente a oferta da língua inglesa nos anos iniciais em con-
textos públicos, tal ensino já acontece em quantidade expressiva.
Em uma segunda etapa, conforme descrito anteriormente, os municípios
participantes disponibilizaram os documentos utilizados para organizar a oferta
do ensino de inglês do 1o ao 5o ano do EF. Os documentos aos quais as pesquisado-
ras do Molic tiveram acesso, bem como as transcrições dos grupos focais realizados
na terceira etapa do projeto, foram utilizados para a categorização das informações.

Uma das categorias3 obtidas foi o sistema avaliativo, com base na menção ou não à
avaliação, ao papel da avaliação nos currículos e nas práticas, bem como aos instru-
mentos utilizados.
A Figura 1 apresenta os dados obtidos sobre a menção ou não ao sistema ava-
liativo nos documentos analisados.
Figura 1
FIGURA 1
Presença de menção ao sistema avaliativo nos documentos municipais
Fonte: Tonelli et al. (2022).
No Espírito Santo, dos 14 municípios que disponibilizaram os documentos

para análise, 3 indicaram ter sistema avaliativo. Em Goiás, a pesquisa teve acesso
aos documentos de somente 2 municípios, desses, apenas 1 fez menção à avaliação
da aprendizagem de inglês nos anos iniciais. No Paraná, dos 44 documentos analisa-
dos, 29 contemplaram a avaliação e, em São Paulo, 11 dos 28 documentos analisados
sinalizaram como concebem a avaliação e como ela é realizada.
Tais dados revelam que, embora algumas das localidades investigadas te-
nham seus próprios documentos orientativos de práticas pedagógicas no âmbito do
ensino de inglês nos anos iniciais, poucos fazem menção às concepções de avaliação
ou detalham sua aplicação naquele contexto. A seguir, são apresentados exemplos
de como a avaliação aparece nos documentos de quatro municípios.
A avaliação da aprendizagem no ensino da LEM – Inglês desempenha um
importante papel. Ela começa a partir da observação direta da capacidade
do aluno superar as dificuldades e assimilar um novo conceito ou conteúdo.
É importante ressaltar que a avaliação não deve ocorrer exclusivamente por
uma situação de aprendizagem. A avaliação deve ser contínua, considerando
a participação nas atividades individuais ou em grupos. O professor deve ter
3 As demais categorias foram: concepção de língua; papel do inglês no mundo; metodologia de ensino;
documento norteador; referências; conteúdos dos anos iniciais do EF; lugar do inglês no currículo; e
quantidade de aulas de inglês por semana (Tonelli et al., 2022).

em mente quais são seus objetivos quanto ao ensino e aprendizagem. O pro-

cesso de avaliação não deve ser limitado a uma nota, nem mesmo a um con-
ceito de aprovar ou reprovar, especialmente nesta fase de ensino. As práticas
avaliativas priorizam o registro escrito de informações qualitativas sobre o
que os alunos aprendem. Esta prática permite o acompanhamento individual
e coletivo. (Município A).
A avaliação da aprendizagem da Língua Inglesa ocorre em um processo de par-

ticipação em atividades concretas que promovam o desenvolvimento de lin-
guagem de criança. Práticas de compreensão e produção orais e escritas da
língua, através do trabalho colaborativo e do uso de estruturas em funções
comunicativas básicas. (Município B).
Sobre os métodos avaliativos, colocam os seguintes critérios:

Os alunos respondem ao comando do professor ou apenas imitam os colegas?
O aluno responde às perguntas em pequenos grupos ou em frente à sala toda?
O aluno consegue falar inglês de maneira clara ou ainda se expressa mistu-
rando inglês e a língua materna?
O aluno tenta falar inglês ou é reservado e quieto? (Município C).
A avaliação tem caráter contínuo, portanto valoriza também comportamen-

tos que visam superar dificuldades na hora de se expressar através do Inglês
e o interesse em participar ativamente das aulas. (Município D).
Tal cenário sugere que o ato de avaliar, ainda que indissociável do processo
de ensino e aprendizagem (Scaramucci, 2006), não vem sendo suficientemente valo-
rizado e destacado nas políticas educacionais municipais. Como se vê nos excertos
de documentos orientadores apresentados, as orientações são insuficientes para, de
fato, servir de diretrizes para o trabalho docente. São textos vagos que deixam deci-
sões importantes sob completa responsabilidade do professor que, não raramente,
carece de mais formação e informação para tomar certas decisões.
Além de apresentar uma amostra consistente da realidade da oferta de língua
inglesa nos anos iniciais do EF, os dados evidenciados pelo projeto Molic nos levam
a concluir que o desenvolvimento de políticas públicas e diretrizes oficiais para tal
oferta tem sérias implicações para a educação brasileira.
Se consideradas as diretrizes e metas do próprio PNE 2014-2024 (Inep, 2015),
veremos que, em primeiro lugar, políticas para oferta de línguas adicionais nessa
fase de escolarização contribuirão, sobremaneira, para a superação das desigualda-
des educacionais e sociais, afetando diretamente a universalização do atendimento

escolar e a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da

cidadania e na erradicação da discriminação (Inep, 2015). Isso é de extrema rele-
vância em uma sociedade tão desigual como a brasileira.
Em segundo lugar, políticas públicas para a oferta de língua inglesa nos anos
iniciais do EF também contribuirão para a promoção da qualidade educacional e a
formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos
em que se fundamenta a sociedade (Inep, 2015). O acesso ao estudo de língua inglesa
e de outros idiomas adicionais na infância tem grande potencial de impacto positivo
na formação do educando e na ampliação de sua visão de mundo e de seu repertório
cultural, resultando em cidadania consciente e engajamento social.
Em terceiro lugar, é de extrema relevância considerar o impacto de tais polí-
ticas e da oferta do componente língua inglesa nos anos iniciais EF na valorização
das profissionais da educação, particularmente daquelas que se dedicam a traba-
lhar com crianças de 6 a 11 anos. Tal valorização, além de financeira, deve incluir
o desenvolvimento do letramento em avaliação de línguas dessas docentes, posto
que, por meio de uma formação sólida e bem informada sobre como, quando e
por que avaliar crianças nessa faixa etária, o trabalho docente será mais sustentá-
vel e possibilitará o alcance dos objetivos educacionais da melhor forma possível.
Isso contribuirá para a superação das desigualdades educacionais e sociais, para a
promoção da qualidade educacional e para a promoção da democracia e dos direi-
tos humanos. Nesse aspecto, a oficialização da oferta de língua inglesa e de outras
línguas adicionais e o trabalho mais bem informado com a avaliação em sala de
aula estão diretamente relacionados à promoção humanística, científica, cultural e
tecnológica do Brasil, à promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos,
à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (Inep, 2015).
Chamamos a atenção também para a necessidade de previsão de financia-
mento da educação, levando em conta a inserção de línguas adicionais nos anos
iniciais do EF, a partir do estabelecimento de meta de aplicação de recursos públi-
cos nesse componente curricular como integrante proporcional do produto interno
bruto (PIB), para que seja assegurado o atendimento às necessidades de expansão,
com padrão de qualidade e equidade, como já descrito no PNE 2014-2024 (Inep, 2015).
ESTUDOS SOBRE A AVALIAÇÃO DA LÍNGUA INGLESA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
Conforme exposto na introdução deste artigo, o aumento de produções científicas
no campo do ensino de inglês para alunos dos anos iniciais do EF vem aumentan-
do substancialmente. No que concerne à avaliação nesse contexto, verificam-se, de
igual modo, trabalhos decorrentes de demandas pessoais das autoras, justamente

por atuarem como professoras de inglês para crianças e carecerem de formação

para isso, em especial, para conhecer modos de avaliar a aprendizagem de uma lín-
gua adicional por alunos da educação básica.
Foram identificados trabalhos acadêmicos4 que focalizam a avaliação como
uma maneira de evidenciar a necessidade de proposição de políticas educacionais e
linguísticas voltadas não apenas para o ensino da língua inglesa, mas também, em
especial, às formas de avaliar o progresso da aprendizagem desse idioma.
Barbosa (2014) investigou as práticas avaliativas em inglês como língua adicio-
nal no 1º ano do EF das escolas públicas no município de Castanhal, no Pará. A pes-
quisa teve como objetivo analisar as orientações contidas nos documentos oficiais
municipais no que diz respeito ao ensino e à avaliação do idioma, descrever as prá-
ticas avaliativas desenvolvidas pelos docentes nesse contexto, analisar a integração
dessas práticas com os objetivos de ensino e aprendizagem e indicar mecanismos
que podem, teórica e metodologicamente, tornar essas práticas mais eficazes. Suas
análises indicaram ausência de coerência entre as práticas avaliativas e os objetivos
e princípios do ensino de inglês e falta de formação para ensinar, avaliar e elaborar
programas voltados ao ensino do idioma para crianças pequenas. A pesquisadora
concluiu, há quase dez anos, que havia urgência em definir diretrizes oficiais nacio-
nais para o ensino e a avaliação que levassem em consideração as características e
necessidades das crianças do 1º ano do EF.
O trabalho de Pádua (2016) discutiu o portfólio como um possível instrumen-
to de avaliação formativa no ensino de inglês para crianças. A partir dos concei-
tos centrais sobre avaliação e portfólio, a autora elaborou duas fichas de critérios:
uma com o propósito de auxiliar o docente na escolha das atividades para compor o
portfólio e outra para avaliar a aprendizagem por meio das atividades escolhidas.
No mesmo ano, Andrade (2016) desenvolveu uma proposta de registro de ava-
liação para auxiliar e acompanhar o processo de aprendizagem da produção oral
de uma língua adicional por crianças. Para isso, a pesquisadora criou uma ficha de
acompanhamento e desenvolvimento da aprendizagem e uma grade com descrito-
res de aspectos para avaliar o desenvolvimento da oralidade. Ao desenvolver tais
propostas, Andrade explicitou que o objetivo foi justamente auxiliar o professor na
avaliação da produção oral em língua adicional e, dessa maneira, acompanhar, in-
tervir e mediar o processo de aprendizagem.
Outra pesquisa realizada foi a de Bueno (2020), que, igualmente desafiada
pela necessidade de saber avaliar, propôs um jogo de tabuleiro para ser usado como
instrumento de avaliação para a aprendizagem de língua inglesa por crianças. A
4 Pesquisas identificadas no banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (Capes).

justificativa da autora para o uso do jogo foi a possibilidade de utilizá-lo como instru-
mento de avaliação e para promover a aprendizagem, a motivação e o engajamento
dos estudantes. A autora elaborou ainda uma grade de avaliação para orientar a
observação do professor durante o jogo, uma ficha de acompanhamento e regis-
tro da aprendizagem e uma ficha de autoavaliação para a aprendizagem de inglês
por crianças.
Balbino (2022), por sua vez, concebendo a avaliação formativa como uma ma-
neira de desenvolver a aprendizagem dos alunos, explorou as contribuições da au-
toavaliação como uma possibilidade do processo de ensino-aprendizagem. A autora
desenvolveu um e-book interativo com o objetivo de auxiliar professores a aprimorar
seus conhecimentos sobre autoavaliação para a aprendizagem de inglês por crian-
ças. Para isso, ela explorou conceitos e princípios básicos no campo da avaliação,
apontou o passo a passo da criação de rubricas e apresentou exemplos de atividades
que estimulam a reflexão e o monitoramento da aprendizagem.
As duas últimas pesquisas que apresentamos são de autoria de Cunha (2019,
2022), que se aprofundou na compreensão do uso da observação como instrumento
de avaliação durante a realização de tarefas em aulas de língua inglesa na faixa etá-
ria de seis anos de idade. Cunha (2022) concluiu que, a partir de um planejamento
estruturado do ensino baseado em tarefas e de listas de verificação apropriadas às
tarefas e alinhadas aos objetivos de aprendizagem dos alunos, a observação é uma
excelente forma de avaliar alunos ainda não alfabetizados, mas que já estão sendo
expostos a uma língua adicional.
Esses estudos exemplificam a busca docente por letramento em avaliação de
línguas e por aprofundamento na compreensão de como a avaliação pode dar su-
porte ao trabalho docente nos contextos educacionais onde a língua inglesa está
presente nos anos iniciais do EF.
A AVALIAÇÃO ORIENTADA PARA A APRENDIZAGEM

O termo avaliação orientada para a aprendizagem, em inglês learning-oriented as-
sessment (LOA), foi cunhado pelo professor David Carless, em 2007, para o contexto
da educação superior com o intuito de se diferenciar do termo avaliação forma-
tiva ( formative assessment), que havia sido cunhado por Michael Scriven em 1967.
Segundo Carless (2007), seus colegas de trabalho tinham concepções bastante di-
ferentes sobre o conceito de avaliação formativa e como trabalhá-la, o que dificul-
tava qualquer diálogo, porque o mesmo termo tinha significados diferentes para
diferentes pessoas.

Para Carless et al. (2006), a avaliação orientada para a aprendizagem carac-

teriza-se por se referir a processos avaliativos nos quais a aprendizagem é priori-
zada em relação à mensuração. Para que isso se concretize, o autor resumiu sua
proposta em três princípios, apresentados na Figura 2, que constituem seu modelo
de avaliação.
FIGURA 2
Princípios da avaliação orientada para a aprendizagem
Tarefas de avaliação
orientadas para a
aprendizagem
Desenvolvimento do Engajamento ativo

conhecimento sobre do aluno com o
avaliação e da capacidade feedback
de avaliar do aluno
Fonte: Elaboração das autoras com base em Carless (2015, p. 965).
A figura explicita que as tarefas impactam o desenvolvimento do conheci-

mento sobre avaliação e da capacidade de avaliar do aluno, bem como seu enga-
jamento com o feedback fornecido. Ao mesmo tempo, conhecimento, capacidade e
engajamento com o feedback influenciam-se mutuamente. Segundo Carless, a na-
tureza unificada do modelo sugere que a elaboração de tarefas abre possibilidades
para os outros dois princípios, pois há uma
. . . interação e uma sobreposição potencial entre o desenvolvimento da capa-
cidade avaliativa dos alunos e seu engajamento com o feedback. O modelo não
busca mensurar o resultado da aprendizagem dos alunos; em vez disso, suge-
re três precursores importantes para os tipos de processos de aprendizagem
que tem potencial para estimular o engajamento dos estudantes. (Carless,
2015, p. 966, tradução nossa).
Turner e Purpura propuseram, em 2016, um modelo de avaliação para a
aprendizagem composto de sete dimensões, apresentadas na Figura 3.

FIGURA 3
Dimensões da avaliação para a aprendizagem
Fonte: Elaboração das autoras, com base em Turner e Purpura (2016, p. 261).
Essas sete dimensões estão permanentemente interligadas, permeiam todos

os aspectos do ensino de línguas adicionais e levam em conta todos os agentes en-
volvidos. Assume-se, portanto, que a avaliação orientada para a aprendizagem é
muito complexa e multifacetada. Ela não é um tipo ou uma abordagem à avaliação
de línguas, mas um posicionamento que vê a avaliação como uma postura ecológica
que considera a interação entre as necessidades dos aprendizes e o contexto em que
a aprendizagem ocorre (Chong & Reinders, 2023).
A partir desse posicionamento, Chong e Reinders (2023) propõem dez princí-
pios para a implementação da avaliação orientada para a aprendizagem, apresenta-
dos na Figura 4.

FIGURA 4
Dez princípios para a implementação da avaliação orientada para a aprendizagem
Fonte: Elaboração das autoras, com base em Chong e Reinders (2023).

Esses princípios sugerem que, para a implementação da avaliação orien-

tada para a aprendizagem no contexto dos anos iniciais do EF, deve-se dar aten-
ção especial à formação docente com respeito à avaliação de língua inglesa nesse
contexto específico, de maneira que esse profissional se torne cada vez mais autô-
nomo e desenvolva conhecimentos e habilidades para: a) integrar a avaliação de
forma consistente no processo de ensino e aprendizagem de crianças; b) elaborar
tarefas de ensino e avaliação contextualizadas e significativas para a faixa etária
dos anos iniciais do EF; c) promover o envolvimento dos alunos em uma pequena
comunidade de prática, propiciando colaboração entre as crianças e visibilidade
ao seu progresso; e d) promover a autonomia das crianças por meio do forneci-
mento de feedback de qualidade, do estímulo à autorregulação e da personalização
da avaliação.
Na próxima seção, com vistas a atingir os objetivos propostos no início deste
trabalho, são apresentadas propostas ao PNE 2025-2035.
PROPOSTAS PARA O PNE 2025-2035

Nesta seção, são apresentados dois conjuntos de diretrizes e metas para o
PNE 2025-2035 que objetivam subsidiar o desenvolvimento de políticas públicas
para a inserção da língua inglesa e, quiçá, de outras línguas adicionais, nos anos ini-
ciais do EF.
Diretrizes para o desenvolvimento de uma política nacional para a oferta e a

avaliação do ensino de língua inglesa nos anos iniciais do EF
I. Universalizar a oferta de língua inglesa nos anos iniciais do EF e ampliar
a oferta de línguas adicionais nessa fase de escolarização.
II. Universalizar o acesso à língua inglesa para alunos dos anos iniciais do
EF com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação, garantindo um sistema educacional inclusivo
que se ancore na avaliação orientada para a aprendizagem.
III. Oferecer programas de formação continuada para docentes e gestores
educacionais, de maneira a subsidiar o processo de ensino-avaliação-
-aprendizagem de qualidade com crianças nos anos iniciais do EF.
IV. Fomentar a qualidade da educação linguística em inglês nos anos iniciais
do EF, com vistas à melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem por meio
da inserção da língua inglesa no Sistema de Avaliação da Educação Bá-
sica (Saeb).

Diretrizes para a promoção do letramento em avaliação de línguas adicionais

I. Inserir componente curricular obrigatório sobre avaliação de línguas no
currículo das licenciaturas em Letras – particularmente para estudantes
que optarem pelo estudo de línguas estrangeiras modernas – que objetive
desenvolver conhecimentos e habilidades sobre a avaliação da língua in-
glesa e de outras línguas adicionais na educação básica.
II. Oferecer programas de formação continuada para docentes que atuam
na educação básica a partir da perspectiva da avaliação voltada para a
aprendizagem de língua inglesa e de outras línguas adicionais na educa-
ção básica, de maneira a subsidiar o trabalho docente.
III. Promover acesso a conhecimentos sobre as avaliações de larga escala na-
cionais e internacionais utilizadas no Brasil e sua importância para a me-
lhoria da educação básica brasileira.
Espera-se que as propostas apresentadas neste trabalho suscitem discussões
relativas à oferta da língua inglesa nos anos iniciais do EF e à importância da avalia-
ção orientada para a aprendizagem nessa fase escolar e, quiçá, resultem na elabo-
ração de políticas públicas.
AGRADECIMENTOS
A autora Juliana Reichert Assunção Tonelli agradece ao Conselho Nacional de De-
senvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pela concessão da Bolsa de Produ-
tividade em Pesquisa.
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86
O PROCESSO DE REVISÃO/REESCRITA TEXTUAL:

UMA ANÁLISE DA PROPOSTA DE LIVROS DIDÁTICOS
DE LÍNGUA PORTUGUESA
The process of review / rewrite text: an analysis of the proposed textbooks
Portuguese
Helena Maria Ferreira*
Fernanda Aparecida da Silva**
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo discorrer sobre o processo de

revisão/reescrita no contexto escolar. Para a consecução do objetivo proposto foi
realizada uma pesquisa teórica embasada em teóricos como Guedes (2009), Antunes
(2004), Soares (2009), entre outros. Tal pesquisa contemplou uma discussão acerca dos
usos e das funções sociais da escrita, a constituição da autoria e das etapas de produção
textual: planejamento, a escrita propriamente dita e revisão/ reescrita. Com vistas a
complementar o estudo teórico, foi realizada uma análise de dois livros didáticos de
Língua Portuguesa destinados aos alunos do 3º ano do Ensino Médio. A partir da análise
empreendida, foi possível constatar que os livros apresentam uma proposta parcialmente
condizente com os pressupostos defendidos pelos teóricos estudados, no entanto,
apresentam limitações no que diz respeito às estratégias para práticas de revisão e
reescrita dos textos produzidos pelos alunos, o que interfere negativamente na realização
de um trabalho efetivamente colaborativo.
Palavras-chave: Revisão de textos; produção de textos; escrita.
ABSTRACT: This paper aims to discuss the the treatment of the review / text rewritten
in schools. To achieve the proposed objective theoretical research was conducted, based
on theoretical as Guedes (2009), Antunes (2004), Soares (2009) among others. Such
research included a discussion of the uses and social functions of writing, on the
establishment of authorship and the stages of text production: planning, writing itself,
revision and rewriting. In order to complement the theoretical study, an analysis was
performed of the work proposal of two textbooks of English language for the students of
the 3° year of high school. From the analysis undertaken, it was found that the books give
a partially consistent with the assumptions proposal defended by theoretical studies,
however, have limitations with regard to strategies for revision practices and rewrite the
texts produced by the students, which impairs the achievement of an effective
collaborative work.
Keywords: Proofreading ; Production of texts ; writing.
*
Professora da Universidade Federal de Lavras (UFLA), Lavras, Minas Gerais, Brasil, CAPES/PIBID –
helenaferreira@dch.ufla.br
**
Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Lavras (UFLA), Lavras, Minas Gerais, Brasil,
CAPES/PIBID – fernandasilva@letras.ufla.br
Caletroscópio - ISSN 2318-4574 - Volume 3 / n. 5 / jul. – dez. 2015

87
Introdução
O presente trabalho elege como objeto de estudo o processo de revisão/reescrita

de textos. Na literatura que trata dessa questão, é comum a reincidência de duas direções
para o tratamento do tema: a) atividade de interferências não autorais realizadas no texto
(por um profissional), com vistas a melhorar a produção escrita de modo a atender às
expectativas do público-leitor; b) atividade de revisão de textos realizada por professores
e alunos, com vistas a aperfeiçoar os textos dos discentes e a ensiná-los a empregar os
mecanismos linguístico-discursivos necessários a uma produção escrita de qualidade.
Embora essas duas direções sejam de extrema relevância no âmbito das discussões
acadêmicas sobre a temática, este artigo elege como objeto de estudo a atividade de
revisão/reescrita escolar, tendo em vista a sua importância para o aperfeiçoamento das
habilidades de escrita, por parte dos alunos de Educação Básica. Desse modo, este artigo
apresenta-se organizado em duas partes: a) a primeira parte: ocupa-se de uma compilação
de teóricos que versam sobre a atividade de produção textual e, de modo mais específico,
sobre a atividade de revisão de textos e b) a segunda parte: socializa o resultado de uma
análise de propostas de produção de textos disponíveis em livros didáticos de Língua
Portuguesa destinados aos alunos do 3º ano do Ensino Médio.
É válido destacar que a atividade de revisão/reescrita de textos tem sido

redimensionada a partir dos estudos linguísticos pautados na linha interacionista. Estudos
como os de Guedes (2009), Antunes (2004), Soares (2009), entre outros têm sinalizado
avanços no tratamento da produção escrita em ambiente escolar, uma vez que os referidos
teóricos contemplam discussões acerca dos usos e das funções sociais da escrita, sobre a
constituição da autoria e das etapas de produção textual: planejamento, escrita
propriamente dita, revisão e reescrita, que possibilitam uma concepção de escrita como
um processo.
1. Produção de textos: usos e das funções sociais da escrita
Se considerarmos a trajetória da atividade de produção de textos na escola,

podemos constatar que essa prática linguística sempre foi uma tarefa complexa e
polêmica. Ao traçarmos um panorama histórico dessa atividade, podemos constatar que

88
os saberes e as concepções sobre língua e sobre linguagem determinaram os modos de

conceber e de encaminhar o trabalho com a escrita em sala de aula. Sabemos que a
concepção que os profissionais da educação (professores, gestores educacionais, autores
de documentos oficiais e de materiais didáticos) influencia, sobremaneira, no
direcionamento das práticas escolares. No que se refere ao ensino de Língua Portuguesa,
as concepções de língua(gem) são decisivas para a estruturação do trabalho docente. Para
Kato (1995), as atitudes e as concepções assumidas pelo professor são decisivas no
processo de aprendizagem para se configurar o tipo de intervenção nesse processo.
Travaglia (1997) postula que a concepção de língua(gem) altera, substancialmente, o
modo de organizar a pedagogia linguística e considera essa questão tão importante quanto
a postura que se tem em relação à educação.
Complementando o exposto, Geraldi (1997) considera que toda e qualquer

metodologia de ensino articula uma opção política com os mecanismos/procedimentos
utilizados em sala de aula. Essa opção política envolve além de questões teóricas ligadas
à educação, uma concepção de linguagem que justifica para que se ensina o que se ensina.
As escolhas e as ações dos professores são influenciadas pelas agências governamentais
(concepções presentes em documentos oficiais, como Parâmetros Curriculares Nacionais,
nos testes de avaliações externas), pelos autores de materiais didáticos, pelos cursos de
formação inicial de professores, pelos cursos de formação continuada de professores,
entre outros. Essa formação teórico-metodológica, somada a um conhecimento prático do
que é ser professor, cria uma cultura do ensinar e do aprender, que determina a escolha
dos conteúdos, o tratamento didático dado a eles, os recursos utilizados, os objetivos
pedagógicos, etc. Considerando esses pressupostos, questionamos: qual é o lugar da
produção de textos na escola? Para respondermos a esse questionamento, faz-se
necessário fazer um compilado dos estudos realizados por pesquisadores que buscaram
analisar a atividade de escrita.
Marcuschi (2005) considera que, até aproximadamente 1950, a reflexão sobre a

língua era apoiada na teoria tradicional da gramática, que valorizava as técnicas da
retórica clássica, ou seja, as análises fonológicas, morfológicas e sintáticas da língua, com
vistas à organização e à expressão do pensamento. Essa postura influenciou nos modos
de se trabalhar a produção textual. Para Guedes (2009, p. 88), essa fase pode ser
denominada de <era da composição=.

89
A palavra composição, usada para designar textos escritos na escola,

[...] vincula-se à mesma teoria que dá embasamento à gramática
tradicional e vê a linguagem como instrumento de organização e de
expressão do pensamento dentro dos princípios da chamada lógica
formal. Interessa mais a correção do processo de raciocinar do que a
finalidade com que o raciocínio é ensinado.
Para além da questão exposta, Rojo (2009) considera que essa postura também
sustenta a crença de que escrever seria um dom e de que, em decorrência disso, a ênfase
seria o ensino das questões formais, uma vez que a proficiência na tarefa de escrita era
restrita a minoria seleta de indivíduos. Nessa direção, Fiad e Mayrink-Sabinson (2001)
enfatizam que essa concepção vê a escrita como uma inspiração, a qual advém das
emoções de quem está produzindo o texto. Por isso, as atividades prévias (preparação
para a escrita), e a revisão/reescrita eram consideradas dispensáveis, pois inibiriam a
inspiração natural de quem escreve, <quebrariam= o encanto da tarefa de escrita. Nessa
perspectiva, escrever consistiria em apenas articular informações, habilidade advinda de
um dom. Para cumprir o seu papel formativo, as escolas ofereciam exemplos dos
renomados escritores, oradores e poetas, gregos, latinos e portugueses. Para Rocha,
a proposta dos exercícios de composição era escrever adequadamente

textos, a partir de figuras ou títulos dados, baseando-se em modelos
apresentados pelo professor, considerando os textos literários como
modelos para o bem falar e bem escrever. (ROCHA, 2010, p.22)
O objetivo dessa tarefa era atingir a composição livre.
Desse modo, os bons modelos retirados dos textos literários se constituíam como
referências padrão e ditavam formas que deveriam ser seguidas. Os alunos recebiam uma
nota pelo texto sem ao menos terem oportunidade de receber um feedback ou revisá-lo,
por isso a definição dessa visão de escrita com foco na forma ou produto (ROCHA, 2010).
Por volta de 1950/1970, surgiram os estudos sobre a escrita numa perspectiva

intitulada pelos teóricos de era da redação (GUEDES, 2009; SOARES, 2009). Bunzen
Jr. (2005) considera que a produção de textos, nessa nova fase, baseava-se na criatividade
e na preparação para o vestibular. Para o autor, a questão da criatividade do aluno passou
a ser considerada em razão da busca pela liberdade de expressão individual, na qual a
leitura servia como um estímulo para escrever e o texto produzido era o resultado de um
processo criativo proporcionado pelo método. Soma-se a isso a obrigatoriedade de
inclusão de redações em processos seletivos para o ingresso em instituições federais e

90
particulares que compõem o sistema federal de ensino superior, conforme o Decreto n.

99.490, de 30 de agosto de 1990 (BRASIL, 1990). Essa obrigatoriedade desencadeou a
publicação de vários manuais com orientações teórico-metodológicas para o trabalho com
a redação, destinados a professores, em que o texto era tomado como elemento substancial
para o desenvolvimento de hábitos de leitura e de estímulos para escrever. Assim, o texto
assumia a função de viabilizar estratégias e habilidades de leitura e de redação. No
entanto, Pinton e Gonçalves (2012) consideram que, apesar de avanços, essa fase
intitulada redação ainda trazia resquícios da fase anterior em que a escrita era vista como
resultado da apropriação das normas gramaticais, com a diferença de ser vista como
resultado de um momento criativo, baseado nas tipologias textuais: narração, descrição e
dissertação, com ênfase nas estruturas desses tipos. Tais tipos eram apresentados
linearmente, assumindo a perspectiva de um ensino prescritivo e normativo. A ênfase se
centrava no ensino da forma global do texto. O texto, então, passou a ser suporte para o
trabalho com estratégias procedimentais, a partir de pressupostos iniciais da constituição
da linguística textual. O trabalho com as propriedades do texto imprimiu a ideia de texto
como pretexto, não somente para um ensino da gramática normativa, mas também para o
ensino da gramática textual, uma vez que havia a crença de que ao domínio das regras
corresponderia o saber como proceder no ato da escrita.
Nessa dimensão, Rojo (2006) sinaliza que o enfoque didático nas tipologias
textuais, intensificado pela exigência do vestibular, acabou por dar primazia à forma do
texto, em fragmentos, em modelos, conferindo um estudo da gramática somente por uma
vertente normativa e prescritiva, seja na frase, seja no texto. Os textos não eram
estudados, mas sim <seus avatares: ilustrações mais aproximadas daquilo que o tipo prevê
ou prediz= (ROJO, 2006, p.55).
Para Soares, o objetivo do ensino, nessa perspectiva,
é chegar ao melhor produto possível, nutrindo as habilidades pelas quais

os escritores encontram soluções para os problemas de escrita,
transformando o material bruto em uma mensagem coerente e
trabalhando em direção a uma forma aceitável e apropriada de expressar
ideias. (SOARES, 2009, p. 33)
Nesse sentido, a escrita seria uma atividade que exigiria a busca para a solução de
um problema. Isso demanda o aperfeiçoamento de funções mentais superiores necessárias
para planejar, definir problemas retóricos, posicionar problemas em contextos maiores,

91
propor soluções e gerar conclusões bem embasadas. Os alunos precisariam desenvolver

a habilidade de ler seus próprios textos e examiná-los criticamente, aprendendo como
melhorá-los e como expressar seu sentido com fluência, lógica e acuidade. Além disso,
eles precisam aprender a corrigir seus próprios erros. Por fim, o foco foi se deslocando
para a linha cognitivista, também advinda das teorias psicológicas. Nessa fase, o ensino
da redação se pautava na objetividade e na eleição de determinados itens para serem
avaliados sob a forma de checklists.
De acordo com Soares (2009), essa perspectiva era simplista e mecânica, além de
colocar a escrita num vácuo, pois não considerava a interpretação pessoal, o contexto
histórico, político e cultural ou a aprendizagem e a descoberta. Isso fez com essa
abordagem se assemelhasse à rigidez dos procedimentos padronizados prescritos pela
abordagem tradicional.
Os paradigmas teóricos de fundamentação cognitivista mostraram-se insuficientes

para dar conta do caráter interativo do processo de escrita, pois <privilegiam o mundo
físico, a visão idealista em que as estruturas mentais trabalham individualmente com um
modelo pré-construído e negligenciam os procedimentos de decisão, a natureza
interacional e histórica da ]linguagem. = (GARCEZ, 2010, p. 155).
No início de 1980, diante da constatação de que o ensino de regras textuais e

gramaticais não fornecia ferramentas para uma prática de produção de textos satisfatória,
o texto passa a ser o centro do ensino. Passa-se, então, para a era da produção de texto.
Aqui, a concepção de produção de texto passa a ser dimensionada numa perspectiva de
trabalho, em analogia com cultivar a terra, consertar sapatos, dar aulas. Trata-se de uma
atividade, não de organizar, mas de produzir, transformar, mudar, mediante a ação
humana. (GUEDES, 2009). Assim, a concepção de língua que fundamenta essa
perspectiva é vista como uma forma de ação, processo de estabelecer vínculos, de criar
compromissos entre interlocutores.
Segundo Rocha,
o texto deixa de ser visto apenas como modelo para o bem falar e o bem
escrever, mas passa a ser considerado pela sua função social. O ensino
de língua portuguesa, assim, deveria passar a articular estratégias
textualizadoras, mecanismos enunciativo-discursivos e outros

92
elementos que constituem diferentes textos produzidos social e

historicamente. (ROCHA, 2010, p. 32).
Nessa direção, Baltar destaca que a língua oferece um repertório infinito de

possibilidades textuais, por isso é relevante que os entendam que a escolha desse
repertório deve ser feita de acordo com o espaço onde usarão esses textos para interagir
socialmente. Assim,
Diferentemente de um aluno que escreve uma mera redação, um usuário

competente discursivamente é aquele que pensa a produção de textos,
situando-os dentro de um gênero com sua estrutura estável, que
pertence a um ambiente discursivo, como produção escrita dialógica,
que busque atingir sócio-comunicativos específicos. É aquele sujeito-
produtor que pretende interagir com outros sujeitos dentro de uma
instituição dada, de acordo com as situações de uso real da língua, que
compreenda o mundo discursivo e as possibilidades de expressão de
acordo com a variedade de gêneros textuais que esse mundo discursivo
possibilita, levando-se em consideração não só o produto da interação
– os textos e seus mecanismos de textualização – mas todo o processo
de enunciação que sustenta as atividades de linguagem dentro das
diversas instituições sociais. (BALTAR, 2003, p.3)
Essa abordagem privilegia a natureza social e interativa da linguagem – como
processo de interação – em contraposição ao enfoque em que se desvinculava a língua do
uso social.
Complementando essa perspectiva, surgem, por volta de 1990, propostas de

produção textual pautadas na noção de gênero do texto/discurso. Essas propostas buscam
responder às dimensões cultural e social nas descrições textuais e processuais. Conforme
postula Bakhtin (2000), toda interação linguística acontece por meio de textos, os gêneros
são verdadeiros instrumentos de interação, nas mais diversas situações de uso da
linguagem. Assim, abarcar a diversidade de gêneros como objeto de ensino em aulas de
língua portuguesa significa inserir os alunos nos mais diversos eventos de letramento. De
acordo com Bonini (2002, p.4), essa perspectiva baseia-se na concepção interacionista,
que pressupõe <a instauração de um ambiente em que a produção de textos do aluno se
constitua efetivamente como produção de sentido=. Nesse sentido, os pressupostos
metodológicos que sustentam a atividade de produção de texto, por meio dos gêneros
abarcam não somente as questões linguísticas, mas também as questões discursivas.
Diante do exposto, Bronckart (1999, p. 338) considera que a atividade de

linguagem é, ao mesmo tempo, o lugar e o meio das interações sociais constitutivas de

93
qualquer conhecimento humano; <é nessa prática que se elaboram os mundos discursivos
que organizam e semiotizam as representações sociais do mundo=. Assim, toda produção
textual é uma ação social situada, produzida por indivíduos singulares em situações
sociais específicas, o que redimensiona a questão da autoria, ou seja, não basta um texto
bem escrito, é necessário que o sujeito produtor do texto se constitua como um sujeito-
autor. É por meio das práticas sociais de linguagem que o indivíduo transforma e constrói
os significados para todos os elementos de sua cultura. A questão da autoria é fundamental
para a ressignificação do processo de produção de textos, pois incorpora o aluno em uma
prática social situada.
O ensino de Língua Portuguesa, por meio de gêneros textuais/discursivos, poderá

envolver, portanto, a análise das diferentes coerções impostas por essas esferas de
produção, recepção e circulação de textos diversos, materializados verbal, visual ou
verbo-visualmente. Não cabe, assim, a reprodução de modelos, mas sim a autoria de
textos, que possam de fato responder aos discursos globalizantes e às diferentes demandas
sociais.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – (BRASIL, 1998),

a escrita de textos deve sempre considerar suas condições de produção que variam de
acordo com a finalidade, especificidade do gênero, lugares de circulação e interlocutor
eleito. Logo, se faz necessário que os alunos saibam produzir textos de diversos gêneros,
coerentes, coesos e apropriados aos seus destinatários; no entanto, verifica-se que nem
sempre essa expectativa é alcançada.
O ensino de linguagem sob a perspectiva dos gêneros contribui <para que se

vivencie na escola atividades sociais, das quais a linguagem é parte essencial, atividades
a que o aluno, muitas vezes, não terá acesso senão pela escola= (MOTTA-ROTH, 2006,
p. 503).
Com o advento das novas tecnologias, novas demandas de produção de textos se

instauram. Podemos observar novas práticas de usos da linguagem, novos tipos de
interação via escrita, novas relações entre oralidade, leitura e escrita. Essas práticas têm
ressignificado a produção escrita na escola, pois o acesso às informações se dão por meio
de textos multimodais (conjugação de fala, escrita, imagens) e multissemióticos
(conjugação de imagens, palavras, sons, cores, movimentos, etc), o que acaba por exigir

94
habilidades linguísticas e discursivas diferenciadas. O ensino de línguas pressupõe os

multiletramentos, aqui definidos como:
práticas de trato com os textos multimodais ou multissemióticos

contemporâneos – majoritariamente digitais, mas também digitais
impressos – que incluem procedimentos (como gestos para ler, por
exemplo) e capacidades de leitura e produção que vão muito além da
compreensão e produção de textos escritos, pois incorporem a leitura e
(re)produção de imagens e fotos, diagramas, gráficos e infográficos,
vídeos, áudio etc.
Considerando esse aspecto, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006) sinalizam para a importância de um trabalho voltado para a organização
verbo-visual dos textos, ou seja, para o letramento multissemiótico: situações de produção
e leitura de textos, que se concretizam em diferentes suportes e sistemas de linguagem –
escrito, oral, imagético, digital, etc. O contato com esses textos multimodais propicia ao
aluno o uso e a compreensão da
multiplicidade de linguagens que ambientam as práticas de letramento

multissemiótico em emergência em nossa sociedade, geradas nas (e
pelas) diferentes esferas das atividades sociais – literária, científica,
publicitária, religiosa, jurídica, burocrática, cultural, política,
econômica, midiática, esportiva, etc. [...] esse investimento deve incluir
diferentes manifestações da linguagem – como a dança, o teatro, a
música, a escultura e a pintura –, bem como valorizar a diversidade de
ideias, culturas e formas de expressão. (OCEM, BRASIL, 2006, p.32-
33)
Nesse contexto, a escrita na escola passa a ser vista em função de uma necessidade
de interação social pautada em situações reais de comunicação. Além da diversidade de
usos da linguagem, as tecnologias promoveram a diversificação dos suportes de
circulação dos textos produzidos, a ampliação do público-alvo e a diminuição das
distâncias físicas, viabilizando o acesso a diferentes fontes, o que pode ser considerado
um ganho para o trabalho com a produção escrita em sala de aula.
2. Revisão de textos na escola
O ato de escrever não está associado somente à fase da escrita propriamente dita,
mas está ligado ao processo de preparação das ideias, dos objetivos que se pretende
atingir, do tipo de texto a se produzir e, principalmente, para quem produzir. O
encaminhamento da produção textual escrita envolve as importantes etapas do

95
planejamento, da execução e da reescrita do texto (ANTUNES, 2003). A primeira, seria

a etapa do planejamento que corresponde ao exercício de delimitar o tema do texto,
elencar os objetivos, escolher o gênero, delimitar critérios e a forma linguística que o
texto deve assumir. A segunda etapa é a da escrita que é nada mais do que colocar no
papel o que foi planejado. A última etapa é a etapa da revisão e da reescrita que
corresponde ao momento de analisar o que foi planejado e escrito. De acordo com
Oliveira (2010), a revisão pode ser feita pelo próprio autor (autorrevisão). Mas, uma boa
revisão demanda alteridade, no sentido de que é algo que só pode ser obtido por outra
pessoa, alguém que não tenha tido nenhum contato com o texto nas fases anteriores de
sua produção. É um exercício que requer prática, é um tipo de atividade que vai se
inserindo pouco a pouco, no próprio modo de ser e de pensar de quem a exerce.
Ao abordamos a questão da revisão de textos, consideramos relevante destacar a

teorização desenvolvida por Ruiz (2010), que se embasando em Serafini (1989), toma
como referência três tipos de correção: a) correção resolutiva (o professor vê e ele mesmo
corrige os erros); b) correção indicativa (o professor faz marcações e os alunos corrigem
os erros) e c) correção classificatória (o professor usa símbolos que na maioria das vezes
não são reconhecidos pelos alunos para identificar os erros). Complementando a tipologia
de Serafini, Ruiz (2010) faz menção à correção <textual- interativa=, em que se busca
desenvolver uma proposta que vai além dos aspectos estruturais e incorpora, na atividade
de revisão, elementos globais, relacionados ao conteúdo do texto, à construção discursiva,
ou seja, além marcar as inadequações ortográficas e gramaticais, o professor considera o
conteúdo temático, a adequação ao gênero, o contexto de produção entre outros aspectos.
Para Polato,
A correção textual-interativa pode ser vista como um procedimento

eficaz quando se deseja <apontar problemas de ordem global, isto é,
relacionados ao conteúdo do texto= (GASPAROTTO E MENEGASSI,
2013, p.31) [...] Nesse sentido, a revisão para a reescrita pode ter como
baliza o grau de atendimento: a) à temática, b) ao gênero proposto c) ao
intuito discursivo de quem produz, d) a adequação do dizer aos
possíveis interlocutores, e) a adequação do dizer ao suporte, f) às
questões linguísticas que possam comprometer o sentido. (POLATO,
2013, p.10)
Os tipos de correção apontados por Ruiz (2010) evidenciam concepções de
revisão de textos. Desse modo, considerando a trajetória do trabalho com a produção de

96
textos na escola, podemos considerar que nas fases iniciais, até o final da década de 70, a
tarefa de revisar um texto se dava como uma etapa posterior à escrita, com a finalidade
de se averiguar as violações à norma culta da língua. Tal concepção, denominada revisão
tradicional, era pautada no senso comum de que revisar resumia-se <a corrigir ortografia,
pontuação, concordância verbal e nominal, de acordo com as normas apontadas em
gramáticas, dicionários e manuais, sendo a revisão tratada como uma das etapas de
reescritura em que se focalizam os aspectos estruturais do texto=. (OLIVEIRA, 2010,
p.17)
Outra perspectiva, presente nas práticas pedagógicas vigentes por volta dos anos
70/80, era a revisão recursiva, que se pautava no uso de checklists para que os alunos
pudessem em qualquer etapa da escrita interromper o processo de escrita do texto a
qualquer momento do trabalho para fazer a correção. (OLIVEIRA, 2010). Nesse sentido,
o trabalho de revisão se consubstanciava na definição da tarefa (explicitação de critérios
para a revisão), na avaliação (aplicação dos critérios determinados na fase anterior durante
a leitura do texto) e na seleção de estratégias (tanto para ignorar problemas ou buscar
mais informações para esclarecê-los, quanto para modificar o texto, a partir da atividade
de reescrita).
A partir da disseminação dos estudos linguísticos que versam sobre gêneros

textuais/discursivos, dialogicidade, linguagem como processo de interação, etc. surge
outra perspectiva intitulada de revisão linguístico-discursiva em que são considerados
aspectos composicionais, funções sociais, estilo de linguagem e conteúdos temáticos no
processo de produção dos textos.
Para Garcez,
o texto escrito, enquanto ação com sentido, constitui um forma de

relação dialógica que transcende as meras relações linguísticas, é uma
unidade significativa da comunicação discursiva que tem articulações
com outras esferas de valores. Exige a compreensão como resposta, e
esta compreensão configura o caráter dialógico da ação, pois é parte
integrante de todo o processo da escrita e, como tal, o determina [...]
(GARCEZ, 2010, p. 63)
Nesse contexto, a revisão de textos pressupõe a assunção de um lugar social, que
seria uma projeção de ocupação do lugar do destinatário.
Para Garcez,

97
a pedagogia que prevalece na escola atualmente não enfatiza o

comprometimento do professor com a aprendizagem dos alunos. Há um
comportamento <burocrático= generalizado e, muitas vezes, uma
<profecia auto-realizável= em direção ao fracasso que impedem a
aprendizagem e o crescimento em ambiente escolar. Depoimentos
demonstram que os alunos percebem quando há um envolvimento real
dos professores, e essa percepção influencia a própria atitude do aluno
em relação à aprendizagem e às atividades escolares. (GARCEZ,
2010, p. 149)
Nessa direção, Antunes (2010) ressalta que a revisão não é apenas uma das fases
de produção de um texto, mas, sobretudo, aquela que demonstra esse caráter processual
da escrita. O fato de o aluno "refletir sobre a escrita reescrevendo-a mostra que a escrita
adquire um significado de produção efetiva" (FIAD 1989, p. 78). O que dá certo numa
correção de redação, ou seja, o que leva a uma escrita qualitativamente melhor, por parte
do aluno, é o tipo de leitura que o professor faz da produção.
Ampliando a discussão, Garcez (2010, p. 157) pontua que <o trabalho com o texto,
em que a participação do outro é intensa, mostra-se fundamental para a criação e a
incorporação de procedimentos eficazes de releitura e análise do texto em progresso. =
Nesse sentido, a autora considera que a diversidade de interlocutores (produtor do texto,
colega crítico e professor) é capaz de propiciar um espaço adequado para as práticas de
revisão, para verificação dos textos que apresentam problemas de compreensão ao leitor
e exigem transformação. Essa concepção de revisão desloca a atividade de revisão para
uma perspectiva dialógica, o que faz com que a participação do produtor de texto não seja
passiva, pois
ele não é apenas receptor de instruções, ao contrário, a partir das

respostas do outro ou em reposta à ação do outro, tem uma participação
essencialmente ativa, no sentido de que age sobre o próprio
comportamento mental enquanto reavalia o texto, refletindo durante a
ação interativa. (GARCEZ, 2010, p. 157)
Esse enfoque permite uma intervenção nos aspectos informacionais/referenciais,
na coerência externa das informações em relação a um conjunto de fatos e crenças
advindos da realidade, na estruturação do texto para a coerência interna das questões
apresentadas, na organização textual dos elementos constituintes do gênero discursivo e
dos tipos textuais em questão. Soma-se a esses aspectos a adequação da organização
linguística-gramatical do texto (vocabulário, concordância, pontuação, sintaxe,
ortografia, paragrafação, etc). Desse modo, ainda segundo Garcez, a revisão de textos

98
deve eleger como foco <a participação do outro, traz para a pauta de discussões o
funcionamento real do discurso, a construção dos significados, as inferências, a
interlocução possível com um destinatário=. (2010, p. 158). Assim dimensionada, a
revisão desloca-se da instrução e passa a assumir um papel formativo, na medida em que
concebe, efetivamente, a escrita como um processo.
A partir do exposto, podemos supor que a consideração do outro, como parte

constitutiva do processo de produção de textos, se revela como uma possibilidade de se
promover um deslocamento da atividade de escrita em ambiente escolar, uma vez que se
desnaturalizam concepções metodológicas de escrita como um produto e como uma
atividade individual.
Assim como a atividade de escrita em situações formais de produção de textos

(trabalhos de conclusão de cursos de graduação e de pós-graduação, preparação de textos
para editoras/agências – livros, jornais e revistas, textos jurídicos, etc), que demanda a
intervenção de um orientador/editor/revisor, os textos produzidos no âmbito escolar não
podem negligenciar o caráter dialógico e processual da produção individual. O trabalho
interativo aponta para a natureza da compreensão do outro, para o estatuto dos objetivos
comunicativos, para o funcionamento das estruturas textuais. Nesse contexto, a atividade
de revisão deve favorecer o aperfeiçoamento e a apropriação dos diferentes usos da
linguagem de modo colaborativo.
3. Análise dos dados
Com vistas a discutir as questões que circunscrevem a atividade de produção

textual na escola, de modo mais específico, sobre a atividade de revisão/reescrita de
textos, foram selecionados dois livros didáticos de Língua Portuguesa, destinados a
alunos do Ensino Médio e adotados por escolas públicas. Após a seleção prévia, foram
eleitas para análise duas obras: a) proposta a partir da exploração de temática tratada na
unidade; b) proposta a partir da exploração de um determinado gênero textual.
Considerando as etapas da produção textual, descritas por Antunes (2003), foram
analisadas as propostas disponibilizadas nos referidos livros.

99
Proposta 1: livro: AMARAL, E.; FERREIRA, M.; LEITE, R.; ANTÔNIO, S.

Português: Novas palavras: literatura, gramática, redação (2013) A proposta parte de
uma caracterização geral do texto a ser produzido: 1) introdução; 2) aspectos gerais do
texto descritivo: a) em que consiste; b) como é utilizada; c) características essenciais; 3)
os principais tipos de descrição: a) objetiva; b) estática; c) subjetiva; d) dinâmica ou
exposição narrativa; 4) sugestões de procedimentos a serem evitados e seguidos no texto
descritivo; 5) como estou escrevendo: critérios de avaliação e reelaboração de seus textos.
Na introdução, há uma menção aos tipos textuais (narração, descrição e

dissertação), mas o destaque é feito em relação ao tipo dissertativo. Não se evidencia a
importância do tipo descritivo. Além disso, há a inserção de duas obras de arte (telas),
sem enunciados orientadores para a leitura.
Em seguida, as autoras apresentam os aspectos gerais do texto descritivo.

Inicialmente, são demonstradas as características de uma descrição <mostra de forma
sequencial e progressiva, destacando-lhe [do objeto] os detalhes significativos= (p. 387),
o que apresenta vagueza conceitual.
Posteriormente, são indicadas as circunstâncias em que a descrição é utilizada.

Nesse ponto, a orientação parece ser pertinente, uma vez que contextualiza a presença do
tipo em determinados gêneros textuais: <a descrição é utilizada como um subsídio
indispensável para a elaboração de vários gêneros textuais, como por exemplo, as
notícias, os diários, os relatórios, os contos, as novelas, os romances, etc.= (AMARAL, E.;
FERREIRA, M.; LEITE, R.; ANTÔNIO, S., 2013, p. 387) <Além disso, a descrição pode
predominar em certos gêneros específicos, como manuais de instrução, receitas
culinárias, bulas, regulamentos, poemas líricos, etc.= ((AMARAL, E.; FERREIRA, M.;
LEITE, R.; ANTÔNIO, S., 2013, p.387). Embora se possa depreender uma tentativa de
articulação entre os tipos textuais em um mesmo texto, essa busca pode tornar a atividade
de produção mais complexa tendo em vista o fato de que não há orientações acerca dos
outros tipos textuais requeridos e nem a indicação do gênero textual a ser produzido.
As autoras também fornecem orientações sobre o objetivo e ponto de vista, uso da

percepção sensorial e linguagem descritiva (predominância de substantivos, adjetivos,
verbos de estado e de ligação e de tempos verbais: presente do indicativo e pretérito
imperfeito do indicativo) e de recursos de enumeração e de comparação. Somam-se a isso

100
sugestões de procedimentos, ou seja, o que deve ser feito em uma descrição (marcação
de traços distintivos do objeto descrito; equilíbrio entre ideia principal e secundária;
exploração de sons, cheiros, sensações; uso da subjetividade e da persuasão). As autoras
abordam questões importantes no estudo da descrição, no entanto, a abordagem seria mais
clara se fosse acompanhada de exemplos.
Por fim, as autoras evidenciam os critérios para a avaliação e reescrita dos textos
produzidos. As orientações apresentadas são descontextualizadas e genéricas, com riscos
de um não entendimento por parte do aluno. O foco do trabalho é a descrição, mas as
orientações podem se aplicar a qualquer gênero textual a ser produzido. Essa questão
apresenta-se problemática se se considerar que, segundo Dutra (2011), <grande parte dos
livros didáticos não aborda o tema e, quando propõem situações de revisão, muitas delas
são equivocadas ou insuficientes. = (p. 175)
Outra questão digna de nota é que a atividade analisada carece também de um

foco, uma vez que a proposta apresenta as seguintes inadequações: a) o trabalho realizado
se centra no tipo descritivo, mas o texto-base que desencadeia a produção textual se
caracteriza como sendo do tipo dissertativo; b) a atividade de produção textual parte de
uma análise de uma imagem, em que são solicitadas as descrições das características
físicas e psicológicas das pessoas que aparecem na foto, no entanto, é solicitada a narração
(sem que seja dada alguma orientação); c) não há indicação do gênero textual a ser
produzido (na proposta de avaliação essa questão é um dos critérios adotados); d) são
propostas atividades de análise de textos do tipo descritivo (as atividades deveriam ser a
base para a produção, ou seja, integrar o momento de planejamento); e) passagem brusca
do estudo da descrição para o estudo do tipo prescritivo, de forma descontextualizada e
sem apresentação; f) exercícios acerca dos recursos de estilo de linguagem desvinculados
das orientações disponibilizadas (itens abordados são diferentes dos aspectos anunciados
em momento anterior, ex: primeiro momento: classes gramaticais predominantes e
tempos verbais, recurso da comparação; segundo momento: variedade padrão e
expressões idiomáticas); g) proposta de produção textual sem observância das etapas de
planejamento e de avaliação (apenas a proposição para elaboração de duas descrições,
objetiva e subjetiva).

101
A partir da análise empreendida, foi possível perceber que não há uma

consideração das etapas de produção textual. Assim, as atividades que apresentam
potencialidades para a preparação para a produção de textos são inseridas de forma
aleatória ao longo da unidade. Além disso, as propostas carecem de uma indicação de
avaliação e de reescrita, conforme pontuado no início da unidade e também por teóricos
como Pereira e Leite (2010, p. 2), que afirmam que a escrita como processo <suscitou
reflexões sobre a necessidade de se dedicarem momentos exclusivamente para a revisão
dos textos e a sua reescrita pelos próprios alunos, etapas essas nem sempre consideradas
como significativas no ensino-aprendizagem da escrita=.
Proposta 2: livro: MAIA, J. D. Português (2010). A proposta de produção textual

parte de análise mais geral, ou seja, uma seção intitulada de Gêneros do Domínio
Jornalístico. O autor analisa, inicialmente, o contexto de circulação dos textos
jornalísticos, incluindo, além da imprensa, as escolas e empresas, nos quais esses textos
poderão circular para fins de divulgação de informações. A seguir, há uma indicação de
leitura de uma notícia seguida de uma proposta de identificação dos elementos
constitutivos. Posteriormente, há a distinção dois tipos de textos jornalísticos, quais
sejam: informativos (notícia, reportagem e entrevista) e opinativos (editorial, artigo,
coluna, crítica e crônica). Depois, são elencadas as características de cada gênero textual
pertencentes ao domínio jornalístico. Após situar o domínio de textos jornalísticos, o
autor faz a distinção entre a notícia e a reportagem. Como proposta de produção, elege a
notícia como objeto de estudo. Para tal, é analisada a estrutura composicional de uma
notícia: título, subtítulo, lide e texto complementar, além de ilustrações, fotos, etc. Em
seguida, é proposta a realização de exercícios de análise da notícia que abre a seção do
livro. São mencionadas também indicações sobre a objetividade e sobre o estilo de
linguagem. Por fim, é solicitado aos alunos que reúnam notícias interessantes para a
confecção de um jornal de classe ou do colégio. É feita a indicação de passos para a
elaboração de notícias (tema, o que aconteceu, quem participou, quando aconteceu, onde
aconteceu, como aconteceu, e por que é importante?). Essa é a fase de planejamento para
a elaboração do texto. Como observado, foi permitido o acesso do aluno aos conteúdos
temáticos.

102
Na etapa de execução da escrita propriamente dita, é solicitado que os alunos

consultem as anotações realizadas no momento de preparação.
Na etapa de revisão e reescrita, é solicitada aos alunos a troca entre colegas para
emissão de sugestões de melhoria dos textos produzidos, e, posteriormente, sob
orientação do professor, é proposta a escrita da versão final para que o texto seja corrigido
para organização do jornal. Desse modo, além da consideração das três etapas
(planejamento, escrita propriamente dita, revisão/reescrita), o autor ainda considerou a
questão da socialização do texto, ou seja, a circulação dos textos produzidos. Essa
proposta, embora não evidencie os modos de configuração de um trabalho dialógico da
atividade de escrita, sinaliza para a criação de situações de participação em sala de aula
que viabilizam a interação.
Para Garcez,
O foco transformador da escola está nas novas estruturas de

participação em sala de aula, na interação verbal e não-verbal, nas
relações dialéticas entre as funções de quem fala e de quem ouve, na
gama de variações individuais, nas redes potenciais de interesse
solidário. (GARCEZ, 2010, p. 162)
Sem dúvida, essas novas estruturas de participação solidária poderão agregar
qualidade aos textos produzidos, pois garantem o estatuto dialógico da linguagem e
colocam em discussão os elementos constituintes da enunciação. O papel do outro é
desencadear uma reflexão, e, consequentemente, favorecer a construção de noções
necessárias à compreensão da língua escrita, de seus usos, da formação de estruturação
dos diferentes gêneros e tipos de textos em seus diversos contextos. O mérito do livro está
na sua proposta de interlocução por parte dos alunos, que devem voltar ao planejamento
para fazer uma auto avaliação, trocar os textos para fazer uma revisão entre pares,
encaminhar a proposta ao professor para obter uma versão final e, por fim, socializar o
texto produzido.
Conclusão
O presente trabalho teve por objetivo apresentar uma reflexão sobre a atividade
de produção de textos na escola, e, de modo mais específico, sobre a prática da revisão
de textos. A partir da compilação dos teóricos aqui apresentada e das considerações feitas,
podemos constatar que a produção de textos em ambiente escolar esteve e está sujeita às

103
concepções de língua(gem) e de ensino-aprendizagem que integram a pedagogia

linguística em questão. Nesse sentido, podemos considerar que a revisão de textos deve
ser concebida para além dos procedimentos que contribuem para a melhoria da
configuração gramatical dos textos produzidos pelos alunos. A revisão é um momento
ímpar para a reflexão de aspectos linguísticos e discursivos que compõem os textos e a
enunciação. Além disso, a revisão é uma prática colaborativa, em que o aluno - produtor
de textos e de discursos - retextualiza a sua produção, tomando dizeres constitutivos do
discurso do outro, para reescrever o texto, de modo a torná-lo mais coerente (linguística
e discursivamente) à situação sociocomunicativa em que o texto irá circular.
Para Garcez (2010), esse exercício dialógico permite que o aluno perceba em que
medida sua intenção comunicativa foi efetivamente consolidada no texto e em que pontos
há problemas que exigem reestruturação. Essa percepção é obtida de modo progressivo e
gradual, é uma construção solidária efetivada por meio do diálogo, pois o papel do outro
é propiciar e facilitar a reflexão, uma vez que a sua atuação se presta a apontar os pontos
em que teve dificuldades de compreensão, ou seja, o outro atua como leitor colaborativo.
Essa função do outro promove um deslocamento do produtor, o que o faz a projetar-se
para o lugar do leitor. <É o parceiro com suas contribuições dialógicas, que ajuda a
construir, em conjunto com o redator, uma nova visão dos elementos constituintes do
texto e de seu funcionamento real=. (GARCEZ, 2010, p. 16)
Após a compilação dos teóricos, procedeu-se a análise das propostas de revisão

de livros didáticos de Língua Portuguesa. A partir da análise empreendida, foi possível
constatar que os livros apresentam uma proposta parcialmente condizente com os
pressupostos defendidos pelos teóricos estudados, uma vez que esses livros didáticos têm
demonstrado avanços no que diz respeito à uma abordagem interacionista da linguagem.
No que diz respeito às estratégias para práticas de revisão e reescrita dos textos
produzidos pelos alunos, os livros apresentam limitações, pois não há detalhamento de
fase da produção textual. A proposta do livro dois faz menção à troca de textos entre os
alunos, mas não fornece orientações de como esse processo pode ser concretizado. Desse
modo, constatamos ser necessária uma adequada intervenção do professor para que a
produção de textos em sala de aula não seja considerada uma atividade mecânica, mas
como um processo em constante construção.

104
Além disso, foram analisadas as indicações das atividades para a inserção do

sujeito-autor, ou seja, para a constituição da autoria. Nesse sentido, observou-se que os
livros apresentam problemas no encaminhamento de estratégias que efetivamente
contribuam para que o aluno se constitua com um autor-revisor, numa perspectiva
dialógica, o outro participando na constituição do texto produzido e o autor se deslocando
de seu próprio texto para ocupar a posição do leitor. Atividades como essas poderão
focalizar problemas de produção textual, no sentido de adequar o texto ao gênero
pretendido, aos objetivos visados na interlocução, às condições de produção e recepção
do texto. O processo de reescrita traz uma ruptura com o pensamento tradicional por
propiciar um novo ponto de vista sobre a elaboração de um texto. A escrita é encarada
como uma atividade aperfeiçoável e colaborativa.
Diante do exposto, podemos considerar que a produção textual se consubstancia

como uma atividade essencialmente dialógica, pois a participação do outro tem papel
fundamental para que o aluno aprenda a escrever com proficiência, a construir saberes
sobre a escrita, sobre seus usos sociais, e sobre suas diferentes formas de configuração.
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Recebido em: 03/05/2015

Aceito em: 17/11/2015

Ana Paula Martinez Duboc
Universidade de São Paulo
anaduboc@usp.br
A avaliação da aprendizagem de
língua inglesa segundo as novas
teorias de letramento
Abstract: This paper is a report of an interpretative-qualitative Master’s study

(Duboc, 2007) on English language assessment from the perspective of the
recent new literacy studies, whose starting point was an investigation on
both conceptions and practices regarding language assessment in some
Elementary School communities. Towards the identification of a recurring
conception of language assessment still based on the paradigm of Modernity,
with emphasis on measurement, objectivity and stability, the paper invites
its readers to a re-conceptualization of language assessment bearing in mind
the epistemological transformations signaled by the new literacy studies. In
doing so, we present an outline of evaluative characteristics, contents and
modalities based on these studies, which seems to demand more academic
research outcomes nationwide.
Keywords: language teaching, language assessment, new literacy studies,
multiliteracies, critical literacy.
Resumo: Fruto de pesquisa de Mestrado de natureza qualitativa-

interpretativa (Duboc, 2007), este trabalho apresenta uma discussão sobre a
avaliação da língua inglesa segundo as teorias de letramento mais recentes,
tendo como ponto de partida uma investigação sobre concepções e práticas
de avaliação em comunidades do Ensino Fundamental. Ao identificar nesses
contextos escolares a recorrência de uma concepção de avaliação de línguas
ainda muito pautada no paradigma da modernidade, com ênfase à
mensuração, à objetividade e à estabilidade, o trabalho convida o leitor ao
exercício de re-conceituação da avaliação de forma a contemplar as transfor-
mações epistemológicas assinaladas pelos novos estudos de letramento. Trata-
se de um esboço quanto às características, conteúdos e modalidades
avaliativas segundo tais teorias, cuja expansão de conhecimento merece maior
relevância no campo educacional brasileiro.
Palavras-chave: ensino de línguas, avaliação da aprendizagem de línguas,
teorias de letramento, multiletramentos, letramento crítico.
Fragmentos, número 33, p. 263/277 Florianópolis/ jul - dez/ 2007 263

Introdução
No mito da criação do mundo, a decisão de Prometeu, “o ladrão
do fogo celestial” nas palavras de Byron, em prol da civilização huma-
na, provocou a fúria de Zeus, o qual determinou que o titã tivesse seu
fígado eternamente devorado por um abutre. Assim, o que parecia
justo e bom para Prometeu e os homens, a Zeus pareceram atitudes
desobedientes e errôneas.
Embora diante de um mito, a história de Prometeu nos convida à
difícil tarefa de julgar quem teria agido corretamente e de buscar a
compreensão do que vem a constituir o certo e o errado, o justo e o
injusto. Trata-se de um momento de avaliação, atividade de grande
relevância no processo do desenvolvimento humano na medida em
que “saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças,
idéias, valores e mitos” perpassam inevitavelmente o homem e a soci-
edade (Rosati, 2005).
Ao tomarmos a avaliação como um aspecto central nas relações
sociais (Rosati, op. cit; Broadfoot, 1996) e, conseqüentemente, como
uma das questões mais complexas e relevantes no processo educacio-
nal, a análise que este trabalho julga pertinente relatar diz respeito
especificamente à avaliação da aprendizagem de língua inglesa no con-
texto da educação formal.
Um leitor que se interesse pelo tema da avaliação e que tenha rea-
lizado leituras na área poderá, no entanto, questionar-se: “Mais um
trabalho sobre avaliação da aprendizagem de línguas?”. Justificamos
a opção do tema explicitando que o presente artigo lança-se à tarefa de
não somente caracterizar a ação avaliativa que perpassa a prática es-
colar per se, assinalada ad nauseum por muitos pesquisadores (Sousa,
1995), mas de promover a discussão articulada com os novos estudos
de letramento.
O artigo é fruto de uma pesquisa de Mestrado1 de natureza quali-
tativa-interpretativa de caráter etnográfico (André, 2003) na medida
em que se orientou por fundamentos como a hermenêutica, a
contextualização, a descoberta em detrimento da constatação e a ne-
gação da neutralidade do pesquisador. Seu caráter etnográfico advém
da busca de entendimento da lógica de determinadas práticas peda-
gógicas, partindo da observação de valores, representações, hábitos e
comportamentos dos sujeitos envolvidos.
Diante de tal opção metodológica, foram investigadas as
conceituações e práticas de avaliação em três comunidades de 5ª série
(6º ano)2 do Ensino Fundamental localizadas na cidade de São Paulo,
264 Ana Paula Martinez Duboc, A avaliação da aprendizagem...

sendo duas instituições privadas e uma pública. Durante a coleta de
dados, foram utilizadas técnicas como anotações de campo, entrevis-
tas com as professoras e análise documental, referente às atividades e
provas escritas. A análise de tais dados serviu como ponto de partida
para o exercício de re-significação da avaliação segundo as teorias de
letramentos, cujas principais conclusões são compartilhadas no pre-
sente estudo.
As novas teorias de letramentos: o que há de “novo”?

Ao assumirmos como lócus de crítica as teorias de letramentos
desenvolvidas mais recentemente, convém contextualizar suas origens
epistemológicas bem como sinalizar a forma como estas têm revisitado
conceitos como conhecimento, língua e educação.
De acordo com Lankshear e Knobel (2003), diversos fatores im-
pulsionaram o desenvolvimento das teorias de letramento (literacy) ao
final do século XX, dentre os quais a pedagogia crítica de Paulo Freire,
a necessidade de reforma curricular nos Estados Unidos dos anos 60 e
a emergência de estudos socioculturais. Conforme resume Soares (2004,
2005), muito além da mera aquisição de uma “tecnologia da escrita”, o
conceito de letramento postulado a partir dos anos 70 refere-se às prá-
ticas sociais, ou seja, um exercício efetivo e competente de uma deter-
minada tecnologia da escrita, sendo esta última entendida não mais
como mera questão técnica, mas situada politica e ideologicamente
nos diferentes espaços sociais e culturais.
Hoje, pesquisadores em âmbito internacional têm utilizado o ter-
mo new literacy studies (Lankshear e Knobel, op. cit.), ou novos estudos
de letramento, de forma a revisitar o conceito de literacy dos anos 70
diante das transformações da sociedade contemporânea; outros ainda
utilizam o termo literacies, em sua forma plural, ou, tal como Cope e
Kalantzis (2000), multiliteracies, para designar a multiplicidade de usos
da linguagem e de habilidades envolvidas neste novo processo de pro-
dução de sentidos.
A recente difusão desse conceito mais amplo de letramento como
o desenvolvimento de habilidades para lidar com um determinado
sistema semiótico e ser capaz de criar, recriar e negociar sentidos pro-
vém de mudanças significativas nunca dantes vivenciadas ou sequer
vislumbradas ocorridas no campo da informação e das tecnologias das
comunicações.
Das implicações desse movimento, mencionamos a emergência de
uma nova epistemologia do conhecimento e, conseqüentemente, de

pedagogia. Propõe-se, doravante, a quebra de primazia do conheci-
mento propositivo tradicionalmente posto pela escola em detrimento
da ênfase ao caráter dinâmico, animado e instável do conhecimento na
era digital. Assim é que, em lugar da priorização do conteúdo concen-
trado e individualista da epistemologia convencional, passa-se a
priorizar o conhecimento distribuído3 (Gee, 2000; 2004), cuja constru-
ção torna-se mais pública e menos verticalizada, ecoando o poder de
agência dos sujeitos outrora tímido ou até mesmo velado.
Esse caráter colaborativo e distribuído do conhecimento ressal-
tado pelos letramentos evidencia-se, por exemplo, na forma como
sujeitos têm articulado diferentes modos de significação em suas prá-
ticas sociais, modificando a própria noção de texto na era digital. Isso
porque de um modelo convencional do tratamento do texto, passa-
mos a novas formas textuais pós-tipográficas em que ele deixa de
apresentar o formato linear até então predominante (Lankshear &
Knobel, op. cit.). Hoje, o texto é multimodal, ou seja, apresenta-se
amalgamado por meio da aproximação e justaposição de diferentes
modos de comunicação, verbais e não-verbais (imagens, sons, gráfi-
cos, emoticons, hyperlinks), cuja interpretação não mais poderá ser
desenvolvida no paradigma tradicional do ensino de línguas (Monte
Mór, 2006).
É diante desse caráter multimodal do texto que Cope e Kalantzis
(op. cit.) se referem à noção de multiletramentos e a uma “pedagogia
de multiletramentos”, cuja prática passa a priorizar modos de repre-
sentação muito mais amplos do que a língua per se. No novo contexto
multimodal, o processo de (re)criação e negociação de sentidos tor-
na-se mais complexo, requerendo o desenvolvimento de estratégias
e habilidades mais diversificadas e, conseqüentemente, uma peda-
gogia que responda a tais demandas. Destarte, enquanto a pedago-
gia tradicional de letramento permanece centrada no ensino da lín-
gua como sistema estável e homogêneo, a pedagogia de
multiletramentos entende a linguagem verbal e não verbal como re-
cursos representacionais dinâmicos.
A concepção de conhecimento dinâmico, distribuído e colaborativo de
que tratam essas novas teorias, atrelada à grande valorização dos usos
da linguagem na era digital, convida-nos a repensar os diferentes as-
pectos da prática pedagógica, dentre os quais a avaliação. Antes de
propormos tal reflexão, convém lançarmos um olhar sobre o modus
operandi de algumas práticas avaliativas atuais.

A avaliação da aprendizagem de língua inglesa: três problemas
Ao investigarmos três contextos de ensino de língua inglesa do
Ensino Fundamental, concluímos que boa parte das concepções e prá-
ticas avaliativas dos sujeitos de pesquisa fez ressoar as influências
do paradigma da modernidade, cujos problemas mais evidentes fo-
ram: (1) a significação da avaliação como sinônimo de mensuração;
(2) a ênfase à avaliação de conteúdos objetivos, estáveis e
memorizáveis; e (3) a utilização de provas escritas como a principal
modalidade de avaliação.
É pertinente ressaltar que a análise de tais categorias como “pro-
blemas” constitui uma possível leitura das realidades observadas, cuja
argumentação torna-se plausível diante de nosso lócus de enunciação.
Assim, em outros loci ou contextos de investigação, as mesmas catego-
rias de análise poderiam ser entendidas de outras formas, o que acaba
por corroborar o caráter instável e dinâmico dos processos de signifi-
cação de que tratamos.
No que tange ao primeiro problema identificado, a conceituação
da avaliação como sinônimo de mensuração é fruto do modelo
positivista de educação do século XIX, cuja origem encontra-se vincu-
lada ao emergente cientificismo daquela época, com ênfase à experi-
mentação e observação de fatos de forma lógica, racional e concreta.
No âmbito das salas de aula investigadas, tal significação da ava-
liação mostrou-se evidente na medida em que houve a prioridade quan-
to ao ato de informar aos alunos o resultado da medida de seus apro-
veitamentos, no caso, a nota, em detrimento de um diálogo sobre seus
desempenhos como mecanismo de redirecionamento da prática
educativa (Vasconcellos, 2003).
O entendimento da avaliação como mero sinônimo de mensuração
parece restrito posto que assumimos o ato de avaliar como etapa para
além da simples medida de desempenho. A esse respeito, Luckesi (2003)
dicotomiza os termos “verificação” e “avaliação”, mostrando que o pri-
meiro, do latim verum facere, significa “buscar a verdade de algo”, en-
quanto que o segundo, do latim a-valere, implica tomada de posição em
relação ao objeto avaliado. Sob essa ótica, a avaliação requer, num pri-
meiro estágio, a verificação ou medida, mas seu sentido em essência
constitui a interpretação e o uso que será feito diante dos resultados.
Quanto à ênfase à avaliação de conteúdos objetivos e estáveis, o
segundo problema identificado, trata-se, a nosso ver, de uma extensão
da própria concepção de língua adotada pelos sujeitos de pesquisa.
Na medida em que entendem a língua como um código lingüístico

fixo, as professoras em geral avaliavam aspectos gramaticais e lexicais,
negligenciando outros aspectos que a aprendizagem de uma língua
estrangeira abarca.
Segundo Baxter (1997), a opção pelo conteúdo que se deseja avali-
ar no processo de ensino e aprendizagem de uma língua pode parecer
simples num primeiro olhar, mas não o é se considerarmos tantos ou-
tros aspectos para além do sistema lingüístico. Como, então, definir o
conteúdo que se quer avaliar? Segundo o autor, dentre os inúmeros
aspectos que poderiam ser avaliados, os professores têm priorizado
aqueles considerados fáceis de serem ensinados. Um exemplo consti-
tui a ênfase à avaliação da gramática, com significados objetivos e es-
tanques e, conseqüentemente, de fácil correção.
Durante a pesquisa, pudemos presenciar a ênfase à avaliação de
conteúdos lingüísticos essencialmente objetivos e estáveis, conforme
evidencia o exercício abaixo (Quadro 1), extraído de uma das provas
elaboradas por uma das professoras:
Escreva os preços abaixo: (1,0)

CN$ 41.20 - _____________________________________________
US$ 39,30 - _____________________________________________
£ 68 - __________________________________________________
R$ 51,00 - ______________________________________________
Quadro 1: exercício de vocabulário referente a números e moedas
O exercício faz referência a diferentes moedas estrangeiras, mas

de modo descontextualizado, pois prioriza o vocabulário de números
em sua forma escrita (spelling). Resta saber se os alunos entendem seus
significados e ainda conseguem estabelecer a equivalência de seus va-
lores com relação à moeda brasileira. Sob a perspectiva de uma peda-
gogia de letramentos, mais importante do que reconhecer a moeda e o
valor constituiria saber o que se compra com as quantias indicadas nos
respectivos países.
O seguinte exercício (Quadro 2) extraído de uma outra prova igual-
mente corrobora a ênfase à avaliação de conteúdos objetivos e estáveis
nos contextos observados. Trata-se de um interessante exercício cuja
abordagem dependerá da concepção de língua do professor. Naquele
contexto específico, pudemos afirmar a evidência de uma avaliação de
conteúdos estáveis (no caso, a categorização de alimentos) posto que a
professora apresentava uma concepção estruturalista de língua, esta

entendida como código lingüístico composto de estruturas gramati-
cais e lexicais fixas e bem delimitadas.
Escreva em inglês o nome de um alimento que você consome em

cada uma das refeições abaixo (1.0)
BREAKFAST ___________________________________________
MID-MORNING SNACK ________________________________
LUNCH ________________________________________________
MID-AFTERNOON SNACK ______________________________
DINNER _______________________________________________
Quadro 2: exercício de vocabulário referente às refeições
Questionamos, no entanto, a generalização com que as refeições

são tratadas se tomarmos como condição essencial a contextualização
e o uso situado da linguagem para a produção dos significados (Gee,
2004). E se um aluno, hipoteticamente, colocasse como resposta para
“breakfast”, a palavra “rice”? Como avaliaríamos tal resposta? Quais
critérios de correção adotaríamos para julgar o que constitui o certo e
o errado nesse exercício específico? Tratar-se-ia, naturalmente, de há-
bito pouco usual no Brasil, mas comum na cultura japonesa, por exem-
plo, o que nos faz questionar o caráter estanque atribuído aos signifi-
cados das refeições referidas pela professora.
De um modo geral, a ênfase à avaliação de conteúdos lingüísticos
identificada nas três comunidades parece justificar-se tanto pela pró-
pria concepção estruturalista de língua predominante em tais contex-
tos quanto pela facilidade com que tais conteúdos são corrigidos dada
a precisão e padronização nas respostas.
Finalmente, no que diz respeito às modalidades de avaliação utili-
zadas nos contextos investigados, identificamos a predominância do
uso da prova escrita, caracterizando o terceiro problema da avaliação
da aprendizagem de língua inglesa. Durante a pesquisa, não foram
observados outras formas avaliativas, nem mesmo de caráter infor-
mal, como sugestões ou pareceres das professoras durante as aulas,
que pudessem redirecionar o desempenho dos alunos. Assim é que a
prova escrita é entendida aqui como um problema, na medida em que
o feedback apresentado aos alunos quanto aos seus desempenhos ca-
racterizava-se de forma estritamente numérica.
Por influência da predominância do uso de testes objetivos ao lon-
go do século XX (Vianna, 1995), os estudos em avaliação da aprendi-
zagem nos mostram que a prova escrita constitui o instrumento mais

utilizado no ambiente escolar dentre as mais variadas formas de regis-
tro avaliativo. Considere-se, também, como forte razão dessa prima-
zia a preocupação com a objetividade no processo de medida do de-
sempenho. Isso porque no início do século XX uma avaliação formal
escrita pressupunha um maior nível de neutralidade do que qualquer
outro instrumento avaliativo.
Ao tratar da avaliação de língua estrangeira especificamente, Fi-
dalgo (2002) promove a crítica à ênfase ao aspecto objetivo na avalia-
ção, atentando para a consolidação da legitimidade das provas escri-
tas e a conseqüente dificuldade em desenvolver outras formas de ava-
liação menos formais ou burocráticas.
Em suma, ao observamos três realidades distintas de ensino de
língua inglesa no contexto do Ensino Fundamental, pudemos identifi-
car a emergência de três problemas da avaliação da aprendizagem.
Tais categorias de análise ressoam, em termos gerais, a base
epistemológica racionalista fundadora da avaliação educacional ao
longo do século XX, marcada sobretudo pela forte influência dos fun-
damentos biológicos.
Essa concepção de avaliação pautada em conteúdos e formas que
privilegiam a objetividade e a estabilidade advém da própria concep-
ção de conhecimento que perpassou todo o século XX. Fundamentada
pelo racionalismo cartesiano, trata-se de uma concepção pautada na
ênfase do real e da verdade sobre as coisas, em se que prioriza o co-
nhecimento científico, objetivo, estável, portanto, facilmente transmi-
tido e medido. Assim é que o paradigma moderno irá moldar a con-
cepção de ensino de seu tempo e do século subseqüente, de forma a
engendrar uma crescente cientificização da educação (Severino, 1986).
Diante da observação desse quadro e dos pressupostos teóricos
dos letramentos, como pensar os diversos aspectos da esfera escolar,
dentre os quais a questão da avaliação da aprendizagem de língua
estrangeira? Na medida em que as verdades absolutas e estáveis dos
conteúdos ensinados sob a ótica da epistemologia convencional de
educação já não condizem mais com as recentes transformações na
base epistemológica do conhecimento, como vislumbrar uma nova
concepção de avaliação? Quais conteúdos seriam abarcados, que ca-
racterísticas seriam desenhadas e quais modalidades mostrar-se-iam
mais adequadas?
Respostas acabadas inexistem, mas acreditamos que a concep-
ção de conhecimento postulada pelas novas teorias de letramento
ofereça alguns insights para o processo de re-significação da avalia-
ção da aprendizagem.

Repensar a avaliação da aprendizagem de línguas sob a perspec-
tiva dos letramentos
O processo de re-significação da esfera escolar sob a ótica dos
letramentos constitui, hoje, um interessante desafio inserido num cam-
po frutífero e merecedor de investigação. No que diz respeito à avali-
ação da aprendizagem de línguas especificamente, podemos inferir,
das leituras realizadas durante a pesquisa, algumas características para
a reconfiguração da avaliação. Cope e Kalantzis (op. cit.), por exem-
plo, contribuem para essa re-significação ao mencionarem as novas ên-
fases da pedagogia de multiletramentos, como as diversidades locais e
as relações interpessoais, em cujo processo se encontram a subjetivida-
de e a diferença como conceitos-chave para pensarmos a avaliação.
Lankshear e Knobel (op. cit.), por sua vez, caracterizam a nova
base epistemológica de conhecimento diante da ênfase à criação e
recriação, cada vez mais possibilitadas pelos aparatos eletrônicos. Os
autores expõem a necessidade de pensar mudanças nos critérios
avaliativos em face da ampliação de possibilidades de criações de
sentidos pelos usuários. No contexto do ensino de línguas, por exem-
plo, questionamos: como julgar a qualidade de uma produção escri-
ta se o conceito de qualidade é móvel? Como definir o certo e o erra-
do nas produções dos alunos se o conceito de verdade agora passa a
ser provisório?
Antecipamo-nos a esclarecer que não entendemos o conceito de
subjetividade e de verdades provisórias numa prática de “vale-tudo”,
em que se suspendem todos os critérios de avaliação. Ao assumirmos os
preceitos da teoria crítica, entendemos que a validade das produções
dos sujeitos advém do contexto de uso no qual se inserem. Trata-se,
pois, do conceito de verdade multimodal (Lankshear e Knobel, op. cit.),
cujos pares binários como “falso e verdadeiro”, “justo e injusto”, “corre-
to e incorreto” passam a assumir significados situados e provisórios.
Tendo em vista tais contribuições, achamos possível esboçar ou-
tras abordagens de avaliação que vão além da simples verificação de
conteúdos fixos e memorizáveis, dada a ênfase à subjetividade, à dife-
rença e à criação atualmente priorizadas.
Consideremos como primeiro exemplo o exercício anteriormente
citado (vide Quadro 2), em que a professora solicitava o preenchimen-
to dos espaços com nomes de alimentos para cada refeição.
A noção das refeições tal como posta no exercício e vinculada à
concepção estruturalista de língua da professora refere-se a um con-
ceito europeu transferido a outros povos durante o processo de co-

lonização, o que acaba por padronizar os usos e os costumes nos
diferentes países colonizados e, conseqüentemente, os significados
da língua.
Conforme podemos inferir de Giroux (1993), a fixidez com que os
significados das refeições são tratados decorre, em termos gerais, da
influência do paradigma da modernidade, cujo ideal de totalidade e
busca do conhecimento do real acabam por engessar variações lingüís-
ticas e culturais que não estejam de acordo com a variação dominante.
Em contrapartida às limitações do discurso totalizante da
modernidade, os estudos da pós-modernidade vêm problematizar a
questão ao privilegiarem questões como a diversidade, a localidade, a
especificidade e o contingente (Giroux, op. cit.) instigando-nos a re-
pensar algumas práticas escolares à luz de tais diferenças.
Das contribuições mais recentes, Cope e Kalantzis (op. cit) afir-
mam a relevância da diversidade lingüística e cultural e a necessidade
de uma nova pedagogia que possa ensinar os alunos a negociarem os
sentidos da linguagem, outrora fixados, incluindo a habilidade de li-
dar com as variações lingüísticas regionais, étnicas ou de classe.
Assim, um trabalho de letramento crítico desenvolvido a partir
desse exercício poderia, por exemplo, incluir a discussão com os alu-
nos sobre o que vem a constituir breakfast em diferentes países ou até
mesmo em diferentes regiões de um mesmo país, oferecendo-lhes a
possibilidade de criar significados com maior mobilidade diante das
diferenças culturais e, conseqüentemente, contradizendo qualquer ten-
tativa de fixação de sentidos. Sob essa perspectiva, os critérios
avaliativos, cujo tratamento dicotomizado em que se tem, de um lado,
o certo, e de outro, o errado, necessitariam ser repensados.
O exercício abaixo (Quadro 3), extraído de uma outra prova, tam-
bém constitui interessante atividade para pensarmos a avaliação sob a
ótica dos letramentos. Trata-se de um texto sobre um personagem fic-
tício, cujo conteúdo transcrevemos a seguir:
Fred King is tall and handsome. He isn’t fat and he isn’t thin. He’s
got short fair hair and green eyes. His age is a secret.Fred is a
famous American actor. He’s very rich. He’s got a beautiful new
car. It’s a Porsche. His house is large and comfortable. It is locates
in a rich section of Los Angeles. Fred isn’t married. He’s got a
girlfriend. Her name is Vanessa. She is a pretty top model. She’s
very tall and thin. She’s American too.
(...)

1- Here are Fred’s answers. Write the interviewer’s questions:
a- __________________________________________________
Yes, I am tall.
b- __________________________________________________
I’ve got short fair hair.
c- __________________________________________________
No, I’ve got green eyes.
d- __________________________________________________
Oh! This is a secret.
Quadro 3: exercício de formulação de perguntas
O exercício proposto solicita a formulação de perguntas de uma

entrevista, cujas respostas já são fornecidas. Trata-se da avaliação da
estrutura da língua em que a professora testou o uso de Wh-words,
verbos auxiliares e conjugação verbal.
Percebemos, nesse contexto específico, uma possibilidade de tra-
balho com letramentos cuja avaliação incluiria não apenas o conteúdo
lingüístico, mas também, e principalmente, a discussão crítica acerca
do texto, priorizando questões como a quem ele se dirige, a quem ele
não se dirige, por quem ele foi escrito, que visão de mundo ele encerra.
Esse trabalho é potencializado na medida em que o exercício prioriza
determinados modelos sociais voltados ao tipo físico, estilo de vida
social e material, muito condizentes com o estilo de vida de socieda-
des neoliberais, modelos esses difundidos nos mais diversos meios de
comunicação.
Entendemos que ao propor esse tipo de discussão – o que pode ser
feito inclusive na língua materna – o professor avalia não apenas con-
teúdos acabados, mas também a forma como alunos se posicionam
diante dos modos de significação e como negociam os sentidos dos
textos presentes em seu entorno.
Pensar os conteúdos que se pretende avaliar diante de uma con-
cepção estruturalista de língua, tal como ocorreu nos contextos in-
vestigados, torna-se fácil, na medida em que se objetiva essencial-
mente verificar o uso correto de estruturas gramaticais ou a “com-
preensão” textual do aluno por meio de respostas muitas vezes para-
fraseadas. Trata-se, nesse espectro, de uma avaliação realizada de
modo bastante confortável, dada a estabilidade advinda da padroni-
zação das respostas.
Sob a ótica das teorias dos letramentos, no entanto, tal conforto
cede espaço à promoção da crítica em cujo processo se priorizam a

subjetividade, o conhecimento distribuído e a possibilidade de criação
e recriação de sentidos sobre o texto. A inclusão de conteúdos dessa
natureza nas avaliações no ensino de língua inglesa pode, num pri-
meiro olhar, significar um exercício bastante laborioso e desafiador para
o professor, na medida em que não estamos habituados a priorizar tais
aspectos nos momentos avaliativos formais. Não obstante, acredita-
mos no trabalho pedagógico dessa natureza por mostrar-se amplamente
enriquecedor para a formação crítica dos alunos.
No que diz respeito à caracterização da avaliação, assumimos
que uma possível concepção de avaliação da língua inglesa nessa nova
perspectiva deva constituir-se distribuída, colaborativa, situada e nego-
ciada de forma a contemplar a concepção de conhecimento distribuí-
do e dinâmico de que já tratamos. Uma “avaliação distribuída e
colaborativa” abarcaria, por exemplo, a possibilidade de alunos e pro-
fessores compartilharem suas apreciações e deliberações, tornando-
as mais públicas e menos verticalizadas. Quanto à sua natureza situ-
ada e negociada, referimo-nos à priorização do conceito de verdades
provisórias e a idéia de validade móvel, a qual passaria a emergir do
contexto de uso da língua.
Finalmente, no que tange às modalidades de avaliação condizen-
tes com as novas teorias de letramento, julgamos pertinente repensar
formas já existentes e tratar de outras emergentes nos meios digitais.
Qualquer modalidade avaliativa, incluindo-se, aqui, a tradicional pro-
va escrita, poderá servir a uma prática de letramento. Assim, não se
trata de da mera substituição de instrumentos de avaliação pré-exis-
tentes por outros mais recentes e inovadores, mas de pensá-los à luz
dos pressupostos teóricos dos letramentos.
Naturalmente, algumas modalidades avaliativas emergentes na
atualidade mostram-se mais adequadas à base epistemológica do co-
nhecimento emergente, como parece ser o caso da recente difusão dos
portfólios eletrônicos4 (Barrett, 2001) e os edublogs ou blogs educativos
(González, 2005), merecedores de investigações futuras.
Particularmente, das possíveis contribuições de tais modalidades
avaliativas digitais, interessa-nos a questão do posicionamento dos
sujeitos, na medida em que imprimem o conceito de “agência” de for-
ma bastante incisiva, corroborando o conhecimento colaborativo e dis-
tribuído de que já tratamos.
De qualquer forma, sejam instrumentos avaliativos do mundo fí-
sico ou do mundo digital, interessa-nos, por ora, averiguar a
epistemologia que engendra os vários instrumentos difundidos no cam-
po educacional.

Reconhecemos as contribuições advindas do campo da avaliação
a partir dos anos 80 quanto ao desenvolvimento de instrumentos al-
ternativos que, àquela época, voltavam-se para o emergente caráter
formativo da avaliação, mas ressalvamos que, sob o olhar das teorias
de letramento, tais instrumentos se mostram fortemente imbricados
pelo viés psicológico, cuja principal preocupação constitui a formação
reflexiva do aluno tanto com relação ao conteúdo que aprendeu quan-
to com relação à forma como aprendeu. Assim é que modalidades como
a auto-avaliação, a avaliação de pares (peer evaluation) e o portfólio
ainda parecem emergir de uma abordagem voltada essencialmente aos
processos individuais de aprendizagem.
Essa leitura instiga-nos a buscar a reformulação de tais modalida-
des avaliativas de maneira que, mantendo seu compromisso formativo
e reflexivo, pudessem expandir para além do plano individual, con-
templando a concepção de conhecimento postulada pelos novos estu-
dos de letramento.
Algumas considerações
A re-significação da avaliação da aprendizagem de línguas sob a
perspectiva dos novos estudos de letramento apresentada neste artigo
advém sobretudo das concepções de conhecimento e de educação si-
nalizadas em tais estudos.
Não assumimos a tarefa de propor receitas prontas para a avalia-
ção da língua inglesa segundo tais teorias, mas esboçamos algumas
possibilidades de práticas nesse escopo, discutindo modificações quan-
to ao conteúdo, às características e às modalidades.
No que se refere ao conteúdo, propusemos um exercício de
inferência segundo o conceito de letramento crítico, compartilhando
outras possibilidades de abordagem para atividades avaliativas da lín-
gua inglesa. Com relação às características, entendemos que sob a óti-
ca dos estudos de letramentos a avaliação deva constituir-se distribu-
ída, colaborativa, situada e negociada, em detrimento da concepção
de avaliação do paradigma da modernidade, de caráter individualis-
ta, concentrado, estanque, homogêneo e objetivo. Finalmente, pude-
mos identificar na literatura novas modalidades avaliativas digitais
que nos pareceram condizentes com as transformações tecnológicas,
assumindo, no entanto, igual relevância para instrumentos avaliativos
já existentes, cujos propósitos necessitariam ser repensados.
A importância com que as teorias de letramentos vêm sendo tra-
tadas em âmbito internacional nos convida à expansão de conhecimento

sobre o tema em pesquisas acadêmicas brasileiras. Ao compartilhar
nossas idéias, esperamos ter contribuído nesse processo de construção
do conhecimento. Convidamos o leitor ao exercício de vislumbrar o
ensino de línguas sob a nova base epistemológica de educação da soci-
edade contemporânea de forma a corroborar a natureza dinâmica e
distributiva do conhecimento, de que tratam as próprias teorias de
letramentos.
Notas
1. Pesquisa de Mestrado intitulada A questão da avaliação da aprendizagem de língua inglesa
segundo as teorias de letramentos (Duboc, 2007).
2. A denominação “5ª série”, utilizada pela legislação brasileira durante o período de
coleta de dados, foi substituída por “6° ano” em virtude da ampliação do Ensino Fun-
damental de oito para nove anos de duração (Resolução N° 3 do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica - CNE/CEB, 2005).
3. Do original em inglês, distributed knowledge (Gee, 2004). O conceito de conhecimento
distribuído apresentado por Gee contrapõe-se ao conceito de conhecimento postulado
pelo velho capitalismo. Ao pressupor sistemas lineares, hierárquicos e autoritários nos
quais o conhecimento concentrava-se no topo da pirâmide, a engrenagem fordista aca-
bou por moldar uma concepção de conhecimento concentrado que se estendeu na esfe-
ra escolar ao longo do século. Diante das transformações tecnológicas recentes e de
uma nova lógica de agrupamentos, em que pessoas passam a constituir membros de
diversas comunidades ou sistemas de redes, esse conhecimento concentrado cede es-
paço à priorização de características como distribuição, colaboração e negociação.
4. Do original em inglês, electronic portfolio (Barrett, 2001). A autora define o conceito de
portfolio eletrônico como “(...) the use of electronic technologies that allow the portfolio
developer to collect and organize artifacts in many formats (audio, video, graphics,
and text). A standards-based electronic portfolio uses hypertext links to organize the
material to connect artifacts to appropriate goals or standards”.
Referências
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Barrett, Helen. Electronic Portfolios - A chapter in Educational Technology; An Encyclopedia to
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Fidalgo, Sueli Salles. A avaliação de Ensino-aprendizagem: ferramenta para a formação de agentes
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Giroux, Henry A. “O pós-modernismo e o discurso da crítica educacional”. In: Silva, Tomaz
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Vianna, Heraldo Marelim. “Avaliação educacional: uma perspectiva histórica”. In:
Rev.Estudos em Avaliação Educacional, nº. 12, jul/dez 1995.

Avaliação de língua inglesa na sala de aula
uma construção coletiva
REITORA
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uma construção coletiva
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Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Silva Paiva, Vitória Maria Avelino da.

Avaliação de língua inglesa na sala de aula [recurso eletrônico] :
uma construção coletiva / Vitória Maria Avelino da Silva Paiva, Ana
Graça Canan. – Natal, RN : EDUFRN, 2016.
3,7 Mb ; PDF
ISBN 978-85-425-0577-1
Modo de acesso: http://repositorio.ufrn.br/jspui/
1. Língua inglesa (Ensino médio) – Estudo e ensino – Avaliação. I.

Canan, Ana Graça. II Título.
CDD 428.07
RN/UF/BCZM 2016/06 CDU 811.111(07)
Dedico este livro aos meus pais, Geraldo
da Silva e Francisca Avelino da Silva,
que, a despeito de tantas dificulda-
des, souberam educar seus filhos e
ensiná-los a trocar a enxada pela caneta.
Vitória Maria Avelino da Silva Paiva
Dedico este livro aos meus estudantes de

graduação e pós-graduação.
Ana Graça Canan
Agradecemos a Deus, que a todo momento
esteve conosco nas fases de elaboração
deste trabalho.
Às senhoras Maria Veridiana Avelino da
Silva, Leni de Melo e Luciana Pessoa e ao
professor Marcos Antônio Nunes, que fize-
ram uma leitura crítica deste trabalho.
Ao senhor Jorge Lélio Avelino da Silva, pela
vasta bibliografia que deixou à disposição.
Aos professores Dr. João Gomes da Silva
Neto, Dr. Silvano Pereira de Araújo e
Dra. Selma Alas Martins Cestaro, pela
valiosa contribuição prestada na etapa de
qualificação e defesa pública do trabalho,
ainda em fase de dissertação.
Aos estudantes da Escola Estadual Pedro II,
em Lajes, os colaboradores maiores para a
realização desta pesquisa.
Às revisoras deste trabalho: Júlia Ribeiro,
Gilceane Soares, Glessa Santana e Aline Braga.
Sumário
Apresentação .......................................................................... 8
Introdução .............................................................................10
Avaliação do ensino-aprendizagem de língua inglesa no

Ensino Médio .........................................................................15
A avaliação qualitativa como uma proposta para se avaliar a

língua inglesa no Ensino Médio Inovador..............................24
A avaliação e os
instrumentos avaliativos .......................................................34
O estudante enquanto
(co)construtor do processo avaliativo ...................................41
Os instrumentos avaliativos representados por imagens ......47
A caracterização da
avaliação de língua inglesa ...................................................55
Implementação dos instrumentos avaliativos sugeridos pelos

estudantes .............................................................................70
Reflexão sobre a participação estudantil na construção do

processo avaliativo ................................................................98
Conclusão............................................................................. 106
Referências ..........................................................................113
Apresentação
Este trabalho dialoga e contribui com a linha de pesquisa Ensino-
Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, pois trata da avaliação
das línguas estrangeiras presentes no Ensino Médio, e considera
que a avaliação é parte fundamental e indissociável do processo
de ensino-aprendizagem de qualquer componente curricular.
A questão da avaliação de línguas é defendida por Cook (apud
MENEZES; SILVA; GOMES, 2009) como tema da primeira área
geral do escopo da Linguística Aplicada (LA) sugerido por ele,
que é Linguagem e Educação.
Neste trabalho, discorremos sobre a avaliação da aprendi-
zagem de língua inglesa desenvolvida a partir de uma proposta
qualitativa de avaliação (SAUL, 1988 apud CANAN, 1996; DEMO,
2008), objetivando a produção de conhecimento acerca do pro-
cesso de avaliação desenvolvido nas aulas de língua inglesa,
envolvendo as contribuições dos estudantes.
Ao se diagnosticar e caracterizar o processo avaliativo
de língua inglesa da escola pesquisada, identificando as repre-
sentações que os estudantes atribuíam à avaliação, implemen-
taram-se os instrumentos avaliativos por eles sugeridos para a
realização da avaliação da aprendizagem dessa disciplina. Esse
fato possibilitou uma reflexão sobre a participação discente na
construção do processo avaliativo de língua inglesa, assunto
discutido por Sant’anna (2002) e outros teóricos como Canan
(1996), Brasil (2002) e Pereira (2009).
Ao tratar da avaliação da aprendizagem de língua inglesa
(ALMEIDA FILHO, 1993; SCARAMUCCI, 2009) praticada antes
e depois das contribuições feitas pelos discentes, o estudo
considera que os estudantes do Ensino Médio têm uma cons-
ciência mais crítica e reflexiva no que se refere a suas avalia-
ções, opinando não apenas sobre a avaliação da aprendizagem
de língua inglesa, mas também de outras disciplinas do seu
currículo escolar.
Assim, esta investigação apresenta possibilidades
para a realização do ato avaliativo que considere a parti-
cipação dos estudantes nas decisões que concernem a esse
processo, ao se cogitar que, quando compartilham decisões
com seus aprendizes, os docentes podem agregar qualidade
ao processo de avaliação.
As autoras
Introdução
Procurou-se, com a avaliação qualitativa,
desviar a atenção dos alunos,
geralmente voltada para as notas,
para aspectos, como por exemplo
motivação, participação, pontualidade,
assiduidade e empenho com os estudos.
Ana G. Canan
O ato de avaliar está em evidência em nosso país. Em busca

da excelência dos resultados a serem apresentados nacional
e internacionalmente, instituições escolares de todo o Brasil
estão sendo submetidas à análise dos conhecimentos de seus
educandos, mensurados por meio do instrumento avaliativo
prova escrita, apresentado por nomes sugestivos, como, por
exemplo: “Olimpíada”, “Viagem”, “Provinha”, entre outros, no
intuito de se tornar atraente ao público para o qual se destina,
a fim de que o estudante se sinta estimulado a participar dessa
avaliação. Os exames nacionais se propõem a acompanhar a
trajetória estudantil desde a educação básica até a universi-
dade, objetivando construir um diagnóstico mais verossímil da
educação oferecida no país, para, a partir deste, estipularem-se
procedimentos cabíveis à melhoria do ensino brasileiro.
A prática desse tipo de avaliação vem resultando em
uma busca por posição de destaque entre as escolas que pre-
param os estudantes para a realização dos exames, já que o seu
desempenho passará a ser conhecido pela posição que ocupa
no ranking produzido imediatamente depois dos resultados
preconizados pela avaliação realizada. Atualmente, o sucesso
ou insucesso das ações didático-pedagógicas que se desenvol-
vem nas escolas brasileiras está diretamente relacionado aos
números que aparecem em seu Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB).
Na etapa final da educação básica, o Ensino Médio (EM),
percebemos uma crescente preocupação com a quantidade
de aprovados entre aqueles estudantes que se submetem aos
exames de alta relevância, denominados de high-stakes tests
(SILVA, R., 2010), como o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) e o vestibular, por estes terem uma influência decisiva
no futuro dos estudantes que almejam cursar uma faculdade.
Se atentarmos para as propagandas divulgadas pelas escolas
privadas, constataremos a valorização que se está atribuindo
às escolas que aprovam mais. Com essa evidente procura por
quantidade de aprovados em exames nacionais, cabe a nós,
pesquisadores, elucidarmos a dúvida a respeito da função da
avaliação da aprendizagem na escola: quantificar ou qualificar?
Serão os exames os melhores diagnosticadores e quiçá prepa-
radores de um estudante para a vida acadêmica e profissional?
Nesse contexto, o presente trabalho se propõe a investigar
a avaliação da aprendizagem de língua inglesa no âmbito do
Ensino Médio, a qual, a despeito do apelo quantitativo, no estado
do Rio Grande do Norte, está revendo suas prioridades. O terceiro
artigo da nova portaria1 de avaliação estadual, in verbis, dispõe:
Art. 3. A avaliação da aprendizagem escolar orientar-se-á por
processo diagnosticador, mediador e emancipador, devendo
ser realizada de forma contínua e cumulativa, com preva-
lência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período letivo sobre o exame final.
1 Portaria nº. 1033/2008/SEEC/RN.

A orientação do documento objetiva que os professores
utilizem a avaliação de modo a promover os aspectos quali-
tativos sobre os quantitativos, gerando a emancipação dos
aprendizes. A avaliação é um dos aspectos fundamentais do
processo de ensino-aprendizagem, visto que por meio dela
se obtêm, entre outras informações importantes, o retorno
e a reflexão a respeito do investimento teórico e metodo-
lógico que se emprega em sala de aula. Na aula de língua
estrangeira, entre diferentes métodos, técnicas e aborda-
gens de ensino, faz-se necessário rever os critérios avaliati-
vos, que devem estar coerentes com os objetivos propostos,
agregando qualidade ao ensino da língua ensinada.
A avaliação de línguas estrangeiras constitui uma subárea
em proeminente desenvolvimento para a Linguística Aplicada
(SCARAMUCCI, 2009). Alguns linguistas aplicados já nos pre-
cederam na tentativa de entender e contribuir com o processo
avaliativo de língua estrangeira, desvelando-nos desde seus
aspectos de ordem psicológica, como as crenças comuns a profes-
sores de língua inglesa a respeito da avaliação (FLAIN-FERREIRA,
2005; MAGALHÃES, 2006; SOUZA, 2007), aos de ordem prática,
buscando entendimento sobre a avaliação das habilidades pre-
tendidas para a aprendizagem de idiomas, como a avaliação de
leitura em língua estrangeira (LE), enfocando os instrumentos
avaliativos empregados (ARAÚJO, 2006; SCARAMUCCI, 2009) e os
testes, em especial os testes de vestibular, considerados exames
de alta relevância, bem como analisando a função da avaliação
enquanto instrumento de política social (SILVA, R., 2010).
Outros momentos do ato de avaliar também são pes-
quisados, como o feedback avaliativo (OLIVEIRA, 2008) e a
avaliação de materiais de ensino (RIBEIRO, 2008). Além disso,
existe um interesse científico em se aprofundar sobre as novas
modalidades de avaliação, como, por exemplo, a pesquisa
sobre autoavaliação da aprendizagem de línguas à distân-
cia, mediada pelo computador em um ambiente virtual de
ensino (CAVALARI, 2009), a autoavaliação presente nos livros
didáticos de língua inglesa (LIMA, 2010; SILVA PAIVA, 2011) e
a avaliação de LE segundo as teorias de letramento predomi-
nantes nas últimas décadas (DUBOC, 2007). Essas pesquisas
realizadas têm adicionado conhecimento a essa subárea de
pesquisa da Linguística Aplicada e suscitado novas perspectivas
para a investigação dessa temática.
A investigação que o presente trabalho de pesquisa con-
sidera pertinente a respeito da avaliação da aprendizagem de
língua inglesa se origina de um problema recorrente na sala
de aula: o discurso construído pelos estudantes a partir do
resultado de suas avaliações finais, nas quais, se eles são apro-
vados, atribuem a si mesmos a aprovação obtida, porém, quando
são reprovados, eximem-se da responsabilidade, atribuindo-a
ao professor. Esse problema observado nos faz querer saber
como o estudante de EM se constrói ou se define enquanto
agente de seu processo avaliativo e que razões ou sugestões
ele apresentaria para corresponsabilizar-se pelos resultados
de seu desempenho escolar. Outro interesse desta pesquisa é o
estudo das representações que os discentes atribuem aos ins-
trumentos avaliativos com os quais convivem, por entendermos
que esse conhecimento nos fará compreender como o uso de
determinados instrumentos avaliativos podem contribuir ou
não com o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa.
As representações passam a ser do interesse da pesquisa por
termos presenciado em sala de aula, durante uma semana de
avaliação da escola em que trabalhamos, um desenho produzido
por um estudante no birô: a figura de uma bruxa mexendo
um caldeirão com uma seta apontada para o nome “prova”.
Entendemos ser esse desenho a representação do que para o
estudante seria o instrumento avaliativo prova.
A investigação se passa na Escola Estadual Pedro II, uma
instituição pública de Ensino Médio que desenvolve em suas
dependências a metodologia do programa Ensino Médio Inovador
(EMI), uma nova modalidade para a educação básica, proposta
pelo Ministério da Educação, a qual se encontra ainda em fase
de experimentação em algumas escolas do país. Na proposta
desenvolvida para o EMI, os estudantes têm espaço opinativo e
contributivo durante as reuniões e atividades escolares, como
os planejamentos pedagógicos e as reuniões de pais e mestres,
além de terem sua participação assegurada em seminários e
eventos voltados ao público do EMI.
A metodologia do EMI defende que o estudante seja um
sujeito autônomo em sua aprendizagem e que na escola desen-
volva o seu papel de agente de transformação (BRASIL, 2009).
Assim sendo, para elucidarmos o problema observado na escola,
buscamos consultar os estudantes para compreendermos a
postura adotada por eles em face de seus resultados e suas
representações, apontando suas predileções e apreensões quanto
a determinados instrumentos avaliativos.
Avaliação do ensino-aprendizagem
de língua inglesa no Ensino Médio
A Linguística Aplicada (LA) desde seus primórdios focaliza
o fenômeno da linguagem (SIGNORINI; CAVALCANTI, 1998;
ALMEIDA FILHO, 2008; MOTTA ROTH; MARCUZZO, 2008;
MOITA LOPES, 2009).
Os interesses da atual agenda de pesquisa da LA se amplia-
ram em resposta às exigências e aos anseios da contemporanei-
dade, mas seu foco permanece, sendo a linguagem manifestada
nas diversas práticas sociais inerentes ao ser humano, nas quais
a linguagem tem papel central e externo, ou seja, está em uso e
depende de contextos para acontecer. A LA procura contribuir
com essas práticas ao imprimir-lhes legitimidade, através da
criação da inteligibilidade sobre elas (MOITA LOPES, 2009).
A Linguística Aplicada é uma área que “se ocupa da
pesquisa sobre questões de linguagem situadas na prática
social” (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 26). Devido à sua natureza
interdisciplinar, tem manifestado interesse, através dos seus
pesquisadores, por temas sociais que tratam ou fazem uso da
linguagem, ainda que estes sejam discutidos em outras áreas
científicas do conhecimento, por isso é caracterizada como
uma espécie de interface que avança por zonas fronteiriças
de diferentes disciplinas, não somente na área dos estudos
da linguagem, como também na da Psicologia, da Sociologia,
da Antropologia, da Pedagogia, da Psicanálise, entre outras
(SIGNORINI,1998, p. 89).
15
Essa caracterização que tem identificado as pesquisas

desenvolvidas em LA é propícia para justificarmos o nosso tema
de pesquisa, que trata primordialmente da avaliação, assunto
por muito tempo vinculado aos estudos de outras ciências.
Serão a esses estudos, portanto, que nos remeteremos, quando
se fizer necessário, porque concordamos com Moita Lopes
(2009, p. 19) que “muitas das compreensões mais relevantes
sobre a linguagem no mundo atual, devido à chamada ‘virada
linguística’, podem vir de outros campos do conhecimento”.
A Linguística Aplicada é uma ciência aberta, articulada
e articuladora. Ela busca as respostas para suas indagações
não apenas no aparato teórico da Linguística, mas também em
quaisquer outras áreas do conhecimento que tratem de assuntos
do interesse da LA. Uma vez que nossa pesquisa se insere em
uma área que interessa a LA, que é o ensino e a aprendizagem
de língua inglesa, ao tratarmos do assunto avaliação, parte
fundamental e indissociável do processo de ensino-aprendiza-
gem de qualquer componente curricular, ainda necessitamos
de contribuições que são peculiares a outras ciências.
De acordo com Cook (2003 apud MENEZES; SILVA;
GOMES, 2009), o tema avaliação é um assunto com que a LA
se importa, pois o autor classifica-o na primeira área geral
do escopo da Linguística Aplicada sugerido por ele, que é
Linguagem e Educação. A esse respeito, também se posiciona
Scaramucci (2009, p. 30):
Apesar de a avaliação em contextos de ensino-aprendizagem
de línguas vir merecendo uma atenção bastante grande nos
últimos anos no cenário internacional, constituindo-se uma
subárea com desenvolvimentos importantes para a área de
Linguística Aplicada, podemos dizer que ainda são escassos
os estudos sobre avaliação em contextos de línguas no Brasil
quando comparados com outras temáticas. Quando se trata
da avaliação da leitura em inglês como língua estrangeira,
as contribuições brasileiras são ainda mais escassas, apesar
do interesse pelo ensino dessa habilidade ter-se renovado
com a publicação dos PCN nos anos 1990.
16
Outros estudiosos da LA passaram a usar o termo edu-

cação linguística, de forma a abranger temáticas de pesquisa
que sejam convenientes às duas áreas: Linguística e Educação.
Esse termo foi definido por Motta Roth e Marcuzzo (2008) como
uma educação que acontece de duas formas: sistemática e
assistemática, para a qual tanto o professor quanto o estudante
precisam estar preparados, uma vez que a educação sistemática
é aquela tida por formal, que se dá no ambiente escolar, e a
assistemática é a informal, que ocorre de maneira indireta,
sendo que ambas fazem uso das diferentes faces da linguagem
em seus múltiplos contextos.
Ainda a respeito da educação linguística, temos nas pala-
vras de Garcez, (informação verbal)2 uma preocupação com a
avaliação analisada a partir dessa perspectiva, ao argumentar
“que se enfatize a reflexão acerca de procedimentos de avaliação,
coerentes com os propósitos da educação linguística”.
Ao refletirmos sobre as atuais práticas avaliativas
desenvolvidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC),
perceberemos que da educação básica ao ensino superior são
aplicadas avaliações, cujo instrumento principal refere-se a
provas escritas, desenvolvidas para diagnosticar, caracterizar,
classificar e rotular a educação no Brasil. Em 2010, o destaque
avaliativo foi dado para as línguas estrangeiras, pela primeira
vez incluídas nas provas do ENEM, que a cada dia desponta
como exame tão importante quanto o vestibular. Essas cons-
tatações nos fazem considerar que as avaliações se constituem
como uma atividade social centralizada na linguagem, pois
por meio delas serão definidas as novas posições sociais que
os educandos que a elas se submetem deverão ocupar, se nelas
obtiverem êxito ou não.
2 Parecer do professor doutor Pedro de Moraes Garcez em uma mesa

redonda do I Simpósio Internacional de Letras e Linguística, na
Universidade Federal de Uberlândia, em novembro de 2006.
17
No Ensino Médio brasileiro, etapa final da educação

básica, os conhecimentos dos educandos são constantemente
avaliados. Além das avaliações promovidas pelas instituições de
ensino das quais fazem parte, ainda tomam parte em avaliações
nacionais, federais, estaduais e municipais, dependendo da sua
finalidade, haja vista que nessa etapa da educação, de acordo
com os documentos oficiais, o estudante deverá estar sendo
preparado para a cidadania, para a continuação dos seus estudos
científicos e para o mercado de trabalho (BRASIL, 2002).
Citamos como exemplo das diversas avaliações a que é
submetido o estudante do Ensino Médio uma avaliação realizada
anualmente na escola pesquisada, entre os estudantes que
desejam ser selecionados para trabalharem como estagiários
na agência local de um estabelecimento comercial de crédito
ou no cartório municipal. Nessa avaliação, geralmente, além de
terem seu histórico escolar examinado, os estudantes ainda se
submetem a uma prova escrita de produção argumentativa e
a uma entrevista. Quanto menor o número de vagas oferecido,
mais rigorosos e numerosos são os critérios avaliativos, a fim de
reduzir os participantes da seleção proposta ao número ideal.
O interesse governamental em promover uma avaliação
que melhor expresse os conhecimentos e as aptidões dos estu-
dantes secundaristas se faz notar pelo constante investimento
e incentivo nessa área. Em setembro de 2010, ano em que a
avaliação da aprendizagem foi tema recorrente e muito discutido
em seminários e encontros pedagógicos de professores, na esfera
estadual, foram doados computadores portáteis (notebooks) aos
professores da rede pública estadual de ensino que se encon-
travam atuando em sala de aula, pela Secretaria Estadual de
Educação do Rio Grande do Norte, por intermédio do projeto
denominado “Professor Conectado”. Acompanhando cada com-
putador portátil, veio um termo de compromisso orientando o
educador a utilizar o equipamento recebido como ferramenta
avaliativa, em uma tentativa de promover mais agilidade aos
registros diários feitos pelos docentes.
18
Ponderamos que a razão pela qual se desencadeia um

notável interesse, por parte das esferas governamentais, pela
melhoria do processo avaliativo de suas escolas pode estar
relacionada a uma autoavaliação governamental, já que pres-
supomos que o governo também se sente avaliado mediante
os resultados obtidos nas avaliações em que as escolas que se
encontram sob sua responsabilidade são submetidas. É sabido
que os exames nacionais realizados apresentam o perfil da
educação de cada estado, fornecendo-lhes indicadores (ainda
que numéricos) para que possam se aprimorar cada vez mais.
Destacamos também que, sem uma avaliação qualitativa
(e, ao usarmos esse termo, pretendemos ressignificar o termo
qualitativo para designar as formas de avaliar que não tenham
como finalidade somente a apresentação do grau de aferimento
dos conhecimentos estudantis de forma numérica e descon-
textualizada das situações de aprendizagem) acontecendo no
cotidiano das nossas salas de aulas, os resultados apresentados
pelos exames nacionais não trarão informações fidedignas da
real situação em que se encontra a educação pública.
O Ensino Médio de algumas cidades brasileiras está pas-
sando por um período de mudanças, sendo desenvolvida em
algumas escolas a modalidade Ensino Médio Inovador, a qual
está presente na escola em que desenvolvemos a pesquisa. Nessa
nova modalidade, as aulas acontecem em períodos semestrais,
dividindo-se as disciplinas curriculares por blocos, nos quais
a carga horária de cada uma delas é duplicada. As aulas de
inglês, por exemplo, antes do EMI, eram duas por semana em
cada classe da escola pesquisada, com a implementação do EMI
passaram a ser quatro aulas semanais. Algumas disciplinas são
concluídas ainda no primeiro semestre, enquanto outras são
deixadas para o semestre seguinte.
19
O EMI apresenta-se como um modelo adequado à educação

básica em sua etapa final. Em fase de adaptação e experimenta-
ção, visa o desenvolvimento de ações que provoquem melhorias
em todo o Ensino Médio não profissionalizante brasileiro, sendo
suas transformações desejáveis:
1. Superação das desigualdades de oportunidades educa-
cionais; 2. Universalização do acesso e permanência dos
adolescentes de 15 a 17 anos no Ensino Médio; 3. Consolidação
da identidade desta etapa educacional, considerando as
especificidades desta etapa da educação e a diversidade de
interesses dos sujeitos; 4. Oferta de aprendizagem significativa
para adolescentes e jovens, priorizando a interlocução com
as culturas juvenis (BRASIL, 2009, p. 5).3
Nessas perspectivas de transformação, o EMI demonstra

a preocupação com os interesses dos educandos e com a apren-
dizagem significativa deles, retomando de modo mais claro esse
posicionamento quando expressa que devemos “estimular a
capacidade de aprender do aluno, desenvolvendo o autodida-
tismo e autonomia dos estudantes” (BRASIL, 2009, p. 9).
A autonomia estudantil se reflete no momento em que os
estudantes opinam nas decisões a serem tomadas pela equipe
escolar, uma característica presente no EMI, em que os educan-
dos se veem representados nas reuniões ordinárias da escola
por lideranças escolhidas democraticamente por eles, as quais
têm presença assegurada em seminários e eventos estaduais
ou nacionais promovidos em prol do EMI.
O EMI permanece de acordo com os parâmetros e diretri-
zes nacionais para o Ensino Médio, mesmo em fase de experi-
mentação e construção. Observando esses documentos, no que
se refere ao ensino de idiomas, percebemos que o Ensino Médio
reivindica o seu papel de formador e se propõe a organizar seus
3 Documento criado conforme o Parecer CNE/CP nº. 11/2009, que trata

da proposta da experiência curricular inovadora do Ensino Médio.
20
cursos de línguas de forma útil e significativa, fazendo com

que os estudantes possam adquirir competências e habilidades
na língua alvo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) é um documento elaborado pelo MEC que
propõe uma reorganização curricular para as diversas áreas
do conhecimento. No tocante à área de linguagens, os PCNEM
apresentam competências e habilidades linguísticas a serem
desenvolvidas durante o ensino e a aprendizagem das línguas
estrangeiras. Essas competências e habilidades, por sua vez,
sugerem múltiplas formas de se avaliar a LE estudada, porque
partem da representação e comunicação, que envolvem: a) escolher
o registro adequado à situação comunicativa pretendida; b) fazer
uso da coesão e da coerência nas produções orais e escritas; c)
fazer uso das estratégias verbais e não verbais durante a comu-
nicação; d) ter acesso a informações e outras culturas e grupos
sociais; passam pela investigação e compreensão, que abrangem:
a) interpretação de expressões em razão de aspectos sociais
e culturais; b) análise dos recursos expressivos da linguagem
verbal; e ainda se apoiam na contextualização sociocultural da
linguagem, que inclui: a) distinção das variáveis linguísticas e
b) compreensão enunciativa dos sujeitos (BRASIL, 2002, p. 153).
A despeito das competências e habilidades acima des-
critas, pressupomos que a avaliação do ensino de LE no Ensino
Médio ainda é realizada por meio de instrumentos avaliativos
que de certa maneira privilegiam algumas habilidades em
detrimento de outras. De acordo com Hadji (2009, p. 21), “se
uma ‘pedagogia da integração’ dá ênfase às competências que
todo aluno deve dominar, a avaliação das aquisições deve ser
focalizada nas competências, que serão apreciadas em situações
concretas e complexas”.
Entendemos que as competências e habilidades a serem
desenvolvidas nas aulas de língua estrangeira não podem contar
com instrumentos avaliativos escolhidos e determinados por
21
apenas uma das partes do processo de ensino, para fornecer um

retorno significativo aos estudantes que precisam ser avaliados
para progredirem em seu aprendizado, mas devem estimular
a autonomia estudantil, considerando ser o jovem educando o
maior responsável pelo desenvolvimento do seu saber:
Usar o envolvimento do aluno na avaliação como um espelho
em que ele veja seu crescimento [...] pode ser um poderoso
meio de construir autoconfiança. Alguns professores poderão
indagar: “Essa não é tarefa do professor? Isso não significa
‘facilitar’ demais as coisas para o aluno?” Segundo a concepção
tradicional de avaliação, sim, porque ela tem como objetivo
dar nota e simplesmente aprovar ou reprovar o aluno (VILLAS
BOAS, 2008, p. 33).
Defendemos a ideia de que a avaliação está associada à

aprendizagem. Assim sendo, para que aconteça uma aprendi-
zagem significativa, a avaliação dessa aprendizagem também
precisa oferecer significação ao processo. A avaliação adequada
para o EMI pode ser aquela que definimos como qualitativa,
por ser construída em parceria entre educadores e educandos,
levando em consideração os seus interesses para que haja estí-
mulos à sua aprendizagem, não se limitando a aprovar e reprovar
estudantes de forma mecânica, como pontuou Villas Boas (2008).
O documento orientador para o EMI sinaliza como deve
acontecer a avaliação da aprendizagem, o que a nosso ver é
uma das características da avaliação qualitativa: “Avaliação
da aprendizagem como processo formativo e permanente de
reconhecimento de saberes, competências, habilidades e atitu-
des” (BRASIL, 2009, p. 10). Na mesma página, acrescenta que se
deve “estimular a participação social dos jovens, como agentes
de transformação de suas escolas e de suas comunidades”
(BRASIL, 2009, p. 10).
Opinamos que transformação na escola pressupõe rompi-
mento com tradições obsoletas, como, por exemplo, os sistemas
avaliativos classificatórios e não atrativos, separados do ato de
ensinar, construídos de forma unilateral e, portanto, deficientes.
22
A nosso ver, avaliação não deve ser jamais um meio de limitação

ou impedimento dos conhecimentos do estudante, mas um
veículo que apresse sua chegada a tais conhecimentos.
Conforme Almeida Filho (1993), a avaliação é um dos
componentes fundamentais da operação global de ensino de
línguas, uma vez que o docente precisa dispor de meios que o
permitam saber se seus objetivos estão sendo atingidos no que
se refere aos conteúdos ensinados. Assim sendo, este estudo
busca um melhor entendimento desses meios, que interpretamos
serem os instrumentos avaliativos utilizados pelo professor
de língua inglesa.
Entendemos que o ensino de línguas não se resume uni-
camente à tarefa de dar aulas e que a avaliação deve ser parte
do processo de ensino-aprendizagem, não devendo, portanto,
ser tratada como parte desassociada deste, como se lidássemos
com dois processos distintos, em especial nos dias atuais, já
que nas salas de aula das escolas se tornou um comportamento
recorrente dos aprendizes fazer algumas atividades somente
mediante a garantia de que irão obter “pontos” para a sua média.
A recorrência comportamental dos estudantes aponta
para a necessidade de que o professor (que ainda não o faz)
deve aliar o ensino com a avaliação, sob pena de comprometer
a sua prática pedagógica. Se consideramos a avaliação como
uma maneira constante de aprimorar o processo de ensino, os
“pontos” que tanto atraem os estudantes não precisam aparecer
de forma aleatória, sem um significado que os justifique nas
atividades propostas durante o momento de aprendizagem.
23
A avaliação qualitativa como uma
proposta para se avaliar a língua
inglesa no Ensino Médio Inovador
Ao tratarmos da avaliação qualitativa como proposta para se
avaliar o ensino de inglês no Ensino Médio Inovador, procura-
mos expressar uma ressignificação do termo qualitativopara
indicar a avaliação que, ao ser empregada, não faz uso apenas de
dados quantitativos e metodologias somativas, cujo produto é o
saturado sistema de notas como medida de conhecimentos, ao
término do período avaliativo, “já que na busca por uma exatidão
excessiva, esquecem-se de dar conta da subjetividade presente
em qualquer atividade da área de ciências humanas” (CANAN,
1996, p. 21), mas que a preocupação com o desenvolvimento
seja tão relevante quanto o resultado, priorize os envolvidos
no processo e seja suscetível a mudanças e novas ideias que
venham a contribuir com a aprendizagem.
Ao ressignificarmos a avaliação como qualitativa, base-
amo-nos em definições como as de Saul (1988 apud CANAN, 1996)
e Demo (2008) e acrescentamos nosso próprio entendimento
do que seja essa avaliação, que prima pela qualidade da apren-
dizagem do educando. Podemos dizer que ela contribui para a
aprendizagem através do seu caráter diagnóstico (LUCKESI, 2003),
que identifica as carências e as potencialidades dos estudantes,
para que ambos, professor e aprendizes, dediquem-se a elas.
Por qualidade na avaliação, entendemos uma avaliação
cíclica e contínua (HOFFMANN, 2001) que vai servindo de reflexo
às práticas de ensino, mostrando os avanços da aprendizagem e
24
contribuindo por meio de um retorno reflexivo que oportuniza

ao educando recuperar os seus conhecimentos a respeito de um
conteúdo que não assimilou completamente ou avançar para
os conteúdos seguintes.
É uma avaliação que se preocupa igualmente com o
processo e com o resultado do ensino ministrado. Para o ava-
liador qualitativo, a importância que se dedica à quantidade
de estudantes que serão promovidos de uma série para outra
é semelhante à importância devida ao preparo, ou seja, os
conhecimentos adquiridos que os estudantes estarão levando
para a série subsequente.
Podemos acrescentar que é uma avaliação que faz uso da
combinação de diferentes tipos de metodologias e instrumentos
que podem ser escolhidos de acordo com o momento de apren-
dizagem em que se encontra inserida, levando em consideração
a opinião do discente a esse respeito, por entender que não é
um processo unilateral, cabível apenas ao professor.
A avaliação qualitativa acontece não para testar ou
verificar se o estudante aprendeu, mas para ajudá-lo a apren-
der. É uma etapa recorrente e não uma etapa conclusiva,
durante o ensino-aprendizagem. Seu resultado, mesmo que
expresso em notas, norma padrão da maioria das escolas
públicas, ainda assim demonstra cuidado e interesse pelo
desenvolvimento do aprendiz.
Certamente, os dados quantitativos permanecerão
ainda por muito tempo nas nossas escolas, pois fazem parte
da nossa cultura a testagem e a valoração. Demo (2008)
observa que não faz mal para a avaliação qualitativa a pre-
sença de dados quantitativos inevitáveis, como é o caso das
notas bimestrais. Porém, pelo fato de os dados quantitativos
serem algumas vezes inevitáveis, não quer dizer que eles
sozinhos possam atestar todas as competências e habilidades
pretendidas para os estudantes.
25
Gostaríamos de exemplificar a posição assumida acima

tomando como base a pesquisa que desenvolvemos a respeito
de avaliação de língua inglesa no Ensino Fundamental (SILVA,
2007). Citamos como exemplo a situação de um estudante
que, por não obter um resultado numérico satisfatório, ficou
com a sua nota abaixo da média numérica pretendida para
a disciplina e não conseguiu ser aprovado. Esse estudante já
repetia a série por mais de três anos consecutivos, chegando a
constranger os professores e a si mesmo por já conhecer, dentre
outros procedimentos e recursos didáticos, os conteúdos que
para seus colegas ainda eram inéditos. Questionamo-nos se
esse estudante, ao ser avaliado de outra forma, não poderia
demonstrar a qualidade (expressa pelos seus conhecimentos
e competências) necessária para estar na turma subsequente.
Ao ser constantemente retido com base apenas nos números
de sua média anual, esse estudante sempre aparecerá como
reprovado (portanto, desqualificado), o que é ruim tanto para
ele quanto para a escola.
Resultados como reprovação e evasão, tidos como nega-
tivos, fazem-nos refletir se algo está errado, não apenas com o
estudante que os apresenta ou desenvolve, mas também com
o processo de ensino-aprendizagem-avaliação, que apresenta
deficiências. Se durante três anos o estudante está exposto aos
mesmos procedimentos, às mesmas metodologias, talvez até
às mesmas atividades dos anos anteriores, o que o impede de
avançar? O que o limita?
Entendemos que o processo de recuperação de uma
proposta de avaliação qualitativa, quando se faz necessário
acontecer, é promovido paralelamente ao ensino e é contí-
nuo, por tratar-se de uma avaliação apreciativa (PRESKILL;
CATSAMBAS, 2006). O avaliador qualitativo não pode conceber
que a recuperação aconteça de forma isolada, em períodos finais
do curso prestado, separando o estudante que dela precisa dos
seus demais colegas, de forma talvez até discriminatória.
26
A avaliação qualitativa prioriza nos estudantes aspectos

como: assiduidade, pontualidade, comprometimento com os
estudos, participação e responsabilidade (CANAN, 1996). O
avaliador qualitativo geralmente se interessa em acompanhar
os registros feitos nos cadernos de seus estudantes, atribui
pontos pela frequência e avalia indiretamente, considerando
o impacto psicológico das avaliações formais (SILVA, 2007).
A maneira de “corrigir” de um avaliador qualitativo
deve ser peculiar, ao promover os acertos, sem, no entanto,
ignorar os erros, que devem ser apontados de maneira casual
e tratados como algo que faz parte da aprendizagem e não
como sinal de falta de inteligência. O discente deve sentir-se
alertado e instigado a aprender com seus erros e não corrigido,
envergonhado e reprimido. De acordo com Carvalho (1997, p. 20,
grifo do autor), “apontar um erro ou inadequação não significa
‘podar a criatividade’, nem decretar o fracasso. Significa ins-
trumentalizar os alunos para que adquiram uma capacidade
que não podemos pressupor que tenham”.
Um dos aspectos mais importantes dessa avaliação é o
fato de ela não ser uma etapa final, mas deve iniciar, acompa-
nhar e concluir o trabalho do docente, sendo indispensável
um retorno ao estudante da avaliação feita por ele (correção),
o qual não pode ser apenas numérico (notas bimestrais), mas
também reflexivo, revisando e ensinando ao discente a melhor
forma de corresponder ao que dele foi exigido nas atividades
avaliativas empregadas, de forma a habilitá-lo para o próximo
conteúdo. Pellegrine (2003)4 observa:
Quem procura um médico está em busca de pelo menos
duas coisas, um diagnóstico e um remédio para seus males.
Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da
receita, um boletim. Estado geral de saúde nota 6, e ponto
final. Doente nenhum se contentaria com isso. E os estudantes
4 Revista Nova Escola, versão on-line (jan. 2003), sem indicação do

número de página.
27
que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será

que não se sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola existe
para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma “a
doença”, sem identificá-la ou mostrar sua cura?
A partir dessa observação, deduzimos a atribuição que

deve ter o retorno para os estudantes, de forma a orientá-los
na sua trajetória de aprendizes de uma língua estrangeira,
mostrando a “doença” do erro, mas também apontando a “cura”
das possibilidades. Penna Firme (2009, p. 46) nos alerta para
termos o cuidado de não agredir a autoestima do estudante,
“confundindo seu desempenho com seu valor como pessoa”, ao
justificar que o aprendiz pode se sentir incapaz, improdutivo
ou sem inteligência devido à expressão dos professores diante
de suas notas bimestrais. Para Carvalho (1997, p. 20, grifo do
autor), os professores devem estar cientes de que:
Não existimos para decretar fracassos,mas para promover
aprendizagens. E nesta tarefa, os erros, frutos das tentativas
de operar com novos conceitos e procedimentos, têm um
papel fundamental, posto que a partir do seu exame crítico
desenvolve-se o discernimento.
O desempenho dos estudantes, o seu sucesso ou fracasso

escolar, ainda tendo nas notas bimestrais o seu principal indício,
pode comprometer o desenvolvimento do discernimento dos
aprendizes sobre a função da avaliação. A demasiada preocupa-
ção com as notas é um dos principais equívocos dos avaliadores,
alimentado pela exigência dos pais dos estudantes (quando estes
são menores de idade) e pela competição em sala de aula entre os
próprios estudantes. A esse respeito, Hoffmann (2004, p. 45) afirma:
Considero que o reducionismo da avaliação à concepção de
medida denuncia uma consciência ingênua do educador no
tratamento desse fenômeno, pois ele não se aprofunda nas
causas e consequências de tais fatos, cometendo equívocos
de maneira simplista. Ou seja, os educadores aceitam e refor-
çam o velho e abusivo uso das notas, sem percebê-lo como
um mecanismo privilegiado de competição e seleção nas
escolas. Ingenuamente ou arbitrariamente, obstaculizam
28
o projeto de vida de crianças e adolescentes com base em

décimos e centésimos. Preocupam-se sobremaneira em
atribuir nota 7 ou 7,5, enquanto relegam a último plano os
sérios problemas de aprendizagem.
A maneira peculiar de cada professor corrigir e expor

os resultados da avaliação da aprendizagem em sua disciplina
poderá desencadear o empenho de seus estudantes ou até
mesmo a ausência deste. Um professor que apresenta um retorno
punitivo aos seus estudantes pode estar contribuindo para a
inibição destes em situações futuras. Kuenthe (1978) observa
que a punição pode reduzir a participação estudantil em situ-
ações semelhantes àquela em que o educando foi repreendido,
por receio de ser repreendido outra vez. Carvalho (1997, p. 20)
defende que as correções de erros “devem ser sinais regula-
mentadores que levam o aluno a criar seu próprio caminho”.
A correção ou o retorno é um dos momentos fundamen-
tais de uma proposta de avaliação qualitativa, o qual não pode
ser negligenciado nem subornado, mas deve ser amplamente
discutido e refletido pelas duas partes do processo de ensino
-aprendizagem-avaliação, para, dessa forma, contribuir com a
maneira de se atribuir valores conceituais e não apenas numéricos
à língua, estrangeira ou materna, posto que é língua. Além disso,
não podemos continuar avaliando uma matéria genuinamente
interativa do mesmo modo que avaliamos disciplinas memori-
záveis ou lógicas. Assim, não devemos estar aqui somente para
observar e exercer os modelos avaliativos teóricos, mas também
para dar especial atenção aos que surgem na nossa prática.
Ainda podemos dizer que nessa avaliação que entendemos
como qualitativa o estudante e seu mestre são agentes construtores.
As responsabilidades são divididas e o contexto de aprendizagem
é privilegiado, visando sempre o aprendizado a ser desenvolvido.
Sobre os aspectos qualitativos que desejamos que façam
parte da avaliação da aprendizagem, Demo (2008, p. 13) traz
uma descrição propícia:
29
Na qualidade, não vale o maior, mas o melhor; não o extenso,

mas o intenso; não o violento, mas o envolvente; não a pressão,
mas a impregnação. Qualidade é de estilo cultural, mais que
tecnológico; artístico, mais que produtivo, lúdico mais que
eficiente, sábio mais que científico.
Com essa definição, o autor expressa o que entende-

mos ser o objetivo de uma avaliação qualitativa, que demanda
atenção, sobretudo, ao desenvolvimento das aprendizagens.
Essa avaliação qualitativa é diagnóstica (LUCKESI, 2003), para
identificar o que prejudica o desempenho dos nossos aprendizes
ou para preveni-los. Ela é também formativa (BLOOM; HASTINGS;
MADAUS, 1983 apud CANAN, 1996), pois vai se renovando e
intervindo quando é necessário ainda durante as fases do pro-
cesso. Ela é contínua (HOFFMAN, 2001), pois é cíclica e viva, é
autoavaliativa (LEWKOWICZ; MOON, 1985 apud CANAN, 1996),
porque seus participantes são agentes críticos que se conhecem
e se respeitam, e é apreciativa (PRESKILL; CATSAMBAS, 2006),
porque sabe que seus objetivos são altruístas, o que a torna uma
avaliação autêntica (CONDEMARÍN; MEDINA, 2005).
Consideramos também que a avaliação é a investigação
do resultado dos processos metodológicos de ensino aplicados
pelo professor, já que somos cientes de que na investigação
nada é feito ingenuamente, sem haver um envolvimento entre
a intenção e a execução. O professor quando está atribuindo
valores não pode se manter indiferente aos resultados obtidos,
porque já se encontra envolvido por estar avaliando e por ter
escolhido o seu modo de avaliar. De acordo com Bakhtin (1981
apud MUSSALIM; BENTES, 2004, p. 325):
A atividade mental tende desde a origem para uma expressão
externa plenamente realizada [...] pode-se dizer que não é
tanto a expressão que se adapta ao nosso mundo interior, mas
o nosso mundo interior que se adapta às possibilidades de
nossa expressão, aos seus caminhos e orientações possíveis.
30
Depreendemos que o professor, conhecedor do seu público

e das suas necessidades, não se posiciona com neutralidade
na escolha da avaliação que por ele será empregada. O pro-
fessor externa essa escolha, feita inicialmente em seu inte-
rior, quando: a) elege os instrumentos avaliativos que lhe são
familiares ou que ele considera peculiares à fase de ensino em
que se encontram; b) dispensa tratamento aos dados obtidos
por intermédio desses instrumentos.
Ainda sobre o processo avaliativo de opção teórica qua-
litativa, a atual portaria5 de avaliação do estado do Rio Grande
do Norte, no seu Artigo 3, in verbis,dispõe:
Art. 3 – A avaliação da aprendizagem escolar orientar-se-á por
processo diagnosticador, mediador e emancipador, devendo
ser realizada de forma contínua e cumulativa, com preva-
lência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período letivo sobre o exame final.
Por sugerir que os aspectos qualitativos sobreponham-se

aos quantitativos, além de indicar modelos de avaliação (diag-
nóstica, contínua), essa portaria se mostra consoante com os
objetivos da pesquisa, haja vista que a avaliação “ganharia mais
significado político e pedagógico, mostrando-se coerente com
a função formativa que dela se espera, se não fosse discutida
de modo isolado das demais categorias do trabalho escolar”
(DE SORDI; LÜDKE, 2009, p. 13).
Em sua pesquisa sobre a avaliação de língua inglesa, a
pesquisadora Duboc (2007), ao construir seu objeto de pesquisa
a partir das reflexões que fez sobre suas experiências profissio-
nais, lembrou-se de que, na escola em que trabalhava, o assunto
avaliação era negligenciado, quando não subornado, durante as
capacitações e reuniões pedagógicas das quais tomava parte. Até
então, ela desconhecia as atribuições da avaliação no processo
de ensino, pois somente era solicitada a elaborar provas escritas
quando se falava em avaliar.
5 Portaria nº 1033/2008/SEEC/RN.
31
Podemos nos questionar: se há tantas metodologias para

o ensino de línguas, por que não se pensar, através do conjunto
professor-estudante, metodologias específicas para a avaliação
de línguas estrangeiras que se unam às demais categorias do
trabalho escolar? Canan (1996, p. 7) observa:
Todo modelo de avaliação contém orientações sobre como
o professor avalia seus estudantes e toma decisões a partir
dos resultados obtidos. As decisões realizadas pelo professor
representam determinadas formas de concepção do mundo,
do indivíduo e da sociedade, fazendo-se necessária, portanto,
uma análise dos pressupostos subjacentes às modalidades
de ação educativa.
Os modelos avaliativos de que dispomos e usamos refle-

tem a nossa cultura avaliativa enquanto docentes. Por estarmos
tratando de uma avaliação de linguagem, esta deve considerar
todos os aspectos linguisticamente possíveis, atribuindo-lhes
valores, não apenas numéricos, mas antes de tudo sociais,
no intuito de buscarmos a certificação de que está havendo
a aprendizagem da língua ensinada, em todas as estruturas
que são necessárias ao seu aprendizado, uma vez que as com-
petências linguísticas que se esperam ao se aprender uma LE
são diversificadas. Sobre avaliação de linguagem, Bronckart
(1999, p. 45) nos atesta:
Na medida em que é uma forma autonomizada de atividade
social, a atividade de linguagem torna-se objeto de uma ava-
liação análoga, mas apresentando, dessa vez, um caráter
metadiscursivo [meta-langagier]. Essa avaliação provoca, de um
lado, um recorte da atividade de linguagem, em porções que
podem ser imputáveis a um ser humano particular (ponto de
vista externo), e a apropriação dos critérios dessa avaliação
pelo organismo falante dota-o de uma representação sobre
si mesmo como “responsável pelo seu dizer” (ponto de vista
interno). Do mesmo modo que as avaliações da atividade não
semiotizada produzem ações não verbais, as avaliações meta-
discursivas [méta-langagières], portanto, produzem ações espe-
cíficas, ou ações de linguagem, atribuíveis a agentes verbais.
32
Entendemos que a avaliação é primariamente linguística

porque começa em uma situação em que se faz necessário o uso
da linguagem. Não se avalia sem se fazer uso de pelo menos
um tipo de linguagem, pois a verbalização, as imagens e os
enunciados avaliativos se valem dela para se constituírem.
A linguagem é por si mesma comunicativa, expressiva,
dinâmica, sensível e plural. Ela não pode se acomodar com uma
avaliação prioritariamente exata e singular, escolhida e aplicada
por só uma das partes do processo avaliativo, mas requer uma
avaliação que provoque ações representativas e responsáveis,
portanto, específicas para ambas as partes envolvidas.
A avaliação qualitativa se faz necessária no processo de
ensino-aprendizagem de língua inglesa no Ensino Médio por esta
ser uma modalidade de ensino vinculada à educação básica há
pouco mais de uma década, motivo pelo qual se encontra ainda
em fase de construção, permitindo que os estudantes possam
participar de forma mais ativa, construtiva e dinâmica do seu
processo de aprendizagem. Se concebermos a avaliação como
promotora da aprendizagem, através da variedade e finalidade
dos seus instrumentos, da aplicação e do retorno reflexivo desses
instrumentos, mudar as decisões quanto às formas de avaliar
pode, sim, mudar o processo de ensino e, consequentemente,
a aprendizagem dos envolvidos.
33
A avaliação e os
instrumentos avaliativos
A avaliação escolar acontece a partir de instrumentos, também
designados de ferramentas ou meios avaliativos. São esses
instrumentos que caracterizam a avaliação que os emprega,
conferindo-lhe identidade.
Ao optar por um instrumento na hora de avaliar, o pro-
fessor não o faz de maneira casual ou ingênua. O professor
escolhe porque, de antemão, sabe o que pretende obter com
aquela escolha. Assim como seleciona técnicas de ensino, opta
por instrumentos para aplicar tais técnicas. Vamos nos deter
aos instrumentos avaliativos entendendo que eles são meios
através dos quais o professor identificará como está a apren-
dizagem dos estudantes. De acordo com o Artigo 4 da portaria
n° 1033/2008/SEEC/RN, in verbis:
Serão considerados instrumentos de avaliação da aprendiza-
gem os trabalhos teóricos e práticos, aplicados individualmente
e em grupo, testes, provas, relatórios, pesquisas, sínteses,
exposições orais, entre outros adequados ao componente
curricular, que permitam avaliar o desempenho do estudante.
Os instrumentos de avaliação descritos, aos quais a por-

taria acrescenta que também podem ser outros não citados,
desde que adequados ao componente curricular, geralmente são
escolhidos apenas pelos professores, que, por vezes, reproduzem
os instrumentos a que foram submetidos em suas épocas de
estudantes. Conforme Luckesi (2011, p. 220):
34
Em nossa experiência escolar, não tivemos oportunidade de

aprender outra forma de acompanhar a aprendizagem dos
educandos que não fosse os exames escolares, pois a eles
fomos submetidos durante os anos sucessivos de nossa escola-
ridade. Se não fomos traumatizados, acostumamo-nos a esse
modo de agir como se fosse o único. Hoje como educadores,
no momento da necessidade, repetimos a solução que fora
praticada conosco.
Destarte, a escolha de um instrumento avaliativo é um

gesto imbuído de intenções previamente pretendidas para o
momento do avaliar. O que determina as escolhas dos meios
avaliativos acaba por caracterizar também a avaliação apli-
cada pelo docente. A atitude de nos atermos a reproduções de
modelos avaliativos antigos pode justificar a pouca evolução
das maneiras de se avaliar na escola e nos faz buscar o diferente
no ato avaliativo.
Também podemos dizer que os instrumentos formam
conceitos sobre a avaliação e podem fomentar crenças, como, por
exemplo, o julgamento de se determinada avaliação é difícil ou
fácil. Eles também podem ser escolhidos por motivações diver-
sificadas, tais como a praticidade de empregá-los ou corrigi-los,
por parte do docente, ou a forma como vão ser resolvidos por
parte dos aprendizes.
Outra característica que deve ser considerada na escolha
de uma ferramenta avaliativa pode ser atribuída à portaria de
avaliação da escola, pois existem aquelas que determinam como
devem ser avaliados os conhecimentos dos seus estudantes
e a não observância das determinações, que podem trazer
consequências indesejadas para o professor que assim proceder.
Podemos entender a relação entre os instrumentos e
seus usos acompanhando as palavras de Vygotsky (1998, p. 69),
ao nos esclarecer:
35
A questão principal quanto ao processo da formação de con-

ceitos – ou quanto a qualquer atividade dirigida para um
objetivo – é a questão dos meios pelo qual essa operação é
realizada. Quando se afirma, por exemplo, que o trabalho é
induzido pelas necessidades humanas, esta explicação não
é suficiente. Devemos considerar também o uso de instru-
mentos, a mobilização dos meios apropriados, sem os quais
o trabalho não poderia ser realizado.
Nossa intenção é analisar os meios avaliativos que o

professor de língua inglesa do Ensino Médio utiliza em suas
aulas para acompanhar a aprendizagem dos seus educandos,
por entender que sem eles a avaliação não seria realizada.
Compreendemos que, por intermédio dos instrumentos, pode-
mos conceituar a avaliação aplicada e dimensionar o seu impacto
nos estudantes, já que nos parece impraticável discutirmos
avaliação separadamente dos seus instrumentos de verificação
(HOFFMANN, 2004). Além disso, temos a possibilidade de apontar
as categorias que norteiam esses meios de verificação, uma vez
que se conduzem para uma análise, que expõe o desempenho
que se espera do estudante.
Sobre o uso de instrumentos avaliativos pelos professores,
Sant’anna (2002) alerta que o docente deve utilizá-los de forma a
promover a interação ativa entre o estudante e a aprendizagem.
Já Polato (2009) defende o uso deles no diagnóstico avaliativo
cotidiano, podendo contemplar outros instrumentos possíveis,
como seminário, debate, relatório e observação.
Para relacionarmos os instrumentos com os tipos de
avaliação empreendidos, procuramos nos remeter às três
classificações clássicas da avaliação: diagnóstica, formativa e
somativa, reproduzindo, de forma adaptada para esta disser-
tação, a figura criada por Sant’anna (2002, p. 38), que ilustra,
em seu livro Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos,
as funções da avaliação.
36
Figura 1 – Representação das funções da avaliação

Classificatória
Diagnóstica Formativa
(Somativa)
Informar professor e estu-

dante sobre o rendimento
Determinar a pre-
da aprendizagem durante
sença ou a ausência Classificar os
o desenvolvimento das
Propósitos
de habilidades e/ estudantes ao fim

atividades escolares.
ou pré-requisitos. de um semestre,
Localizar deficiências na
Identificar as ano ou curso,
organização do ensino,
causas de repetidas segundo níveis de
de modo a possibilitar
dificuldades na aproveitamento.
reformulações no mesmo
aprendizagem.
e aplicações de técnicas de
recuperação do educando.
Geralmente
comportamento
de medida
cognitivo, às vezes,
Objetos
Comportamento
Comportamento cogni- comportamento
cognitivo e
tivo, afetivo e psicomotor. psicomotor e,
psicomotor.
ocasionalmente,
comportamento
afetivo.
No início do ano
letivo ou curso.
Durante o ensino,
Ao final de um
Época
quando o estu-
Durante o ensino. semestre, ano
dante evidencia
letivo ou curso.
incapacidade
em seu desem-
penho escolar.
Pré-teste,
teste padronizado
Instrumentos
de rendimento, Instrumentos especi-

teste diagnóstico, ficamente planejados Exame, prova
ficha de observação, de acordo com os ou teste final.
instrumento ela- objetivos propostos.
borado/ escolhido
pelo professor.
Fonte: Adaptada de Sant’anna (2002), pela pesquisadora.
37
Nessa figura, percebemos que na avaliação diagnóstica

há um espaço, sugerido pela autora Sant’anna (2002), no qual
pode haver instrumentos elaborados (ao que acrescentamos a
palavra escolhidos) pelo professor, que devem ser usados no
início e durante o período de ensino, enquanto que na avaliação
formativa, os instrumentos são planejados de acordo com os
objetivos que surgem durante o ensino. A avaliação somativa,
descrita pela autora como classificatória, determina que seus
instrumentos devem ser utilizados ao final do período de ensino,
fazendo uso de exames, provas ou testes. Por ser um dos tipos
de avaliação mais utilizados, é comum se confundir “avaliação”
com “exames”. Nas escolas, por exemplo, ao se determinar a
semana de avaliação, está se determinando, na realidade, um
período para a aplicação de exames de diferentes disciplinas:
A avaliação até hoje está ligada a prova, notas, aprovação e
reprovação. O discurso pode até apresentar seu objetivo como
sendo o de promover a aprendizagem do aluno, mas ainda
não é comum essa prática, daí a necessidade de ampliação de
estudos que ajudem professores e alunos a construir outra
lógica de avaliação (VILLAS BOAS, 2008, p. 10).
Fazer uso ou privilegiar apenas um método de avaliação

mostra-se, para nós, uma maneira deficiente de se promover
a aprendizagem de idiomas, pois entendemos que uma única
metodologia avaliativa não serve de suporte à amplitude do
processo de internalização de uma língua estrangeira, por dar
conta apenas de uma das muitas competências comunicativas
que se esperam atualmente com o ensino de idiomas. Tomando
como exemplo a avaliação somativa, ao limitar suas ferramentas
às provas e aos testes, essa avaliação somente servirá para
avaliar competências relacionadas com a leitura e com a escrita
da língua estrangeira que se está lecionando.
Nenhuma das três avaliações contempladas na figura
acima apresenta a possibilidade de seus instrumentos serem
escolhidos ou ao menos sugeridos pelos estudantes, apesar de
terem seus propósitos claramente voltados para eles. Isso nos
38
faz perceber que, apesar de a expressão “a escola é a segunda

casa dos estudantes” ter se tornado lugar-comum nas falas
relacionadas à educação, na “casa” que deveria ser dele o estu-
dante é tratado apenas como um visitante que se encontra ali
para comportar-se conforme regras preestabelecidas. Como
alguém está em sua casa e não pode tomar nenhuma decisão
para com os assuntos que lhe dizem respeito?
Por não ser consultado a respeito da avaliação a que
é submetido, o estudante fica vulnerável a julgamentos que
caracterizam e determinam o seu grau de inteligência. Para
Sant’anna (2002, p. 17), “tudo na vida é avaliado, consciente ou
inconscientemente; o perigo está em que os parâmetros sejam
estabelecidos por terceiros, e não pelo próprio interessado”.
Em uma pesquisa voltada para a avaliação no âmbito
do Ensino Fundamental, Silva (2007) identificou os seguintes
instrumentos avaliativos utilizados pelos professores de língua
inglesa: prova escrita, prova oral, teste escrito, atividade de liste-
ning, atividades de leitura e interpretação de textos, trabalhos
de pesquisa feitos em grupo e atividades de produção textual.
Os instrumentos, suas escolhas, objetivos, usos e frequên-
cias eram sempre determinados pelo professor daquelas escolas
pesquisadas, sendo o estudante convocado a participar do seu
processo avaliativo apenas quando respondia à ferramenta que
lhe era orientada.
Estamos atualmente diante de uma variedade de novos
instrumentos que antes eram mais concebidos como fer-
ramentas de ensino e hoje passaram a ser usados para fins
avaliativos, como, por exemplo, os seminários e as apresen-
tações de trabalhos, os relatórios e as tarefas de pesquisa,
além de instrumentos relativamente novos, como o portfólio.
Percebemos, com isso, que a dinamização do processo avaliativo
tem sofrido mudanças e novas definições têm surgido para desig-
nar as avaliações que se originam do uso ou desuso de alguns
39
instrumentos, como é o caso da avaliação qualitativa, tal como

a concebemos, por conter nela inserida as demais avaliações
e por tratar de todos os aspectos relacionados à formação e
ao desenvolvimento dos saberes estudantis, através do uso de
diversas ferramentas avaliativas.
40
O estudante enquanto
(co)construtor do processo avaliativo
A tentativa de incluir os estudantes como responsáveis no pro-
cesso do ensino-aprendizagem não é atual, mas ainda acontece
de forma gradativa. Uma das diretrizes propostas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no seu Artigo
36, que reaparece nos PCNEM, trata do currículo do EM e nos
diz que ele “adotará metodologias de ensino e de avaliação que
estimulem a iniciativa dos estudantes” (BRASIL, 2002, p. 46-69),
desfazendo, assim, o paradigma de que a avaliação deve ser
elaborada somente pelo professor e ampliando o papel partici-
pativo-ativo do estudante na construção desse processo, antes
resumido numa função de participante-passivo, apenas aceitando
e respondendo de acordo com a avaliação que lhe era imposta.
Não obstante as diretrizes e os estudos voltados ao tema
avaliação, os avanços nessa área ainda acontecem de forma lenta
e a contribuição do estudante praticamente inexiste, o que deve-
ria ser mais estimulado, pois surte resultados positivos, como
observou Canan (1996, p. 30). Segundo a autora, os estudantes
envolvidos no processo avaliativo “se sentem responsáveis pelo
processo de avaliação, tornando-se conscientes dos critérios
usados, capazes de participar do desenvolvimento de critérios
próprios e se tornando mais independentes dos resultados”.
A avaliação que é conduzida somente pelo professor é
caracterizada como conservadora por Luckesi (2003, p. 28),
que assim a define:
41
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a

serviço de um entendimento teórico conservador da sociedade
e da educação, para propor o rompimento dos seus limites,
que é o que procuramos fazer, temos de necessariamente
situá-la num outro contexto pedagógico, ou seja, temos de,
opostamente, colocar a avaliação escolar a serviço de uma
pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação
como mecanismo de transformação social.
A transformação social mencionada por Luckesi (2003)

é característica do processo avaliativo, se considerarmos que
somos avaliados e avaliamos constantemente e que são essas
avaliações rotineiras que influenciam e modificam nossas
vidas sociais.
De acordo com Sant’anna (2002, p. 33):
Afirma-se que o educando é o sujeito, e não o objeto da ação
educativa; no entanto ele próprio não participa do processo
de sua avaliação, apenas recebe, direta ou indiretamente, o
resultado de sua vitória ou fracasso. É lhe comunicada apenas
a sentença final.
A “sentença final” muitas vezes é a nota bimestral que o

estudante recebe de forma descontextualizada da sua aprendi-
zagem. Sendo uma nota satisfatória, ele não questiona, aceita,
não discute. Sendo, porém, uma nota ameaçadora, ou seja, que
ponha em risco sua promoção para a série seguinte, logo vem
ele e mais alguns “advogados providenciais” saber do professor
o motivo da “sentença”.
Observa-se uma certa apatia dos envolvidos, que parecem não
reagir, de modo proativo, à situação. A tendência é que a força
dinamogênica da avaliação ceda lugar à aceitação/negação
pura e simples da medida informada, mesmo quando esta não
leva em conta os fatores associados. Constrói-se uma cultura
de indiferença aos dados de avaliação, e, por outro lado,
presencia-se uma certa idolatria das notas boas, que passam
a orientar a escola a buscá-las, mesmo que discursivamente
contestem seu valor, sua exatidão ou suas formas de obtenção
(DE SORDI; LÜDKE, 2009, p. 19).
42
Ponderamos que tanto a apatia quanto a idolatria descritas

anteriormentesão resultados de uma avaliação que permanece
ainda muito restrita ao professor que a aplica. Sendo o professor
que escolhe os instrumentos, determina os períodos em que
a avaliação deve acontecer, decide a quantidade de pontos de
cada quesito e corrige-os, não será mesmo o culpado? Quer
dizer, não está se colocando na posição de culpado, a quem
familiares e estudantes devem tomar satisfações quando não
alcançam os resultados desejados?
A busca pela participação dos estudantes em um processo
avaliativo interativo é defendida por Sant’anna (2002, p. 27),
que afirma:
A avaliação só será eficiente e eficaz se ocorrer de forma
interativa entre professor e aluno, ambos caminhando na
mesma direção, em busca dos mesmos objetivos. O aluno
não será um indivíduo passivo; e o professor, a autoridade
que decide o que o aluno precisa e deve saber. O professor
não irá apresentar verdades, mas com o aluno, irá investigar,
problematizar, descortinar horizontes, e juntos avaliarão
o sucesso das novas descobertas e pelos erros, as melhores
alternativas para superá-los.
A avaliação que permanece sendo conduzida de forma

unilateral, sem a participação discente, é constantemente
acompanhada de um período de tensão com muitos equívocos
devido a esta. Professores têm tomado posições extremistas
de aprovadores ou reprovadores em massa, negligenciado
o saber que pertence ou deveria pertencer ao educando. De
Sordi e Lüdke (2009, p. 14) afirmam: “não basta que os alunos
não sejam reprovados na escola. Importa que aprendam para
que possam ocupar um lugar na sociedade e nela atuar como
sujeitos históricos”. É necessário denunciar a aprovação ou
reprovação advindas de uma avaliação que responde a períodos
de tensão ou modismos educacionais, pouco contribuindo para
43
a aprendizagem e não permitindo que os seus sujeitos atuem

socialmente. Sobre a atuação dos estudantes em assuntos de
cunho educacional, vemos:
É inconcebível falar em informação crítica, consciente, para a
cidadania se os sujeitos dessa formação, ou seja, os estudantes,
ainda continuam sendo convocados para ocuparem a posição
de meros expectadores, de receptores de informações e das
decisões repassadas, transmitidas pelos mais experientes, por
aqueles considerados aptos a se pronunciarem. Ou, em alguns
casos, são convocados para fazerem figuração em processos
ditos democráticos, ou seja, são apenas inseridos, mas não
participam de fato, pois sua voz não tem credibilidade, não
é considerada significativa (PEREIRA, 2009, p. 203).
Os estudantes ainda são figurantes em boa parte dos assun-

tos escolares que diretamente lhes dizem respeito. Então, como
resolver esse problema? Como fazer com que os aprendizes se
engajem em sua aprendizagem, corresponsabilizando-se por ela?
Antes da tomada de decisões que envolvam os estudantes,
os professores devem se conscientizar de que “é preciso com-
preender quem é o educando e como ele se expressa, a fim de,
consequentemente, definir como atuar com ele para auxiliá-lo
em seu processo de autoconstrução” (LUCKESI, 2011, p. 29).
Estamos vivenciando uma época em que a educação não
pode mais tentar “enformar” seus estudantes, achando que todos
têm os mesmos estilos de aprendizagem, da mesma maneira
que têm os mesmos uniformes escolares. Vivemos em tempos
de inteligências múltiplas (GARDNER, 1993) e diversos saberes
(MORIN, 2000), portanto, há diversidade na aprendizagem.
No âmbito universitário, diferentes metodologias de
ensino são apresentadas aos futuros professores que tencionam
lecionar o idioma inglês, em suas aulas de didática de línguas
estrangeiras, sendo que a esses futuros profissionais é facultada
a oportunidade de fazer uso de diversas dessas metodologias,
também conhecidas por métodos ou abordagens. Inferimos
que a variedade de abordagens apresentadas pelos livros de
44
didática (LARSEN-FREEMAN, 2000) contempla as diferentes

necessidades de aprendizagem dos estudantes, cujo desenvolvi-
mento poderia ser prejudicado se fossem ensinados com apenas
uma das abordagens previamente escolhidas, em vez de fazer
uso do conjunto. Deveríamos desenvolver o mesmo princípio
do ensino de línguas para a avaliação da aprendizagem dessa
disciplina, evitando tratar todos os educandos por igual, ao
avaliá-los sempre com o mesmo instrumento.
Ao compreender quem é seu educando, o professor
poderá atuar por meio de instrumentos avaliativos que façam
o estudante vencer seus desafios de aprendizagem. O professor
somente irá compreender seu aprendiz no momento em que
lhe ceder espaço na participação de assuntos escolares que são
do interesse de ambos.
Ceder espaço ao educando é uma maneira de conhecê-lo
melhor. É dar-lhe a oportunidade de expressar como aprende e,
consequentemente, como é mais bem avaliado. O instrumento
de avaliação não pode ser alheio às técnicas de ensino que
provocaram a aprendizagem. “É preciso ressaltar, no entanto,
que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a
forma de ensinar” (MORETO, 2007, p. 87). Para ilustrarmos uma
avaliação incoerente com a prática de ensino, remetemo-nos
à pesquisa de Silva (2007), na qual a pesquisadora observou
um professor que ensinava de um jeito e avaliava de outro, o
que sempre provocava notas perdidas e baixas nos estudantes
e gerava uma situação confusa, porque na hora da aula eles
pareciam saber dos conteúdos, mas na hora da avaliação os
“desaprendiam”. Ao prosseguirmos com a investigação, constata-
mos que essa atitude docente condizia com uma crença comum
ao professor e aos seusaprendizes de que as avaliações difíceis
provocavam o respeito pelo professor.
No ambiente escolar, em que o ato de avaliar se evidencia
constantemente, devemos “fazer da avaliação um verdadeiro
instrumento de pilotagem das aprendizagens” (PERRENOUD,
45
2009, p. 10). Partindo do pressuposto de que o estudante per-

cebe a avaliação como um meio de obter nota para passar de
série, é interessante saber como ele reage (e por que reage) ao
processo avaliativo a que se submete e buscar envolvê-lo na
construção desse processo, para que ele o compreenda melhor.
“Para isso, é preciso desaprendermos o que temos feito na
prática avaliativa mais corrente, estimulando a criatividade
no processo e provocando maior satisfação nos envolvidos”
(PENNA FIRME, 2009, p. 47, grifo nosso). Seria essa criatividade,
proveniente do diálogo entre educador e educandos, o dife-
rencial necessário que estaria nos faltando para construirmos
sistemas avaliativos mais inteligíveis?
46
Os instrumentos avaliativos
representados por imagens
Ao fazermos uso de imagens para expressarmos o que pensamos
a respeito de algo, logo nos reportamos aos nossos ancestrais,
os homens primitivos que fizeram dos seus desenhos a primeira
forma de linguagem escrita que conhecemos. Essa escrita simbó-
lica se fez tão compreensível que é possível ao homem moderno,
através da observação dos símbolos antigos, dar um significado
àquelas situações toscamente representadas por desenhos.
A imagem é importante, entre outros argumentos,
porque precede a fala, bastando para compreendermos isso
nos remetermos a um infante, que, antes de pronunciar uma
palavra, já terá visto inúmeras imagens, devendo, ao começar
a falar, relacionar sua fala aos objetos cujas imagens já estão
tão familiares em sua mente.
De acordo com os autores Santaella e Nöth (2008, p. 15):
O mundo das imagens se divide em dois domínios. O primeiro é
o domínio das imagens como representações visuais: desenhos,
pinturas, gravuras, fotografias e as imagens cinematográficas,
televisivas, holo e infográficas pertencem a esse domínio. O
segundo é o domínio imaterial das imagens na nossa mente.
Neste domínio, imagens aparecem como visões, fantasias, ima-
ginações, esquemas, modelos ou, em geral, como representações
mentais. Ambos os domínios da imagem não existem separados,
pois estão inextricavelmente ligados já na sua gênese. Não há
imagens como representações visuais que não tenham surgido
de imagens na mente daqueles que as produziram, do mesmo
modo que não há imagens mentais que não tenham alguma
origem no mundo concreto dos objetos visuais.
47
Ao longo do percurso da pesquisa empreendida, quando

esta ainda era um rascunho de projeto de pesquisa, percebemos
que a mídia impressa brasileira, ao se referir ao tema avaliação,
por meio de revistas e publicações voltadas aos educadores,
agregava a esse tema alguma imagem de cunho negativo, como,
por exemplo, um nó, um dragão, uma caixa preta, entre outros.
Como exemplo, escolhemos uma imagem que foi capa da revista
educativa Pátio, representando a avaliação com a figura de um nó.
Figura 2 – Capa da revista pedagógica Pátio
Fonte: Revista pedagógica Pátio, de maio/julho de 2009.
Imagens representativas, como essas, do que seria a

avaliação para os autores e editores das publicações voltadas
para educadores nos instigaram a sabermos dos estudantes o
que eles teriam a expressar, em outra forma de linguagem que
diferisse da escrita e da verbal, sobre o que entendiam ser a
avaliação empregada pelos seus professores de língua inglesa.
48
Ao nos interessarmos por incluir nesta pesquisa as repre-

sentações imagéticas (GOODMAN, 1968 apud SANTAELLA; NÖTH,
2008) construídas pelos estudantes, relacionadas ao tema avalia-
ção, a partir do que estes concebem como representativo sobre
os meios pelos quais são avaliados, entendemos, como Goodman
(1968 apud SANTAELLA; NÖTH, 2008, p. 19), que as “representações
são imagens que têm aproximadamente o mesmo tipo de função
que descrições”. Ao vermos uma imagem, esta serve para nos
fazer compreender as intenções do seu produtor, pois se trata de
uma descrição do pensamento expressada por outra forma de
linguagem, carente de interpretação, como qualquer outro texto.
Para fundamentar o estudo das representações imagé-
ticas neste trabalho, remetemo-nos aos teóricos da Semiótica,
entre outros. A Semiótica é descrita por Nöth (2003, p. 17) como
“a ciência dos signos e dos processos significativos (semiose)
na natureza e na cultura”. Pignatari (2004, p. 15) reforça esse
conceito ao descrevê-la do seguinte modo:
A Semiótica ou Semiologia, pois, é a ciência ou Teoria Geral
dos signos, entendendo-se por signo [...] toda e qualquer
coisa que substitua ou represente outra, em certa medida e
para certos efeitos. Ou melhor: toda e qualquer coisa que se
organize ou tenda a organizar-se sob a forma de linguagem,
verbal ou não, é objeto de estudo da Semiótica.
Ainda, para esse autor, “a Semiótica acaba de uma vez por

todas com a ideia de que as coisas só adquirem significado quando
traduzidas sob a forma de palavras” (PIGNATARI, 2004, p. 20),
considerando, portanto, as outras formas de linguagem, como a
imagética. A linguagem percebida nas imagens pode nos trazer
conotações além das óbvias, mesmo que essas imagens nos
sejam familiares (JUNG, 2005). A partir desse esclarecimento,
apresentamos uma imagem que foi por nós encontrada em um
birô, durante uma semana de provas da escola pesquisada,
na qual se vê uma bruxa6 mexendo um caldeirão cheio de um
líquido fumegante, sobreposto a uma fogueira acesa:
6 “Bruxa” foi o termo usado pelo estudante que produziu o desenho
para descrever sua imagem.
49
Figura 3 – Imagem desenhada por um estudante em uma

semana de provas, na escola pesquisada, no ano de 20077
Fonte: Arquivo pessoal.
Observando o desenho, podemos nos perguntar, enquanto

pesquisadores, o que um estudante que desenha em um birô
de uma escola essa imagem gostaria de expressar.
Essa figura até poderia passar despercebida, como as
inúmeras outras manifestações estudantis que ocasionalmente
encontramos nas paredes e carteiras escolares, se não estivesse
em um birô, exatamente na semana de provas de uma escola,
onde inevitavelmente os professores a veriam, trazendo acima
do desenho uma seta nominando-a de prova.
O que gostaria de dizer o estudante ao conceber a prova
como uma bruxa? Que prova é algo maléfico? Que é um instru-
mento avaliativo poderoso? Que a semana de provas de sua escola
seria um período mágico? Que nas provas o seu desempenho
é feio? Essas nossas perguntas, a partir dos adjetivos em des-
taque, estão baseadas nos conceitos do que para nós deve ser
uma bruxa, pois fazem parte da nossa noção de percepção ao
7 Figura reproduzida em papel e cedida pelo estudante para esta pesquisa.
50
entrarmos em contato com essa imagem, já que, de acordo com

Derdik (1989), as noções de percepção e imagem se comprometem
para propiciar significados.
Porém, na imagem exposta, ainda estão implícitas as
conotações específicas que são particulares ao estudante que
se expressou pelo desenho. O que elas poderiam nos dizer e em
que poderiam nos ajudar a melhorar a prova escrita, instru-
mento avaliativo tão utilizado e aparentemente tão hostilizado
por esse estudante?
Dos desenhos rupestres das antigas cavernas aos artefatos
arqueológicos, que variam desde joias reais a objetos do lar,
de milhões de guerreiros chineses de argila às atuais telas
dos computadores, imagens e símbolos mostram a riqueza e
a complexidade da vida humana. A cognição humana muitas
vezes depende do uso de imagens e símbolos para representar
ou substituir algo diferente do que estes aparentam. Esta
habilidade separa-nos de todas as outras criaturas e tem capa-
citado a humanidade para transcender o espaço e o tempo.
A ciência faz grande uso de modelos, símbolos e sistemas
numéricos para avançar a nossa capacidade (WAKEFIELD;
UNDERWAGER, 1998, p. 176, tradução nossa).8
A riqueza e a complexidade das imagens e dos símbolos

podem elucidar questões que muitas vezes se tornam difíceis
de se expressar em palavras. Suponhamos que o estudante, na
semana de provas, esperasse seus professores e vociferasse que
detesta provas, que provas lhe são tão repugnantes como uma
bruxa. Seria uma situação incomum, porém o estudante em
questão acabou dizendo muito mais do que quis, pois deixou
8 “From ancient cave drawings, to archeological artifacts ranging from

royal jewelry to household objects, to thousands of clay Chinese warriors,
to today’s computer screen, images and symbols show the richness and
complexity of human life. Human cognition often depends upon the use
of images and symbols to represent or stand for something other than
itself. This ability separates us from all other creatures and has enabled
humanity to transcend space and time. Science makes great use of
models, symbols and number systems to advance our human capacity”
(WAKEFIELD; UNDERWAGER, 1998, p. 176).
51
aos que viram o seu desenho múltiplas interpretações: “Nós

usamos as imagens não apenas como representações do mundo
objetivo, mas também para comunicar nossos sentimentos mais
profundos” (PROSSER, 1998, p. 1, tradução nossa).9
A autora Hoffmann (2004), em seu livro Avaliação, mito e
desafio, propôs um exercício com alguns professores, no qual
eles relacionavam a avaliação a imagens, construindo metáforas.
Não foi solicitado que os professores desenhassem, somente
que comparassem a que se assemelhava a avaliação para eles.
O exercício fez com que os professores, que constantemente
avaliam, pudessem expressar suas metáforas avaliativas, já
que, de acordo com Lakoff e Jonhson (2002, p. 46), “o modo
como pensamos o que experienciamos e o que fazemos todos
os dias, são uma questão de metáfora”. Os autores defendem
a associação com metáforas por compreenderem que o nosso
pensamento não é governado somente pelo nosso intelecto, mas
possui um sistema conceitual que se ocupa de nossas questões
triviais, definindo nossa realidade cotidiana.
Entendemos que, se a avaliação está na realidade coti-
diana dos professores, também se encontra na realidade dos
estudantes, que são perceptíveis e talvez mais sensíveis a seus
efeitos. Desenhar os instrumentos avaliativos, portanto, cons-
titui expressar suas percepções a respeito do assunto.
A noção de percepção está comprometida com a noção de
imagem. Esta propicia um feixe de significados do percebido.
Podemos elevar o sentido do olhar e do desenhar às ideias
de “fábrica de imagens”, ou então, “fábrica de significações”
(DERDIK, 1989, p. 112).
É a partir das nossas interpretações sobre as imagens

produzidas pelos estudantes que temos uma descrição da ava-
liação de língua inglesa aplicada por meio dos instrumentos
9 “We use images not only as representations of the objective world but
also to communicate our deeepest feelings” (PROSSER, 1998, p. 1).
52
representados. Para tanto, não faremos uso apenas da produção

imagética, mas também de textos dos estudantes que justifiquem
os desenhos produzidos, já que:
Os argumentos a favor da dependência linguística do enten-
dimento da imagem são de dois tipos. O primeiro trata da
realmente frequente inserção de imagens em contextos
texto-imagem. O outro trata da necessidade das imagens
de recorrerem ao auxílio da linguagem dentro do seu
processo de entendimento e interpretação (SANTAELLA;
NÖTH, 2008, p. 42).
Os autores ainda acrescentam que “a relação entre a

imagem e seu contexto verbal é íntima e variada. A imagem pode
ilustrar um texto verbal ou o texto pode esclarecer a imagem
na forma de um comentário” (SANTAELLA; NÖTH, 2008, p. 52).
Por meio das percepções expressadas pelos desenhos produzi-
dos, podemos compreender melhor as reações dos estudantes
pesquisados ante os instrumentos avaliativos com os quais
convivem, o que em outros momentos da pesquisa poderia ser
difícil de perceber, uma vez que ao utilizarmos a linguagem
falada ou escrita, em um ambiente de pesquisa, tencionamos
a nos expressar com mais cuidado, nem sempre transmitindo
o que desejaríamos ou deveríamos, devido aos limites sociais
característicos dessas formas de se expressar.
Por isso, ao fornecermos espaço para a inserção das
representações imagéticas, ainda que justificadas por outros
textos, chamamos a atenção para outras leituras, nas quais as
imagens se fazem presentes não apenas de forma decorativa
ou ilustrativa, mas também representativa do que se disse a
respeito dos instrumentos avaliativos desenhados, para que a
partir delas se faça uma leitura do que os estudantes opinam
sobre os instrumentos avaliativos representados. Portanto,
propomos que a imagem deva preceder o texto escrito, para
que a partir dela se oportunize a justificativa de sua entrada
na construção textual. Para Buoro (2002, p. 34):
53
A imagem ocupa um espaço considerável no cotidiano do

homem contemporâneo. Livros, revistas, outdoors, internet,
cinema, vídeo, tevê, para citar apenas as fontes mais comuns,
produzem imagens incessantemente, quase sempre à exaustão
e diante de olhares de passagem. Todos são meios ao alcance
da maioria da população brasileira e tão presentes quanto
enraizados nos gestos mínimos de nosso dia a dia. Faz-se
necessária uma tomada de consciência dessa presença maciça,
pois, pressionados pela grande quantidade de informação,
estabelecemos com as imagens relações visuais pouco signi-
ficativas. Expectadores frequentemente passivos, temos por
hábito consumir toda e qualquer produção imagética, sem
tempo para deter sobre ela um olhar mais reflexivo, o qual
a inclua e considere como texto visual visível e, portanto,
como linguagem significante.
A tomada de consciência das imagens que se remetem

às avaliações de língua inglesa pode nos fornecer inteligibili-
dade sobre os efeitos que determinados instrumentos avalia-
tivos provocam nos estudantes, dificultando ou facilitando
sua aprendizagem. As imagens de caráter positivo podem nos
fazer perceber efeitos como fruição, realização, senso de res-
ponsabilidade, parceria, facilidade, entre outros, que, a nosso
ver, são dinamizadores da aprendizagem de idiomas. Por sua
vez, as imagens de caráter negativo, que sugerem efeitos como
pânico, medo e insegurança, por exemplo, podem justificar os
resultados obtidos pelos estudantes quando submetidos a esses
instrumentos. Na concepção de Buoro (2002, p. 35), “imagens
propõem presenças que não podem persistir ignoradas ou subes-
timadas em sua potencialidade comunicativa [...] ao contrário,
devem ser devidamente exploradas e lidas, o que implicaria
ganho evidente para o processo educacional”.
Portanto, entendemos que um estudo das imagens produ-
zidas pelos estudantes torna-se relevante para que os professores
de língua inglesa obtenham por meio desses desenhos um
indicativo que poderá, entre outras ações cabíveis, norteá-los
nas escolhas de suas futuras avaliações.
54
A caracterização da
avaliação de língua inglesa
Na primeira fase, classificada por nós como a fase de pré-inter-
venção da pesquisa ação, procuramos identificar e caracterizar
os instrumentos avaliativos empregados pelos professores de
língua inglesa da escola pesquisada, assim como perceber suas
preferências quanto a esses instrumentos e obter as primei-
ras percepções dos estudantes sobre o tema abordado. Foram
elaborados dois tipos de questionário, um foi destinado aos
estudantes e o outro, à professora colaboradora.
Dentre os questionários obtidos, decidimos que, para
analisá-los, deveríamos examiná-los por reincidência de respos-
tas, pois colocá-las todas aqui seria repetitivo e desnecessário.
No primeiro momento, ao obtermos as opiniões emiti-
das pelos participantes acerca das avaliações da escola, assim
partindo de uma perspectiva mais abrangente da avaliação,
pudemos dividir essas opiniões em positivas e negativas. Essas
opiniões sobre as avaliações da escola pesquisada partiram da
seguinte questão: o que você acha das avaliações da sua escola?
55
Quadro 1 – Opiniões sobre as avaliações da escola

Positivas Negativas
Exames descontextualizados do
Interessantes
conteúdo
Ótimas Ruins
Legais Regulares
Boas Limitadas
Razoáveis Deveriam ser mais explicadas
Avaliação visa aparência do estu-

dante, não seu conhecimento
Sem sentido, por não explicitar bem
o conteúdo
Difíceis
Precisam melhorar
Amedrontadoras
Elaboradas para prejudicar o estu-

dante
Promovem a “cola”
Não produtivas e com enfoque nas

notas
Fonte: Dados da pesquisa.
Com base nas opiniões emitidas, constatamos que as

avaliações empregadas pela escola pesquisada, de um modo
geral, não agradam aos estudantes, tendo em vista que suas
opiniões apresentam mais referências negativas do que positivas.
Eles classificaram as avaliações de sua escola de acordo com os
instrumentos avaliativos empregados, os quais foram diversos,
como: “interessantes, boas, ruins, limitadas, razoáveis, legais,
dinâmicas e difíceis”, entre outras colocações.
56
Algumas opiniões emitidas pelos estudantes pesquisados

demandaram um pouco da nossa atenção, mas, apesar de as
respostas se referirem a todas as avaliações da escola, e não
apenas as da disciplina a qual nos propomos a investigar, resol-
vemos tornar público esses depoimentos. Um dos estudantes,
denominado de EC1, denunciou que as avaliações da escola “não
são tão produtivas, pois os professores, em sua maioria, focam
apenas nas notas e não no que o aluno aprendeu”.
O interesse pelas notas demonstra uma cultura quan-
titativa, que se preocupa com resultados, de preferência,
numéricos. Hoffmann (2004) classifica como simplista essa
atitude por parte de educadores. A presença das notas “boas”,
ou seja, daquelas notas que deixam o estudante na média
exigida para sua aprovação, é perseguida como a principal
meta, em vez de a principal meta ser a aprendizagem, pelo que
entendemos da fala de EC1.
Percebemos inquietação na fala de EC1, ao evidenciar
que as avaliações de sua escola não são produtivas, isto é, não
conduzem ou induzem a momentos de aprendizagem, mas são
meros instrumentos com a finalidade de gerar notas. Podemos
deduzir que essas avaliações aplicadas, ao terem a meta das
notas alcançadas, não se preocupam em promover um retorno
a partir da aprendizagem relegada, denunciada pelos próprios
instrumentos avaliativos empregados, o que de certa maneira
delimita a função da avaliação a simplesmente medição dos
saberes conteudinais dos estudantes.
Outro estudante, EC2, expressou que as avaliações eram
“muito bem elaboradas, para ‘ferrar’ o aluno mesmo!”. Essa
opinião nos remete a uma postura adotada por determinados
docentes que fazem dos momentos avaliativos um meio de auto-
promoção dos seus saberes em contraste com a “fraqueza” ou o
“despreparo” dos estudantes, termos usados pelos docentes ao
se referirem àqueles que não conseguem um bom resultado em
seus exames. Essa postura, observada por Silva (2007) e também
descrita por Flain-Ferreira (2005), origina-se de determinada
57
crença que muitos professores ainda possuem, quando julgam

que, ao elaborarem avaliações difíceis, estão construindo ou
mantendo o status de professores exigentes e bem preparados.
Para os detentores desse mito, ou crença, uma avaliação
difícil, que venha a “ferrar o aluno”, como observou EC2, pro-
moveria o respeito pelo professor que dela faz uso, ao gerar
nos estudantes um certo temor em não serem bem-sucedidos
quando avaliados (SILVA, 2007).
A terceira opinião veio da jovem EC3, que escreveu: “a
maioria das avaliações feitas em sala de aula ajudam, espe-
cialmente, aquele aluno que sabe colar!”. Essa terceira opinião
vem complementar as opiniões anteriores, ao sinalizar que não
existe preocupação com a aprendizagem, dessa vez por parte
do estudante, que tem como meta obter uma nota satisfatória
sem outro esforço senão o de plagiar as respostas alheias. A
opinião de EC3 também aponta para avaliações mal elaboradas,
que induzem a respostas prontas, em vez de promover o racio-
cínio, o que dificultaria as atitudes de plágio de respostas entre
os estudantes. Na visão de Moço (2011), é tarefa do educador
compreender por que ocorre o plágio (vulgo “cola”) entre os
estudantes, para tentar minimizar esse problema.
A resposta de EC3 permite-nos deduzir, ainda, que essas
avaliações servem para reforçar a postura de dificultador do
professor, uma vez que somente quem tem condições de res-
pondê-las satisfatoriamente são os estudantes bem prepara-
dos, que memorizam os conteúdos exigidos nas avaliações,
ou aqueles que saibam “colar”.
Esse posicionamento de EC3, ao apontar que as avalia-
ções de sua escola são boas para os que sabem “colar”, deixa
perceptível que o professor pode contribuir para essa prática
nociva à aprendizagem, quando: a) porta-se com antagonismo
perante seus educandos, o que provoca atitudes de desafio;
b) elabora avaliações distintas de sua maneira cotidiana de
58
ministrar aulas, o que provoca no estudante o temor de não ser

aprovado; c) faz da sua avaliação uma maneira de retaliar-se
dos dissabores enfrentados em sala de aula, o que propõe ser
a “cola” a alternativa plausível para os estudantes.
Com base nas respostas dos estudantes pesquisados a
respeito das avaliações da sua escola, entendemos que ainda
não são realizadas de forma satisfatória para essa significativa
parcela da comunidade escolar, que são os estudantes.
Ao questionarmos a docente pesquisada, ela se posicionou
de acordo com os seus procedimentos avaliativos, o que nos
fez perceber que suas concepções de avaliação refletem uma
preocupação em ajudar seus aprendizes a aprenderem, e não
apenas a conferirem seus conhecimentos. Os objetivos para
a avaliação de língua inglesa indicados pela professora são:
ensinar inglês, fornecer feedback e oferecer oportunidades para
a melhoria da aprendizagem nessa disciplina. Nas palavras
dela, avaliar “é proporcionar aos estudantes meios de avançar
em sua aprendizagem, pois através da avaliação encontramos
subsídios para ver em que estamos precisando melhorar”.
Podemos inferir, pelas palavras da professora, que
a avaliação não está desvinculada da aprendizagem, como
um procedimento que deva ser realizado à parte da tarefa de
ensinar e que serve para conferir se o ensino foi bem feito ou
não. Antes, é um dos desencadeadores dessa aprendizagem,
já que se apresenta como mais um dos procedimentos do ato
de ensinar que conduzirão a outros e outros, dependendo
da necessidade dos estudantes.
Delimitando o tema avaliação para a perspectiva da pes-
quisa, ou seja, voltando-o para o ensino de língua inglesa (LI),
procuramos identificar os instrumentos avaliativos empregados
na avaliação de LI e, assim, formulamos a segunda pergunta
do questionário da seguinte maneira: Como você é avaliado na
disciplina de língua inglesa? (prova escrita, prova oral, outros).
59
Quadro 2 – Instrumentos avaliativos

empregados na avaliação de língua inglesa
Instrumentos avaliativos
Prova escrita
Prova oral
Seminários
Trabalhos
Trabalhos para apresentar
Trabalhos individuais
Trabalhos de pesquisa
Exercícios
Atividades em grupo
Atividades de música
Diversas formas
Percebemos uma variedade de instrumentos usados para

aferição dos conhecimentos dos educandos na disciplina pes-
quisada, o que demonstra que há uma preocupação por parte
da docente em avaliar as quatro habilidades pretendidas para
o ensino de língua estrangeira (ler, falar, ouvir e escrever) de
acordo com os PCNEM (BRASIL, 2002), embora tenhamos iden-
tificado que alguns instrumentos têm peso valorativo diferente
dos demais, sendo privilegiados em detrimento de outros.
A prova escrita, por exemplo, tem seu valor pretendido
entre 50% do valor total de todos os instrumentos avaliativos
utilizados durante o semestre. Ou seja, o valor de pontos atri-
buídos para as atividades avaliativas durante todo o semestre
60
é dividido de forma desigual entre os instrumentos, gerando

a seguinte situação: se a docente utilizar em um semestre a
quantidade de seis instrumentos avaliativos, a prova valerá
5,0 e os demais, 1,0 cada.
Já de conhecimento dos instrumentos avaliativos utiliza-
dos, procuramos identificar aqueles que seriam os preferidos dos
estudantes, fazendo a pergunta: Qual a sua maneira de avaliar
preferida? Por quê? Elaboramos então o seguinte Quadro com as
respostas e as justificativas dos estudantes para cada escolha.
Quadro 3 – Maneira de avaliar preferida pelos estudantes

Instrumentos Justificativas apresentadas pelos estudantes
É divertida – é interessante – o estudante aprende a

falar inglês – avalia-se a pronúncia – produz o desem-
Prova oral
penho da fala – a possibilidade de aprender é maior – o
instrumento mais adequado para se aprender o inglês.
Prova escrita Requer paciência para responder.
Trabalho Avaliação fácil e boa.
Trabalho de Requer tempo para se preparar – estuda-se apenas

pesquisa o necessário.
Trabalho em
Testa o conhecimento dos envolvidos.
grupo oral
Melhora a aprendizagem – é uma oportunidade de

Trabalho melhorar as notas – há troca de ideias – desenvolve a
em equipe confiança nos colegas – traz tranquilidade – diminui
a timidez.
Atividades
Proporcionam divertimento.
com música
Exposições Trabalham a oralidade.
Não define As avaliações dependem do conteúdo aplicado.
61
As preferências pelos instrumentos avaliativos já utiliza-

dos pela professora de inglês mostraram-se bem variadas, mas
foi predominante a escolha do trabalho em equipe, seguida da
prova oral e de outros tipos de trabalhos (de pesquisa, de música,
de apresentar). O trabalho em equipe é uma rica oportunidade
de interação entre os envolvidos que, como integrantes desse
tipo de trabalho, sentem-se afetados uns pelos outros, passando
a agir de modo diferente da forma como se comportam quando
estão sozinhos. É por meio do contato com os colegas e da segu-
rança por estarem interagindo em um grupo conhecido que os
estudantes superam a timidez e desenvolvem a autoconfiança.
A prova oral, segundo instrumento mais apontado pelos
estudantes durante essa fase da pesquisa, é mostrada pelos
participantes como “instrumento mais adequado para se apren-
der o inglês”. Essas colocações nos remetem à ideia de que os
estudantes sentem que aprenderam e que podem praticar a
língua alvo, exigência legitimada pelos PCNEM (BRASIL, 2002).
A professora, por sua vez, alegou preferir a prova escrita
por questões de praticidade e por considerar que ela é o instru-
mento que mais prepara o estudante para a vida, devido aos
exames nacionais, citando como exemplo o ENEM, que desde
2010 inseriu as línguas estrangeiras na sua prova. A docente
acha que é uma maneira de pensar realista, porque, mesmo
disposta a utilizar variados instrumentos para avaliação das
aprendizagens de seus aprendizes, preocupa-se em prepará-los
para formas de avaliação mais tradicionais.
A despeito das finalidades dos exames nacionais, per-
cebemos que a avaliação realizada através do instrumento
prova escrita ainda é a mais utilizada em nosso país, mesmo em
exames que queiram se diferenciar do tradicional vestibular.
Defender a extinção desse instrumento nas escolas públicas do
Brasil seria um posicionamento um tanto ingênuo, bem como
seria ingênuo entender que uma única maneira de avaliar
62
pode definir adequadamente os futuros profissionais da nação,

negligenciando aspectos importantes como o desempenho e a
vocação, por exemplo.
Na fala da PC, destacamos o termo praticidade como uma
das justificativas pela preferência desse instrumento. A prova
escrita proporciona praticidade, uma vez que é uniforme a todos
os estudantes que irão resolvê-la, possibilitando uma correção
rápida através do que se convencionou chamar entre os profes-
sores de “chave de correção”. Ou seja, é uma prova matriz, devi-
damente respondida, com valores numéricos distribuídos entre
as suas questões, servindo de apoio para eventuais consultas,
ao se corrigir as demais. Essa praticidade parece vir a calhar na
conturbada rotina docente, especialmente daqueles que dividem
seus expedientes entre duas ou mais instituições de ensino.
Em relação às dificuldades apontadas pelos participantes,
elaboramos a seguinte questão: Você sente dificuldades durante
as avaliações de inglês? Quais? Ao obtermos respostas para esse
questionamento, deparamo-nos com uma certa divergência, tendo
em vista os instrumentos utilizados. No caso dos estudantes,
as dificuldades expostas se referiam ao momento da aplicação
dos instrumentos avaliativos pela professora e relacionavam-se
ao não entendimento de questões, devido ao fato de as provas
escritas virem na língua alvo e não na língua materna. Alguns
apontaram dificuldade de falar, alegando timidez, nos seminários
e apresentações orais ou outras, bem como de pronúncia durante
as provas orais. Duas dificuldades peculiares a dois participantes
foram: dificuldade para ler e interpretar textos em inglês e
também na escrita de palavras no idioma. Dividimos as dificul-
dades apresentadas em três níveis: nenhuma dificuldade, pouca
dificuldade ou muita dificuldade. Para cada nível apresentado,
colocamos as justificativas dos estudantes.
63
Quadro 4 – Dificuldades durante as avaliações aplicadas
Dificuldades
Justificativas dos estudantes
nas avaliações
Quando a avaliação é bem explicada – Os conteúdos

Nenhuma são fáceis ou repetidos – As avaliações são fáceis
dificuldade – As avaliações vêm escritas no idioma estudado,
assim melhoram a aprendizagem na língua alvo.
Pouca Na pronúncia das palavras estrangeiras – Em questões

dificuldade similares com a língua portuguesa (falsos cognatos).
Quando a avaliação vem escrita em inglês – Na

pronúncia das palavras – Por não entender questões
Muita – Por não entender a avaliação ou a explicação –
dificuldade Durante as apresentações, por dificuldade de falar
– Na escrita de palavras no idioma inglês – Durante
a leitura de textos – Na interpretação de textos.
Partindo das justificativas apresentadas pelos estudan-

tes, conjeturamos que suas dificuldades se relacionam com
os aspectos linguísticos peculiares à língua estudada, o que
provoca o não entendimento da avaliação. Por não ser bem
explicada, não estar na língua materna (quando escrita) ou
o estudante não entender a avaliação, ou seja, não saber que
critérios estão sendo considerados no ato de avaliar, logo tende
a desgostar ou apresentar dificuldades para participar dessas
avaliações. Essas dificuldades aparecem porque os aprendizes
de uma língua estrangeira parecem desenvolver uma incons-
ciente predisposição a associarem-na com a língua materna.
Percebemos isso nas constantes observações de que “a avaliação
não era entendida por não vir escrita na língua materna”.
Ainda podemos dizer que os estudantes não apresentam
dificuldades quando os conteúdos são repetidos, ou seja, já foram
vistos ou mesmo avaliados antes. Esse fato confirma que, quando
64
os professores fazem de sua prática avaliativa um ato contínuo

ao da sala de aula, as dificuldades inexistem ou amenizam-se,
prática contrária à noção de ensinar para avaliar (SILVA, 2007),
na qual os professores ensinam de um jeito e avaliam de outro.
Para a professora, as dificuldades começam antes, com
a escolha e a elaboração dos instrumentos avaliativos a serem
utilizados. Citando o exemplo da prova escrita, PC alegou ter
bastante dificuldade ao elaborar suas questões, para que não
fiquem tão fáceis nem tão difíceis, mas sejam equilibradas.
Outra dificuldade apontada pela professora refere-se à
distribuição de pontuação nos instrumentos utilizados. Quanto
a isso, constatamos, através da observação participante empre-
endida, que a coordenação pedagógica da escola adotou, entre
os professores, a determinação de destinar 50% dos pontos a
serem obtidos pelos discentes para a prova escrita e os outros
50% para trabalhos e outras atividades.
Durante a aplicação dos instrumentos selecionados, a
professora apontou como dificuldade o despreparo dos estu-
dantes, que, segundo ela, não estudam para os exames. O que
deveria constituir dificuldade para os estudantes, a professora
atribui como uma dificuldade docente, talvez preocupada com
a motivação dos estudantes em somente estudarem poucos dias
antes dos exames.
Preparando-se ou não para os exames, o desempenho dos
discentes na avaliação de língua inglesa parece ser bom, pois,
entre aqueles que responderam ao questionário, nenhum foi
reprovado na disciplina.
Ao indagarmos aos estudantes como reagiam diante das
notas tiradas e se as mereciam, obtivemos algumas das seguintes
respostas: uns alegaram que não sabiam como conseguiram
as notas, pois não tinham muito conhecimento na matéria,
outros se sentiam insatisfeitos, mesmo com notas admiráveis.
Entre os insatisfeitos, destacamos algumas respostas: EC1, um
65
dos pesquisados, assim se posicionou: “Reajo de forma natural

diante da nota, se a mereci. Quando acho que não mereço, discuto
mesmo com a professora!” Outra estudante, EC4, expressou-se
desta maneira: “Não reajo quando me são favoráveis”. Sua colega,
EC3, expressa a mesma opinião, quando diz: “Reajo conforme
meu desempenho”.
Outras respostas semelhantes a essas nos fazem enten-
der que os estudantes pesquisados somente procuravam sua
professora quando tiravam notas insatisfatórias. EC5 se posi-
cionou de maneira aparentemente natural e assim observou
seu merecimento às notas: “Sim, porque são boas”. Concorda
que merece suas notas porque são boas, o que nos leva a pensar
que se as notas de EC5 fossem ruins, provavelmente, ele iria
achar que não as merecia. A única exceção de resposta que
tivemos veio da estudante EC6, que, apesar de ter notas altas
em inglês, ficou insatisfeita: “[reajo] Normal, mas tenho certeza
que sou melhor do que minhas notas atestam!”, reivindicando,
portanto, notas mais altas, não porque as suas estavam baixas,
mas porque conhece o seu potencial e acha que está sendo
avaliada de forma equivocada.
Ao ser indagada a esse respeito, a professora confirmou
que os estudantes agem de forma normal se as notas forem
boas para eles, mas que são bem questionadores quando estão
insatisfeitos, chegando até mesmo a acusá-la de “perseguição”.
As notas ainda têm influência decisiva e são de caráter
propagandista nas instituições de ensino. Na iniciativa privada,
por exemplo, servem como parâmetro para os pais matricu-
larem seus filhos, preferindo uma escola a outra, devido ao
desempenho demonstrado pelas notas dos estudantes daquela
escola perante exames estudantis de destaque. A preocupação
com as notas por parte dos estudantes, a ponto de provocarem
reações apenas se forem desfavoráveis, configura-se como um
equívoco do que seria realmente a funcionalidade das notas:
registrar a aprendizagem. “Todavia, com o decurso do tempo
66
e com a sedimentação de hábitos comuns de pensar e agir, as

notas, que representavam um meio de registro, passaram a
ser confundidas com a própria qualidade da aprendizagem”
(LUCKESI, 2011, p. 407).
No intuito de obtermos a opinião discente sobre os instru-
mentos avaliativos sugeridos que pudessem vir a ser aplicados
pela professora na fase de pós-intervenção da pesquisa, percebe-
mos que não foram propostos muitos instrumentos avaliativos
novos, como pressupúnhamos, mas sim o desejo de que fossem
aplicados alguns instrumentos que os estudantes gostavam
quando a professora os utilizava e outros que a docente ainda
não fazia uso de maneira avaliativa. Assim, foram sugeridos:
“Trabalhos, dinâmicas, interpretação teatral de textos, semi-
nários, provas orais, músicas e exposições”.
Na sugestão dos instrumentos, verificamos que existia
uma desvinculação do ensino-aprendizagem com a avaliação,
pois havia aulas que eram voltadas ao ensino de inglês eoutras
que tinham como função a avaliação da aprendizagem dos
aprendizes no idioma estudado. As aulas relacionadas ao ensino,
quando a docente utilizava instrumentos no intuito de fixação
dos conteúdos apresentados, diferiam das aulas avaliativas, que
faziam uso de outros instrumentos.
Antes de empreendermos a pesquisa, por também exer-
cermos a docência no Ensino Médio, ficávamos intrigados com
o repetitivo interesse dos estudantes em somente quererem
desenvolver atividades, trabalhos e participações em classe
mediante a garantia de que valeriam alguns pontos para a
sua nota. Essa atitude discente apresenta-se justificada agora,
mediante o conhecimento de que, para os estudantes, o processo
não deveria ocorrer separado por etapas distintas, mas sim
contínua e cumulativamente. Por esse motivo, os estudantes
apontaram que a docente também fizesse uso dos instrumentos
que lhes possibilitassem participar tanto da etapa de ensino da
língua quanto da etapa de avaliação da aprendizagem da língua.
67
A diferença entre os instrumentos para fixação e para

aferição de conhecimentos também já foi assunto de pesquisa
de outros estudiosos (MAGALHÃES, 2006) que identificaram
que o procedimento de ensinar de uma maneira e avaliar de
outra fomenta uma crença em torno da pessoa do professor,
que deve ser temido pelos seus educandos exatamente por estes
não saberem de que forma serão avaliados seus conhecimentos.
Ao pedirmos uma descrição dos materiais didáticos de
propriedade da escola que a professora de inglês utiliza, nossa
intenção era saber se a Escola Inovadora estava em condições de
proporcionar uma avaliação qualitativa, que no nosso entendi-
mento, como colocado anteriormente, vai em busca das poten-
cialidades dos seus envolvidos e não se dissocia do processo de
ensino-aprendizagem, mas dele faz parte. Se durante o ensino
a professora não utilizasse os recursos didáticos existentes e
disponíveis, que facilitassem ou melhorassem sua práxis, dificil-
mente sua avaliação poderia ser conduzida de forma qualitativa.
Pelas respostas dos estudantes e da professora colabora-
dora, observamos que a Escola Inovadora está bem equipada e
que a professora também se mostra atualizada com as tendências
tecnológicas para o ensino, o que sugere mudanças benéficas ao
seu desenvolvimento pedagógico. Dentre os recursos didáticos
que a escola possui e a professora utiliza estão: lousa branca e
caneta para quadro branco, notebook, aparelhos reprodutores
de DVD, de som e televisão, fotocópias de textos, livros para
consulta pessoal, já que ainda não há livros didáticos para os
estudantes, computadores com acesso à internet, projetor de
imagens, cartazes etc. Os participantes EC7 e EC8 observam
que sua professora: “utiliza [...], enfim, todos os meios que os
professores atuais utilizam” e “o que tem na escola, ela usa”.
Portanto, por meio dos primeiros dados obtidos nessa fase
de pré-intervenção característica da pesquisa ação, pudemos
inferir que a avaliação do Ensino Médio de língua inglesa da
escola pesquisada encontra-se caracterizada como unilateral,
68
uma vez que está no controle apenas de uma das partes do

processo, a professora, que é quem escolhe, determina, resolve
a pontuação e utiliza os instrumentos avaliativos empregados.
Nessa fase da pesquisa, verificamos que os estudantes apenas
participavam de forma passiva dos instrumentos avaliativos
a que foram submetidos, não reagindo a eles. Desse modo,
mesmo quando se sentiam prejudicados (ao verem as notas),
acatavam a decisão da professora em relação ao instrumento
a ser usado para os reavaliarem, constituindo-se assim como
meros receptores, e não construtores, desse dinâmico processo.
Também caracterizamos essa avaliação como quantita-
tiva em virtude da aparente preocupação com a medição dos
conhecimentos dos estudantes, sendo as notas ao término
do semestre letivo seu maior enfoque, levando educadora e
educandos ao consenso, quando as notas são favoráveis, ou ao
desentendimento, quando são desfavoráveis. De acordo com
Hoffmann (2004, p. 46, grifo nosso):
A medida, em educação, deve resguardar o significado de um
indicador de acertos e erros. Esse indicador passa a adquirir
sentido a partir da interpretação pelo professor do que ele verdadei-
ramente representa quanto à produção de conhecimento pelo aluno.
A quantificação não é absolutamente indispensável e muito
menos essencial à avaliação. Consiste em uma ferramenta de
trabalho, útil, somente, se assim for compreendida.
Observamos que as notas, principal meta dos estudantes

e principal preocupação da professora, representam o objetivo
final do que seria o estado de aprendizagem dos estudantes,
classificando-os em aprovados ou reprovados, não desempe-
nhando a função de indicador de acertos e erros, como pontua
Hoffmann (2004), no intuito de ter como principal objetivo a
aprendizagem em língua inglesa dos conteúdos estudados.
Por fim, percebemos, por parte dos estudantes, pouca
inovação durante a sugestão de outros instrumentos avaliativos
e atribuímos isso à falta de costume com a autonomia que
repentinamente lhes foi concedida para tratar de um assunto
tão restrito na escola, que é a avaliação.
69
Implementação dos instrumentos
avaliativos sugeridos pelos estudantes
A fase de intervenção desta pesquisa iniciou-se com a realização
do seminário sobre avaliação qualitativa de língua inglesa com
os participantes. Asseguramos aos estudantes que durante o
seminário eles não teriam a pessoa da professora, somente a
presença da pesquisadora, que estava ali por propósitos científi-
cos, dando-lhes assim um pouco mais de autonomia e confiança,
pois “os investigadores qualitativos tentam interagir com os
seus sujeitos de forma natural, não intrusiva e não ameaçadora”
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 68).
Remetendo-nos às aulas voltadas ao ensino de idiomas,
observadas na escola pesquisada, percebemos que há inclusão,
por parte da docente PC, das sugestões feitas pelos estudantes a
respeito de como ela deve trabalhar nas aulas de inglês. Nessas
sugestões, geralmente conduzidas pela professora nas aulas
iniciais do semestre, os estudantes não opinavam com muita
convicção, limitando-se a sugerir atividades diversificadas, como
trabalhar com música, trazer vídeos ou fazer dinâmicas. Ao
questionarmos por que agiam assim, os estudantes justificaram
que confiavam na sua professora, na sua prática docente no
ensino do idioma inglês e não questionam as atitudes conduzidas
por ela durante as aulas. É como se eles percebessem que a
docente foi preparada para lecionar a disciplina, porque domina
o assunto, expõe com clareza os conteúdos, retira as dúvidas e
corrige as atividades propostas, além disso, ela ainda procura
utilizar as sugestões dos discentes durante o semestre letivo.
70
Percebendo que a atitude de usar as indicações dos estu-

dantes para o prosseguimento das aulas tornava-os correspon-
sáveis pela sua aprendizagem, a professora sentiu-se incitada
a verificar se o mesmo sentimento de corresponsabilidade se
daria na sugestão de instrumentos avaliativos e na adoção
de novos procedimentos de avaliação. Para isso, pensamos
em promover uma fundamentação básica dos estudantes nas
teorias avaliativas de abordagem qualitativa, proposta que foi
desenvolvida durante o seminário ministrado.
O seminário iniciou-se com dinâmicas visuais envolvendo
imagens que fomentavam significados ambíguos, provocando
assim diferentes respostas por parte do público presente, numa
tentativa de chamar a atenção para os diversos pré-julgamentos
que podem ser desencadeados por interpretações diferentes
de um mesmo conceito. Os objetivos e a origem da pesquisa
foram reapresentados aos participantes por meio de pôsteres
e slides. Em seguida, os participantes foram convidados a repre-
sentarem mediante imagens produzidas por eles (desenhos) os
instrumentos avaliativos apreciados e também os deprecia-
dos, escolhendo quais deveriam fazer parte ou não das aulas
de língua inglesa. Essa etapa do evento fez parte da workshop
agregada ao seminário.
Foi solicitado aos estudantes que, ao desenharem os
instrumentos, fizessem uso de representações, associando-os
a imagens de cunho positivo, quando fossem apreciados, e de
cunho negativo, quando fossem depreciados. De acordo com
as opiniões expressas pelos desenhos, gravamos, ao término
da produção imagética, cada participante do seminário expli-
cando seu desenho para os demais e abaixo de cada desenho
transcrevemos as explicações feitas.
Para melhor compreensão das representações obtidas
com a pesquisa, iremos apresentar algumas produções feitas
pelos estudantes pesquisados e as legendas a elas atribuídas. Por
questões de conveniência estética, como muitos instrumentos
71
foram repetidos, representaremos aqui os desenhos mais elabo-

rados e que melhor transmitem o sentido dado por seus autores.
Iremos primeiramente apresentar os desenhos que ilustram os
instrumentos avaliativos que os estudantes apreciam, colocando
abaixo de cada um deles alguns trechos das transcrições que
justificam a preferência estudantil. Logo após, encontram-se
as imagens que representam os instrumentos avaliativos que
os estudantes depreciam, pondo novamente abaixo de cada
uma a opinião emitida pelos pesquisados.
Após a apresentação original das imagens produzidas,
elaboramos dois Quadros, no intuito de melhor compreender
as representações feitas, nos quais relacionamos o significado
convencional (descrição vocabular baseada em dicionário) de
cada imagem produzida com o sentido a elas atribuído pelos
participantes no momento da representação.
I – Representações por imagens dos

instrumentos avaliativos apreciados
pelos estudantes pesquisados
Desenho 1
72
Trabalho em grupo
Justificativas:
“[...] Eu desenhei uma porta aberta e um bocado de lâmpa-
das dentro, que lâmpadas não representam ideias? Aí trabalho
em grupo, porque [...] você tem várias pessoas, então não fica
naquela mesmice. [...] um tem uma ideia: vamos fazer assim?
Ah, também pode ser de outro jeito” (EC9).
“Trabalho em grupo é como se fosse um bolo de
chocolate” (EC10).
“Eu gosto de trabalho em grupo... porque eu não faço
nada, fico só olhando os outros fazer” (EC11).
“Eu gosto de trabalho em grupo, porque eu gosto de
trufas” (EC12).
Desenho 2
“Gosto de trabalho em grupo.

Desenhei uns anjinhos no céu [...]” (EC13).
73
“Gosto de trabalho em grupo, é como se fosse um céu

para mim” (EC14).
“[...] A prova em grupo não para um se escorar no outro,
mas para um tirar as dúvidas do colega [...] se eu tô em dúvida
numa questão e meu colega ele sabe, então ele vai passar pra
mim e não simplesmente ele colocar lá a resposta e eu ficar
lá relaxado: ah, eu vou tirar uma nota boa, não vou nem me
preocupar, não vou nem olhar o que é. Procurar entender por
que aquela resposta” (EC5).
Desenho 3
Prova oral
Justificativa:
“O que eu gosto – teste oral. Aqui é yo falando [...]” (EC15).
74
Desenho 4
Prova escrita
Justificativa:
“Eu gosto de prova porque eu desenhei um anjo [...]
escrita” (EC16).
Desenho 5
75
Atividades variadas (de listening, de pesquisa, com recursos

tecnológicos...)
Justificativa
“Bom, eu gosto de música, então eu quis facilitar tudo
pra minha vida, sabe? Então assim, é bom ouvir a música com
tradução, ver imagens, também, coisa, pesquisas de internet e
também trabalho em grupo” (EC17).
II – Representações por imagens dos

instrumentos avaliativos não apreciados
pelos estudantes pesquisados
Desenho 6
Prova escrita
Justificativas
“Esse bicho de sete cabeças representa assim justamente
isso, essas provas muito avançadas, que eu acho que deveria
ter algo mais inicial, desde o começo” (EC5).
76
“[...] e não gosto de provas porque é chato” (EC18).

“Aí as coisas que eu não gosto é: [...] provas avaliativas tipo
no papel, porque é bom você ser avaliado é indiretamente” (EC17).
“E eu não gosto de nenhum tipo de prova, não. Nenhum.
[...] Diga não às provas!” (EC11).
“[...] e não gosto de provas” (EC19).
Desenho 7
Testes
Justificativas:
“Eu não gosto de testes, porque muitas vezes o que você
estuda pro teste não está lá no que o professor passa. Às vezes
ele passa uma coisa, mas você estuda outra totalmente diferente
que não tem nada a ver” (EC3).
“E o que eu não gosto: teste surpresa. O professor, né? Aí
o cabra [...] pânico!” (EC15).
“E não gosto nem de prova e nem de teste. Pronto!” (EC20).
77
Desenho 8
Apresentação de trabalhos
Justificativas:
“[...] e não gosto de trabalho de apresentar. É como se
fosse uma mulher com defeito” (EC14).
“E eu odeio apresentar trabalho, é o inferno de minha
vida” (EC21).
“Não gosto de trabalho de apresentar. Porque é ruim
demais” (EC22).
“Ah, meu Deus! De apresentação de trabalho” (EC23).
“O que eu não gosto é de apresentar trabalho, principal-
mente de inglês, né? Pra ler, pra traduzir...” (EC5).
Desenho 9
78
Prova oral
Justificativas:
“Não gosto de prova oral. Deveria ser excluída da sala
de aula” (EC27).
“[...] e não gosto de prova oral” (EC1).
“[...] mas não gosto de prova oral” (EC24).
“[...] mas não gosto de prova oral” (EC2510).
“Eu não gosto de prova oral, principalmente” (EC26).
Abaixo, relacionamos as imagens produzidas pelos estu-
dantes e seus significados convencionais bem como os signifi-
cados atribuídos por eles durante esse momento da pesquisa.
Quadro 5 – Instrumentos avaliativos apreciados
Instrumento Imagem Significado Representação

representativa Convencional
Espaço para
Receptividade
Porta aberta (luminosidade)
novas ideias
(com lâmpadas) Salvação,
Ser celestial
Trabalho Anjo benigno
proteção
em grupo Trufa/ bolo Algo bom,
Itens comestíveis
de chocolate prazeroso
Paraíso dos
Céu cristãos
Tranquilidade,
segurança
Língua falada
Prova oral O globo terrestre O mundo, a Terra mundialmente,
confiança em
falar inglês
Ser celestial Salvação,
Prova escrita Anjo benigno proteção
No mesmo
desenho havia Comunicação,
Atividades aparelho de Variedade, diver-
som, projetor de interação e
diversificadas sidade, interação
conectividade
imagens, compu-
tador e pessoas
10 Autora do desenho 9.
79
Quadro 6 – Instrumentos avaliativos não apreciados

Imagem Significado
Instrumento Representação
representativa Convencional
Animal da
Bicho de sete
Prova escrita mitologia grega Dificuldade, medo
cabeças
(monstro)
Personagem
Pânico, suspense,
Teste Freddy Krueger fictício de filme
algo inesperado
de terror
Apresentação Maldade,
Diabo Ser maligno
de trabalhos algo ruim
Desgraça, susto,
Prova oral Tempestade Chuva perigosa
inquietação
Ao relacionarmos as imagens produzidas com seus sig-

nificados convencionais e com o que estes representam para
os estudantes, entendemos, conforme Goodman (1968 apud
SANTAELLA; NÖTH, 2008, p. 36), que “o conceito de imagem
se divide [...] por dois polos. Um descreve a imagem direta,
perceptível ou até mesmo existente. O outro contém a imagem
mental simples, que, na ausência de estímulos visuais, pode ser
evocada”. Com base nesse conceito, pudemos perceber o impacto
que o processo avaliativo causa nos estudantes, desencadeando
reações a partir de sua aceitação ou rejeição. Essas reações
são expressas por meio da evocação mental dos estudantes de
imagens existentes e por eles já conhecidas, mas que assumem
novos significados perante os sentimentos que são, por meio
delas, expressos pelos estudantes.
A partir das representações imagéticas realizadas, per-
cebemos maior liberdade de expressão dos pesquisados ante
o tema de seus desenhos, porque com eles relacionavam o que
sentiam dificuldade de expressar em palavras, sendo o uso
das palavras nessa fase da pesquisa necessário apenas para
legendar os desenhos produzidos. As palavras apareceram
na pesquisa para justificar os desenhos, e não o contrário.
80
Primamos, portanto, pelas representações imagéticas, que nos

possibilitam outras leituras: a da “imagem emitida do objeto
e a da imagem captada pelo observador” (NÖTH, 2003, p. 30).
Um exemplo dessa expressividade foi a representação
de EC12, seguida da justificativa: “Eu gosto de trabalho em
grupo, porque eu gosto de trufas”, mostrando-nos que sua
identificação com o trabalho em grupo provoca nela a mesma
sensação de comer trufas. Nesse momento da representação,
uma coisa não ficou distinta da outra, nem comparada, mas o
símbolo (signo) “trufa” representa o trabalho em grupo para
EC12, que sente nessa atividade a mesma fruição que sente ao
degustar trufas. Para Agostinho (De Doctrina Christiana II, 1,1
apud NÖTH, 2003, p. 32), “o signo é, portanto, uma coisa que,
além da impressão que produz nos sentidos, faz com que outra
coisa venha à mente como consequência de si mesmo”.
Ao se sentirem bem avaliados, os estudantes representa-
ram suas sensações por intermédio de desenhos que nos fazem
compreender que eles se sentem relaxados, tranquilos, seguros,
porque foram avaliados de maneira que podem demonstrar o
que de fato aprenderam na disciplina. Da mesma forma, quando
se sentem inseguros, ameaçados, aterrorizados diante de um
instrumento avaliativo que julgam inadequado para expressar
seus conhecimentos adquiridos, os estudantes expressam, por
meio das representações imagéticas, suas sensações relacionadas
a esses instrumentos.
Uma das opiniões emitidas por meio de uma imagem e
de sua legenda é a de EC21, que representou a apresentação de
trabalho por meio da figura de um diabo. Verificamos que essa
participante não apresentou justificativas para que se pudesse
inferir porque ela não aprecia apresentar seus trabalhos de
inglês, pois apenas legendou o seu desenho com a frase: “é o
inferno da minha vida”, permitindo ao leitor de sua imagem
refletir para chegar às suas próprias conclusões.
81
A imagem representativa de EC21 pode desencadear várias

reflexões que nos façam entender o motivo da assertiva de sua
legenda. Diante disso, podemos pensar: ao pedir uma apre-
sentação de trabalho, enquanto docente, será que dou tempo
suficiente para que meu educando se prepare? Será que explico
adequadamente como espero que seja sua apresentação? Será
que exemplifico, delimito tempo, oriento a produção de material
que vai ser apresentado? Será que considero o grau de inteligên-
cia verbal e linguística (GARDNER, 1993) dos meus educandos
antes de solicitar um trabalho dessa natureza? Será que procuro
saber dos professores das outras disciplinas da minha escola
se eles também solicitam trabalho de apresentação e como os
estudantes (que não apreciam quando eu solicito) reagem à
apresentação de trabalho dos outros professores, descobrindo
assim se a falha está comigo ou se de fato os estudantes não
gostam mesmo de apresentar trabalho? Esses e outros questio-
namentos que possam advir da leitura da imagem produzida,
confirmada por sua legenda, permitem-nos uma compreensão
mais abrangente da reação estudantil aos instrumentos avalia-
tivos que utilizamos em sala de aula, possibilitando-nos rever
conceitos e talvez técnicas de reaplicação desses instrumentos,
que podem estar sendo aplicados de maneira inadequada,
provocando reações indesejadas.
Ainda durante a análise das justificativas e das imagens
representativas, observamos a preferência estudantil pelo
instrumento avaliativo trabalho em grupo, considerado o mais
apreciado pelos participantes da pesquisa, enquanto a prova
escrita foi o instrumento menos apreciado.
Os instrumentos intitulados “prova” e “teste” (para
provar, para testar) aparentaram ser os mais hostilizados,
enquanto aqueles cuja denominação se afastava do sentido
de julgamento e testagem pareceram mais aceitos, como, por
exemplo, “trabalho” (que dá a ideia de que se vai trabalhar
algo) e “atividade” (exercitar algo, colocar em atividade algo).
82
Dentre as justificativas transcritas após as imagens,

pudemos perceber que os objetivos, ao escolherem os instru-
mentos avaliativos, são diversos e vão do interesse pessoal ao
profissional. Uma das jovens, EC27, escreveu embaixo de seu
desenho que gostava de trabalho em grupo, pois era“mais
uma oportunidade de estar com as amigas”. Essa justificativa
demonstra, aparentemente, um motivo pessoal, voltado à sua
liberdade de ter amizades, uma vez que a estudante precisa de
uma razão aparente para se encontrar com suas amigas. Outro
exemplo de interesse pessoal veio da participante EC17, que
justificou sua escolha por dizer que gostava muito de música e
gostaria de “facilitar tudo” para a sua vida. Como exemplo de
interesse profissional, citamos a justificativa de EC15, que vê
no instrumento prova oral uma forma de conduzi-lo à ascensão
social, ao relacionar o inglês com o mundo e com um evento
esportivo de cunho futebolístico de grande repercussão, como a
Copa do mundo de futebol, programando para si mesmo o perí-
odo que terá para estar falando fluentemente o idioma inglês.
O caso do participante EC11, que justifica sua preferência
por trabalho em grupo porque ele, sendo componente do grupo,
não faz nada, somente observa os demais colegas, mostra-nos
estudantes que não utilizam bem esse instrumento avaliativo,
que deve ser aproveitado para enriquecimento do conhecimento
através da interação com os demais colegas. Podemos também
deduzir, com essa justificativa de EC11, uma certa insegurança
dele em relação aos seus conhecimentos, o que o torna depen-
dente dos colegas do grupo, a ponto de não se sentir capacitado
para contribuir.
Ao analisarmos os instrumentos avaliativos representados
por desenhos, vemos que os estudantes ainda se detêm nos
instrumentos aos quais já estão acostumados, como trabalhos
em grupo, provas e testes. Quase não houve sugestão de novos
instrumentos a serem usados com fins avaliativos na aula de
inglês. Os instrumentos indicados, especialmente aqueles que
83
já foram utilizados nas aulas de inglês, apresentaram sentidos

antagônicos, pois enquanto alguns jovens indicavam gostar de
determinados instrumentos, outros os designavam como os
quais não gostavam, o que nos permite inferir que, para acon-
tecer uma avaliação qualitativa, faz-se necessário contemplar
todas essas escolhas, que podem ser desenvolvidas a partir de
etapas na própria sala de aula.
Ainda durante o seminário, na fase de implementação
dos instrumentos avaliativos, também definida por nós como a
fase de intervenção da pesquisa, decidimos fazer uma entrevista
que nos trouxesse maiores esclarecimentos sobre as coloca-
ções dos estudantes a respeito dos instrumentos avaliativos
que preferem que façam parte das suas avaliações de língua
inglesa, doravante. A entrevista utilizada foi semiestruturada
por entendermos que durante sua realização poderia surgir a
necessidade de mais questionamentos.
Organizamos as respostas da entrevista em Quadros que
se remetem às categorias de análise pretendidas, antepondo a
esses Quadros a pergunta geradora das respostas e pospondo
aos Quadros a análise que as repostas obtidas suscitam.
Iniciamos a entrevista com a pergunta abaixo, desdobrada
em dois questionamentos: o primeiro referindo-se aos instru-
mentos avaliativos que podemos usar para desenvolvermos as
habilidades pretendidas pelos PCNEM e o segundo interrogando
os estudantes a respeito do uso dos instrumentos avaliativos
tradicionais na sala de aula.
Pesquisadora: Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio
apontam que devemos desenvolver quatro habilidades ao
aprendermos uma língua estrangeira: falar (speaking),
ler (reading), ouvir e entender o que se ouve (listening)
e escrever (writing) na língua alvo. Que instrumentos de
avaliação poderíamos usar para chegar a tais habilidades?
Podem falar dos instrumentos que já existem ou dar ideias
de outros instrumentos.
84
Quadro 7 – Instrumentos de avaliação que contemplem

as habilidades linguísticas sugeridas pelos PCNEM
Caderno
Mídias digitais
Audiovisuais
Teatro
Aulas em ambientes diferenciados da escola
Observando esse Quadro, verificamos que os estudantes

indicaram instrumentos e recursos que a professora já utiliza em
sala de aula, porém não de forma avaliativa, como, por exemplo,
as peças teatrais, geralmente realizadas quando se organiza
algum evento na escola, apenas para fins de apresentação. O
uso de videoclipes, contemplados na indicação de se avaliar
por meio das aulas que fizessem uso de recursos audiovisuais,
bem como o uso de músicas no idioma inglês eram práticas
corriqueiras durante as aulas, cujos objetivos voltavam-se para
as práticas auditivas, conhecidas como listening. Porém, essas
atividades realizadas não apresentavam caráter avaliativo.
A participante EC17 sugere atividades avaliativas rela-
cionadas com os outros ambientes escolares, justificando que
a sala de aula estanque não é atrativa para os “alunos que
torcem para sair da sala”, em suas palavras. Notamos que é
comum e recorrente nas colocações da estudante a expressão
“avaliação indireta”, uma vez que ela concebe a avaliação como
uma “forma indireta” de aprender, recordando-nos também da
tensão psicológica que muitos estudantes desenvolvem ante a
realização dos exames formais. Essa tensão não se faz presente
numa avaliação em que o aprendiz não sabe se está sendo ava-
liado, ou seja, numa avaliação “indireta”, como pondera EC17.
85
A sugestão do uso de mídias digitais chama a atenção da

pesquisa, porque não se pode ignorar as atribuições sociais que
essas mídias desempenham na atualidade, já que nem todas as
pessoas sabem ainda fazer o uso correto e devido delas, sendo,
portanto, elementos possíveis de se promover uma avaliação, já
que para utilizar as mídias os estudantes precisam desenvolver
habilidades linguísticas condizentes com elas.
A indicação do caderno enquanto instrumento avaliativo,
uma vez que nele estão contidos os registros, as atividades, o
cuidado com a organização do conteúdo e mesmo a apresentação
da escrita do estudante, por meio de sua caligrafia, lembrando
que a escrita é uma das habilidades pretendidas pelos PCNEM,
remete-nos ao portfólio, instrumento de autoavaliação con-
tínua que contém evidências do progresso e reflexões sobre
o andamento do trabalho do estudante (VILLAS BOAS, 2008).
As respostas fornecidas ao segundo questionamento
presente na pergunta de pesquisa se referiram aos instrumentos
tradicionais (que entendamos aqui como os instrumentos que
PC já utiliza há algum tempo na escola pesquisada) e geraram
o Quadro 8:
Quadro 8 – Posicionamento ante os

instrumentos avaliativos tradicionais
Inexistência da prova escrita
Mais atividades orais e de pronúncia
Rever a finalidade dos instrumentos tradicionais
Nesse segundo Quadro, percebemos uma confirmação da

depreciação do instrumento tradicional prova escrita, com o
posicionamento extremo de alguns participantes para que não
houvesse mais a utilização dela na avaliação dos conhecimentos
86
dos estudantes. Outra observação que figura no Quadro partiu,

dentre outros participantes, de EC26, que, na oportunidade
de produzir o seu desenho, expressou por meio deste que não
gostava de prova oral, um instrumento tido por tradicional
entre os estudantes da escola pesquisada. Porém, EC26, durante
a entrevista, cita que deve haver mais trabalho oral “por causa
da pronúncia”. Essa divergência de opinião em dois momentos
distintos da pesquisa nos mostra que há uma consciência, por
parte dos estudantes pesquisados, a respeito do que gostam de
fazer e do que é necessário fazer para aprenderem outro idioma.
Para permanecer com os demais instrumentos avaliativos
já conhecidos, uma das participantes, EC9, sugere rever as
finalidades destes, apontando, provavelmente, a falta de um
retorno (correção comentada), quando observa que os traba-
lhos são pedidos apenas para gerar pontos, não desenvolvendo
aprendizagem nos envolvidos.
De um modo geral, os estudantes veem necessidade de
permanecer a fazer uso de instrumentos tradicionais para a
avaliação de suas aprendizagens, mas sinalizam que sejam
revistas suas finalidades e prioridades.
Ainda a respeito de se avaliar suas competências e habili-
dades, foi feita a seguinte pergunta, referindo-se à relação entre
as notas obtidas pelos instrumentos avaliativos empregados e
a aprendizagem dos estudantes:
Pesquisadora: Bom, pessoal, e quanto às notas? A avaliação
qualitativa, que é o tema do nosso seminário, ela quer ver
mais a qualidade do que a quantidade. Porque muitas vezes
o professor, chega para um aluno e classifica-o com um 60,
um 10, um 70, um 80. Essas notas não têm muito significado,
para nós que trabalhamos com a avaliação qualitativa. Nós
queremos que esses estudantes realmente cheguem em casa,
ou na escola mesmo, e sintam que eles aprenderam. Não que
se preocupem apenas com uma nota, se passou de ano ou não.
87
Com essa pergunta, os estudantes que a responderam

opinaram que não encontram sentido nas notas se não há
aprendizagem. Eles se dizem insatisfeitos ao apontarem o fato
de passarem o ano (letivo) inteiro estudando e não aprenderem
muita coisa. Em relação a esse entendimento, destacamos a
observação de EC19: “Não aprendi, passaram outro conteúdo”
e a de EC9: “A gente não aprende pela questão que os professo-
res estão mais preocupados em cumprir com o seu currículo
[...] cumprir com o que está planejado [...] independente se o
aluno aprende ou não. Muitas vezes, é isso que acontece”. Essas
constatações referem-se à conduta dos professores de modo
geral, os quais, ao procurarem cumprir com o currículo de
sua disciplina, de certa forma, negligenciam a aprendizagem,
porque, ao avançarem em seus conteúdos, avaliando-os, logo
prosseguem com outros conteúdos, não considerando se os
estudantes aprenderam os anteriores.
Essa postura adotada por alguns docentes nos faz enten-
der que para eles a avaliação é parte distinta do processo de
ensino-aprendizagem, tendo como função apenas a checagem
dos conhecimentos a respeito dos conteúdos ministrados. A essa
avaliação não cabe identificar em que ponto o conhecimento dos
estudantes se mostra carente, porque ele não será retomado,
outros conteúdos deverão ser ensinados e, por conseguinte,
avaliados, independentemente do fato de os estudantes apren-
dê-los ou não.
Os estudantes entrevistados também revelaram que,
quando não aprendem, os professores os responsabilizam
por isso. A participante EC18 coloca em sua fala que alguns
professores “costumam dizer: ‘vocês não querem se esforçar’
[...] eu dou minha aula independente de você estar ou não, eu
recebo [meu pagamento] do mesmo jeito’”. Essas frases, no nosso
entendimento, são uma forma de o professor chamar a atenção
do estudante enquanto aquele que precisa da aprendizagem.
88
Embora não estejamos em concordância com o procedi-

mento docente delatado pelos estudantes, convém lembrarmos
que a prática dos professores ainda é muito cerceada pelas
imposições escolares, tanto administrativas como pedagógicas,
que praticamente direcionam o fazer docente em sala de aula.
A avaliação é importante e necessária, mas, muitas vezes,
está desvinculada dos objetivos propostos e dos conteú-
dos ensinados, perdendo a sua relação com os processos de
ensino e aprendizagem. Outras vezes ela serve aos interesses
do professor ou do sistema de ensino, desvinculando-se também,
nesse caso, da relação professor-aluno (FLAIN-FERREIRA,
2005, p. 2, grifo nosso).
Na escola, existem diversas imposições: há imposição

quanto ao valor que deve se dar aos instrumentos avaliativos
utilizados, quanto a uma cartela de conteúdos a serem aplica-
dos durante o ano, quanto ao número de aprovações que deve
haver ao término do período letivo. Nesse sentido, imposições
ainda são a realidade de muitas escolas brasileiras. Apesar
das falas educativas para “olhar a realidade dos alunos”, os
professores se sentem julgados e pressionados a cumprirem
com suas imposições referentes à sala de aula, porque, assim
como o estudante teme adjetivos pejorativos relativos ao seu
desempenho escolar, o docente também se preocupa com o
aviltamento da sua prática, ao deixar de cumprir com o que
dele se espera.
Uma vez que a entrevista conduzia-se para um entendi-
mento a respeito de como deveria ser avaliada a aprendizagem
dos estudantes em língua inglesa, apesar de as respostas dos
entrevistados se referirem também às outras áreas do conheci-
mento lecionadas na escola, e já que o inglês figura como apenas
uma das disciplinas, sujeita às mesmas imposições avaliativas
das demais no âmbito escolar pesquisado, indagamos acerca
de sugestões para modificações nas avaliações escolares, na
terceira pergunta da entrevista, a saber:
Pesquisadora: Se vocês tivessem o poder de modificar as ava-
liações da escola, o que vocês modificariam?
89
Quadro 9 – Sugestões para modificação

das avaliações escolares
Avaliações dinâmicas
Avaliações indiretas
Avaliações que façam uso de diversas habilidades
Diversidade de instrumentos avaliativos
Mais trabalhos em grupo
A partir dessas respostas a respeito de indicações para

modificar as avaliações escolares, os estudantes sugerem a
diversidade de instrumentos e defendem a ideia de uma ava-
liação mais dinâmica. No intuito de contribuir com o processo
avaliativo, faz-se necessário informar que muitos educadores
ainda utilizam apenas a prova escrita como único instrumento
de aferição de conhecimentos de seus educandos, evidenciando
talvez o que Villas Boas (2008, p. 17) chama de problema: “o
problema está na confusão que se faz entre prova e avaliação.
Não são sinônimos. A prova pode fazer parte da avaliação, mas
esta não se reduz a ela”.
Analisando as sugestões feitas pela perspectiva de apli-
cá-las durante a avaliação da disciplina de língua inglesa, uma
ideia nos chamou a atenção, que foi a do participante EC5, ao
propor uma prova que avaliasse as quatro habilidades linguís-
ticas requeridas pelos PCNEM na aprendizagem de uma língua
estrangeira. Considerando que a escola pesquisada impõe na
sua portaria de avaliação que a prova escrita deve valer 50%
do total dos pontos a serem obtidos em um semestre e que a
professora pesquisada fazia uso desse instrumento apenas em
prol das habilidades de leitura e escrita, havia a dificuldade de se
distribuir os pontos com equidade entre os demais instrumentos
90
avaliativos empregados no semestre letivo com fins de avaliar

as outras habilidades pretendidas. A sugestão de EC5, portanto,
pareceu-nos viável para suplantar essa dificuldade.
A avaliação indireta ou informal, e o modo como ela se
articula com a avaliação formal, é mais uma vez mencionada
durante a pesquisa (VILLAS BOAS, 2008), por isso nos dete-
remos um pouco em fazer uma comparação entre as duas.
Consideramos que há todo um ritual enquanto se realiza uma
avaliação formal, em que, por vezes, até a cor da tinta da caneta
é levada em consideração como pré-requisito ao se realizar uma
determinada avaliação. Tomemos como exemplo a realização de
uma prova escrita: nela, a postura do estudante é diferente, deve
ser. Não é permitido cantar, conversar com os colegas, consultar
o material de ensino, o erro não é permitido. Se o estudante
marcar uma questão, refletir melhor e entender que sua resposta
está incorreta, elegendo nova resposta, ele não pode usar seu
corretivo, porque rasurar sua prova já o faz perder a questão.
O professor, por sua vez, não está ali como o companheiro
diário das aulas, mas assume uma personalidade de fiscal,
desenvolvendo atitudes mais rígidas e rigorosas a respeito do
cumprimento das determinações que estipulou para a realização
do exame que se propôs a fazer. Agindo dessa forma, pensa que
está preparando seu estudante para os muitos exames que este
irá ter pela frente. De fato está, mas o presente momento da
aprendizagem fica preterido em prol de avaliações futuras, às
quais nem todos os estudantes pretendem se submeter.
Diferenciando a avaliação formal da informal, Villas Boas
(2008, p. 23)esclarece:
A diferença entre a avaliação informal e a formal é que a
informal nem sempre é prevista e, consequentemente, os
avaliados, no caso, os alunos, não sabem que estão sendo
avaliados. Por isso deve ser conduzida com ética. Precisamos
nos lembrar sempre de que o aluno se expõe muito ao pro-
fessor ao manifestar suas capacidades e fragilidades e seus
91
sentimentos. Cabe à avaliação ajudar o aluno a se desenvolver,

a avançar, não devendo expô-lo a situações embaraçosas
ou ridículas. A avaliação serve para encorajar e não para
desestimular o aluno.
Ao proporem uma avaliação informal, os estudantes

buscam mostrar sua competência no ambiente de sala de aula,
que já lhes é familiar, utilizando os recursos de que dispõem
para melhor compreenderem o que lhes está sendo ensinado.
Em uma avaliação informal, mesmo o uso de instrumentos
tradicionais pode ser conduzido de forma menos rigorosa, para
que o educando não se sinta testado, nem julgado, mas como
alguém que deve exercitar o que aprendeu.
No decorrer da entrevista, teve início uma discussão em
torno do instrumento avaliativo prova, por ser, a nosso ver, pri-
vilegiado em relação aos demais. A professora defendia a prova
alegando ser esse instrumento o mais utilizado em concursos e
exames nacionais, enquanto que alguns estudantes rebatiam,
justificando que a prova não seria suficiente para demonstrar
o saber deles. A opinião da professora colaboradora tem se
mostrado recorrente, inclusive para outros professores que
compartilham da mesma opinião da pesquisada, ao justificarem
o uso excessivo do instrumento avaliativo prova, tomando como
base o desempenho da sua escola nas avaliações nacionais. Del
Castillo (2011, p. 48) afirma que “os problemas de cada escola
são diferentes e as avaliações externas não mostram isso. Para
avaliar, é preciso acompanhar o dia a dia da escola. Não basta
estar fora e simplesmente colocar o termômetro”. Diante disso,
podemos nos questionar: o termômetro, representação adequada
para os exames nacionais, pode realmente atestar como se
encontra a educação brasileira?
Refletindo sobre esse questionamento, elaboramos outra
pergunta, com a finalidade de saber daqueles que são os mais
afetados por essas avaliações, os estudantes, cujas posições na
sociedade dependem, em parte, da aprovação ou reprovação nas
92
avaliações nacionais, que sugestões poderiam ser feitas para

que se fizessem modificações eficazes e mais precisas em uma
avaliação voltada para o ingresso nas universidades, locais,
por excelência, destinados à formação dos futuros profissio-
nais brasileiros. Assim sendo, encerramos a entrevista com a
seguinte pergunta:
Pesquisadora: [...] Porém, pessoal, nós vemos que essas provas
valem mais, até, talvez, pelos exames nacionais, como ves-
tibulares, Enem, concursos [...] todos eles usarem a prova
escrita, como a maior exigência feita para a sua entrada, o
seu ingresso. O aluno só irá entrar se tiver tirado nota boa
em suas provas. Se você tivesse como modificar isso, como
você faria para o aluno entrar na universidade, por exemplo?
Quadro 10 – Sugestões dos estudantes para

modificação das avaliações nacionais cuja finalidade
seja o ingresso nas instituições de ensino superior
Análise do histórico escolar do estudante
Estágio na área pretendida
Exames vocacionados, que só façam uso das disciplinas pertinentes a

cada área
Mais opções de exames, além do escrito, que identifiquem melhor as

aptidões dos futuros universitários
Melhor distribuição do tempo de acordo com o número de questões

propostas, quando se tratar de exame escrito
Nessa última pergunta da entrevista, são sugeridas alter-

nativas para ser avaliado o conhecimento nos exames nacionais,
que são os principais norteadores para os processos de ensino
regionais e locais. Inicialmente, os estudantes apontam: uma
vez que estão à procura de notas para o ingresso nas univer-
sidades, que se leve em consideração o histórico escolar dos
93
futuros universitários, pois nele está impressa toda a trajetória

estudantil, com frequência, notas e observações pertinentes ao
seu desempenho. O participante EC5 assim sintetiza sua justifi-
cativa para que seja observado seu histórico escolar: “Eu acho
que deveria haver um exame do meu histórico desde a primeira
série, até o terceiro ano. [...] Durante todo esse tempo eu estudo,
tiro notas boas, sou um bom aluno, aí quando eu vou fazer as
provas do ENEM, do concurso de vestibular, deixo de passar
[...] eu deixo de entrar, pelo nervosismo, eu não consegui tirar
uma nota boa por causa só de uma prova? É isso, não se decidir
por uma prova, deve se olhar todo o meu histórico escolar”.
O estudante cobra uma avaliação contínua que não des-
preze toda a sua trajetória estudantil no Ensino Médio, desde
o primeiro até o terceiro ano. Se entendermos, conforme os
documentos oficiais preconizam, que o Ensino Médio tam-
bém é uma etapa preparatória para o trabalho (BRASIL, 2002),
não poderemos ter uma carreira interrompida por apenas
um método de verificação do desempenho, ignorando o que
o discente construiu ao longo de sua passagem pelo Ensino
Médio. Luckesi (2011, p. 407) afirma que “o histórico escolar do
estudante garante o registro da informação acerca da qualidade
do seu desempenho, em determinado momento da sua vida, na
instituição escolar pela qual foi educado”. Além da análise do
desempenho discente, a avaliação do histórico escolar ainda
pode revelar, por exemplo, aptidões e identificações com deter-
minadas disciplinas, peculiares a cada área do conhecimento,
o que a nosso ver facilitaria a escolha da futura profissão por
parte dos estudantes.
Uma outra sugestão apontada pelos participantes foi um
estágio voltado para a área em que se pretende atuar, o qual
deveria acontecer enquanto ainda são estudantes do Ensino
Médio. Conforme o desempenho do discente no estágio, o edu-
cando ingressaria ou não na universidade pretendida. O estágio
é como um treinamento prévio da profissão que se pretende
94
desenvolver, indicado pelos estudantes para verificar se existe

vocação nas profissões que serão estagiadas, porque é sabido que
muitos jovens às vezes ingressam nas universidades motivados
por escolhas de familiares ou de amigos, não se identificando
com o curso após terem nele ingressado.
Os estudantes participantes da entrevista se mostraram
críticos quanto ao sistema avaliativo nacional que estão prestes
a enfrentar, uma vez que são pré-concluintes do Ensino Médio, e
atribuem isso a uma forma proposital de dificultar a continuação
de seus estudos. Eles defendem que o ingresso nas universidades
brasileiras deva acontecer de forma vocacional, tendo em vista
as qualidades e aptidões dos interessados nas profissões que
deverão exercer, não em um modelo padronizado e estático de
uma avaliação excludente e classificatória.
Eles ainda apontaram, durante a discussão levantada,
a falibilidade das provas escritas usadas nesses processos, e
não seria falta de ética mencionar algo que já é de domínio
público – as falhas apresentadas anualmente pelo ENEM, como
vazamento de informações, entre outras. Uma resposta que
pode parecer um tanto intransigente, diante da seriedade
do assunto, foi colocada por EC11, ao dizer aos demais que
levaria uma moeda para fazer a prova do ENEM, mostrando
certa desvalorização do instrumento avaliativo prova escrita,
que, para esse jovem, não demonstra que alguém precise estar
preparado para resolvê-lo, basta para isso fazer “joguinhos” de
sorte, como o “cara ou coroa”.
As opiniões desses participantes sobre as formas de se
avaliar em exames nacionais colaboram com os propósitos da
pesquisa, uma vez que a presença das línguas estrangeiras se
encontra inserida neles e pelo fato de, enquanto educadores,
não deixarmos de ter certa apreensão a respeito do desenvolvi-
mento de nossos aprendizes nesses exames, que acabam virando
propaganda de fracasso ou sucesso de muitas instituições de
ensino e de muitos professores.
95
De posse das opiniões emitidas, demos por encerrado o

nosso seminário, assim finalizando também a primeira etapa
da fase de intervenção da pesquisa proposta e passando para
a segunda, ao colocarmos em prática os instrumentos avalia-
tivos indicados pelos participantes e ao registrarmos, com a
observação participante, os efeitos deles resultantes.
Durante o período em que nos dedicamos à observação,
pudemos ver o empenho dos nossos jovens estudantes ao prota-
gonizarem suas avaliações. A assiduidade e a participação deles
foram notadamente acentuadas. Os estudantes e a professora
colaboradora passaram a dividir as responsabilidades advindas
do processo avaliativo. Vale salientar que mesmo os estudantes
que não participaram de forma direta da pesquisa empreendida,
por não terem respondido a alguns dos instrumentos utilizados
para a geração de dados, envolveram-se com os demais colegas
e realizaram as atividades avaliativas propostas.
Devido a uma questão de tempo, não foi possível aplicar
todos os instrumentos sugeridos de forma avaliativa (alguns
já haviam sido usados anteriormente), o que não prejudicou o
andamento da investigação. Optamos por citar, mediante cada
instrumento avaliativo empregado, os conteúdos utilizados pela
PC, por terem sido os mesmos recentemente aplicados, portanto,
os que precisavam ainda ser avaliados, uma vez que já haviam
acontecido avaliações antes da fase de intervenção da pesquisa.
Seguindo as sugestões da maioria, a professora colabo-
radora realizou uma atividade em grupo, dividindo a classe de
forma a mesclar os estudantes com maior domínio do conteúdo
aplicado anteriormente (false cognates or false friends) com os
outros estudantes que ainda apresentavam alguma dificuldade
nesse conteúdo, promovendo assim um equilíbrio entre os com-
ponentes dos grupos formados. Para não haver estudantes sem
participar, as atividades começaram ainda na sala de aula, onde
recebiam orientações específicas à contribuição de cada um.
96
A prova escrita, instrumento determinado pela porta-

ria de avaliação da Escola Inovadora, foi elaborada e aplicada
conforme as sugestões dos estudantes. Contemplava as quatro
habilidades pretendidas pelos PCNEM e foi estruturada em
quatro partes, com a pontuação dividida igualmente entre
cada uma destas. Foram contemplados nessa prova os seguintes
aspectos: vocabulário, pronúncia, percepção auditiva, conheci-
mentos gramaticais, interpretação textual e produção textual.
Os estudantes apreciaram esse exame, porque ninguém se
sentiu prejudicado e assim puderam identificar suas aptidões
e desempenho mediante as habilidades trabalhadas, uma vez
que, não conseguindo bons resultados em uma das partes da
prova, havia a possibilidade de obterem em outra.
A professora utilizou ainda duas formas de avalia-
ção informal, examinando os estudantes sem que estes
percebessem: uma aula de conversação com frases já
conhecidas pelos estudantes, introduzindo palavras novas
(phrasal verbs) e uma dinâmica de grupo (fazendo uso do
imperative). Nas duas avaliações indiretas, a nota foi conce-
dida pela participação e observação aos critérios esclarecidos
antes da realização das atividades.
Percebemos que houve uma assimilação da docente no
que diz respeito a aliar a avaliação com o ensino, algo que
enriqueceu sua prática pedagógica. Ao incluir as sugestões dos
educandos na sua prática avaliativa, envolveu-os na construção
do processo, cedendo-lhes um novo lugar e um novo discurso,
mediante os resultados obtidos. Os discentes que já concebiam a
avaliação dessa forma agiram como participantes ativos de seu
processo de avaliação, sendo protagonistas de seus resultados.
97
Reflexão sobre a participação
estudantil na construção
do processo avaliativo
A terceira fase, conclusiva das etapas propostas para este traba-
lho de pesquisa ação, denominada de fase de pós-intervenção,
veio nos fornecer uma compreensão acerca das opiniões dos
estudantes envolvidos na pesquisa no que se refere à sua par-
ticipação no processo avaliativo de língua inglesa na escola.
Procuramos fundamentar essa fase da pesquisa por meio de uma
autoavaliação aplicada com alguns dos estudantes envolvidos
pela pesquisa empreendida. Uma vez que estávamos no campo
desenvolvendo anotações, não seria necessária a opinião de
todos os trinta e cinco estudantes, parecendo-nos suficiente
uma representação de dez pessoas. Essas dez pessoas foram
voluntariamente selecionadas.
Com a autoavaliação, procuramos saber as opiniões dis-
centes não somente sobre questões referentes à sua avaliação
de língua inglesa, mas também a respeito de uma característica
do Ensino Médio Inovador, qual seja, a separação das disciplinas
por blocos. Dessa forma, procuramos também contribuir com
essa etapa de ensino, cuja proposta metodológica ainda é nova
em nosso país.
Ainda dessa vez, aproveitamos a oportunidade para
perguntar se eles tinham preferência por algum instrumento
avaliativo, tendo em vista que não sabíamos quem iria responder
a essa autoavaliação, já que algumas pessoas, como explicamos
98
anteriormente, não haviam respondido a qualquer instrumento

de geração de dados durante a pesquisa. Como apenas um novo
participante direto surgiu e citou os instrumentos outrora
indicados pelos demais, decidimos não nos determos neste item.
As respostas obtidas por essa autoavaliação estão organi-
zadas em Quadros. Iniciamos nossas perguntas nos remetendo
à metodologia adotada pelo EMI, qual seja, a de separar as
disciplinas curriculares em dois blocos semestrais, assim apre-
sentando aos educandos da Escola Inovadora a oportunidade
de defenderem ou não essa metodologia.
Quadro 11 – Opiniões dos estudantes sobre

as disciplinas separadas por blocos
Melhora as notas
Melhora a aprovação
Torna o ensino menos cansativo e menos complicado
O tempo mais bem aproveitado (otimizado)
O ensino fica mais organizado e fácil
Fica mais fácil para estudar as matérias
Nessa nova modalidade os estudantes ficam mais atarefados
Não é interessante e sim complicado
Os estudantes consultados, em sua maioria, aprovaram

a metodologia do EMI de separar as disciplinas por blocos,
admitindo que estudar dessa forma se torna mais fácil, porque
as disciplinas ficam organizadas e aparentemente diminuem o
seu número, o que lhes proporciona uma otimização do tempo
ao estudá-las. Nessa metodologia, o número de aulas requisitado
para cada disciplina permanece o mesmo, sendo que algumas
99
disciplinas são ofertadas durante o primeiro semestre e assim

suas aulas semanais são duplicadas. O mesmo acontece no
semestre seguinte, com as disciplinas ainda não estudadas pelos
discentes. Dessa forma, os estudantes terão Geografia em um
bloco e História em outro bloco, por exemplo.
Com o número de disciplinas aparentemente diminuído e
as aulas das disciplinas que estão cursando aumentadas, os pro-
fessores se veem com mais tempo para investir na aprendizagem
de seus estudantes, chegando a requisitar mais atividades. Em
decorrência disso, alguns estudantes, como EC28 e EC35, acham
que seu desempenho melhorou, ao expressarem que “melhorou
a aprovação” e que ficou mais fácil para o educando “tirar
notas boas”, segundo EC16. Apenas uma estudante, EC4, achou
complicado estudar dessa forma, porque são exigidas muitas
atividades, o que, de acordo com ela, a deixa muito atarefada.
A proposta da avaliação qualitativa para o ensino de
língua inglesa no Ensino Médio defendida pela pesquisa parte
do princípio de que essa avaliação deve ser de responsabilidade
de ambas as partes do processo de ensino-aprendizagem, ou
seja, docentes e discentes. Tendo as atividades avaliativas sido
realizadas por meio dos instrumentos avaliativos sugeridos
pelos estudantes, buscamos entender destes se procuraram
participar das atividades propostas, agora cientes de sua cor-
responsabilidade nesse processo.
Quadro 12 – Realização, participação e frequência

dos estudantes nas atividades avaliativas
Estudantes Realização de atividades Frequência Participação
06 Fizeram todas Assídua Boa-excelente
03 Não fizeram algumas Regular Regular
01 Perdeu diversas Ruim Razoável
100
Os estudantes consultados, em sua maioria, realizaram

todas as atividades por eles propostas, classificando sua par-
ticipação como boa ou excelente e tendo assiduidade às aulas.
Os participantes EC5 e EC4, por exemplo, definem-se como
estudantes assíduos, pois, mesmo quando precisavam faltar,
justificavam sua ausência, demonstrando compromisso com
sua aprendizagem. Os estudantes que responderam não terem
feito algumas atividades atribuem isso a algumas vezes que
precisaram faltar às aulas e classificam sua participação como
regular. Esse também parece ser o motivo pelo qual o partici-
pante EC25 define sua participação como razoável, ao assumir
que sua frequência às aulas é ruim.
Antes da intervenção da pesquisa, foi observado que, no
dia da prova, muitos estudantes que não eram assíduos nas
aulas não avaliativas (que aconteciam separadamente, como
já explicamos ao longo do trabalho) frequentavam as aulas
avaliativas, talvez com o propósito de obterem notas.
Ao assumirem que para que a participação melhore (e
consequentemente os resultados da aprendizagem) é primordial
a frequência às aulas, os estudantes mais uma vez demonstram
que não separam o processo de ensino do processo de avaliação,
deixando esta orientação para os docentes: que esse processo
aconteça de forma indissociável nas aulas cotidianas.
Ainda sobre a avaliação desenvolvida na escola, buscamos
entender se esses estudantes se mostravam satisfeitos com o seu
desempenho na aprendizagem do inglês; para tanto, mediante
o desempenho apresentado, era necessário que analisassem
criticamente o merecimento de sua nota. Buscamos separar
desempenho de nota, entendendo que o desempenho está mais
relacionado ao desenvolvimento do educando na disciplina
ensinada, enquanto que a nota está compreendida como uma das
formas de registro burocrático de sua aprendizagem na língua
inglesa. Dividimos o questionamento feito em dois Quadros,
por questão de organização, porém não os analisaremos de
maneira separada.
101
Quadro 13 – Desempenho estudantil e análise

crítica sobre os resultados expressos em notas
Estudantes Desempenho Notas que merecem
02 Regular-ruim Nota suficiente para aprovação
01 Regular-bom Nota baixa
01 Regular-bom Nota suficiente para aprovação
04 Bom-ótimo Nota alta
01 Bom-ótimo Nota suficiente para aprovação
01 Bom-ótimo Nota baixa
Quadro 14 – Justificativas dos estudantes

para as notas pretendidas
Nota baixa Nota suficiente Nota alta
Não ter boa

Não aprender nada Aprender muitas coisas
frequência
Assistir todas as aulas,

Não gostar da Achar a disciplina
estudar muito, participar
disciplina complicada
de todas as atividades
Não fazer todas Ter assiduidade

(não respondeu)
as atividades e participação
Não saber de tudo

(não respondeu) Ter dedicação aos estudos
o que foi explicado
102
Em face das respostas apresentadas nos dois Quadros,

percebemos que as situações se intercalam com as respostas
demonstradas nos Quadros anteriores. Por exemplo, se aten-
tarmos para as respostas de EC27, veremos que a estudante
que realizou todas as atividades, era assídua nas aulas, seu
desempenho oscila entre bom e ótimo e ela acha que merece
uma nota alta por ter estudado muito, participado de todas as
atividades e assistido a todas as aulas. Quer dizer, os estudantes
reconhecem que merecem as notas obtidas a partir dos esforços
que empreenderam. Em nenhum momento dessa fase de pós-in-
tervenção houve acusação dos discentes envolvendo a docente
PC quanto aos resultados obtidos. Segundo ela, isso ocorria antes
dos procedimentos realizados com a participação dos estudantes,
que se sentiam injustiçados por suas notas e a acusavam de
“perseguição”, entre outras colocações não lisonjeiras.
Os estudantes estavam habituados a não participarem
de seu processo avaliativo de forma direta e atribuíam o seu
sucesso ou insucesso escolar unicamente à pessoa da profes-
sora. Ao tomarem parte nas decisões concernentes à avaliação
empregada, mostraram-se autocríticos, conscientes de que as
notas obtidas nas disciplinas e os resultados por elas previstos
dependem de seu desempenho e de sua participação nas aulas
que frequentam. Ao se corresponsabilizarem pelas avaliações
de sua turma, não mais se vitimizaram em busca de um res-
ponsável por seus resultados, mas desenvolveram senso de
responsabilidade para com seus deveres estudantis.
Concluindo nossa análise, a última pergunta direcionada
da autoavaliação discorria sobre as opiniões dos estudantes a
respeito das sugestões por eles apresentadas (e acatadas) no
processo avaliativo.
103
Quadro 15 – Opinião dos estudantes sobre a avaliação de

língua inglesa desenvolvida a partir de suas sugestões
Regular – ruim Deveria ter sido mais bem aproveitada pelo estudante
O estudante preferia ter tido mais explicações a respeito
Boa – ótima A professora soube explicar bem a avaliação
Avaliação mais fácil e boa de fazer
O estudante aprendeu bastante com ela (avaliação)
Uma avaliação dinâmica, que deu para aprender tudo
A professora procurou saber dos alunos sobre esse assunto
Avaliação interessante, modo de aplicar interessante
Avaliação que merece elogios, pois a professora expli-

cou suas aulas de vários modos
A estudante aprecia a nova avaliação realizada
A nova forma de avaliação desenvolvida na escola, segundo

os participantes, aumentou as chances de haver mais apren-
dizagem no idioma inglês, porque os estudantes ficaram mais
comprometidos com as aulas. Percebemos a junção dos processos
de ensinar e avaliar pela frase de EC28, quando coloca que “a
professora explicou suas aulas de vários modos”, denotando
que as aulas estariam inseridas na avaliação e vice-versa. A
aprendizagem do idioma fica subentendida nas colocações
de EC35: “Aprendi bastante com essa avaliação” e EC3: “Agora
a avaliação é dinâmica, deu pra aprender tudo”. A partir do
modo de se expressar desses estudantes, entendemos que a
avaliação proposta pela pesquisa ação desenvolvida acarretou
mudanças positivas para o ensino-aprendizagem de língua
inglesa. Mesmo analisando as opiniões desfavoráveis, como a
do participante EC25, que achou a avaliação aplicada “muito
104
ruim, por falta de explicação”, percebemos o seu senso de res-

ponsabilidade despertado, uma vez que o estudante admitiu
não ter frequentado todas as aulas, estando aí, talvez, o motivo
de querer mais explicações a respeito.
Tendo obtido essas opiniões em forma de autoavaliação,
concluímos a geração de dados da pesquisa empreendida, por
vermos que os objetivos propostos foram alcançados.
O estudante do EMI da escola pesquisada mostrou-se
um protagonista, um construtor da sua avaliação, que passou
a acontecer de maneira descentralizada da pessoa da docente,
tida agora como uma parceira desse processo, trocando com
seus aprendizes experiências e saberes, como se espera de uma
educação que prima pela qualidade.
Verificamos que ações tão simples, como acatar as suges-
tões dos estudantes, foram promotoras de grandes mudanças.
Uma delas, talvez a mais significativa, é o reconhecimento de
cada educando como o responsável maior pelos seus resultados.
Ao admitir seus esforços e suas lacunas no ato de aprender uma
língua estrangeira, classificando o seu desempenho mediante
avaliações que foram realizadas por sugestões suas e de seus
pares, o aprendiz passa a conviver com a sua nota, não de
maneira egoísta, tentando justificá-la com acusações contra a
pessoa da professora, mas de maneira realista, ao relacionar
o resultado à sua performance durante o período letivo de
que tomou parte.
105
Conclusão
Conta-se a respeito de Alexandre, O grande, que ele, quando
menino, certo dia, estava a olhar o treino dos cavalos de seu
pai, o rei Felipe da Macedônia. Durante o treino, um dos cavalos
não se permitia ser montado por ninguém. Os cavaleiros mais
experientes se revezavam, na tentativa de montá-lo, mas o ani-
mal continuava indomável. Até que Alexandre pediu permissão
a seu pai para montar o cavalo.
Depois de muitas objeções, pelo fato de ser apenas uma
criança e de seu pai alegar que até mesmo os cavaleiros mais
experientes do seu reino não haviam conseguido tal façanha,
Alexandre finalmente convence o rei por sua insistência.
Antes de montar no cavalo, dizem que Alexandre fez um
gesto aparentemente banal: trocou o animal de posição, de forma
que o cavalo ficasse de frente para o sol, e não de costas, como
estava até então. O que passou despercebido aos olhos do rei e
dos experientes cavaleiros, que o atento menino percebeu, era
o fato de que o cavalo estava nervoso por estar assustado com
a própria sombra. Ao trocá-lo de lado, de forma que ele não
mais visse a sombra que o estava assustando, o menino subiu
no cavalo, que não lhe apresentou a menor resistência. O cavalo,
chamado Bucéfalo, foi presenteado por seu pai no mesmo dia
para Alexandre (LOBATO, 2004).
O motivo de termos iniciado nossas considerações finais
com essa narrativa é que o objetivo geral de nossa pesquisa,
qual seja, produzir conhecimento sobre o processo de ava-
liação desenvolvido nas aulas de língua inglesa a partir das
106
contribuições dos estudantes da segunda série de uma escola

pública de Ensino Médio, foi alcançado com uma atitude apa-
rentemente simples: ao pensarmos na construção do processo
avaliativo de aprendizagem de língua inglesa, em vez de dei-
xá-lo permanecer sendo da competência única e exclusiva do
professor, este passou a ser escolhido, sugerido e pensado pelo
viés do estudante, para quem ele acontece. Os demais objetivos
que concorreram para a realização da pesquisa foram: 1) diag-
nosticar e caracterizar o processo avaliativo de língua inglesa
da escola pesquisada, identificando as representações que os
discentes atribuem à avaliação; 2) implementar os instrumentos
avaliativos sugeridos pelos estudantes para a realização da
avaliação da aprendizagem de língua inglesa; e 3) refletir sobre
a participação discente na construção do processo avaliativo
de língua inglesa.
Para alcançarmos essa compreensão, partimos de alguns
questionamentos que nortearam a pesquisa. Resolvemos rea-
presentá-los nesse momento, refletindo se os demais objetivos
da pesquisa foram alcançados. Inicialmente nos questiona-
mos:Como se caracteriza a avaliação de língua estrangeira em uma
escola pública do Ensino Médio, considerando os instrumentos
avaliativos utilizados pelos professores, a participação e a reação
dos estudantes a esses instrumentos?
A pesquisa empreendida identificou a avaliação empre-
gada pela professora pesquisada como unilateral e somativa,
portanto quantitativa, pelos seus fins. Ao propor mudanças,
inserindo a participação efetiva e igualitária dos estudantes
nas decisões que concernem ao processo avaliativo de língua
inglesa, a professora mostrou-se disposta a dividir suas res-
ponsabilidades e expectativas com os estudantes, passando a
avaliação de idiomas agora a se desenvolver por uma perspectiva
qualitativa, em que instrumentos utilizados em momentos de
107
ensino passaram a ter uso também na avaliação (outro momento

de ensino) e novos instrumentos foram apontados como possíveis
sugestões para dinamizar esse processo.
Após a caracterização da avaliação da aprendizagem de
língua inglesa, foi do interesse da pesquisa saber que contribui-
ções o estudante do EM poderia agregar ao seu processo avaliativo
de língua inglesa, sendo este nosso segundo questionamento
para a pesquisa.
Uma das contribuições da nossa pesquisa, portanto,
é apontar a possibilidade de envolver o estudante como um
dos agentes construtores de sua avaliação, não o deixando
permanecer, durante o desenvolvimento do processo, como
um participante passivo, que apenas executa a avaliação esco-
lhida por seu professor, porque cogitamos ser esta uma das
características da avaliação tradicionalmente unilateral que
se desenvolve na maioria das instituições de ensino, em que
somente o professor rotula, caracteriza e determina o grau
de aprendizagem do educando, deixando-o isento da respon-
sabilidade pelos resultados que obtém. A pesquisa partiu da
constatação de que a avaliação
não deveria ser uma atividade unilateral com um professor
fazendo julgamentos a partir de critérios predefinidos e
sim um sistema dinâmico com aprendizagens envolvidas
entre si, fazendo julgamentos sobre eles mesmos a partir de
critérios definidos e negociados de acordo com a situação de
aprendizagem (CANAN, 1996, p. 30).
Ao nos interessarmos pelas opiniões dos estudantes a

respeito de suas concepções avaliativas, refletimos com eles
as indicações e representações dos instrumentos avaliativos
que esses estudantes apontaram como melhores indicadores
de sua aprendizagem de idiomas, ou seja, os instrumentos que
melhor representam as suas reais competências e habilidades
linguísticas, de forma a trazer para a sala de aula a qualidade
na aprendizagem e, consequentemente, na expressão dessa
108
aprendizagem. Assim, o terceiro questionamento da pesquisa

volta-se agora para o público docente: que procedimentos didáticos
poderemos desenvolver para que o estudante do EM sinta-se partici-
pante na construção de seu processo avaliativo e corresponsável pelos
seus resultados?
O professor, nesse processo, torna-se um mediador dos
estudantes na co-construção dinâmica do processo ensino
-aprendizagem-avaliação, uma vez que nos indagávamos acerca
do por que de apenas o professor ser tido como responsável
pelo desenvolvimento da avaliação de uma língua estrangeira
e, consequentemente, pela apresentação dos resultados obtidos
por esse processo. Cogitamos que, ao dividir as tarefas com seus
aprendizes, os docentes podem agregar qualidade ao processo
de avaliação. Assim, apresentamos uma nova perspectiva para
a avaliação, centrada no coletivo, envolvendo ambos os parti-
cipantes do processo.
A pesquisa compreendeu que os estudantes do Ensino
Médio possuem uma consciência mais crítica e reflexiva no
que se refere a suas avaliações. Os estudantes participantes
deste estudo demonstram entender que a avaliação é parte
constante do processo de ensino-aprendizagem, já que eles
apontam que os procedimentos de ensino de idiomas sejam
vinculados à avaliação e não realizados separadamente, como
até então estava acontecendo na escola pesquisada. A opinião
estudantil diverge da percepção de alguns educadores, que
tratam o ensino como algo que difere e ocorre separadamente
do processo avaliativo (SILVA, 2007).
Esses estudantes não se preocupam apenas com as avalia-
ções escolares, mas têm interesse e opinam sobre as avaliações
nacionais, que, em sua maioria, somente utilizam como parâ-
metro os exames. Tais exames, como, por exemplo, o vestibular,
mostram-se, para esses estudantes, como maneiras deficientes
de se conhecer as aprendizagens desenvolvidas por toda uma
vida escolar, o que, segundo eles, deveria ser modificado o
109
quanto antes, fazendo-se uso de instrumentos mais fidedignos

da trajetória estudantil, como a observação do histórico esco-
lar e ainda das aptidões dos jovens para algumas atividades,
realizadas em forma de estágio, que tivessem relacionamento
com o curso superior que desejassem ingressar.
Ao serem solicitados para que produzissem imagens
relacionadas ao tema avaliação, os estudantes expuseram seus
receios e expectativas a respeito do que idealizam ante as ava-
liações que tomam parte e as que desejam que aconteça com
mais frequência. Suas representações, ao se valerem de imagens
por eles produzidas para se constituírem, expressaram suas
sensações provocadas pelo uso dos instrumentos avaliativos
que já conhecem, fazendo-nos entender os aspectos psicológicos
desencadeados pelos instrumentos e o quanto esses aspectos
podem contribuir para a aprendizagem de uma língua estran-
geira ou ainda para impedir que ela aconteça.
A pesquisa também constatou que a escola ainda influen-
cia na avaliação, que deveria ser assunto da autonomia dos
educadores e educandos. A escola privilegia alguns instrumentos
avaliativos em detrimento de outros, o que dificulta o favore-
cimento das diversas aprendizagens, especialmente daqueles
aprendizes que não apresentam um bom desempenho quando
são avaliados por meio dos instrumentos privilegiados.
Conjeturamos que a criatividade é o que não pode faltar
em nossos ambientes de ensino, uma vez que ela é a responsá-
vel pela resolução dos problemas que surgem no decorrer da
prática pedagógica e avaliativa. Como exemplo disso, citamos
a sugestão, feita por um estudante e aceita pela professora
pesquisada, de usar uma prova que trabalhasse com as quatro
habilidades básicas pretendidas para o ensino de línguas: falar,
ouvir, ler e escrever no idioma ensinado. A prova, dividida em
pontuações iguais por cada habilidade, proporcionou e privile-
giou a aprendizagem do idioma inglês, além de haver superado
um problema criado pela escola, por valorizar o instrumento
110
prova em relação aos demais. A prova tornava-se um problema

para a avaliação das habilidades linguísticas porque, antes da
sugestão do estudante, esse instrumento somente trabalhava
com duas das habilidades citadas: a leitura e a escrita.
A pesquisa realizada alcançou os objetivos propostos, mas
identificou outras lacunas no processo avaliativo vigente. Uma
dessas lacunas é o fato de a avaliação já ser divulgada de maneira
pejorativa, como algo que deve ser ruim, difícil, complexo.
Tal divulgação, até mesmo pela mídia impressa, demonstra a
cultura avaliativa do país? Por que privilegiar os exames, se
estes são apontados como os instrumentos que mais provocam
essas sensações de dificuldade e complexidade? Vemos que para
responder a essas e outras questões que surgiram ao longo do
trabalho são necessários mais estudos na área, em um contexto
de pesquisa maior, talvez em âmbito nacional, em que se possa
entrar em contato com as opiniões de mais estudantes brasi-
leiros. Pode ser do interesse de futuras pesquisas a vinculação
dos estudos sobre avaliação da aprendizagem com a cultura
escolar brasileira, para compreender como uma influencia na
outra e o que se pode fazer para contribuir com ambas.
Ainda podemos acrescentar um fato interessante que
perpassou todos os momentos da pesquisa in loco, qual seja, os
estudantes pesquisados não se limitaram a falar apenas das
avaliações da aprendizagem de língua inglesa, mas, sempre
que surgia a oportunidade, referiam-se a outras disciplinas, o
que de certa forma mostra a sua insatisfação com o sistema de
avaliação da sua escola como um todo e também sinaliza que
essa pesquisa pode auxiliar não somente os profissionais ou
estudantes de línguas, mas também a todos que se interessem
pela temática da avaliação.
Finalmente, consideramos que pensar a avaliação da
aprendizagem pelo viés do estudante é uma atitude aparente-
mente simples, pois reconhecemos que a cultura avaliativa com
a qual ainda convivemos, na teoria, é muito consciente de que
111
a participação discente é imprescindível para o equilíbrio do

processo avaliativo, no entanto, na prática, essa cultura ainda
é unilateral: “não raro encontramos no espaço pedagógico
discursos que primam pelo princípio da coletividade e posições-
que tendem a silenciar segmentos que são considerados sem
capacidade para se posicionar, como é o caso do segmento dos
estudantes” (PEREIRA, 2009, p. 190, grifo nosso). Além disso, nem
todos os docentes poderão querer abdicar das decisões referentes
aos seus métodos avaliativos, talvez por se sentirem confortáveis
com eles ou por entenderem que continuar a determinar sua
avaliação pode lhes conceder poder perante seus estudantes.
Assim sendo, a pesquisa realizada propõe sua utilidade
social ao trazer contribuições que podem ser utilizadas em
cursos de formação de professores, ao apresentar novos subsídios
teóricos para serem discutidos pelos docentes, ao mesmo tempo
que contribui com os professores em serviço, adaptando a
experiência vivenciada em material que pode ser utilizado para
a formação continuada ou atualização dos conhecimentos dos
professores. Consequentemente, o estudo contribui para a trans-
formação do ensino-aprendizagem de língua inglesa nas escolas,
por meio da proposta inovadora da participação do estudante
no processo de avaliação de aprendizagem e por nortear que o
processo avaliativo ocorra priorizando os aspectos qualitativos
da avaliação, como, por exemplo: pontualidade, assiduidade,
participação e compromisso com os estudos (CANAN, 1996), antes
tidos apenas como procedimentos de rotina das salas de aula.
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