UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ANGÉLICA DE ALMEIDA MERLI

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL:

reflexões em encontros formativos integrados

SÃO PAULO
2021
 ANGÉLICA DE ALMEIDA MERLI

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL:

reflexões em encontros formativos integrados

Tese apresentada à Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo para obtenção do
título de Doutora em Educação.
Área de Concentração: Cultura, Filosofia e
História da Educação
Orientadora: Profa. Dra. Patrícia Dias Prado

SÃO PAULO
2021
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou
eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
MERLI, Angélica de A. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental:
reflexões em encontros formativos integrados. 2021. 205 p. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2021.

Aprovado em: _____________________

Banca examinadora

Profa. Dra. Patrícia Dias Prado Instituição: FEUSP

Julgamento: ______________________ Assinatura: ______________________

Profa. Dra. Mônica Appezzato Pinazza Instituição: FEUSP

Julgamento: ______________________ Assinatura: _____________________

Profa. Dra. Roberta Stangherlim Instituição:

Julgamento: ______________________ Assinatura: _____________________

Profa. Dra. Ligia de Carvalho Abões Vercelli Instituição: UNINOVE

Julgamento: ______________________ Assinatura: ______________________

Profa. Dra. Karina Alves Biasoli Instituição:

Julgamento: ______________________ Assinatura: _____________________
Ao meu filho Leonardo, com todo meu imenso e eterno amor!
 AGRADECIMENTOS

Às/aos professoras/es e gestoras/es da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, da

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, colaboradoras/es desta pesquisa, por
compartilharem comigo suas reflexões, inquietações, saberes e fazeres, assumindo o
compromisso coletivo da pesquisa nos encontros integrados, nas buscas e partilhas. Em
especial, às colaboradoras do Grupo de estudos Transições, por continuarmos juntas mesmo
após a finalização desta pesquisa, em busca de uma educação respeitosa para e com as
infâncias e crianças de todas as idades e tamanhos.
À minha orientadora Profa. Dra. Patrícia Dias Prado, pelo acolhimento e por todo o
aprendizado que vem me proporcionando desde quando entrou em minha vida acadêmica. O
que seria da minha vida sem você?!
Às/aos participantes do Grupo de estudos “Pesquisa e Primeira Infância: Linguagens e
Culturas Infantis” (FEUSP), por me ajudarem a descobrir outras possibilidades e lugares para
estar com as crianças.
Às Profas. Dras. Mônica Pinazza, Ligia Vercelli, Roberta Stangherlim e Karina
Biasoli, por aceitarem o convite para as bancas de qualificação e de defesa e pelas ricas
contribuições dadas em ambas.
Ao meu filho e à minha mãe, que estão sempre comigo, procurando entender e
respeitar meus momentos de ausência.
À Roseli Salgado, por me convidar para trabalhar na Divisão Pedagógica da Diretoria
Regional de Educação de Campo Limpo, onde tenho aprendido muito sobre ser formadora de
formadoras/es.
Às formadoras de outras diretorias regionais, especialmente à Janaína, Carla, Doselene
e Alice, por tantas trocas e reflexões que temos feito juntas.
Às amigas Sandra e Thais, pelas escritas do Resumen e do Abstract.
À Secretaria Municipal de Educação/SP pela autorização para a realização da
pesquisa.
Às professoras e colegas com quem tive o prazer de conviver durante a realização das
disciplinas na FEUSP.
E à FEUSP, pela possibilidade de realização de um sonho de muitos anos: fazer
doutorado nesta Universidade!
 Bola de meia, bola de gude
Fernando Brant e Milton Nascimento

Há um menino
Há um moleque
Morando sempre no meu coração
Toda vez que o adulto balança
Ele vem pra me dar a mão
Há um passado no meu presente
Um sol bem quente lá no meu quintal
Toda vez que a bruxa me assombra
O menino me dá a mão
E me fala de coisas bonitas
Que eu acredito
Que não deixarão de existir
Amizade, palavra, respeito
Caráter, bondade, alegria e amor
Pois não posso
Não devo
Não quero
Viver como toda essa gente
Insiste em viver
E não posso aceitar sossegado
Qualquer sacanagem ser coisa normal
Bola de meia, bola de gude
O solidário não quer solidão
Toda vez que a tristeza me alcança
O menino me dá a mão
Há um menino
Há um moleque
Morando sempre no meu coração
Toda vez que o adulto fraqueja
Ele vem pra me dar a mão
 RESUMO

MERLI, Angélica de A. A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental:

reflexões em encontros formativos integrados. 2021. 205 p. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2021.

A presente pesquisa de doutorado tem como objetivo geral investigar os processos de

transição das crianças pequenas da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, em
encontros formativos integrados entre profissionais de ambas, na defesa de que são essenciais
para a problematização das peculiaridades do trabalho pedagógico em cada uma das etapas e
no que as envolvem, unem, articulam, na construção de menores rupturas e maiores
continuidades na Educação das infâncias. Os encontros formativos integrados analisados
priorizaram a reflexão de concepções e práticas sobre o processo de transição em dois
contextos distintos, no Curso optativo de uma das Diretorias Regionais de Educação de São
Paulo, e no Grupo de estudos (coordenado pela pesquisadora), com profissionais atuantes na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino
paulistana. Estes encontros foram observados, acompanhados e/ou coordenados pela
pesquisadora, na busca por compartilhar, dialogar e construir novos conhecimentos, saberes e
fazeres, a partir dos campos da Pedagogia da Infância, dos estudos sociais da infância e das
políticas públicas municipais e nacionais. Com inspiração metodológica na pesquisa-ação, os
materiais produzidos foram registrados em diário de campo, gravações de áudio e registros
elaborados pelas participantes e colaboradoras/es da pesquisa (mediante autorização). Além
de evidenciar como os documentos normativos e curriculares das redes paulistana e brasileira
têm abordado a transição, as análises conjuntas aos discursos e reflexões das/os profissionais,
durante os encontros, revelam aspectos fundamentais que se colocam para o debate, como: as
orientações e o apoio às unidades educacionais e às equipes gestora e docente, sobre as ações
necessárias para diminuir as rupturas na passagem das crianças e de suas famílias, de uma
etapa à outra; a necessidade de ampliação dos espaços de formação integrada entre
profissionais da Educação Infantil e do Ensino Fundamental; o papel das equipes docente e
gestora nas ações de articulação entre as duas etapas, com destaque para a coordenação
pedagógica; a garantia do direito à infância, à brincadeira, ao acolhimento e ao protagonismo
de crianças e profissionais, em ambas; além da importância de construção de uma educação e
de uma formação de corpos inteiros, que reconheçam e valorizem as múltiplas linguagens e
expressões de crianças e profissionais das escolas da infância.

Palavras-chave: Transição. Educação Infantil. Ensino Fundamental. Encontros formativos

integrados.
 ABSTRACT

MERLI, Angélica de A. Transition from Early Childhood Education to Fundamental

School: reflections on integrated training meetings. 2021. 205 p. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2021.

The present doctoral research aims to investigate the transition processes of young children
from Early Childhood Education to Fundamental School, in integrated training meetings
between professionals from both areas, in the defense that they are essential for the
problematization of pedagogical work peculiarities in each one of the stages and in what they
involve, unite, articulate, in construction of minor ruptures and greater continuities in Early
Childhood Education. The integrated training meetings analyzed prioritized the reflection of
conceptions and practices on transition process in two distinct contexts, in the Optative
Course of one of the Regional Education Directory from São Paulo, and in the Study Group
(coordinated by the researcher), with professionals who work in Early Childhood Education
and in the initial years of Fundamental School of Municipal Education Network of São Paulo.
These meetings were observed, monitored and/or coordinated by the researcher, looking for
sharing, interacting and building up new knowledge, know-how, the fields of the early
childhood pedagogy, from social studies of childhood and from municipal and national public
policies. With methodological inspiration in action-research, materials produced were
recorded in a field diary, audio recordings and records prepared by the research participants
and collaborators of research (upon authorization). Besides showing how normative and
curricular documents of the São Paulo and Brazilian educational networks have approached
transition, the joint analyses to speeches and reflections of professionals, during meetings,
reveal fundamental aspects that are placed for debate such as: the guidance and support to
educational units and to management and teaching teams, about necessary actions to reduce
ruptures in the passage of children and their families, from one stage to the other; the need to
expand spaces of integrated training among professionals of Early Childhood Education and
Fundamental School; the role of teaching and management teams in actions of articulation
between the two stages, with emphasis on pedagogical coordination; the guarantee of the right
to childhood, to play, to welcome and to protagonism of children and professionals in both;
besides the importance of building an education and a formation of entire bodies, which
recognize and value multiple languages and expressions of children and professionals from
childhood schools.

Keywords: Transition. Early Childhood Education. Fundamental School. Integrated training

meetings.
 RESUMEN

MERLI, Angélica de A. La transición de la Educación Infantil para la Educación

Primaria: reflexiones en encuentros formativos integrados. 2021. 205 p. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2021.

La presente pesquisa de doctorado tiene como objetivo general investigar los procesos de
transición de los niños pequeños de la Educación Infantil para la Educación Primaria, en
encuentros formativos integrados entre profisionales de ambas, en defensa de que son
fundamentales para problematización de peculiaridades del trabajo pedagógico, en cada una
de las etapas y en lo que las involucran, unen, articulan, en la construción de menores rupturas
y maiores continuidades en la Educación de las infancias. Los encuentros formativos
integrados analizados priorizaban la reflexión de concepciones y prácticas acerca del proceso
de transición en dos contextos diferentes, em el Curso optativo de una de las Direcciónes
Regionales de Enseñanza de São Paulo, y en el Grupo de estudios (coordinado por la
investigadora), con profesionales actuantes en la Educación Infantil y en los años iniciales de
la Educación Primaria da Red Municipal de Educación paulistana. Estes encuentros fueron
observados, acompañados y/o coordinados por la investigadora. En la búsqueda por
compartir, dialogar y construir nuevos conocimientos, saberes y haceres, a partir de los
campos de la Pedagogía Infantil, de los estudios sociales de la infancia y las políticas públicas
municipales y nacionales. Con inspiración metodológica en la investigación-acción, los
materiales producidos fueran registrados en diario de campo, grabación de audio y registros
elaborados por las participantes y colaboradoras/es de la investigación (com previa
autorización). Además de demonstrar como los documentos normativos y curriculares de las
redes paulistana y brasileña han abordado la transición, las análisis conjuntas de los discursos
y reflexiones de los/las profissionales, durante los encuentros, revelan aspectos fundamentales
que se ponen para el debate como: las orientaciones y el apoyo a las unidades educativas y a
los equipos directivos y docentes, sobre las acciones necesarias para reducir las rupturas en el
pasaje de los niños y sus familias, de una etapa a la seguiente; la necesidad de ampliar los
espacios de formación integrada entre los profisionales de la Educación Infantil y de la
Educación Primaria, el papel de los equipos docentes y directivos en las acciones de
articulación entre las dos etapas, con énfasis para la coordinación pedagógica; la garantia del
derecho a la infancia, al juego, la acogida y el protagonismo de los niños y profesionales, en
ambos; además de la importancia de construcción de una educación y una formación de
cuerpos enteros, que reconozcan y valoren los múltiples lenguajes y expresiones de niños y
profesionales de las escuelas infantiles.

Palabras clave: Transición. Educación Infantil. Educación Primaria. Encuentros formativos

integrados.
 LISTA DE SIGLAS

BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB – Câmara de Educação Básica
CEFAI – Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão
CEI – Centro de Educação Infantil
CEMEI – Centro Municipal de Educação Infantil
CEU – Centro Educacional Unificado
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONAVE – Congresso Nacional de Avaliação em Educação
CP – Coordenadora/or pedagógica/o
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DIEFEM – Divisão de Ensino Fundamental e Médio
DIEI – Divisão de Educação Infantil
DIPED – Divisão Pedagógica
DRE – Diretoria Regional de Educação
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EF – Ensino Fundamental
EI – Educação Infantil
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil
FEUSP – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
GEPP – Grupo de Estudos e Práticas Pedagógicas
IN – Instrução Normativa
JEIF – Jornada Especial Integral de Formação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PEA – Projeto Especial de Ação
PEIEF I – Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I
PUC – Pontifícia Universidade Católica
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
RME – Rede Municipal de Ensino
SCIELO – Scientific Electronic Library Online
SME – Secretaria Municipal de Educação
UE – Unidade Educacional
UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
UniCEU – Universidade nos Centros Educacionais Unificados
UNINOVE – Universidade Nove de Julho
USP – Universidade de São Paulo
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................................................13
1 O CAMINHO QUE SE FAZ AO CAMINHAR: FORMAR-SE E PENSAR A FORMAÇÃO. 20
1.1 Levantamento de teses, dissertações e artigos: contribuições de pesquisas sobre o tema. . .23
1.2 Aprendendo em companhia: objetivos da pesquisa, contextos e colaboradoras/es..............34
2 MUDANÇA DE PLANOS: REPENSANDO OS CAMINHOS METODOLÓGICOS...............37
2.1 A escolha do(s) campo(s): ou sobre como um dos campos me escolheu................................38
2.2 Investigar para intervir e pesquisar na intervenção...............................................................42
2.3 Gerar e produzir dados: ampliar diálogos...............................................................................45
3 A BUSCA POR UM CURRÍCULO INTEGRADOR.....................................................................50
3.1 As crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental: reflexões sobre a educação
das infâncias...............................................................................................................................61
3.2 A professora e o professor de crianças: da Educação Infantil ao Ensino Fundamental......67
3.3 Encontros de (trans)formação: de quem depende(m) as mudanças?....................................76
3.4 Educar na infância: o que as/os profissionais têm a nos dizer sobre isso?............................82
3.5 O Grupo de estudos Transições: partilha e abertura ao inédito-viável.................................91
4 AS TRANSIÇÕES: DAS CRIANÇAS E DAS/OS PROFISSIONAIS.........................................99
4.1 A transição na legislação: orientações para a garantia do direito à(s) continuidade(s) nos
processos educativos................................................................................................................105
4.2 A pesquisa no contexto da pandemia: outras-novas transições...........................................110
5 DOCUMENTAR PERCURSOS, FAVORECER CONTINUIDADES......................................116
5.1 Registros do cotidiano: revelando jornadas, favorecendo articulações...............................124
5.2 Registros de formação: revelando aprendizagens, reflexões e práticas..............................129
6 ESCREVER CARTAS: EXPRESSAR SABERES E SENTIR SABORES...............................139
CONSIDERAÇÕES FINAIS: OU SERIAM TRANSITÓRIAS?..................................................147
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................155
APÊNDICES.......................................................................................................................................172
APÊNDICE A – Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Curso Optativo –
DRE/SP.....................................................................................................................................172
APÊNDICE B – Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Grupo de estudos
Transições.................................................................................................................................173
APÊNDICE C – Modelo do Termo de Consentimento para Uso de Imagem e Voz................174
APÊNDICE D – Modelo de Carta de Apresentação para pedido de autorização para
realização de pesquisa científica – DRE/SP..........................................................................175
APÊNDICE E – Modelo de carta de apresentação para pedido de autorização para realização
de pesquisa científica – SME/SP............................................................................................176
 APÊNDICE F – Modelo de Pedido de autorização para realização de pesquisa científica –
DRE/SP.....................................................................................................................................177
APÊNDICE G – Cronograma para realização da pesquisa – DRE/SP.....................................178
APÊNDICE H – Proposta e Cronograma do Grupo de estudos Transições/2018...................179
APÊNDICE I – Proposta e Cronograma do Grupo de estudos Transições/2019.....................182
APÊNDICE J – Proposta e Cronograma do Grupo de estudos Transições/2020....................185
APÊNDICE K – Quadro síntese do levantamento de Teses, Dissertações e Artigos produzidos
entre 2014 e 2020, sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.187
APÊNDICE L – Folder do Seminário “Infâncias e Educação: diálogos sobre a transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental” – 05/10/2019............................................194
APÊNDICE M – Uma das cartas enviadas às colaboradoras e sua resposta...........................195
ANEXOS..............................................................................................................................................206
ANEXO A – Proposta Curso optativo DRE/SP...........................................................................206
ANEXO B – Parecer de autorização para realização da pesquisa – DRE/SP..........................207
ANEXO C – Parecer de autorização para realização da pesquisa – SME/SP..........................208
 13

INTRODUÇÃO

É preciso nos colocarmos sempre como principiantes.

(LAMEIRÃO, 2007, p. 73).

As pessoas que convivem comigo e as que me encontram de vez em quando, sempre

me perguntam: “– Como você consegue?”, referindo-se ao tempo que me dedico ao trabalho e
ao estudo. De um tempo para cá, venho tentando responder essa pergunta a mim mesma e o
que encontrei de resposta é algo bem simples: primeiro, o prazer que encontro naquilo que
faço (no meu trabalho e nos meus estudos). Segundo, o fato de pesquisar temáticas que têm
estreita relação com aquilo que faço profissionalmente: estudar sobre a formação de
profissionais da infância e trabalhar com sua formação. Isso facilita bem as coisas!
Mills (1965, p. 211), ao escrever sobre seu ofício de cientista social e afirmar que “(...)
os pensadores mais admiráveis dentro da comunidade intelectual que escolheram não separam
seu trabalho de suas vidas”, reitera a possibilidade de unir a vida intelectual e a vida cotidiana,
a necessidade de tomarmos nota e organizarmos arquivos com escritas sobre nossas
experiências pessoais, nossas atividades profissionais, nossos estudos em elaboração e aqueles
já planejados. Essas anotações nos permitem captar “pensamentos marginais” e “manter
desembaraçada a mão” (MILLS, 1965, p. 212-213). Eu sou uma pessoa para quem o registro
tem muito valor e é exatamente por isso, e com isso, que teve início minha formação como
pesquisadora.
Ao ingressar no mestrado, em 2013, o projeto de pesquisa que apresentei ao processo
seletivo na Universidade Nove de Julho (UNINOVE) era o de pesquisar a formação de
professoras/es da Rede Municipal de Educação de São Paulo, na qual eu já ocupava o cargo
de Coordenadora Pedagógica (CP) desde 2011. A formação de professoras/es era um tema de
meu interesse, afinal, na coordenação pedagógica essa é nossa principal função.
No entanto, o mesmo projeto de pesquisa foi sendo reformulado durante o curso das
disciplinas e também por minhas vivências enquanto CP, em uma Escola Municipal de
Educação Infantil (EMEI), na qual a questão dos registros pedagógicos era algo que estava
chamando minha atenção. Encontrei, com o auxílio de minha orientadora, Profª. Drª. Roberta
Stangherlim, o caminho da pesquisa (MERLI, 2015) 1. Realizei uma pesquisa-intervenção em

1
Intitulada: O registro como instrumento de reflexão na formação docente: pesquisa-intervenção em
Escola Municipal de Educação Infantil. 2015. Dissertação (Mestrado) – Universidade Nove de Julho, São
Paulo, 2015.
 14

meu próprio local de trabalho e isso contribuiu, sobremaneira, para meu crescimento
profissional, enquanto crescia também como pesquisadora.
Minha pesquisa de mestrado tinha como objeto de estudo “(...) o registro como
instrumento de reflexão sobre concepções e práticas educativas de docentes da Educação
Infantil (...)” (MERLI, 2015, p. 19). O objetivo da pesquisa-intervenção era “(...) criar espaços
coletivos de reflexão nos momentos de formação continuada em serviço de uma Escola
Municipal de Educação Infantil da cidade de São Paulo” (MERLI, 2015, p. 19).
Na época, eu coordenava uma EMEI na qual realizei a pesquisa e, quando ingressei no
mestrado, estávamos discutindo a ausência de registros pedagógicos na unidade. As
professoras tinham como único instrumento de registro o Diário de Classe (documento oficial
da Rede Municipal de Ensino de São Paulo – RME/SP), no qual descreviam as atividades
realizadas e os “Conteúdos trabalhados” diariamente, além de lançarem a frequência das
crianças. Mas, e o planejamento? E os processos vivenciados pelas crianças? E as
intervenções feitas pelas professoras? Os registros no Diário de Classe não retratavam esses
aspectos.
Além de reduzido espaço para registros escritos, o Diário de Classe organizava-se por
datas e bimestres. Os termos para designar os registros, como “Conteúdos trabalhados”,
também revelavam uma concepção conteudista e escolarizada como objetivo da Educação
Infantil2. Todavia, não apenas nesse instrumento, como em outros (semanários, diários de
bordo, etc.), são os “conteúdos” das práticas na Educação Infantil que importam3.
Começamos a utilizar o semanário, mas este apresentava apenas os registros semanais
do que seria proposto em cada turma de crianças – muitas vezes, em formato de tópicos.
Ainda não era um instrumento reflexivo e, embora eu recolhesse os semanários
semanalmente, as “devolutivas”4 às professoras não favoreciam o diálogo e a interlocução de
maneira a construirmos espaços de formação pautados na reflexão sobre as práticas por meio
dos registros de suas propostas. As devolutivas costumavam ser feitas utilizando pequenas
observações sobre as propostas apresentadas nos semanários, elogiando ou fazendo algumas

2
No ano de 2019, a partir de uma ação da Divisão de Educação Infantil (DIEI), da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo (SME/SP), os Diários de Classe da Educação Infantil passaram por mudanças, de
forma a permitir registros mais pertinentes às práticas que se pautam na concepção curricular da Rede
paulistana. Algumas alterações foram em relação ao espaço destinado aos registros (inclusão de folhas com
espaço para registro do acompanhamento do processo educativo) e à mudança de termos como: educandos,
no lugar de alunos, e resumo diário do trabalho desenvolvido, no lugar de conteúdos trabalhados.
3
Essa discussão foi feita na minha dissertação de mestrado (MERLI, 2015).
4
Escrevo devolutiva entre aspas, porque apenas hoje, após as formações das quais venho participando na
SME/SP, analiso criticamente os comentários que fazia nos registros das professoras e consigo perceber
falhas nos mesmos, no sentido de não serem disparadores de reflexões e diálogos acerca das práticas ali
registradas.
 15

sugestões para a realização das atividades. Algumas vezes, apenas carimbava e colocava a
data. Não fazia questionamentos que ajudassem as professoras a refletirem acerca das
concepções por trás das práticas propostas, relacionando-as com o que é proposto nos
documentos da Rede Municipal de Ensino (RME/SP) para o trabalho na Educação Infantil.
Ao apresentar minha intenção de pesquisa ao grupo de professoras, seis delas
aceitaram contribuir com a mesma. Combinávamos uma proposta a ser observada e um foco
de observação. As professoras faziam registros mais detalhados antes e depois das atividades,
que eu observava em suas turmas. Reuníamo-nos após a observação para conversar sobre as
propostas, usando meus registros (escritos e fotográficos) e os das professoras. Por fim,
montávamos uma síntese dessa conversa, que era chamada de devolutiva, e compartilhávamos
com um grupo maior, nos momentos de formação na Jornada Especial Integral de Formação
(JEIF). As conversas eram todas gravadas e os áudios transcritos. A partir dos registros, foram
levantadas categorias de análise referentes às concepções e práticas docentes, e sobre a
formação continuada em serviço.

As etapas da pesquisa-intervenção evidenciaram alguns resultados: a) havia

a valorização do registro como instrumento que contribui para o processo de
reflexão sobre a prática, contudo as condições de trabalho e a burocratização
do registro impediam que as professoras registrassem suas ações de forma a
refletir sobre elas; b) a socialização dos registros feitos pelas professoras e
pela coordenadora-pesquisadora contribuiu com o processo de reflexão
coletiva; c) a utilização do registro como instrumento que dá visibilidade à
prática foi valorizada pelo grupo docente; d) as professoras participantes
avaliam que suas práticas foram valorizadas pela coordenadora-pesquisadora
e isso favoreceu o estabelecimento de relações de confiança entre grupo
docente e coordenação. (MERLI, 2015, p. 118).

Embora a pesquisa tivesse como foco os registros docentes como instrumentos de

reflexão na formação, discutíamos também a importância dos registros de avaliação das
crianças, feitos pelas professoras – o que foi decorrente da publicação da Orientação
Normativa nº 01/2013 (SÃO PAULO, 2014a). O tema do Projeto Especial de Ação (PEA) 5
2014 foi: “Um novo olhar para a avaliação e o planejamento na EMEI” e se enquadrava na
modalidade de tematização e investigação das práticas pedagógicas.
Lemos, analisamos e discutimos a Orientação Normativa nº 01/2013, outros
documentos que apresentavam diretrizes para a avaliação de crianças na EI e autoras/es que
tratavam da temática. Houve, também, um investimento significativo em relação à escrita dos

5
A RME/SP possibilita às/aos professoras/es optarem por uma jornada na qual são garantidas oito horas-aula
semanais de formação em sua carga horária e todas as unidades elaboram seus PEAs, partindo de temáticas
que sejam importantes para a formação docente de acordo com a realidade de cada escola. Portaria nº 901, de
24/01/2014, dispõe sobre Projetos Especiais de Ação, PEAs e dá outras providências (SÃO PAULO, 2014b).
 16

relatórios descritivos individuais de avaliação, elaborados semestralmente e compartilhados

com as famílias em reuniões.
Após passar por esse processo, percebendo e vivenciando todo o esforço desprendido,
no que tange aos registros pedagógicos nesta etapa e sua importância para a avaliação das
aprendizagens e para a historicização de percursos vividos pelas crianças e pelas professoras,
mudei para a coordenação de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), em
2015. Comecei, então, a perceber que as EMEIs encaminhavam os relatórios e outros
registros (algumas produções das crianças) para as EMEFs, mas estes, muitas vezes, ficavam
arquivados nos prontuários das crianças, ou na sala da coordenação e não eram entregues
às/aos professoras/es6 do primeiro ano.
Nesse mesmo ano, dando continuidade aos meus estudos e a minha formação como
pesquisadora, comecei a cursar uma disciplina como aluna ouvinte na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC/SP). O que me inquietou na época foi justamente a pouca
atenção dada aos registros pedagógicos elaborados na EMEI e encaminhados à EMEF quando
as crianças ingressavam no primeiro ano do Ensino Fundamental (EF). As orientações da
SME/SP, quanto à leitura e análise desses registros não estavam, portanto, sendo colocadas
em prática. Foi com essa inquietação que elaborei o projeto de pesquisa para o doutorado. Fiz
minha inscrição no processo seletivo para o doutorado na PUC/SP e cursei algumas
disciplinas nessa universidade durante um semestre.
No entanto, desde a defesa do mestrado, estava participando do Grupo de Pesquisa:
“Pesquisa e Primeira Infância: Linguagens e Culturas Infantis” 7, na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FEUSP), coordenado pela Profa. Dra. Patrícia Prado, que esteve
nas minhas bancas de qualificação e defesa de mestrado, e que me incentivou a fazer inscrição
no processo seletivo para o doutorado na FEUSP.
Embora, nessa ocasião, já estivesse fazendo doutorado na PUC/SP, quando soube da
aprovação na FEUSP, tranquei a matrícula e iniciei um novo caminho. Fiz essa escolha
porque o projeto de pesquisa apresentado à PUC/SP tinha como foco analisar as
Representações Sociais de professoras/es do primeiro ano do Ensino Fundamental, da Rede
Municipal da cidade de São Paulo, acerca das aprendizagens das crianças egressas da
Educação Infantil, e o foco do projeto apresentado à FEUSP era mais significativo para mim,
pois pretendia pesquisar os usos que estas/es professoras/es faziam dos registros enviados
6
Ao longo do texto serão utilizados os dois gêneros, o feminino antes do masculino, porque na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental há a presença majoritária de profissionais mulheres, assim
como dentre as/os colaboradoras/es desta pesquisa.
7
Disponível em: https://pesquisaeprimeirainfancialinguagemeculturasinfantis.wordpress.com/. Acesso em: 25
nov. 2020.
 17

pelas EMEIs da mesma Rede e isso me pareceu mais relevante para minha formação e
atuação profissional.
Ao cursar novas disciplinas na FEUSP e com os encontros de orientação, o projeto foi
sendo redimensionado e passou a ter como objetivo conhecer, investigar e analisar como
professoras/es e coordenadoras/es do primeiro ano do Ensino Fundamental (EF) avaliam o
trabalho que foi realizado junto às meninas e meninos pequenas/os, recém-chegadas/os da
Educação Infantil (EI) e planejam suas propostas, a partir da documentação pedagógica
encaminhada pela EMEI.
Aqui, trago novamente Mills (1965, p. 239), para tratar das mudanças de percurso:

Do que eu disse, poderemos compreender que na prática jamais “começamos

a trabalhar num projeto”: já estamos “trabalhando”, seja num veio pessoal,
nos arquivos, nas notas tomadas aos rascunhos, ou nos empreendimentos
dirigidos. Seguindo esse modo de vida de trabalho, haverá sempre muitos
tópicos que desejamos ampliar. Depois de nos decidirmos quais são eles,
tentaremos usar todo o nosso arquivo, nossas notas de leitura, nossa
conversação, nossa seleção de pessoas – tudo para esse tópico ou tema.
Estamos procurando construir um pequeno mundo encerrando todos os
elementos-chave que participam do trabalho a ser executado, colocar cada
um deles em seu lugar, de modo sistemático, reajustar continuamente essa
estrutura em relação aos fatos que ocorrem em cada uma de suas partes.
Viver simplesmente nesse mundo construído é saber o que é necessário:
ideias, fatos, ideias, números, ideias.

A partir daí, ao debruçar-me em inúmeras leituras sobre avaliação de crianças na EI e

no EF, e sobre a transição entre essas etapas, encontrei diversas/os autoras/es (HOFFMANN,
2012; GUIMARÃES; CARDONA; OLIVEIRA, 2014; COELHO; CHÉLINHO, 2014;
MICARELLO; AMARAL, 2014; MENDES; CARDONA, 2014; DAHLBERG; MOSS;
PENCE, 2003; MONGE; FORMOSINHO, 2016; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2016a) que
apresentam os registros pedagógicos como instrumentos que possibilitam esta transição,
garantindo a continuidade dos processos vividos em cada uma delas. Mas o rumo da pesquisa
mudou... Em fevereiro de 2017, iniciei uma nova fase profissional: comecei a trabalhar como
formadora de professoras/es e coordenadoras/es pedagógicas/os da Educação Infantil, em uma
Diretoria Regional de Educação (DRE), da Rede Municipal da cidade de São Paulo e isso me
trouxe novas informações, novos olhares e novas possibilidades de pesquisa.
Para comunicar as etapas da pesquisa nos diferentes espaços em que ocorreu, bem
como a análise dos dados produzidos, essa tese está dividida em seis partes. Após a
Introdução, em que é apresentado meu percurso até o ingresso no doutorado, tem início o
Capítulo 1, intitulado “O caminho que se faz ao caminhar: formar-se e pensar a formação”,
 18

no qual são apresentados o objeto, os objetivos e os contextos da pesquisa. Nesse capítulo,

destaco os novos elementos para a condução da pesquisa, após iniciar-me como formadora na
Divisão Pedagógica (DIPED), o que ampliou as trocas com outras formadoras
(coordenadoras/es pedagógicas/os, formadoras/es das DIPEDs de outras DREs/SP e da
SME/SP). Também denuncio a ausência de ações relacionadas ao meu projeto inicial de
pesquisa, sobre a documentação pedagógica enviada da EMEI para a EMEF e a ausência de
espaços de formação integrada entre elas. Com a mudança nas temáticas centrais da pesquisa,
anuncio meu desejo de construção e proposição por esses espaços, para trocas acerca da
educação das crianças, entre as/os profissionais das duas etapas, além de realizar um
levantamento sobre os estudos e produções sobre a temática da transição da EI para o EF.
No Capítulo 2, “Mudança de planos: repensando os caminhos metodológicos”, são
explicitados os novos percursos metodológicos que foram despontando no início da pesquisa.
Apresento o movimento de atualização do currículo da Educação Infantil na RME/SP, do qual
participei como formadora da DIPED, mas que não contou com a participação de
professoras/es e gestoras/es do EF, embora o Currículo da Cidade – Educação Infantil (SÃO
PAULO, 2019b) traga em um capítulo inteiro a discussão e proposição de ações relacionadas
à transição entre as etapas (CEI 8-EMEI-EMEF). Também discuto sobre minha participação
como pesquisadora no Curso optativo, promovido por uma das 13 DREs, da cidade de São
Paulo, a construção da proposta do Grupo de estudos Transições, aspectos relacionados à
documentação pedagógica nos processos formativos, além dos elementos metodológicos
construídos em contexto e inspirados na pesquisa-ação.
O Capítulo 3, “A busca por um currículo integrador”, constitui-se das análises dos
materiais produzidos, em diálogo com o referencial teórico da pesquisa, tendo como foco as
discussões sobre a integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental. São
apresentadas discussões acerca da ampliação do EF para 9 anos; sobre o Currículo Integrador
da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015) e sobre a necessária articulação entre as etapas,
com destaque à formação integrada como ação necessária, emergente e urgente. As
especificidades de cada etapa são analisadas à luz de contribuições da Sociologia da Infância
na defesa dos direitos de meninas e meninos, professoras/es e gestoras/es, nas duas etapas da
Educação Básica. Destacam-se, portanto, aspectos relativos à importância da formação
profissional inicial e continuada, bem como ações de integração, a partir dos relatos das/os
colaboradoras/es, nos encontros do Curso optativo e do Grupo de estudos.
8
Centros de Educação Infantil para bebês e crianças de 0 a 3 anos e 11 meses. Escolas Municipais de
Educação Infantil para crianças de 4 a 5 anos e 11 meses. Centros Municipais de Educação Infantil para
bebês e crianças de 0 a 5 anos e 11 meses.
 19

Em seguida, no Capítulo 4, intitulado “As transições: das crianças e das/os

profissionais”, a temática da transição é apresentada, considerando-se a necessária discussão
sobre ela em encontros de formação integrada. São apresentados e discutidos documentos
curriculares e marcos legais, estaduais e municipais, que tratam dos processos de transição
entre a EI e o EF, em articulação, com referencial teórico que analisa possibilidades de
articulação entre elas. Os objetivos e sentidos da documentação pedagógica nos processos de
transição também são discutidos, além de reflexões acerca das novas transições vivenciadas
durante o processo de isolamento social, em decorrência da pandemia da COVID-19, escritas
a várias mãos, articulando vozes sobre experiências e transições vividas e registradas pelas
colaboradoras da pesquisa, após os encontros do Grupo de estudos.
No Capítulo 5, “Documentar percursos, favorecer continuidades”, discute-se o
papel da documentação pedagógica nas continuidades entre as etapas, a partir da apresentação
e da discussão dos materiais produzidos, à luz do referencial teórico. Para tanto, é apresentada
a concepção de documentação pedagógica, de avaliação da aprendizagem na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental, analisando pontos de convergência e divergência nos
processos avaliativos das duas etapas, a partir de documentos nacionais e municipais. Os
registros são apresentados e discutidos como elementos importantes nos processos de
formação e, novamente, afirma-se a necessidade de espaços de diálogos entre profissionais
das duas etapas, também no que se refere aos processos de avaliação em ambas.
O Capítulo 6, intitulado “Escrever cartas: expressar saberes e sentir sabores”, nasceu
de uma ação pensada durante o período de isolamento social, decorrente da pandemia, com
envio de cartas escritas pela pesquisadora para as colaboradoras da pesquisa, participantes do
Grupo de estudos Transições. Trechos das cartas enviadas a cada colaboradora e de suas
devolutivas (por meio do Whatsapp), são compartilhados nesse capítulo e revelam um
movimento de escuta de cada uma e do grupo, além da aproximação em tempos de corpos
afastados fisicamente. As cartas trazem narrativas das experiências e reflexões de cada uma e
de todas, nos encontros, e revelam-se como outras possibilidades de conversa, registro,
partilha e formação em tempos de tantas outras transições vividas.
Por fim, são traçadas as “Considerações finais: ou seriam transitórias?”.
 20

1 O CAMINHO QUE SE FAZ AO CAMINHAR: FORMAR-SE E PENSAR A

FORMAÇÃO

A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. (BOFF, 1997, p. 9).

Ao começar a trabalhar na DIPED da Diretoria Regional de Educação (DRE), com a

formação de coordenadoras/es pedagógicas/os e professoras/es da Educação Infantil passei a
ter contato e a me relacionar com um número ampliado de pessoas que traziam, durante os
encontros formativos, informações importantes sobre as práticas e usos dos registros
pedagógicos na EI, sobre a transição das crianças para o primeiro ano do EF e sobre a
necessidade de articulação entre essas duas etapas da Educação Básica.
A Secretaria Municipal de Educação (SME) de São Paulo tem uma equipe de
formadoras/es assessoras/es que se reúne com formadoras/es das DIPEDs, semanalmente,
para a realização de um trabalho de formação que nos instrumentaliza de forma a
conduzirmos as formações em nossos territórios. Minha participação nestes encontros também
propiciou a ampliação de olhares e discussões com representantes de outras DREs, o que
trouxe novos elementos para a condução desta pesquisa.
Tanto nos encontros formativos, com professoras/es e/ou coordenadoras/es
pedagógicas/os da DRE em que trabalho, como nos encontros semanais na SME, com
formadoras/es das DIPEDs das 13 DREs/SP, os diversos relatos de diferentes atoras/es
envolvidas/os com a formação apontaram para a necessidade de rever o que havia sido
pensado inicialmente como objeto desta pesquisa, pois foi possível perceber que poucas
unidades de Ensino Fundamental propõem ações junto às/aos professoras/es do primeiro ano,
no que se refere ao uso dos registros enviados pelas EMEIs. Quando havia alguma ação neste
sentido, a mesma não ultrapassava a proposição de momentos de leitura dos relatórios de
avaliação individual das crianças, sem a análise aprofundada, para que fosse possível
conhecer os percursos vividos pelas crianças na elaboração do planejamento de ações em
continuidade, bem como para a escolha dos instrumentos de avaliação das aprendizagens a
serem utilizados no decorrer do primeiro ano.
Desde a publicação da Orientação Normativa nº 01, intitulada “Avaliação na Educação
Infantil: aprimorando olhares”, (SÃO PAULO, 2014a), a SME/SP vem reforçando a
necessidade de articulação entre EI e EF, de maneira que as ações ocorram em continuidade,
garantindo o atendimento aos direitos das crianças, tanto na primeira etapa da Educação
Básica quanto na seguinte. A Normativa apresenta concepções de Educação Infantil, de
 21

Criança/Infância e de Currículo, norteadoras do trabalho na Rede Municipal de Ensino (SÃO

PAULO, 2014a).
Para tanto, reforça a necessidade de elaboração de relatórios descritivos que
apresentem “(...) a trajetória percorrida pelas crianças e que forneça aos educadores(as) os
elementos necessários para a continuidade do trabalho pedagógico” (SÃO PAULO, 2014a, p.
33).
No início do ano letivo de 2015, a SME/SP enviou algumas cartas para as Unidades
Educacionais, nas quais apresentou ações realizadas no ano anterior e estabeleceu algumas
orientações acerca da transição da EI para o EF e do uso dos registros encaminhados das
EMEIs para as EMEFs, de forma a garantir pressupostos básicos no processo de transição,
tais como: a compreensão do currículo como um “instrumento vivo”, “(...) a criação de
espaços adequados nas salas [e na] (...) área externa, além de práticas que viabilizem as
interações criança/criança para que possam desenvolver suas culturas de pares infantis”
(SÃO PAULO, 2014a, p. 27).
Em outra carta enviada às unidades educacionais, no mesmo período, foram
apresentadas ações de SME/SP em 2014, dentre elas a implementação da Orientação
Normativa nº 01/2013, nas unidades de Educação Infantil. Ao final desta carta foram
apresentados “sete princípios formativos voltados a todas as etapas e modalidades da
Educação Básica”, sendo que um deles consiste na “integração das modalidades e etapas da
Educação Básica”.
Nota-se, portanto, que as unidades de Ensino Fundamental são orientadas quanto aos
procedimentos de recebimento, leitura e análise dos registros avaliativos elaborados nas
unidades de Educação Infantil; o que consta, inclusive, em portarias com as Diretrizes para
elaboração do calendário de atividades para cada ano letivo. Na Portaria nº 8.947, de
30/11/2017, que dispunha sobre as Diretrizes para a elaboração do calendário de atividades –
2018, o 10º parágrafo do artigo 2º orientava que,

Na primeira quinzena de fevereiro/2018 as Escolas Municipais que mantêm

o Ensino Fundamental, deverão programar junto aos Professores do Ciclo de
Alfabetização, dentro dos horários coletivos, a análise dos registros que
compõem a documentação pedagógica da Educação Infantil, encaminhados
pelas EMEIs às EMEFs, até o final de janeiro de 2018 (SÃO PAULO,
2017).9

9
Essa orientação mantém-se nas portarias com as diretrizes para elaboração do calendário de atividades nos
anos seguintes.
 22

Contudo, foi possível perceber, a partir dos relatos de coordenadoras/es e

professoras/es, durante os encontros formativos na DRE/SP, bem como nas trocas realizadas
com formadoras/es de outras DREs/SP, durante os encontros da SME/SP, que ocorria com
mais frequência a entrega dos relatórios para professoras/es de primeiro ano, com a
recomendação apenas de que lessem os mesmos. Não havia, portanto, a proposição da análise
coletiva dos registros encaminhados pelas EMEIs às EMEFs, como forma de se apropriar dos
percursos vividos pelas crianças e buscar garantir um planejamento que desse conta da
continuidade dos mesmos.
Diante destes materiais, o que se percebeu como necessidade foi algo mais do que
cartas encaminhadas da SME/SP às escolas, publicação de portarias ou de orientações
normativas: ações formativas que tivessem como eixo norteador a transição entre as etapas, a
construção (e implementação) de um currículo integrador da infância, com articulação entre o
trabalho desenvolvido na EI e no EF. Conforme afirma o documento Currículo Integrador da
Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015, p. 4),

Integrar, nesse caso, não significa desconsiderar diferenças entre os objetivos

e direitos de aprendizagem de cada etapa/segmento, mas sim, garantir que as
concepções, ações e registros considerem bebês e crianças reais em sua
inteireza e potencialidade tanto na Educação Infantil quanto no Ensino
Fundamental.

A inquietação inicial avançou dos questionamentos acerca do não uso dos registros
elaborados na EI por professoras/es do primeiro ano do EF, para possíveis formas de intervir
nessa situação. A ideia da intervenção surgiu como uma possibilidade decorrente da função
que ocupava desde fevereiro de 2017, na DIPED da DRE/SP. O contato com um número
ampliado de pessoas (professoras/es e coordenadoras/es) me permitiu confirmar que,
frequentemente, os registros elaborados na EI e encaminhados às escolas de EF eram
deixados de lado.
Novamente, assim como no mestrado, voltei-me à formação de professoras/es, agora
de maneira mais ampliada, pois a intervenção não foi restrita apenas a uma Unidade
Educacional, mas teve como público-alvo professoras/es e gestoras/es representantes de
diferentes Unidades/DREs, tanto de Educação Infantil como de Ensino Fundamental.
Também continuei investindo nos registros como instrumentos de formação, pois as
discussões nos encontros formativos partiram de registros de práticas e de avaliação
elaborados pelas/os colaboradoras/es da pesquisa; além de que os próprios encontros foram
 23

registrados de maneira que os processos vividos, as discussões e trocas pudessem compor um

material de formação.
Diante do exposto e tendo como foco a formação como instrumento para essa
articulação entre as etapas, construiu-se propostas para encontros formativos integrados entre
profissionais da RME paulistana, que tiveram como temática a transição da Educação Infantil
para o Ensino Fundamental.

1.1 Levantamento de teses, dissertações e artigos: contribuições de pesquisas sobre o

tema

A investigação deve iniciar-se com uma pergunta sobre o que já

é conhecido empírica e teoricamente acerca do que desejamos
estudar. O nosso campo de investigação já foi pesquisado por
outros que aprenderam e pensaram sobre o assunto. (GRAUE;
WALSH, 2003, p. 40).

Na busca por estudos anteriores sobre a temática desta pesquisa, foram utilizados os
descritores: “transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”, “transição”,
“formação docente integrada” e “currículo integrador da infância”.
A busca foi realizada na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), na
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP, no Banco de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no Scielo
(Scientific Electronic Library Online).
O período de busca estabelecido foi entre 2014 e 2020 e essa escolha se deu tendo em
vista a publicação da Orientação Normativa nº 01 (SÃO PAULO, 2014a), no final do ano de
2013, e seus impactos nas discussões e nos encontros de formação continuada em serviço a
partir de 2014.
Essa Orientação Normativa é um marco importante na RME paulistana, no que se
refere à temática da transição entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, pois apresenta
orientações acerca dos registros na EI e de sua expedição para o EF, enfatizando que “A
transição de uma etapa para a outra não pode romper com os benefícios da aprendizagem
construída pelas crianças”. (SÃO PAULO, 2014a, p. 26).

Foram encontrados 41 trabalhos: três teses de doutorado, 32 dissertações de mestrado

e seis artigos. Embora o levantamento feito tenha sido referente à produção nacional, foram
encontrados 38 trabalhos brasileiros e três realizados em Portugal, sendo que, dentre os três
 24

estudos portugueses, um foi publicado em uma revista brasileira. Entre os estudos brasileiros,
dois foram realizados no Distrito Federal, um no Ceará, um no Espírito Santo, três em Minas
Gerais, três em Santa Catarina, um no Paraná, um em Pernambuco, cinco no Rio Grande do
Sul, quatro no Rio de Janeiro e dezessete em São Paulo (quatorze na Capital e três no
Interior). Percebe-se, portanto, que a temática da transição vem sendo debatida em diversos
contextos, não sendo o debate uma necessidade apenas do Estado, ou do município de São
Paulo, contexto de realização dessa pesquisa, mas de todo o país10.
Grande parte dos estudos encontrados evidencia aspectos que serão abordados ao
longo deste trabalho, principalmente no que se refere aos olhares e sentidos que se fazem
presentes nas discussões acerca da transição da EI para o primeiro ano do EF. Quando se
pensa e se discute a temática da transição, independente do foco de discussão, inúmeros
fatores “entram na conversa”, tais como: as percepções de adultas/os e crianças sobre as
escolas da infância; a presença, ou a ausência do brincar; o currículo, a alfabetização e o
letramento; a avaliação; a documentação pedagógica; o papel da gestão nos processos de
transição; as concepções e propostas do trabalho educativo com as crianças e suas famílias; a
formação continuada e integrada de equipes docentes e gestoras – nas duas etapas; além da
elaboração e implementação de políticas públicas de transição.
Dentre os trabalhos encontrados, seis apresentam relações de semelhança com essa
pesquisa, no que se refere à metodologia (pesquisa-ação) e à proposição de ações de formação
e de criação de espaços-tempos para a discussão sobre a transição junto a docentes e
gestoras/es atuantes nas duas etapas. Os estudos de Corrêa (2016), Oliveira (2017), Fernandes
(2017), Souza (2018), Oliveira (2019) e Machado (2019) seguem nessa esteira.
Corrêa (2016) realizou um projeto de intervenção para discutir documentos que
norteiam a EI e o EF de 9 anos na Rede Municipal de Arroio Grande/RS e tinha como
objetivo subsidiar a construção colaborativa de uma proposta de transição entre as etapas no
município. Também coordenou e analisou oito rodas de conversas com dezenove professoras
de oito escolas (duas de EI e seis de EF) da referida rede para debater seis categorias
levantadas, a partir de entrevistas realizadas com professoras da EI e do EF, sendo elas: “(...)
lúdico X rotina; transição como momento conflituoso: ou brinca ou aprende; Educação
Infantil: caráter pedagógico da EI; preparação para o EF; letramento; percepção dos
professores em relação à prática pedagógica do EF” (CORRÊA, 2016, p. 7).

10
Os detalhes acerca dos estudos encontrados são apresentados no Quadro síntese do levantamento de Teses,
Dissertações e Artigos (APÊNDICE K).
 25

Oliveira (2017) analisa possibilidades e limites de um trabalho colaborativo no

processo de implementação do Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO,
2015), por meio de narrativas de um grupo de professoras da Educação Infantil e a
pesquisadora (professora de Ensino Fundamental). Um dos focos do diálogo entre EMEI e
EMEF foi o ensino de matemática, que surgiu como uma demanda formativa do grupo de
professoras da EI e que pautou as discussões realizadas durante o PEA da EMEI. A pergunta
formulada para a pesquisa foi: “como os movimentos reflexivos, decorrentes dos encontros
formativos com um grupo de professoras da Educação Infantil, contribuem com as práticas
dessas professoras no processo de implementação do Currículo Integrador da Infância
Paulistana da Rede Municipal de Ensino de São Paulo?”. Destaco aqui a importância de
pesquisas que discutam a implementação de um currículo integrador também com grupos
docentes e equipes gestoras do Ensino Fundamental.
O trabalho de mestrado realizado por Fernandes (2017) teve como temática a transição
no âmbito de práticas constituintes de uma unidade da ação pedagógica e tendo em vista
políticas públicas que balizam estas etapas. Foram realizados círculos dialógicos
investigativos-formativos, no contexto de uma pesquisa-ação, para discussão de temáticas
emergentes do grupo pesquisado em uma escola estadual de Santa Maria/RS. A pesquisa
buscou a (re)construção de interlocuções entre políticas públicas para cada etapa e entre elas,
afirmando que os contextos educativos são espaços-tempos de formação permanente e de
estabelecimento destas interlocuções.
Souza (2018) investigou como as/os CPs podem articular o processo de formação
continuada dos docentes, minimizando as implicações da transição entre as etapas. Realizou
entrevistas, análise documental e uma pesquisa de campo em duas escolas da mesma DRE,
uma de EI e outra de EF. Sua pesquisa revela a necessidade de que as unidades educacionais
das duas etapas e as DREs promovam formações para que profissionais da infância possam
repensar questões referentes à transição. A pesquisadora indica a realização de “(...) reuniões
e encontros formativos conjuntos” (SOUZA, 2018, p. 83), para a discussão sobre o Currículo
Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015) e possíveis caminhos para sua
efetivação, apresentando um plano de formação a partir dos achados de sua pesquisa.
Oliveira (2019) realizou uma pesquisa-ação em um colégio particular, utilizando a
formação em contexto para propor o diálogo entre professores das duas etapas, além de
estudos e trocas para a promoção de uma autêntica articulação entre EI e EF. Demonstrou a
relevância da articulação entre as etapas a partir da formação em contexto, que pode se
 26

constituir como um caminho para superar o desconhecimento do trabalho pedagógico e a

consequente desvalorização de atividades realizadas na EI e no EF.
Machado (2019) buscou compreender a gestão da transição no olhar das professoras e
das crianças, visando à construção de um processo de transição que respeite as especificidades
da infância. Realizou uma pesquisa-intervenção, propondo encontros formativos e ações
integradoras entre os dois contextos e principalmente entre as crianças (proposta de visitas à
escola de EF). A formação e integração se constituíram como o próprio produto do projeto,
permitindo a intervenção e posterior avaliação das ações desenvolvidas.
Conforme destacado ao longo desta pesquisa, as discussões acerca da transição da EI
para o EF se intensificaram a partir da publicação da Lei nº 11.274/2006, que amplia o EF
para 9 anos, tornando obrigatório o ingresso das crianças no primeiro ano aos 6 anos de idade.
Dentre as pesquisas encontradas neste levantamento, a de Ferraresi (2015) analisa pesquisas
empíricas sobre a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, apontando alguns
problemas encontrados: falta de participação das/os professoras/es na decisão, pouco
investimento na formação continuada, inadequação do espaço escolar nas escolas de EF,
alterações pouco significativas no currículo, cobranças para alfabetizar as crianças de 6 anos e
pouca valorização do brincar nos anos iniciais do EF. A pesquisadora também faz
apontamentos sobre a avaliação pautada em processos de classificação, com grande ênfase em
avaliações externas.
Ainda sobre o processo de implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, foi
encontrada a pesquisa de Paulino (2016), que realiza uma discussão acerca dos conceitos de
quantidade e qualidade, considerados componentes indissociáveis da educação democrática.
A pesquisadora denuncia que a ampliação do EF não tem se revelado como ampliação de
oportunidades educativas, devido à ausência de políticas educacionais referentes aos novos
arranjos qualitativos nos processos pedagógicos.
As discussões e preocupações sobre a chegada das crianças de 6 anos de idade ao EF
continuam centradas nos processos de alfabetização que, até então, tinham início quando as
crianças completavam 7 anos e assim, reforçando os processos de escolarização precoce das
crianças da EI. Esse aspecto também é discutido sob diferentes perspectivas por Leme (2015),
Bortolaci (2015) e Soares (2017).
Leme (2015) realiza uma análise de discursos presentes em revistas especializadas e
documentos oficiais sobre a idade certa para alfabetizar as crianças, destacando que estes
discursos revelam a distinção entre as culturas escolares presentes na EI e no EF, o que
corrobora com uma das quatro possíveis relações entre as etapas, apontadas por Moss (2011).
 27

Para Moss (2011), essa seria a relação de distanciamento entre sistemas, muitas vezes,
considerados como opostos, nos quais as dicotomias e fragmentações fazem com que as
crianças de 6 anos de idade sejam colocadas entre duas culturas escolares distintas.
A dissertação de mestrado de Bortolaci (2015) apresenta uma experiência coletiva de
pesquisa, que teve como objetivo articular as bases curriculares da alfabetização no EF de 9
anos, indicando a necessidade de elaboração de um plano que considere as transições e que
sustente as continuidades entre as etapas. As análises realizadas pela pesquisadora têm como
foco as políticas públicas para o ensino da leitura e da escrita nas séries iniciais do EF, nas
quais se considere “(...) a infância em seu encantamento lúdico” (BORTOLACI, 2015, p. 7).
Em sua pesquisa de mestrado, Soares (2017) faz uma análise da cultura dos resultados
das avaliações e sua influência no trabalho pedagógico com a leitura, na transição da EI para o
EF. A pesquisadora denuncia a presença de práticas de alfabetização que não contribuem para
a formação de crianças leitoras, que tenham oportunidades de vivenciarem a leitura como
fruição, mas que, ao contrário, são submetidas a um trabalho intenso de preparação para
avaliações externas.
Aspectos apresentados por Leme (2015), Bortolaci (2015) e Soares (2017) relacionam-
se com algumas das denúncias feitas pelas colaboradoras desta pesquisa, ao tratarem do
trabalho pedagógico com as crianças no primeiro ano do EF e das cobranças para que estas
sejam alfabetizadas no tempo estabelecido, no caso da RME/SP, até o final do segundo ano do
EF. Tais cobranças, bem como a preocupação constante com o desempenho apresentado pelas
crianças nas avaliações externas às quais são submetidas no EF, foram utilizadas em diversos
momentos como tentativas de justificar a diminuição do tempo e da presença do brincar nas
turmas de crianças do primeiro ano do EF.
Destaco que, 11 dos trabalhos encontrados nesse levantamento, mesmo com focos em
aspectos distintos ao brincar no EF, destacam elementos da cultura escolar de cada etapa, tais
como: a necessária valorização do brincar e das artes nos processos de continuidade
(DUTRA, 2014); a desvalorização do brincar nos anos iniciais do EF (FERRARESI, 2015); a
necessidade de considerar as crianças em sua integralidade (RIBEIRO, 2015); a relação
lúdico-rotina e dicotomia entre brincar e aprender (CORRÊA, 2016); o alinhamento dos
corpos e escolarização da infância (BEZERRA, 2016); o controle dos corpos, importância da
presença do brincar e do letramento na EI e no EF (FERNANDES, 2017); a ludicidade como
foco da jornada na EI e no EF (OLIVEIRA, 2017); a presença da brincadeira como atividade
principal na EI em contraposição às atividades de estudo no EF (ZANATTA, 2017); o brincar
 28

na EI e o aprender no EF (SILVA, 2018a) e; o direito de brincar na educação das crianças

(FERRÃO, 2016; CIARDELLA, 2019).
Isso revela a inquestionável necessidade de consolidação da ludicidade como elemento
de garantia do direito das crianças à educação e à infância, na EI e no EF. Os estudos de
Zambelli (2014) e de Faria (2018), ademais, focam e denunciam as rupturas no lúdico na
passagem ao EF e nas relações entre infâncias e brincadeiras, respectivamente. Zambelli
(2014) realizou uma pesquisa bibliográfica e entrevistas com o objetivo de analisar as
supostas rupturas da ludicidade, nos primeiros anos no EF. Em sua pesquisa, tece
considerações sobre o uso do lúdico como ferramenta pedagógica nos anos iniciais do EF,
contribuindo com a compreensão de sua importância nesse contexto.
Faria (2018), em sua pesquisa de mestrado, realizada no contexto do Colégio de
Aplicação, da Universidade Federal de Uberlândia, buscou compreender de que forma o
lúdico, o brincar e a infância são concebidos pelos professores e pelas crianças, durante o
processo de transição.
Sobre o papel da coordenação pedagógica nos processos de transição, foram
encontrados cinco estudos que também trazem reflexões que se fizeram presentes nos
encontros do Curso optativo e do Grupo de estudos Transições. A pesquisa de mestrado de
Drummond (2014), por exemplo, aponta a coordenação pedagógica como instância de
articulação/mediação/negociação na implementação de políticas. Realizou entrevistas
coletivas que permitiram uma aproximação entre grupos de EI e de EF, além de observar
encontros de professores das duas etapas, que foram realizados e constituídos como espaços
de produção curricular. Ao contrário do processo vivido no Colégio de Aplicação do Instituto
Superior do Rio de Janeiro, pesquisado por Drummond (2014), na rede municipal paulistana,
o caminho de construção das propostas curriculares das duas etapas ocorreu de forma
separada e em momentos diferentes, o que não contribuiu para a integração entre EI e EF.
Barboza (2015) partiu do contexto de atuação dos orientadores pedagógicos da rede
municipal da cidade de São João de Meriti, destacando seu papel nas ações de articulação
entre EI e EF, os desafios enfrentados para garantir continuidades e ações desenvolvidas na
busca pela integração entre as etapas. Assim como Drummond (2014), Barboza (2015, p. 8)
também utiliza o conceito de entre-lugar para desconstruir a ideia de “(...) coordenação
pautada na esfera administrativa que deriva ou representa as políticas governamentais”,
convergindo com o que propõe Drummond (2014, p. 9) acerca da superação da “(...) ideia de
que as políticas curriculares são produzidas pelos governos e a escola as implementa”.
 29

Como apresentado anteriormente, Souza (2018) investiga a ação formativa das/os CPs
no processo de transição das crianças da EI para o EF e seu papel na proposição de reflexões
acerca de ações de articulação e continuidade entre as duas etapas.
A pesquisa de mestrado de Oliveira (2018) trata de uma transição “inversa” vivida por
coordenadoras/es pedagógicas/os que saem das escolas de EF e vão para unidades de EI.
Embora não trate da transição vivida pelas crianças ao ingressarem no primeiro ano, a
pesquisadora destaca a relevância das aprendizagens pela experiência e pela parceria com
professoras/es e outras/os coordenadoras/es que já atuam na EI, além de ressaltar “(...) a
importância de ofertar espaços de troca dentro e fora da escola para partilhar saberes e modos
de agir” (OLIVEIRA, 2018, p. 107), o que corrobora com a tese defendida nesse trabalho
sobre a necessidade de espaços formativos que integrem profissionais de ambas as etapas.
Cardoso (2018) ressalta a importância da formação integrada e de outras ações de
integração para o desenvolvimento de propostas adequadas de transição, destacando o papel
da coordenação pedagógica nos processos de qualificação dos relatórios descritivos escritos
por professoras/es da EMEI, bem como na promoção de momentos para sua análise por
professoras/es do primeiro ano do EF. A pesquisadora indica também a necessidade de
propostas formativas sobre a função da avaliação na EI e sobre a articulação do planejamento
do trabalho pedagógico com as crianças do primeiro ano do EF, com os relatórios
encaminhados pelas EMEIs às EMEFs.
Os relatórios descritivos individuais de avaliação também são foco das pesquisas de
Lamas (2014), Dutra (2014), Cardoso (2018) e Arakaki (2018).
Lamas (2014) realizou uma pesquisa cujo objetivo foi descrever e analisar como
ocorre a utilização da avaliação e do relatório descritivo no município de Juiz de Fora. Dentre
os problemas encontrados, o pesquisador aponta a ausência de uma cultura de transição, o que
impõe a necessidade de instituir a cultura da leitura dos relatórios no início do ano. Um dos
desdobramentos da pesquisa foi a elaboração de um Plano de Ação Educacional direcionado à
Secretaria de Educação com orientações para a elaboração dos relatórios descritivos.
A pesquisa de Dutra (2014) tem como foco analisar a relação curricular com relatórios
descritivos e vice-versa. A pesquisadora utiliza recursos da etnografia e propõe o que chama
de hibridização de palavras ao tratar da transição, sugerindo uma prática de “Educino
Fundamentil”, na qual as práticas de EI e EF possam efetivamente apresentar continuidades e
entrecruzamentos.
Cardoso (2018) buscou investigar em que medida os relatórios da EMEI subsidiam o
planejamento no 1º ano do EF, tendo como objeto de análise planejamentos docentes do 1º
 30

ano e relatórios descritivos da EI. A pesquisadora destaca o papel da coordenação pedagógica

na promoção da análise dos relatórios, tendo em vista que essa é uma ação de avaliação e
acompanhamento das aprendizagens, que cabe ao CP.
Arakaki (2018) analisou relatórios descritivos e elencou possíveis proposições, de
modo que estes possam auxiliar no planejamento, buscando articular avaliação e currículo e
colaborando para a superação da cisão na transição CEI/EMEI/EMEF. A pesquisadora
indicou a necessidade de um trabalho voltado para a qualificação dos relatórios descritivos e
construiu um roteiro para sua elaboração e análise (proposta de intervenção decorrente de sua
pesquisa).
Além das discussões sobre a avaliação na EI e no EF, com foco nas rupturas ou nas
articulações entre os processos avaliativos, também foram encontrados estudos acerca de
propostas curriculares, tais como as pesquisas de Dutra (2014) e Drummond (2014), já citadas
anteriormente, e as pesquisas de Ribeiro (2015), Silva (2016), Nascimento (2018) e Silva
(2018b).
O foco da pesquisa de mestrado realizada por Ribeiro (2015) foi a proposta curricular
da EI e do EF da Rede Municipal de Educação de Juiz de Fora/MG, contemplando a transição
entre as etapas. A pesquisadora ressalta que a dicotomização da educação básica não favorece
a articulação entre suas etapas.
Na pesquisa de Silva (2016), o ponto de partida foi o Currículo Integrador da Infância
Paulistana (SÃO PAULO, 2015) e suas inspirações na Pedagogia da Escuta e das Relações,
presentes na abordagem de Reggio Emilia. A pesquisadora evidenciou as contribuições dessa
abordagem para a construção de um currículo que considere a criança e, em contrapartida,
revela as limitações para sua implementação, presentes na maior rede pública de Educação
Infantil da América Latina.
Nascimento (2018) também analisa o Currículo Integrador da Infância Paulistana
(SÃO PAULO, 2015), com foco nas concepções de um grupo de professoras, buscando
desvelar suas compreensões sobre ele na relação com suas práticas educativas. Assim como
em Silva (2016) e Nascimento (2018), tal documento embasou as discussões apresentadas
nesta tese.
Silva (2018b) realiza um mergulho no cotidiano de uma Escola Municipal de
Educação Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEF) e escreve sobre o que denomina de
entrelugares EI-EF, fazendo apontamentos acerca das diferenças entre as culturas escolares de
cada etapa, mesmo quando ambas estão em uma mesma instituição.
 31

Foram encontradas diversas pesquisas sobre transição que buscaram ouvir as crianças
e suas narrativas sobre a passagem entre as etapas e a chegada ao primeiro ano, o que
evidencia um importante avanço de concepção, em que as crianças são vistas como “(...)
capazes de contar o que lhes acontece e construir sentidos para suas experiências”
(FURLANETTO; MEDEIROS; BIASOLI, 2020, p. 1.230). Esse artigo, o mais recente entre
os encontrados no levantamento feito, analisa a compreensão das crianças sobre a passagem
da EI para o EF a partir de suas narrativas. Os resultados indicam tensões, pois as crianças se
sentem atraídas pelas inovações oferecidas pela nova escola, mas, ao mesmo tempo, sentem
temores, lutos e sofrimentos devido a questões como, por exemplo, a diminuição de
oportunidades para brincar.
Tensões semelhantes são encontradas no estudo de Dias (2014), que partiu de uma
etnografia realizada em escolas públicas de Joinville (SC), para analisar as perspectivas das
crianças sobre a transição. A pesquisa revelou que as crianças sentem vontade de ir para esse
novo lugar, o lugar de “ser grande” e de fazer parte da cultura letrada; mas que há uma grande
ruptura com a Educação Infantil revelada nas práticas cotidianas do EF.
No artigo publicado por Cardona (2014), sobre pesquisas realizadas em Portugal, com
o objetivo de ouvir crianças, educadoras e professoras11, evidencia-se a necessidade de
reflexão sobre o momento da passagem entre as etapas e de criação de condições para que
essa decorra de forma mais respeitosa com as crianças e suas infâncias.
Dias e Campos (2015) buscam compreender como as crianças vivenciam a transição e
também destacam as tensões reveladas por elas nesse processo. Elas querem ir para a escola e
aprender a ler, mas ao mesmo tempo “(...) indicam que, mesmo desejando entrar no Ensino
Fundamental, estar na escola é um desafio diário” (DIAS; CAMPOS, 2015, p. 635).
Bezerra (2016) buscou identificar o que dizem as crianças sobre o primeiro ano, o
espaço escolar e sobre si mesmas nesse espaço. A pesquisadora buscou compreender, a partir
das vozes das crianças, os lugares que a infância ocupa na sala de aula, problematizando a
entrada das crianças no EF de 9 anos e denunciando a escolarização da infância em uma
estrita reta, o alinhamento dos corpos e a negação de sua infinitude e multiplicidade.
O artigo de Martinati e Rocha (2015) apresenta perspectivas de crianças e
professoras/es sobre a transição e revela o pouco cuidado com esse processo, a desarticulação
e a descontinuidade entre as etapas. Diante desse cenário, as autoras afirmam a “(...)

11
Em Portugal denominam-se educadoras aquelas que trabalham na EI (pré-escola) e professoras, no EF
(chamado de escola obrigatória), com diferenças na formação exigida em cada caso.
 32

necessidade de debate sobre qual é o projeto brasileiro para a infância” (MARTINATI;

ROCHA, 2015, p. 309).
Moreira, Micarello, Schapper e Santos (2015) discutem os processos de construção de
subjetividades nas relações adultos-crianças e entre crianças em contextos de EI e EF.
O estudo de Chambel (2015), realizado no Jardim de Infância de Avis, em Portugal,
buscou investigar e refletir sobre discursos e práticas de continuidade e articulação entre a EI
e o EF. Foi realizada uma investigação-ação, com observação participante, entrevistas com
professoras e crianças e análise de desenhos das crianças. Indicou-se a necessidade de
atividades conjuntas o ano todo, como visitas entre as escolas, por exemplo.
Checconi (2016) investigou as expectativas das crianças sobre a transição, mas
também ouviu pais e professoras, destacando que estas sentem falta de formação específica
para o segmento em que atuam, bem como de trocas de informações e de articulação entre
atividades e profissionais das duas etapas.
Machado (2019) também ouviu as crianças e as professoras na busca por compreender
a gestão da transição e visando à construção de um processo de transição que respeite as
especificidades da infância.
Em sua pesquisa de mestrado, Ferrão (2016) investigou percepções infantis sobre a
escola em meio à transição e indicou a necessidade de reconhecimento do direito de brincar,
assim como de seu tempo e espaço.
Zanatta (2017) buscou, na voz das crianças, suas significações acerca do momento de
transição da EI para o EF, fazendo uso de conceitos centrais da Teoria da Atividade
desenvolvida por Leontiev.
Silva (2018a, p. 4) tinha como objetivo perceber o que sentem as crianças durante o
processo de transição, afirmando que essa escuta é importante para “(...) melhorar o processo
de ensino/aprendizagem e proporcionar uma transição sem prejuízo para o sucesso educativo
das mesmas”. A pesquisadora indica a necessidade de articulação entre os saberes docentes, o
planejamento e o trabalho conjunto.
Faria (2018) ouviu docentes e crianças, buscando compreender como concebem o
lúdico, o brincar e a infância e Ciardella (2019) também ouviu crianças, buscando contribuir
para a reflexão sobre o currículo proposto para o EF de 9 anos, visto na relação com as
infâncias, e identificar o espaço para a expressão das crianças nas práticas educativas desta
etapa.
Estes estudos revelam que a escuta das/os adultas/os que trabalham com as crianças na
Educação Infantil e/ou no Ensino Fundamental é necessária para a reflexão, organização,
 33

planejamento e avaliação do trabalho educativo que desenvolvem, bem como dos processos
de transição. Assim como defende-se nesta tese: a proposição de espaços-tempos formativos
para a integração entre profissionais da EI e do EF, de forma que possam discutir as
especificidades de cada etapa e também os pontos de convergência e de articulação entre elas.
Nesse sentido, foram encontrados alguns estudos que buscaram ouvir equipes docentes
e/ou gestoras e suas concepções acerca da transição EI-EF: Fernandes (2014); Martinati e
Rocha (2015); Moreira, Micarello, Schapper e Santos (2015); Checconi (2016); Faria (2018) e
Machado (2019). Com exceção da pesquisa de Fernandes (2014), todas as demais já foram
brevemente apresentadas anteriormente.
Fernandes (2014) buscou investigar os significados sobre a pré-escola e a
obrigatoriedade da frequência nessa etapa, além de concepções sobre a transição presentes nas
narrativas de supervisores da SME (de um município no interior do Rio Grande do Sul),
equipe diretiva das escolas, professoras/es, crianças e famílias. A pesquisadora denuncia,
dentre outros aspectos presentes nas narrativas, o controle dos corpos e a subordinação da EI
ao EF.
O panorama apresentado evidenciou a crescente realização de pesquisas sobre a
temática da transição, com diferentes focos de olhar, mas partindo, de maneira geral, da
necessidade de construção de propostas curriculares e de ações de integração entre as
diferentes etapas da Educação Básica, respeitando as infâncias onde quer que elas estejam.
A ampliação do Ensino Fundamental trouxe à tona os olhares para o processo de
transição e para a chegada das crianças aos 6 anos no primeiro ano, o que lhes subtraiu um
ano de seu percurso na Educação Infantil e, tanto nas pesquisas brasileiras (nos diferentes
estados nos quais foram realizadas) como nas portuguesas, o que se denuncia é justamente o
desrespeito às crianças e às/aos profissionais quanto a essa nova “configuração” e tudo que
dela decorre no cotidiano das escolas de EF.
Alguns dos trabalhos encontrados apresentam pontos de articulação com essa pesquisa
e, portanto, serão retomados mais adiante. Este levantamento e a leitura dos trabalhos
encontrados permitiu o encontro com diferentes caminhos e possibilidades nesta busca pela
construção de uma relação entre as infâncias e a educação (Infantil e Fundamental) que
respeite os direitos das crianças e das/os profissionais que estão com elas nos diferentes
contextos educativos.
 34

1.2 Aprendendo em companhia: objetivos da pesquisa, contextos e colaboradoras/es

O meu conhecimento e a minha identidade também são

construídos pelo outro. Compartilhar teorias é uma resposta à
incerteza e à solidão. (RINALDI, 2012, p. 114).

De acordo com Oliveira-Formosinho (2009), aprendemos melhor quando aprendemos

em companhia, porque a aprendizagem em companhia ocorre por meio da mediação de,

[...] pares, de profissionais seniores, de amigos críticos ou de formadores em

contexto [...]. Esta definição colaborativa inicia ciclos de experimentação
que sustentam uma aprendizagem experiencial onde as pessoas e os grupos
se fundem, mas não se confundem. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p.
10).

Os caminhos que foram sendo percorridos desde o início dessa pesquisa culminaram
no desejo de construção de espaços para o diálogo entre profissionais da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental acerca da passagem das crianças de uma etapa à outra, porque se
percebeu como um problema a ausência de ações promovidas pela SME/SP, para reunir
profissionais da EI e do EF, pois os calendários de formação são específicos para profissionais
de cada etapa.
Diante do problema constatado, partiu-se do pressuposto de que reunir profissionais da
EI e do EF em encontros de formação permitiria trocas qualificadas entre ambos, de maneira a
repensar as práticas junto às crianças nas duas etapas, ampliando o debate e fazendo com que
as discussões não ficassem restritas à EI.
O objetivo geral da pesquisa foi investigar os processos de transição das crianças
pequenas da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, em encontros formativos
integrados entre profissionais de ambas, na defesa de que são essenciais para a
problematização das peculiaridades do trabalho pedagógico em cada uma das etapas e no que
as envolvem, unem, articulam, na construção de menores rupturas e maiores continuidades na
Educação das infâncias.
Os objetivos específicos foram: investigar e/ou propor encontros formativos
integrados que reunissem profissionais das duas etapas para dialogarem, compartilharem e
construírem conhecimentos, saberes e fazeres que envolvessem o trabalho educativo com
crianças na EI e no EF, problematizando concepções e práticas sobre os processos de
transição.
As reflexões feitas no decorrer da pesquisa foram permeadas por inúmeros
questionamentos acerca do trabalho com as crianças e suas infâncias em cada etapa, tais
 35

como: o que muda e o que se mantém no trabalho realizado com crianças na EI e no EF? O
que nos ajuda a olhar para as infâncias nestes diferentes espaços? Que conhecimentos
necessitamos buscar e/ou construir a respeito da educação na infância? O que profissionais
das duas etapas podem ensinar umas/uns às/aos outras/os? Que olhares a respeito das crianças
e de sua educação podem ser trocados? Que reflexões são necessárias às/aos profissionais das
duas etapas? Como esses diálogos e reflexões podem favorecer a articulação e as
continuidades entre as etapas?
Os contextos investigados foram encontros formativos de um Curso optativo
promovido por uma DRE/SP e do Grupo de estudos Transições, criado e coordenado por
mim. Nos cinco encontros do Curso optativo, realizados em 2018, estive como pesquisadora,
acompanhando a efetivação daquilo que havia sido planejado em termos de estratégias e de
temáticas para discussão e reflexão.
No primeiro encontro do Curso optativo houve uma rodada de apresentações e havia
22 pessoas presentes: três coordenadoras pedagógicas (uma de CEI e duas de EMEI), 11
professoras (duas de CEI, duas de EMEI, sete de EMEF), três assistentes de direção (uma de
CEI e duas de EMEF), uma diretora de EMEI, um diretor de EMEF (único homem do grupo)
e três supervisoras escolares. As duas formadoras da DIPED são professoras de CEI. Muitas
das pessoas presentes, no momento da apresentação, relataram já terem transitado por
diferentes etapas da educação, por diferentes cargos, e também por redes de ensino pública e
privada de diferentes municípios. Todas as pessoas participantes do curso eram de escolas da
DRE/SP que estava promovendo a formação, pois essa era uma das especificidades do
público-alvo.
No Grupo de estudos, construímos, eu e participantes dos encontros, momentos de
reflexão, nos quais houve uma polifonia de vozes, e a mediação da aprendizagem de cada
pessoa se deu pela colaboração de todas, não apenas escutando, mas levando algumas
possíveis respostas e tantas outras perguntas. As vivências que cada participante compartilhou
e suas reflexões sobre o vivido se fundiam com as vivências e reflexões das outras pessoas. E
seguimos, em cada encontro, com a necessidade de continuidades, de nos encontrarmos mais
outras tantas vezes. Portanto, esse Grupo de estudos não teve data marcada para acabar, muito
pelo contrário, foi recebendo novas pessoas, com vivências diversas, o que enriqueceu ainda
mais as reflexões e discussões que fizemos. É nosso desejo continuarmos com os encontros,
mesmo após a defesa desta tese e a finalização do doutorado.
 36

A frequência no Grupo de estudos oscilou bastante, havendo pessoas que estiveram

presentes em quase todos os encontros, outras que deixaram de frequentar e algumas que
começaram a participar dos encontros promovidos a partir do segundo semestre de 2019.
Nos seis encontros promovidos em 2018, havia entre as/os participantes uma diretora
de EI (que estava atuando como formadora em uma DRE) e um diretor de EF; quatro
coordenadoras pedagógicas de EI (ambas professoras designadas no cargo de coordenação);
uma coordenadora de EF, uma professora de EF (atualmente como formadora em uma DRE)
e duas professoras de EI (uma delas também está como formadora em uma DRE).
Em 2019, o Grupo acolheu pessoas novas, convidadas por indicação de minha
orientadora12. Também tivemos nos encontros a presença de pessoas que participaram desde o
início do grupo, em 2018, mas transitaram entre as etapas e/ou mudaram de cargo, nestes
anos. Portanto, inicialmente tivemos a participação de quatro professoras (duas que estavam
na EI, uma no 1º ano e a outra no CEI e no 1º ano), duas formadoras do núcleo de Educação
Infantil da DIPED (uma com o cargo de professora e a outra de CP), duas coordenadoras
pedagógicas de EMEF, uma supervisora escolar e uma coordenadora do Centro de Formação
e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI) de uma das Diretorias Regionais de Educação (DRE)
da cidade.
Em 2020, o primeiro encontro ocorreu de forma presencial, em fevereiro, com a
presença de quatro colaboradoras. Os demais encontros ocorreram virtualmente, devido à
pandemia do novo Coronavírus13. Realizamos mais quatro encontros com uma participação
média de cinco colaboradoras, todas já participantes do Grupo. Como encerramento desta
jornada do Grupo de estudos, realizamos um encontro final (a pedido de algumas das
participantes) para compartilharmos os percursos de escrita e finalização da tese, no qual cada
colaboradora apresentou seus estudos atuais e expectativas para o ano seguinte.
Outra proposição para o fechamento deste processo coletivo, que se iniciou em 2018,
foi o envio de cartas a cada colaboradora do Grupo de estudos, com retomadas de falas,
reflexões e provocações que compartilhamos ao longo dessa caminhada (inspiradoras do
Capítulo 6 desta tese).

12
Indicadas pelo profundo envolvimento demonstrado como alunas especiais nas disciplinas do curso de
Pedagogia: “Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil, e “Artes e Educação Infantil II: dança e teatro”,
sob sua responsabilidade, junto ao Programa de Formação de Professoras/es da rede pública, da FEUSP.
13
Mais informações em: https://coronavirus.saude.gov.br/. Acesso em: 5 ago. 2020.
 37

2 MUDANÇA DE PLANOS: REPENSANDO OS CAMINHOS METODOLÓGICOS

As perguntas podem mudar depois de se estar no campo. Na

realidade, podem mesmo surgir perguntas totalmente novas.
Contudo, as perguntas novas decorrem das antigas. As
perguntas são o motor da investigação. (GRAUE; WALSH,
2003, p. 116).

A proposta inicial para esta pesquisa era de conhecer, investigar e analisar como
professoras/es e coordenadoras/es do primeiro ano do EF paulistano avaliavam o trabalho
educativo realizado junto às meninas e meninos pequenas/os, recém-chegadas/os da Educação
Infantil, e planejavam suas propostas, a partir da documentação pedagógica. No entanto,
diante das dificuldades para encontrar unidades educacionais, ou DREs que realizassem tal
avaliação, foi reconhecida a necessidade de investir na proposição de encontros formativos
integrados com docentes e gestoras/es da EI e do EF, para tornar possível a discussão sobre as
potencialidades dos registros como instrumentos que podem contribuir para os processos de
transição em articulação entre ambas.
O documento Currículo Integrador da Infância Paulistana, publicado pela SME/SP, em
2015, apresenta “(...) concepções que embasam a implantação (...)” de um currículo
integrador (SÃO PAULO, 2015, p. 5) e é resultado de discussões em seminários que,

[...] tinham como objetivo proporcionar momentos de reflexões, discussões e

debates sobre as cisões históricas entre o Centro de Educação Infantil (CEI)
e a Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) e destes com o Ensino
Fundamental, rupturas estas que distanciam e, por vezes, antagonizam as
propostas pedagógicas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, tais
como a cisão entre o corpo e a mente, a razão e a fantasia, as concepções e as
práticas pedagógicas, o brincar e o aprender, o tempo/ritmo das crianças e o
tempo institucional.

Este documento vinha passando por um processo de atualização, desde 2017, por meio
da composição de um Grupo de Estudos e Práticas Pedagógicas (GEPP), envolvendo
representantes das 13 Diretorias Regionais (professoras/es, gestoras/es, formadoras/es). O
grupo se encontrava mensalmente e tinha suas discussões conduzidas por quatro assessoras:
Suely Amaral Mello, Maria Carmen Silveira Barbosa, Cláudia Panizzolo (até o segundo
semestre de 2018), seguida de Maria da Graça Souza Horn e Maria Helena Pelizon.
As discussões tinham como foco as seguintes temáticas: “Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) X Currículo Integrador X Indicadores de Qualidade”; “A cultura escrita
na Educação Infantil”; “As concepções de criança ao longo dos currículos municipais”;
 38

“Documentação pedagógica”; “Projeto Didático”; “Rotina”; “O brincar”; “Linguagens e

tecnologias”. As assessoras escreviam textos que eram debatidos e reformulados a cada
encontro e as/os representantes de cada Diretoria (DRE) contribuíam com a atualização do
documento, apresentando práticas que dialogassem com as concepções norteadoras de cada
temática discutida. O documento foi publicado no mês de março de 2019.
Contudo, todo esse processo formativo e de discussão sobre um currículo para a
Educação Infantil, que teve como um de seus resultados a publicação de um documento a ser
implementado pelas unidades de EI, não contou com representantes das escolas de EF. Como
discutir um currículo integrador, transições entre estas etapas da Educação Básica, sem
considerar a necessidade de incluir nas discussões aquelas/es que estão lidando com as
crianças no Ensino Fundamental? Esse foi mais um motivo que me levou a pensar na
necessidade de propor experiências formativas para professoras/es, de forma a ampliar as
discussões que ocorreram no GEPP (SME/SP), apresentando-se, ao mesmo tempo, como uma
possibilidade de colocar em diálogo profissionais da EI e do EF para discutir a educação das
crianças nessas duas etapas.

2.1 A escolha do(s) campo(s): ou sobre como um dos campos me escolheu

Quando fazemos algo com um determinado grau de

consciência, criamos uma atmosfera possível para renunciar aos
discursos dominantes e transformar os contextos em que
estamos inseridos. (FOCHI, 2019, p. 25).

Venho pensando sobre a proposição de uma formação que coloque em diálogo as/os
profissionais da Educação Infantil e do primeiro ano do Ensino Fundamental, desde o final de
2017. Entendo que essa é uma forma potente de ampliar as discussões sobre a transição de
uma etapa para a outra, e de pensar e construir coletivamente formas para que ela ocorra de
maneira mais harmoniosa, entendida aqui num processo que não seja de rupturas que
distanciem as duas etapas, através da composição de propostas educativas que não sejam
antagônicas, nas quais as aprendizagens não se separem das brincadeiras, os tempos e ritmos
próprios das crianças do tempo institucional, os corpos das mentes, o ser criança do ser
aluna/o.
Durante os encontros semanais que tínhamos na SME/SP, as formadoras da DIPED de
outra DRE/SP me apontaram a intenção de propor uma formação sobre esta transição e
solicitaram meu auxílio na elaboração da proposta, principalmente no que se refere à
 39

indicação de referências bibliográficas, pois sabiam de meu envolvimento com a pesquisa.

Iniciamos, então, um diálogo na elaboração da proposta de formação, que teria continuidade
com minha presença enquanto pesquisadora, nos cinco encontros formativos realizados
durante o segundo semestre de 2018.
A proposta encaminhada pela DRE para análise do setor responsável pela
aprovação e publicação das formações na SME/SP se intitulava “O fazer docente do
professor da infância: entre rupturas, continuidades e transições” (ANEXO A)14 e teve
como público-alvo gestoras/es, professoras/es de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental. As temáticas discutidas foram: Pedagogia da Infância; Fazer docente;
Identidade docente; Currículo Integrador; Organização do tempo, espaço físico/ambientes
e interações; Documentação pedagógica.
A metodologia utilizada na formação partiu do trabalho com os registros das
trajetórias formativas das/os profissionais participantes da formação, pela concepção de que
estes registros fariam emergir as propostas e práticas docentes em curso e do pressuposto de
que os registros das aprendizagens e dos percursos das crianças, na EI, são materiais
potencializadores da articulação entre as etapas, na qual professoras/es do primeiro ano
pudessem conhecer e valorizar o que foi vivenciado e construir seus planejamentos, de
maneira a dar continuidade às vivências das crianças e professoras/es da EI. Além disso,
conforme apontam Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 201):

Como a documentação pode ser guardada e reexaminada, devendo ser

encarada o tempo todo como um registro vivo da prática pedagógica, o
processo de documentação também pode funcionar como uma maneira de
revisitar e rever experiências e eventos anteriores; desse modo, não apenas
cria memórias, mas também novas interpretações e reconstruções do que
aconteceu no passado.

Neste contexto, estive como pesquisadora, não somente colhendo, como também
gerando e produzindo os dados por meio da observação, com registro em caderno de campo,
de registros escritos e fotográficos dos encontros formativos, que estariam sob a coordenação
das formadoras desta DRE/SP.
Apresentei uma proposta de formação com a temática da transição na DRE/SP em que
sou formadora, mas não houve interesse dentro do grupo de formadoras/es em levá-la adiante,
e a recusa se deu por conta de já estarem com outras formações em andamento e por sentirem

14
Foram feitas alterações na proposta publicada no Diário Oficial do Município, com o objetivo de preservar a
identidade da DRE e das pessoas envolvidas na formação.
 40

a necessidade de maior “amadurecimento” da ideia de discutir a transição das crianças com

professoras/es e CPs que atuam no EF.
Diante da impossibilidade de fazer a formação na DRE/SP e com os tempos para
iniciar a pesquisa de campo se esgotando, pensei na criação de um Grupo de estudos, como
alternativa para o estabelecimento de um espaço de discussão sobre a temática da transição
com pessoas interessadas. Compartilhei a ideia com minha orientadora, que a aprovou e me
orientou quanto aos passos seguintes: escrever a proposta, pensar no local dos encontros, no
público-alvo, nas datas e no meio de divulgação/convite às pessoas (APÊNDICE H).
A ideia do Grupo de estudos foi de que este se constituísse como um espaço-tempo
para professoras/es e gestoras/es poderem refletir sobre a própria prática, dialogar, trocar,
compartilhar, pesquisar e construir caminhos possíveis para pensar esta transição. Se,
inicialmente, a intervenção pensada tinha como foco apenas professoras/es, o percurso que foi
sendo percorrido na constituição da pesquisa, apontou a possibilidade, e a necessidade, de
trazer para a discussão também pessoas da equipe gestora, tendo em vista o necessário
estabelecimento de parcerias entre equipes docente e gestora para a construção de um trabalho
coletivo nas unidades educacionais.
Stenhouse (1998), em sua obra La investigación como base de la enseñanza, reporta-
se à/ao professora/or como uma/um pesquisadora/or da própria prática e sobre a investigação
como um processo de indagação sistemática e autocrítica, como curiosidade e desejo de
aprender persistentes. Partir das práticas para propor reflexões sobre o fazer docente é
valorizar esse saber. Para Stenhouse (1998), há potência no saber dos práticos que não são
considerados como uma categoria inferior, pois teorizam sobre seu fazer. As/Os
professoras/es observadoras/es são apontadas/os por Stenhouse (1998) como participantes
potenciais em suas aulas/escolas e como alguém que constrói conhecimentos sobre seus
fazeres.
Estivemos, portanto, professoras/es, gestoras/es e formadora-pesquisadora,
imbricadas/os num processo formativo de “inquirição” de nossas próprias concepções e
práticas. Para Dewey (1979, p. 262), a experiência reflexiva exige o pensamento inquiridor,
pois, para ele, “(...) pensar é inquirir, investigar, examinar, provar, sondar para descobrir
alguma coisa nova ou ver o que já é conhecido sob prisma diverso. Enfim, é perguntar”. A
ação de refletir envolve, portanto, “(...) um estado de dúvida, hesitação, perplexidade,
dificuldade mental [que se sucede de] (...) um ato de pesquisa, procura, inquirição, para
encontrar material que resolva a dúvida, assente e esclareça a perplexidade” (DEWEY, 1979,
p. 22).
 41

Nesse sentido, Kishimoto (2002, p. 155) ressalta que “Novas concepções indicam que
a educação deve ter seu objeto centrado na prática profissional”. A autora afirma ainda que:

A pesquisa pedagógica só pode ser feita no ambiente natural da prática, não

no recinto fechado da universidade, precisa da escola, alunos, professores,
famílias, além dos pesquisadores e seus instrumentos de pesquisa.
(KISHIMOTO, 2002, p. 165).

Professoras/es da EI partem de suas observações cotidianas e transformam ações e

vivências em escrita, imagens, vídeos, áudios. Esse material compõe a documentação
pedagógica juntamente com as produções das crianças. No entanto, tais registros necessitam
de interpretação para que se construam conhecimentos sobre o trabalho educativo junto às
crianças e sobre elas. Essa documentação relata os acontecimentos, as situações vividas, as
intervenções realizadas e é, portanto, instrumento que permite investigar aprendizagens,
práticas e propor mudanças. Quando utilizados dessa forma, os registros pedagógicos se
tornam formativos e isso justifica sua importância nos momentos de formação docente. De
acordo com Rinaldi (2012, p. 112):

A documentação oferece ao educador uma oportunidade única de tornar a

escutar, ver e visitar (“recognição”), individualmente ou com os outros,
eventos e processos nos quais foi coprotagonista, tanto direta quanto
indiretamente.

A Divisão de Educação Infantil (DIEI) da SME/SP estabeleceu como eixos de seu

Plano de Ação (2017) o currículo, a avaliação e a gestão pedagógica. Houve a composição de
grupos de estudos para a atualização do currículo e também para a discussão sobre avaliação
da e na Educação Infantil. Acerca do eixo “gestão pedagógica”, formadoras/es das 13 DIPEDs
se encontraram semanalmente com a equipe de DIEI (SME/SP) para discutir temáticas
referentes ao currículo e à avaliação, que serviram como subsídios para a construção das
pautas formativas dos encontros com coordenadoras/es pedagógicas/os (CPs) de cada
DRE/SP.
Homologamente, estas/es CPs discutiam as temáticas em suas unidades. Portanto,
havia um movimento formativo intenso junto àquelas/es que atuavam na EI, em diferentes
instâncias: SME/SP, DRE/SP, Unidades Educacionais (UEs). Essas formações tinham, em
cada um dos seus eixos, foco nos registros: de aprendizagem, de avaliação, de práticas e de
formação.
A Divisão de Ensino Fundamental e Médio (DIEFEM) da SME/SP também tem ações
junto às DIPEDs, e suas/seus formadoras/es do núcleo de EF compartilham estas ações com
 42

as/os CPs. Estas ações, inicialmente (em 2017), envolveram a reformulação e publicação do
Currículo da Cidade15 e, durante o primeiro semestre de 2018, trataram da implementação
deste currículo através da oferta de formação às/aos CPs e professoras/es.
No entanto, os encontros com formadoras/es das DIPEDs (SME/SP) e destas/es com
CPs e professoras/es, nas DREs/SP, não aconteciam e não acontecem de maneira a reunir
profissionais da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, havendo calendários específicos
para as ações junto às/aos profissionais de cada etapa. Discute-se o currículo e a avaliação em
cada uma das etapas, sem que as/os profissionais de cada uma delas dialoguem. Investe-se na
qualificação dos registros na Educação Infantil, mas não há ações para que professoras/es do
Ensino Fundamental analisem e façam uso destes registros. Tampouco existem ações para
que, também no EF, construa-se a prática de documentar de maneira qualificada. Havia aqui,
portanto, um campo fértil para a pesquisa e para intervenções nesta realidade.

2.2 Investigar para intervir e pesquisar na intervenção

Quem não sabe propor questões a si próprio, não obtém as

respostas. (LAMEIRÃO, 2007, p. 72).

Em uma das aulas da disciplina “Desenvolvimento Profissional, Culturas Docentes e

Culturas Institucionais”, no primeiro semestre de 2018, ministrada pela Profa. Dra. Mônica A.
Pinazza, junto ao Programa de Pós-Graduação da FEUSP, registrei a seguinte fala da
professora: “Quando fazemos pesquisa e não encontramos aquilo que procuramos não é
preciso ‘forçar o achado’, mas pensar sobre as razões para não ter encontrado”. A esse
tempo, eu procurava novos caminhos, tendo em vista que não consegui encontrar escolas nas
quais se praticava aquilo que, inicialmente, era o objeto da pesquisa; e a possibilidade de
pensar numa proposta de pesquisa atrelada a uma proposta de formação de professoras/es e
gestoras/es – que também seria uma maneira de intervir na realidade encontrada – surgiu
como um caminho possível.
Passos e Barros (2015, p. 31) afirmam que:

[...] conhecer a realidade é acompanhar seu processo de constituição, o que

não pode se realizar sem uma imersão no plano da experiência. Conhecer o
caminho de constituição de dado objeto equivale a caminhar com esse
objeto, constituir esse próprio caminho, constituir-se no caminho. Esse é o
caminho da pesquisa-intervenção.

15
Disponível em: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Primeiro-
curriculo-da-rede-municipal-de-Sao-Paulo-tera-aulas-de-programacao. Acesso em: 5 ago. 2018.
 43

Portanto, partiu-se do princípio de que a participação em encontros formativos de

profissionais que trabalham com a educação na infância permitiria que suas vozes fossem
escutadas, seus saberes-fazeres reconhecidos e a investigação de suas práticas permitiria uma
maior articulação entre a pesquisa e a formação docente. Contudo, Cerisara, Rocha e Silva
Filho (2007) chamam a atenção para o fato de que as pesquisas em contextos educativos só
fazem sentido quando contribuem para a melhoria do trabalho realizado.

Essa conclusão aponta para a importância do processo de valorização do

profissional responsável pela organização da ação educativa, implicando
necessariamente o esforço de engajamento do mesmo no processo de
reflexão sobre sua própria prática e formação. (CERISARA; ROCHA;
SILVA FILHO, 2007, p. 19).

A investigação-ação permite realizar a pesquisa em sua própria realidade, pensando

em um plano de ação. A proposta de ação, por meio da criação do Grupo de estudos nasceu de
um desejo em avançar, para além da denúncia de ausência de espaços integrados de formação,
criando, então, esse espaço e considerando que,

Ninguém faz investigação só para ficar mais informado. Fá-la para que
também outros fiquem mais informados. Informar os outros deve ser algo
que acontece logo no início do processo de descoberta e não deve parar
nunca. (GRAUE; WALSH, 2003, p. 13).

No caso desta pesquisa, o processo pretendido foi o de investigar práticas, inquiri-las

durante os encontros formativos, transformá-las e informar (publicizar os conhecimentos
construídos em decorrência do processo formativo). De acordo com Oliveira-Formosinho
(2016a), a investigação praxeológica se insere na investigação-ação e tem como objetivo
investigar a transformação para construir conhecimento praxeológico. Para tanto, parte dos
seguintes passos: investigar, intervir, documentar e revelar as transformações.
Todo o processo de pesquisa se pretendeu coletivo, em parceria com professoras/es e
gestoras/es que participaram das propostas de formação. Estivemos, pesquisadora,
formadoras/es, professoras/es e gestoras/es, imbricadas/os no processo de investigação e
reflexão sobre as práticas, porque “Aqui pesquisar não tem mais a ver com saber sobre, pois
se trata de saber com” (COSTA; ANGELI; FONSECA, 2015, p. 45).
De acordo com Oliveira-Formosinho (2014a, p. 186),

A investigação-ação parte do pressuposto de que o profissional é competente

e capacitado para formular questões relevantes no âmbito da sua prática,
para identificar objetivos a perseguir e escolher as estratégias e metodologias
apropriadas para monitorar tanto os processos como os resultados. A
investigação-ação representa um avanço qualitativo no que se refere à
 44

imagem de professor ou à teoria da formação de professores – o professor

passa de objeto da investigação dos acadêmicos a sujeito da sua própria
investigação. Como ator, assume o questionamento, a operacionalização e a
documentação da reflexão profissional contextual. (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2014a, p.186).

Por que pensar uma formação que reúna professoras/es de EI e de primeiro ano do EF?
Por que nesta formação inquirir/problematizar práticas? O que se pretende (ou se pode)
alcançar com isso? A ideia de problematizar as práticas de professoras/es e gestoras/es destas
duas etapas da Educação Básica se sustenta em algo semelhante ao apresentado por Pinazza
(2014, p. 52), ao afirmar que a tematização da formação de profissionais para a educação:

[...] representaria colocar-se diante do desafio de falar sobre a qualidade de

práticas educativas e possibilidades de transformá-las, em favor das crianças,
das famílias e da sociedade, o que tornou inevitável trazer em foco a
responsabilidade social e moral tanto das pessoas que atuam em educação –
e, portanto, na educação das crianças pequenas – quanto daquelas que se
dedicam à pesquisa educacional.

No contexto desta pesquisa, o foco foram encontros formativos integrados de

profissionais da RME paulistana, que tiveram como temática a transição das crianças da EI
para o EF e que permitiram que profissionais de ambas as etapas pudessem se assumir como
responsáveis pelo processo de transição, refletindo sobre os direitos das crianças,
especialmente aqueles relacionados às especificidades em sua educação e sobre o papel de
cada uma/um neste processo. Portanto, considera-se:

[...] a pesquisa como instrumento potencializador que não apenas indaga o

que está dado (o real, persistente e resistente), mas pode criar um processo
de virtualização por meio da intervenção, que é quando uma quebra em um
fluxo cognitivo pode gerar movimentos de problematização e novas
atualizações [...]. Para que haja o desencadeamento dos processos de
problematização que não se esgotam ao encontrar uma solução, é importante
criar dispositivos que permitam a emergência de questões pertinentes aos
sujeitos, sobre si mesmo e o mundo [...]. (LOPES; DIEHL, 2015, p. 139).

Alguns princípios da pesquisa-ação (THIOLLENT, 2008) pautaram o percurso

metodológico dessa investigação, como a construção social de conhecimentos em participação
com distintos atores, a realização da pesquisa em espaços de interlocução com aquelas/es que
estão implicadas/os na resolução de problemas e na proposição de soluções, numa proposta
reflexiva e provocadora de construção de conhecimentos e saberes próprios, além da condução
dos processos de pesquisa e capacitação participativa que tenham sentido nas trajetórias de vida
das pessoas e/ou dos grupos envolvidos, com pluralidade de métodos, de interlocução e de
valorização do trabalho de investigar, criar e produzir um saber local.
 45

Numa tentativa de relacionar as concepções às ações para iniciar mudanças e inovações,

além de ampliar as próprias ações (ELLIOT, 2000), produzindo conhecimentos desde as
práticas (FRANCO, 2014), o que se buscou foi que os encontros formativos pudessem ser
momentos férteis para a reflexão acerca do que é ofertado às crianças, em ambas as etapas,
sobre as razões para se ofertar, ou não, determinadas possibilidades, sobre escolhas feitas e
suas consequências, sobre novos caminhos possíveis (e necessários). Além disso, a
constituição de encontros foi pensada de forma a abandonar,

[...] a concepção iluminista da infância e de sua educação como preparação

para o futuro, para o adulto que será, o que desapropria a experiência
humana das crianças. Torna-se urgente pesquisar pedagogias que se
contraponham à educação como forma de colonização e que tragam para
infância a perspectiva emancipatória. (FARIA et al., 2015, p. 14).

Reunir profissionais que trabalham com crianças em diferentes etapas foi (e continua
sendo) uma ação considerada como uma possibilidade de que possam pensar a educação da
infância e não a educação fragmentada em duas etapas tão próximas e, ao mesmo tempo, que
são vivenciadas de maneiras tão distintas, tanto por profissionais como por meninas e
meninos.

2.3 Gerar e produzir dados: ampliar diálogos

Os dados não estão por aí a nossa espera, quais maçãs na árvore

prontas a serem colhidas. A aquisição de dados é um processo
muito ativo, criativo e de improvisação. Os dados têm de ser
reunidos antes de poderem ser colhidos. (GRAUE; WALSH,
2003, p. 115).

Nos dois contextos distintos de formação investigados, Curso optativo e Grupo de

estudos, houve autorização prévia da SME/SP e da DRE/SP (APÊNDICES D, E, F; ANEXOS
B, C) e das/os participantes e colaboradoras/es envolvidas/os (APÊNDICES A, B, C) para
produção e análise dos materiais.
No Curso optativo da DRE/SP foram realizados cinco encontros, com a participação
de professoras/es, diretoras/es, coordenadoras/es pedagógicas/os e supervisoras/es escolares
da Educação Infantil, tanto dos Centros de Educação Infantil (CEIs) quanto das Escolas
Municipais de Educação Infantil (EMEIs) e do Ensino Fundamental. Foram ofertadas 50
vagas, houve 33 inscrições e, de um encontro para outro, algumas pessoas foram deixando de
comparecer, sendo que no último encontro havia 11 pessoas presentes. Durante os encontros
 46

foram exibidos slides, com textos e imagens, além de vídeos, que as formadoras utilizaram
como disparadores para as discussões das temáticas de cada encontro.
O Grupo de estudos Transições se reuniu em seis encontros, durante o segundo semestre
de 2018, seis encontros no segundo semestre de 2019 e cinco encontros no primeiro semestre de
2020, num total de 17 encontros. A presença das pessoas inscritas oscilou de um encontro ao
outro, numa média de seis presentes em cada um.
As temáticas discutidas no segundo semestre de 2018 foram: 1. Ser
professora/professor de crianças pequenas: na Educação Infantil e no Ensino Fundamental; 2.
O Ensino Fundamental de 9 anos: impactos nas propostas pedagógicas para/com crianças
pequenas (na EMEI e na EMEF); 3. Transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental: qual o papel de cada uma/um?; 4. Documentações e registros pedagógicos
como instrumentos potentes para a articulação entre Educação Infantil e Ensino Fundamental;
5. Formação de professoras/es: o que é necessário e o que é possível; 6. Continuidades:
proposições práticas – para as unidades educacionais e para a formação (APÊNDICE H).
Durante o segundo semestre de 2019, debruçamo-nos sobre algumas grandes questões:
Por que é importante falar de transição? Que continuidades queremos? Que continuidades
temos?16 Como podemos compartilhar com outras pessoas e em outros espaços o que temos
discutido, a partir da escuta que fazemos de nós mesmas? (APÊNDICE I).
De acordo com Rinaldi (2012, p. 214), a:

Escuta das cem, das mil linguagens, símbolos e códigos que usamos para nos
expressar e nos comunicar, e com os quais a vida expressa a si mesma e se
comunica com aqueles que sabem ouvir. Escuta como tempo, tempo de
ouvir, um tempo situado fora do tempo cronológico – um tempo cheio de
silêncios, de longas pausas, um tempo interior. Escuta interior, escuta de nós
mesmos, como uma pausa, uma suspensão, um elemento que engendra ouvir
os outros, mas que também é gerado pelo escutar o que os outros têm de nós.

No último encontro do Grupo em 2019, conversamos sobre os caminhos para a

organização dos encontros de 2020 e decidimos que retomaríamos nossas discussões a partir
da leitura e estudo de alguma produção bibliográfica que pudesse contribuir com as reflexões
e aprofundar os diálogos do Grupo. No início de 2020, compartilhei (via Whatsapp) algumas
sugestões de livros e perguntei se as colaboradoras teriam outras. Discutimos e analisamos as
sugestões enviadas e elegemos o livro “Transição entre ciclos educativos: uma investigação
praxeológica”, organizado por Formosinho, Monge e Oliveira-Formosinho (2016), por sua

16
Questões feitas pela banca, em meu exame de qualificação, que considerei desde o primeiro encontro do
Grupo de estudos, retomando em 2019.
 47

atualidade e pelas importantes contribuições para o campo investigado nesta pesquisa (como
na Proposta e Cronograma em APÊNDICE J).
Durante os encontros do Grupo de estudos, as colaboradoras eram constantemente
provocadas a fazerem registros que contemplassem as reflexões individuais e também as
coletivas, para que pudéssemos construir nosso “patrimônio pedagógico” (FOCHI, 2019) e
compartilhar nossas reflexões em outros espaços, com outras pessoas.
Com exceção do primeiro encontro do Curso optativo da DRE/SP e do primeiro
encontro do Grupo de estudos, ocorridos em 2018, todos os demais foram gravados em áudio,
além de terem sido feitas anotações em diário de campo 17. Nos registros em diário de campo
foram anotados, prioritariamente, depoimentos de participantes dos encontros formativos,
além de reflexões e questionamentos meus diante das discussões e trechos dos textos lidos
para os encontros do Grupo de estudos.
A análise dos registros dos encontros em áudio, do diário de campo e dos escritos das
colaboradoras da pesquisa, permitiu a busca por elementos que fossem recorrentes, padrões,
quebras de padrões, ou que aparentaram ser distintos. As formas assumidas pelos códigos
presentes nos materiais produzidos foram “(...) significantes das ideias – categorias analíticas
que o investigador identificou nos dados” (GRAUE; WALSH, 2003, p 194) e levaram aos
fios que foram os “(...) elementos interpretativos que o investigador entretece com os
acontecimentos e imagens no campo de investigação e que fornecem uma forma coerente de
pensar sobre o tópico de interesse da investigação” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 195).
No relatório de qualificação desta tese havia um levantamento das temáticas abordadas
nos dois contextos investigados, com as saliências percebidas nas falas das colaboradoras ao
longo dos encontros, ocorridos em 2018. No entanto, a continuidade dos encontros do Grupo
de estudos, nos anos de 2019 e 2020, e a recorrente leitura e análise dos materiais produzidos,
levaram a mudanças significativas na catalogação, anteriormente apresentada no formato de
uma tabela e em tópicos. Como afirmam Graue e Walsh (2003), a vida humana é complexa
demais para ser catalogada e no processo de interpretação dos materiais é preciso ler, reler e
voltar a ler, construindo categorias e formas para a análise e interpretação.
Nesse sentido, as pessoas podem tentar:

[...] resistir ao impulso de começarem a codificar de imediato, sem darem

tempo a si mesmas para ficarem com uma visão mais geral de tudo o que
leram. Para se dar essa oportunidade, experimente ler as notas pelo menos

17
Infelizmente, as gravações de áudio dos encontros do Grupo de estudos, ocorridos nos dias 11/11/2019 e
02/12/2019 foram perdidas, devido a problemas do gravador. A gravação do encontro virtual, ocorrido no dia
27/04/2020, não foi encontrada, provavelmente, porque não devo ter gravado como supus.
 48

uma vez sem instrumentos de escrita. Depois já pode começar a fazer

anotações à margem. Assim, terá tempo para ler os dados e pensar sobre eles
em vez de se precipitar em desmembrá-los. (GRAUE; WALSH, 2003, p.
195).
Contudo, conforme indicado no item 1.2, dedicado à breve apresentação do
levantamento de Teses, Dissertações e Artigos sobre a passagem da EI para o EF, ao longo
dos encontros nos dois contextos investigados, as discussões foram marcadas por reflexões
sobre a transição em relação com outros elementos, tais como: a formação docente e de
equipes gestoras; o papel da gestão nos processos de transição; as práticas pedagógicas da EI
e dos anos iniciais do EF; a avaliação e os relatórios descritivos individuais; as propostas e
concepções curriculares da RME/SP para a educação das crianças nas duas etapas; o brincar
como um direito e uma linguagem essencial na educação das crianças; as ações de integração
entre as etapas; as rupturas e continuidades entre as etapas; escolarização da infância; o
controle dos corpos (das crianças e das/os professoras/es); e a necessidade de políticas
públicas para a transição e articulação entre as diferentes etapas da Educação Básica.
O critério de seleção dos depoimentos e/ou trechos de registros que são apresentados e
analisados aqui, partiu não apenas de sua maior recorrência nas falas e escritas das
colaboradoras da pesquisa, como também por se tratarem de antigas, e/ou recentes
inquietações e questionamentos sobre a transição da EI para o EF. No entanto, assim como
defendido por Graue e Walsh (2003, p. 196), esses códigos selecionados, analisados e
apresentados compõem a codificação que “(...) é apenas uma parte do ato interpretativo e
apoia a estrutura interpretativa. Os códigos representam ideias em vez de verdades”.
Nesse sentido, conforme indicado por Graue e Walsh (2003, p. 94),

Os dados não “andam por aí” à espera de serem recolhidos por

investigadores objetivos. Pelo contrário, eles provêm das interações do
investigador num contexto local, através das relações com os participantes e
de interpretações do que é importante para as questões de interesse. Aquilo
que é considerado como dados para um investigador pode ser apenas barulho
para outro. A chave para criar dados valiosos é ligá-los de forma
interpretativa a públicos-alvo relevantes que possam entender o significado
desses dados. (GRAUE; WALSH, 2003, p. 94).

Durante os encontros formativos, as discussões e reflexões ocorreram por meio da

constante articulação entre as falas das pessoas envolvidas, os textos lidos e os documentos
legais/normativos da RME/SP, num processo que se aproxima daquilo que Imbernón (2011)
aponta como essencial na formação permanente: descobrir a teoria para ordená-la,
fundamentá-la, revisá-la e combatê-la, equilibrando esquemas práticos e teóricos que
 49

sustentam a prática educativa. Na análise de práticas, a valorização de pressupostos a elas

subjacentes permite decodificá-las e contextualizá-las.
 50

3 A BUSCA POR UM CURRÍCULO INTEGRADOR

Essa criança inteira precisa de uma professora de criança, e não

de uma professora de disciplina, de matéria escolar. (FARIA,
2007, p. 282).

As discussões a respeito da educação de crianças pequenas se intensificaram com a

publicação da Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 (BRASIL, 2005), que tornou obrigatório
o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental aos 6 anos de idade. A publicação da
referida lei surgiu como uma “(...) falsa solução para um falso problema” (CRAIDY;
BARBOSA, 2012, p. 19), pois se argumentava acerca da necessidade de melhorar a qualidade
do Ensino Fundamental, mas criou-se uma “solução” que agravaria ainda mais a situação,
tendo em vista que não houve investimento na estrutura física das escolas, na formação das/os
profissionais para atuar nessa nova formatação e na reforma curricular necessária para que a
mudança não se limitasse apenas à ampliação do tempo de escolaridade.
Na charge abaixo, intitulada “Ensino Fundamental aos 6 anos”, Frato (1982)
representa criticamente estas questões:

Fonte: https://images.app.goo.gl/Jdh7VMjJWftK38rj6. Acesso em: 5 ago. 2020.

De acordo com Craidy e Barbosa (2012, p. 19),

As definições políticas sobre os objetivos, a duração, a estrutura, isto é, toda

a organização da escolaridade das crianças e dos jovens brasileiros, levaram
oito anos de discussões e de disputas no Congresso Nacional por ocasião da
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
 51

1996) e, subitamente, de “forma incompleta, intempestiva e com redação

precária” (conforme o Conselho Nacional de Educação, CNE), foi votada
uma lei, sem debate público relevante, modificando a idade obrigatória de
ingresso no ensino fundamental. (CRAIDY; BARBOSA, 2012, p. 19).

Não houve, portanto, adequação da proposta pedagógica, “(...) desconsiderando as

condições concretas das crianças, das famílias, dos educadores, das agências formadoras, etc.”
(CRAIDY; BARBOSA, 2012, p. 22). As autoras denunciam ainda que,

Certamente, os sistemas ao realizarem essas experiências pedagógicas

deveriam incluir verbas para estudos de acompanhamento de implantação e
avaliação dos resultados para que a população brasileira não tivesse que
continuar participando de propostas não suficientemente pesquisadas, com
objetivos políticos e eleitorais de curto prazo, e não de médio e longo prazo
como é necessário em educação. (CRAIDY; BARBOSA, 2012, p. 22).

Lembro-me que, em 2010, eu havia assumido uma turma de primeira série (do Ensino
Fundamental de 8 anos) e durante o período de recesso escolar, em julho, a escola entrou em
contato para me dizer que haveria mudanças na distribuição das crianças nas turmas e que, a
primeira série, na qual eu era professora, seria transformada numa turma de segundo ano (do
Ensino Fundamental de 9 anos). As crianças “mais velhas” ficariam nessa turma e as mais
novas seriam transferidas para uma turma de primeiro ano. Após o período de recesso, retorno
à mesma escola, na mesma sala de aula, com praticamente as mesmas crianças, mas agora não
era mais primeira série, e sim segundo ano.
Não participei de nenhuma discussão ou formação a esse respeito e continuei
conduzindo as atividades como antes da mudança. Para minha prática, nesta turma, não houve
nenhuma consequência negativa, mas as crianças, após aquele segundo semestre, iriam para o
terceiro ano e não para o segundo, como se esperava ao fazer a matrícula na primeira série.
Avançaram compulsoriamente um ano em suas vidas escolares, porque tinham atingido a
chamada idade de corte e não eram, portanto, mais demanda para o primeiro ano.
Portanto,

A lei da obrigatoriedade de ingresso aos 6 anos (Lei Federal nº 11.114) foi

aprovada sem que houvesse uma adequação do sistema de ensino, e todos
(secretarias estaduais e municipais assim com escolas públicas e privadas)
foram induzidos a receber as crianças que estavam fora da escola sem ter
conseguido preparar os professores, os pais e as próprias crianças [...]. Não
houve tempo de prever espaços, materiais pedagógicos, formação específica,
reorganização de tempos e espaços para que o ingresso obrigatório (e o
acolhimento) das novas crianças ocorresse de forma adequada. (CRAIDY;
BARBOSA, 2012, p. 25).
 52

O que mudou de lá para cá? Em se tratando da Rede Municipal de Ensino de São

Paulo, pode-se dizer que tem havido um esforço no que se refere à formação das/os
professoras/es e à publicação de documentos curriculares. No entanto, as discussões em
relação à educação das crianças pequenas ainda são mais frequentes e qualificadas nas
formações das/os profissionais da Educação Infantil e se fazem presentes nos documentos
norteadores desta etapa. No Ensino Fundamental, o que se privilegia ainda é a “(...)
instrução – expressa em desrespeito às peculiaridades das crianças (...)” (CRAIDY;
BARBOSA, 2012, p. 35).
Os avanços, tanto em relação às discussões como às práticas, têm sido mais presentes
na EI. Conforme apontam Craidy e Barbosa (2012, p. 33):

Um dos grandes avanços da educação infantil brasileira nas duas últimas

décadas é que esta recuperou alguns documentos políticos importantes,
como os Direitos das Crianças da ONU, e também travou diálogo próximo
com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Talvez este tenha sido o
único nível de ensino que ao formular suas diretrizes tenha pensando na
defesa do direito à infância do ponto de vista social e, a partir deste marco,
tenha construído uma pedagogia. O parecer e a resolução do CNE 18 sobre as
diretrizes para a educação infantil demonstram essa interlocução profunda
dos direitos, da cidadania e da pedagogia. Esse avanço conceitual não está
presente ainda no currículo e nas práticas do ensino fundamental.

Documentos que norteiam o trabalho da Educação Infantil poderiam contribuir

também com discussões acerca do trabalho com as crianças pequenas no Ensino Fundamental.
Contudo, a discussão de documentos, como o Currículo Integrador da Infância Paulistana
(SÃO PAULO, 2015), e as práticas de integração e articulação entre as etapas não têm
envolvido as/os professoras/es do EF.
No EF, das 100 linguagens das crianças (MALAGUZZI, 1999) 19, 99 continuam sendo
roubadas e não tem havido investimento na formação de profissionais desta etapa da
educação, para que possam discutir e refletir sobre práticas pedagógicas que respeitem os
direitos, as linguagens e as especificidades das crianças, também no EF.
No referido documento (SÃO PAULO, 2015, p. 9), um dos itens, intitulado “O que
nos une?”, afirma que:

Bebês e crianças (0-12 anos) constituem o eixo que une, congrega e justifica
a construção e a consolidação de um currículo integrador que supere
modelos curriculares fragmentados e descontínuos e considere bebês e

18
Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11/11/2009 - Assunto: Revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009b).
19
Poema “As cem linguagens da criança”, de Loris Malaguzzi, 1999. Disponível em: https://florescer.pt/cem-
linguagens-da-crian%C3%A7a. Acesso em: 5 ago. 2018.
 53

crianças na sua integralidade (e não como pessoas a quem falta algo). (SÃO
PAULO, 2015, p. 9).

Mais à frente, continua:

Ao considerar bebês e crianças em sua inteireza humana, o Currículo

Integrador da Infância Paulistana propõe a integração dos espaços coletivos
na Educação Infantil e no Ensino Fundamental com a vida que pulsa para
além dos muros das Unidades Educacionais e com o conhecimento humano
que deve ser compartilhado e usufruído por toda a sociedade, incluindo
bebês e crianças. Novamente, é importante que educadoras e educadores da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental se questionem sobre as
concepções de bebê e de criança presentes na Rede Municipal de Ensino de
São Paulo. Como elas influenciam as relações que se estabelecem nas
Unidades Educacionais? Como influenciam a organização dos tempos? A
organização e uso dos espaços? Como interferem nas experiências que são
propostas para promover vivências? (SÃO PAULO, 2015, p. 13).

A presente pesquisa se sustenta na ideia de que reunir profissionais da EI e do EF

permite trocas qualificadas a repensar as concepções e propostas junto às crianças nas duas
etapas, ampliando o debate e fazendo com que as discussões não fiquem restritas àquelas/es
que trabalham na EI, pois, conforme afirma Peres (2012, p. 66), “O ensino fundamental,
assim, tem muito a aprender com a educação infantil”.
Encontros formativos que coloquem em diálogo profissionais das duas etapas
constituem-se campo fértil para o que Mello (2009, p. 21-22) propõe:

Deixar contaminar o Ensino Fundamental com atividades que julgamos

típicas da Educação Infantil [...]. Falo das atividades de expressão como o
desenho, a pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a
construção, a dança, a poesia e a própria fala. Estas atividades são, em geral,
vistas na escola como improdutivas, mas, na verdade, são essenciais para a
formação da identidade, da inteligência e da personalidade das crianças,
além de constituírem as bases para a aquisição da escrita como instrumento
cultural complexo.

Por que consideramos que investir na formação docente é uma forma de intervenção?
Porque partimos do pressuposto, apresentado por Kishimoto (2002, p. 181), de que o
investimento na formação das/os profissionais “(...) possibilita a oferta de melhor qualidade
de educação às crianças”. Além disso, em meio às discussões e publicação de documentos
curriculares, é importante debatermos qual é o projeto para a educação da infância presente
nesses discursos e documentos, para reconhecer suas discrepâncias, muitas vezes existentes,
entre o que é proposto pelas políticas públicas, incluindo aquelas referentes a reformulações
curriculares e ao provimento das condições para sua efetivação. Portanto, “(...) é preciso
formar, orientar, apoiar e, sobretudo, valorizar esse profissional, para que ele se conscientize
 54

cada vez mais de seu papel na educação das crianças e encontre condições concretas para
exercê-lo” (ROCHA; MARTINATI; SANTOS, 2012, p. 312). Encontrar essas condições
implica perceber que, por vezes, “(...) o poder público prescreve, mas não provê” (ROCHA;
MARTINATI; SANTOS, 2012, p. 313), e lutar contra isso.
A esse respeito, Kishimoto (2002, p. 194) afirma:

Foucault (1988) nos faz refletir sobre o currículo como instrumento de

poder, quando este se torna exógeno, autoritário, mas também indica que o
jogo das relações de poder modifica essa situação. A mudança das relações
passaria pelas condições políticas e estruturais como o estabelecimento de
normas mínimas de atendimento infantil (relação adulto, espaço físico,
materiais, recursos financeiros, formação profissional, concursos públicos,
entre outros) para que se possam implantar processos de formação que
redundem em níveis graduais de qualidade.

Portanto, um dos objetivos específicos desta pesquisa foi propor encontros nos quais
profissionais das duas etapas pudessem dialogar sobre o trabalho com crianças, pois
concordamos com Peres (2012, p. 67), ao destacar a proposição de experiências formativas,
em que se construa “(...) uma nova cultura escolar, na qual a educação infantil e o ensino
fundamental dialoguem mais e melhor”. Dessa forma, ampliam-se as possibilidades de que a
transição de uma etapa a outra não seja feita de rupturas, mas de continuidades.
A criação do Grupo de estudos decorreu da ideia defendida nesse trabalho de que a
integração de profissionais da EI e do EF é uma possibilidade e uma necessidade para se
pensar os processos de transição das crianças e o trabalho respeitoso com as infâncias onde
quer que elas estejam. A imersão nessas discussões e na realização da pesquisa, além do
contato, decorrente da minha função como formadora da DIPED, com professoras/es e
gestoras/es de diferentes contextos, também permitiu que outros espaços-tempos, além dos
encontros do Grupo de estudos, fossem propostos.
Ao longo da realização dessa investigação tive oportunidade de estar em diferentes
contextos formativos e educativos, compartilhando reflexões e dialogando sobre os processos
de transição, a partir do patrimônio pedagógico (FOCHI, 2019) que foi sendo construído
coletivamente no Grupo de estudos, buscando dar visibilidade às vozes das colaboradoras da
pesquisa e ao que vínhamos refletindo profundamente. Alguns desses outros espaços-tempos
de integração e discussão sobre os processos de transição foram em eventos acadêmicos,
outros em escolas, ou em DREs/SP, nos quais foi possível compartilhar o nosso “dizer
grupal” (DOWBOR, 2008, p. 84).
Em 2018, estive no 21º Seminário de Educação Infantil do Prisma – Centro de
Estudos do Colégio Santa Maria, e a conversa foi sobre “(Des)continuidades nos percursos
 55

educativos: planejar, avaliar e aprimorar registros para superar rupturas”. Nesse encontro,
compartilhei algumas análises que vínhamos fazendo acerca da entrada das crianças aos 6
anos no EF e a necessidade de discussões e de ações para seu acolhimento. Alguns aspectos
sobre a transição presentes em documentos curriculares e em legislações nacionais e
municipais foram apresentados, para pautar a discussão sobre o que já se alcançou e os
desafios a serem superados para avançarmos dos discursos às práticas.
Na conversa após as apresentações foi possível perceber o desconhecimento de grande
parte das/os participantes acerca dos aspectos abordados. Uma delas me procurou ao final
para dizer que em sua cidade estavam estudando o Currículo Integrador da Infância Paulistana
(SÃO PAULO, 2015), por considerarem potente e inovador, sendo lamentável o
desconhecimento de tal documento por muitas pessoas da própria RME/SP.
Fiquei pensando muito tempo sobre essa conversa e comentei sobre ela no Grupo de
estudos. Esse desconhecimento das concepções e ações de integração propostas no Currículo
Integrador da Infância Paulistana (SÃO PAULO, 2015) é mais evidente quando se trata dos
contextos do EF, mas também, na EI. Isso revela, ainda mais, a necessidade de encontros de
integração entre profissionais das duas etapas, conforme destacado por Motta (2013, p. 171):

A Educação Infantil e o Ensino Fundamental são instituições com percursos

próprios e distintos que guardam tradições pedagógicas marcadas por suas
histórias. Assim, uma aproximação somente se faria possível a partir do
reconhecimento das experiências de cada uma que, colocadas em contato,
permitiriam construir novas formas de relação e práticas educativas que
assegurassem uma transição menos brusca de um nível a outro. Seria
necessária ainda a construção de uma cultura compartilhada, a partir da
aproximação dos conceitos de criança, de aprendizagem, de conhecimento e
de educação.

No ano de 2018, também participei do V Congresso Nacional de Avaliação em

Educação (CONAVE), realizado na UNESP-Bauru/SP, apresentando trabalho sobre a
documentação das jornadas na EI para a ampliação dos diálogos com o EF, com destaques
para a concepção de avaliação na EI, as relações possíveis entre avaliação e os processos de
transição, e ações possíveis de articulação entre as etapas 20. As discussões foram pautadas na
afirmação de que o registro de aprendizagens conquistadas “(...) serve em dois sentidos:
externamente serve para dar visibilidade ao trabalho e identidade à escola e, internamente, é
útil aos indivíduos e grupos a fim de estudar os processos vividos” (DOLCI, 2017, p. 43).

20
Disponível em: http://conave.fc.unesp.br/anais/index.php?t=TC2018101350286. Acesso em: 5 ago. 2020.
 56

No mês de outubro de 2019, em parceria com a Universidade nos Centros

Educacionais Unificados (UniCEU)21, polo de Campo Limpo, organizamos o Seminário
Infâncias e Educação: diálogos sobre a transição da EI para o EF 22. A proposta de organização
do seminário partiu de mim por saber da realização de eventos destinados a estudantes da
UniCEU e profissionais da Rede, organizados pelo polo do CEU Campo Limpo em parceria
com equipes gestoras das Unidades Educacionais da RME/SP e com equipes das DREs/SP.
Entrei em contato com a coordenadora desse polo, no primeiro semestre de 2019, e
fomos dialogando e organizando o seminário no decorrer do ano. Nos encontros do Grupo de
estudos partilhamos possibilidades para a realização do seminário, que foi considerado por
nós como mais um espaço-tempo para diálogos e trocas sobre a transição.
Para decidir quem seriam as pessoas convidadas a compartilhar seus saberes e fazeres
no seminário, considerou-se a importância de ouvir diferentes vozes e, então, foram
convidadas/os (por mensagem no Whatsapp), uma pesquisadora, uma supervisora escolar,
uma dupla de coordenação pedagógica da EMEF e um professor de EI e EF. Foram oferecidas
400 vagas (de acordo com o que o auditório do CEU comporta), realizadas quase 300
inscrições e no dia do seminário estavam presentes um pouco mais de 100 pessoas.
Na fala de abertura do seminário, destaquei que aquele seria um momento para o
diálogo entre profissionais das duas etapas, sobre as continuidades que se fazem cada vez
mais necessárias. Ressaltei que essa integração entre equipes docentes e gestoras das EI e do
EF é o que defendemos, como uma das condições para a articulação entre as etapas, sendo o
seminário mais um espaço para isso.
A pesquisadora convidada foi Thais Ciardella 23 e sua fala consistiu num recorte de sua
pesquisa de mestrado em 2019 (já apresentada anteriormente), na qual convidou as crianças a
fotografarem a escola e a falarem sobre suas fotografias, e contemplou reflexões acerca do
descompasso entre a infância e a cultura escolar, a busca pela garantia do direito das crianças
à infância na EF, que não pode ser perdida quando ingressam no primeiro ano do EF, a
reorganização curricular que assegure este direito, que valorize a condição infantil, no

21
A UniCEU é composta por 47 Polos de Apoio Presencial e oferta cursos de Graduação e Especialização em
parceria com instituições públicas (UNIVESP e Universidade Aberta do Brasil), Universidade São Camilo e
instituições não governamentais. Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/ensino-superior/.
Acesso em 10 jan. 2020.
22
Folder em APÊNDICE L.
23
Nós nos conhecemos em alguns espaços formativos dos quais participamos e nos reencontramos na
disciplina “Sociologia da Infância e Educação Infantil”, ministrada na FEUSP, pela Profa. Dra. Maria Letícia
do Nascimento, em 2017, tendo realizado trabalhos juntas ao longo do semestre. O convite à ela foi
decorrente do conhecimento que tive acerca da sua pesquisa e de sua atuação como formadora na
Comunidade Educativa CEDAC, com a qual a SME/SP estabeleceu parceria no ano de 2019, para a formação
das equipes gestoras de CEIs da rede parceira.
 57

presente, com escolas menos “lousais”, nas quais as crianças sejam bem-vindas. Assim como
as fotografias e narrativas das crianças foram disparadoras de possibilidades para pesquisas
futuras, a pesquisadora nos provocou a fotografarmos as escolas, seus espaços, salas, e
refletirmos sobre quais fotografias tiraríamos, quais espaços e propostas privilegiaríamos.
A supervisora convidada foi Eliana Scaravelli 24 e sua fala se centrou no papel da
supervisão e suas possibilidades de atuação nos processos de transição, revelando um olhar
sensível e acolhedor para as relações e demandas cotidianas das escolas. Foram
compartilhadas algumas de suas ações como supervisora para a integração entre as etapas e as
unidades educacionais que supervisiona, pautadas em alguns princípios, como o de que as
EMEFs precisa aprender o que acontece do outro lado da rua, nas escolas de EI vizinhas.
Reforço aqui que o movimento contrário é igualmente necessário, pois a EI também
precisa conhecer o trabalho do EF para que seja possível trocar, compartilhar ações e
concepções inerentes ao trabalho com as crianças em ambos os contextos. É importante, como
Eliana Scaravelli destacou, que os diferentes pontos de vista existentes sejam colocados em
diálogo.
Edicleide Lopes e Luiz Galdêncio 25, CPs convidada e convidado para o seminário,
compartilham a coordenação pedagógica de uma EMEF e nos contaram sobre a proposição de
momentos de formação continuada para trocas entre docentes do EF I, II e da Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Destacaram que a história dos lugares e das pessoas seja observada e
considerada nos momentos formativos, partindo da sensibilização do olhar, da escuta e da
empatia. Também foram feitas considerações sobre a formação integral das crianças e da
equipe docente, que precisa conhecer as diferentes infâncias e suas linguagens, sendo o
trabalho formativo desenvolvido pela coordenação pedagógica essencial nesse sentido.
Por fim, nosso professor convidado foi José Rosemberg 26, que possui dois cargos
efetivos na RME/SP e transita entre as etapas, da EMEI à EMEF. Ele compartilhou suas
aprendizagens e práticas, ressaltando as possibilidades de estar junto com as crianças,
incluindo-as nos momentos de planejamento e avaliação, trabalhando com projetos nas duas

24
O convite à ela foi decorrente do conhecimento acerca do seu trabalho como supervisora escolar preocupada
com a proposição de ações de integração entre as escolas do setor que supervisiona, na época do seminário na
DRE Ipiranga e atualmente na DRE Santo Amaro.
25
Dupla parceira na Coordenação de uma EMEF da DRE Campo Limpo, que contempla nos momentos de
formação em serviço discussões sobre a integração entre os ciclos e a educação das crianças pautada em
práticas pedagógicas respeitosas com suas infâncias.
26
Professor da RME/SP que compartilha amplamente nas redes sociais seu trabalho com as crianças na EI e no
EF, estudioso dos princípios da Sociologia e da Pedagogia da Infância e defensor de uma educação respeitosa
com as crianças e suas infâncias nas duas etapas.
 58

etapas, de forma a romper com os modelos e concepções que não consideram as crianças, suas
vozes e desejos nos processos educativos, reforçando que precisamos investir nestas questões.
Ao final das falas, houve tempo para perguntas e comentários da plateia, com destaque
referente às possibilidades de integração e ao papel de cada pessoa nas ações de articulação,
algo que eu havia destacado na abertura do seminário, como momento para compartilharmos
possibilidades e pensarmos coletivamente sobre o papel que temos na garantia de uma
educação que respeite os direitos das crianças onde quer que estejam.
No dia 09/11/2019, estive na Reunião Pedagógica de uma EMEF, a convite de uma
das colaboradoras do Grupo de estudos e coordenadora pedagógica da escola. Falamos sobre
a transição da EI para o EF, mas por se tratar do contexto da EMEF, com a presença de
docentes dos anos iniciais e dos anos finais do EF, também refletimos sobre outras transições,
como a do 5º para o 6º ano do EF. Foi possível perceber que, também nesse caso, a integração
e o diálogo entre docentes dos dois ciclos são essenciais. Nesse sentido, evidencia-se o papel
da coordenação pedagógica nessa integração.
De acordo com Souza (2018, p. 81),

[...] o CP é um dos profissionais fundamentais nesse processo de transição

das crianças. Nesse sentido, deve partir dele a articulação dos espaços de
discussão e de reflexão sobre a prática, de modo que consiga oportunizar aos
professores uma mudança de pensamento a respeito de uma transição sem
rupturas bruscas e mediada pela ludicidade.

Ainda em 2019, tive oportunidade de estar em encontros com a coordenação

pedagógica da EI e do EF de duas DREs, Pirituba (01/11/2019) e Freguesia/Brasilândia
(05/12/2019), nas quais conversamos sobre continuidades possíveis e sobre gestão
democrática e transições. Esses momentos foram planejados e propostos pelas DIPEDs das
duas DREs, como parte das ações de formação de CPs. Fui convidada por organizadoras
destes encontros com as equipes de coordenação, por saberem de meu envolvimento com a
temática.
Na conversa com CPs da DRE Pirituba, uma coordenadora compartilhou que a
proposta de formação em serviço na unidade educacional que coordena contempla discussões
sobre as práticas com as crianças envolvendo docentes de todos os anos/ciclos, inclusive, com
momentos para análises e reflexões sobre os relatórios enviados pelas EMEIs, não apenas
pelas/os professoras/es do primeiro ano, como também pelas/os especialistas dos anos finais
do EF. Este depoimento reforçou a importância da integração entre professoras/es, como uma
 59

ação necessária aos processos de articulação entre as etapas e entre os anos escolares de cada
ciclo, além de destacar o papel da coordenação pedagógica nos processos formativos.
No encontro ocorrido na DRE Freguesia/Brasilândia, além da minha fala sobre os
processos de gestão e de transição, houve relatos importantes que tencionaram os Projetos
Político-Pedagógicos, a gestão democrática e suas relações com a equipe gestora, com a
equipe docente, com o currículo e com a comunidade.
As ações organizadas e promovidas pelas duas DREs/SP vão ao encontro do que
Souza (2018, p. 81) aponta como resultados encontrados em seu estudo:

 Necessidade de investimento na formação dos coordenadores pedagógicos,

tanto dos que atuam na EMEI como dos que atuam na EMEF, para que
ambos tenham reais condições de exercer suas funções formativas e
articuladoras no interior das escolas e, assim, possam auxiliar os professores
a promover, de fato, um currículo voltado à infância.
 Necessidade de ações formativas em um nível maior de discussão,
viabilizadas pelas Diretorias Regionais de Educação, por meio das quais
professores e gestores envolvidos no processo de transição das crianças
possam ter encontros formativos para discutirem as ações propostas no
documento “Currículo Integrador da Infância Paulistana”.

Em março de 2020, fui convidada para outro momento de fala, no encontro mensal de
CPs da DRE Jaçanã/Tremembé, mas foi cancelado devido ao isolamento social imposto pela
pandemia. Contudo, esse novo contexto impôs a necessidade de novas formas de encontros,
que passaram a ocorrer virtualmente.
Organizei, desta forma, em 2020, três encontros em plataformas virtuais, abertos ao
público interessado na temática da transição e divulgados em redes sociais. No mês de março,
a temática foi “Por que falar de transição?” e houve a presença de 25 pessoas no encontro,
dentre elas professoras/es e gestoras/es da EI e do EF, estudantes e professoras da Pedagogia.
Foi uma primeira tentativa de proposição de discussão por meio virtual e que se desdobrou em
outros momentos, por solicitação de participantes que manifestaram interesse em continuar a
conversa.
No mês de julho de 2020, o encontro foi sobre as transições vividas na pandemia, do
presencial para o virtual, do coletivo para o individual, e cerca de 30 pessoas (profissionais da
RME/SP, formadoras, professoras da graduação e estudantes da Pedagogia) conversaram por
mais de duas horas sobre a temática 27. Esse foi um encontro com muitas angústias reveladas,
pois uma minuta de protocolo do retorno às aulas na Rede paulistana havia sido publicada e as

27
Gravação disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0sHu8O8cbP8&feature=youtu.be. Acesso em
15 jan. 2021.
 60

equipes docentes e gestoras estavam em busca de respostas para inúmeras perguntas e

anseios28. Infelizmente, o caos instaurado no país e no mundo, pela pandemia, não permitiu o
retorno às aulas presenciais naquele momento.
O terceiro encontro aconteceu pela rede social do Instagram em parceria com a Karina
Alves Biasoli, que havia publicado o artigo “A transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental narrada pelas crianças”, em parceria com Furnaletto e Medeiros (2020). A
interação durante o encontro aconteceu pelo chat e os focos da conversa foram as narrativas
das crianças, apresentadas por Karina Biasoli, e as vozes das colaboradoras da pesquisa,
apresentadas por mim29.
A convite de um colega de trabalho, professor do curso de Pedagogia da Universidade
Mogi das Cruzes, participei de um seminário virtual realizado no mês de maio. As alunas
participantes elaboraram registros em diferentes formatos sobre o encontro, o que foi uma
devolutiva positiva sobre os significados que atribuíram a esse momento. Falar da transição
com estudantes de Pedagogia, futuras professoras, foi gratificante pela necessidade da
construção de olhares cuidadosos para a educação das infâncias de todas as idades, desde a
formação inicial.
Em nova parceria com a UniCEU Campo Limpo, realizamos o “Webnário Transição
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”, no mês de maio de 2020. O vídeo, com
mais de 2.200 visualizações, evidenciou o grande interesse nas reflexões sobre essa transição,
sendo essencial a proposição de espaços-tempos para esses diálogos30.
No mês de novembro do mesmo ano, estive com professoras/es e gestoras/es de uma
EMEI da DRE Campo Limpo, a convite da coordenadora pedagógica, e com as equipes
docente e gestora de uma EMEF da DRE Campo Limpo, a convite da Assistente de Direção.
Em ambos os contextos, foram feitos muitos destaques, por parte das equipes, sobre a
importância de se ampliar os momentos de discussão sobre essa temática e de ações por parte
da SME/SP nesse sentido.
Por fim, nos meses de outubro e novembro, os diálogos sobre transições foram com
equipes gestoras do EF da DRE Campo Limpo e com CPs da EI e do EF da DRE Ipiranga. Na
DRE Campo Limpo, o convite foi feito pela diretora da DIPED, que percebeu a necessidade
de discutir as transições nesse período de isolamento social e fechamento das escolas. E, na
28
Minuta disponível em: https://amorimlima.org.br/wp-content/uploads/2020/07/Minuta-de-Protocolo-Volta-a
%CC%80s-Aulas-_-Julho-2020-1.pdf. Acesso em: 15 jan. 2021.
29
Gravação disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OMUDDgml_ow&feature=youtu.be. Acesso
em: 15 jan. 2020.
30
Disponível em: https://www.facebook.com/247175495469872/videos/298332637858939/. Acesso em: 5
ago. 2020.
 61

DRE Ipiranga, o convite foi feito pelas formadoras da DIPED que acompanham o núcleo de
Educação Infantil e que consideraram importante levar essa discussão para o encontro mensal
de CPs.
Todos os espaços-tempos criados em diferentes contextos e pela ação de pessoas em
diferentes cargos e funções foram considerados, não apenas como oportunidades para
compartilhar reflexões e estudos sobre a transição, mas também como ações importantes para
efetivar aquilo que se defende nessa pesquisa: a integração de profissionais da EI e do EF.
Todos esses momentos foram, portanto, espaços para o diálogo sobre as possibilidades de
articulação entre as etapas, possibilidades essenciais à realização de um trabalho respeitoso
com as infâncias.

3.1 As crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental: reflexões sobre a

educação das infâncias

Quanto mais me volto sobre a infância distante, tanto mais

descubro que tenho algo a aprender com ela. (FREIRE, 2003, p.
73).

Até o surgimento da Sociologia da Infância,

[...] era difícil encontrar abordagens sociológicas sobre a infância [...]. A

atenção dos sociólogos dirigia-se, sobretudo, para as instâncias encarregadas
de socializar a criança, por conseguinte a maioria das pesquisas a
considerava a partir de categorias conceituais como “família” e “educação” –
grupos nos quais a criança sempre foi reconhecida como dependente e
subordinada. Foi na década de 90 que, tanto na Europa quanto nos Estados
Unidos, grupos temáticos foram formados sob a denominação de sociologia
da infância e, por meio de pesquisas e estudos, foram construídas outras
concepções, pautadas por um novo paradigma: a infância deixa de ser vista
como um “tempo de passagem” para constituir-se como uma categoria na
estrutura social. Dessa forma, a infância deixa de ser vista como estágio
preparatório para ser entendida como um componente da estrutura da
sociedade, “importante em seu próprio direito como um estágio no curso da
vida, nem mais nem menos importante do que outros estágios
(DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 70)”. (NASCIMENTO, 2013, p.
10).

De acordo com Abramowicz (2011, p. 25), “A sociologia da infância alargou as

possibilidades teóricas de pensar a criança para além de paradigmas teóricos hegemônicos,
como a psicologia, por exemplo”. A infância passa a ser considerada uma categoria social
permanente (QVORTRUP, 2010; NASCIMENTO, 2011) que sempre irá existir, em qualquer
estrutura social, e estudar as diferentes infâncias pressupõe entender as características
 62

pertinentes a esse estágio da vida, bem como as características dos diferentes lugares em que a
infância está presente (aspectos sociais, geográficos, econômicos).
É importante esclarecer que, ao falarmos em infância, falamos de um lugar social no
qual a criança está inserida, portanto, a ideia de infância é diferente da ideia de criança. A
ideia de infância não parte de uma construção biológica, mas a de criança sim (SARMENTO,
2005). Algumas categorias são consideradas na definição do período de duração da infância,
são categorias arbitrárias, que variam de uma sociedade à outra: idade, legislação, tamanho,
atividades que lhes são permitidas realizar, entrada na escola/na puberdade/no mercado de
trabalho, fragilidades, etc.
A infância entendida como uma categoria geracional e estrutural (QVORTRUP, 2010)
se constitui a partir de uma abstração, havendo, portanto, falta de critérios claros na
delimitação da infância e, muitas vezes, as/os adultas/os a definem a partir de certo
“estranhamento”, de um olhar negativo para a infância: olha-se para aquilo que falta às
crianças e, consequentemente, à infância, como por exemplo: ausência da linguagem; não
trabalho, portanto, não produtiva do ponto de vista econômico; dependência em relação às/aos
adultas/os, etc.
Conforme aponta Sarmento (2005, p. 368),

Apenas se sublinha, aqui, um efeito simbólico de conceitualização e

representação sócio jurídica da infância pela determinação dos fatores de
exclusão e não, prioritariamente, pelas características distintivas ou por
efetivos direitos participativos: em última análise, a negatividade constitutiva
da infância exprime-se na ideia da menoridade: criança é o que não pode
nem sabe se defender, o que não pensa adequadamente (e, por isso, necessita
de encontrar quem o submeta a processos de instrução), o que não tem
valores morais (e, por isso, carece de ser disciplinado e conduzido
moralmente).

O surgimento da Sociologia da Infância e a intensificação de estudos realizados no

campo se constituem fontes importantes para pesquisas em diversas áreas, inclusive na
Educação. No presente trabalho, as reflexões se sustentam na ideia de que a educação das
crianças – seja na Educação Infantil, seja no Ensino Fundamental – necessita de profissionais
que pensem sua prática pedagógica considerando as crianças em suas especificidades e em
sua integralidade; que sejam capazes de garantir a transição de uma etapa à outra de maneira
menos abrupta do que tem sido, partindo da ideia de que a criança que ingressa no primeiro
ano do Ensino Fundamental é a mesma que estava na Educação Infantil – muda a instituição,
mas não muda o sujeito. De que forma, então, essa/e professora/or pode contribuir para que
essa passagem se dê de forma articulada e em continuidade? Neste sentido,
 63

A sociologia da infância é uma das referências utilizadas, auxiliando,

segundo a pesquisadora31, na compreensão e análise das interações entre as
crianças, entre as crianças e os adultos, entre a criança e a sociedade (relação
indivíduo x coletivo social), as relações etárias e a produção de culturas
infantis. Segundo ela, há um movimento no sentido de construir uma
pedagogia para a infância a partir de uma abordagem das ciências sociais,
através da qual seja possível problematizar as relações entre as crianças,
entre crianças e adultos, entre adultos, as relações entre família x escola de
educação infantil, as relações de poder no interior da escola de educação
infantil, as relações entre escola de educação infantil e sociedade, as políticas
públicas voltadas a este segmento, considerando as diferenças de classe,
gênero, étnicas, regionais. (NASCIMENTO, 2013, p. 76).

Motta (2013, p. 106), também apoiada na Sociologia da Infância, afirma que o

contexto atual é bastante diferente da época inaugural dos estudos na área, pois “(...) o debate
que marcou a constituição do campo parece estar sendo superado”. De acordo com a autora,
“(...) as crianças, como objeto sociológico, já estão afirmadas enquanto campo do saber”
(MOTTA, 2013, p. 106).
No entanto, é também Motta (2013, p. 175) quem aponta, como um dos achados de
sua pesquisa,

[...] a necessidade de aprofundar as investigações sobre as culturas infantis

dentro da escolarização formal. A Sociologia da Infância, ao realizar a maior
parte de suas pesquisas na Educação Infantil deixa de legitimar a principal
questão posta aqui: as crianças continuam sendo crianças após o ingresso na
escola.

Neste sentido, a presente pesquisa buscou contribuir com essa questão, ao propor
encontros de formação de professoras/es e gestoras/es da EI e do EF, nos quais se discutiu a
educação para a infância. Tais discussões se apoiaram na necessidade de superar a
fragmentação do ensino, o que consequentemente pressupõe superar também:

Esta noção de desenvolvimento psicológico, a serviço da produção de

saberes indispensáveis para a regulação disciplinar e social do curso de
vida, fornece seus critérios à Educação Infantil (de 0 a 6 anos) e ao
sistema escolar, que agrupam, dividem, mais uma vez, as crianças
segundo a evolução de suas aptidões e capacidades cognitivas
específicas, seja na creche, seja na escola que são, por sua vez,
organizadas de acordo com as exigências do mundo do trabalho nas
sociedades capitalistas. (PRADO, 2012, p. 15).

31
No trecho, Nascimento (2013) se refere à fala da Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Goulart de Faria, Coord.ª do Grupo
de estudos e Culturas Infantis (sub grupo do GEPEDISC), FE-UNICAMP, em entrevista realizada por
representantes do Grupo de Pesquisa Sociologia da Infância e Educação Infantil (GEPSI), FEUSP, durante
pesquisa sobre a relação entre Grupos de pesquisa e a Sociologia da Infância.
 64

Refletir acerca da fragmentação do ensino e da divisão das crianças por faixas etárias
em instituições educativas faz emergir a necessidade de refletir também sobre questões como:
Quem são as crianças que estão na EI? Quem são as crianças que estão no EF? O que muda e
o que se mantém de uma etapa a outra na educação das crianças? O que nos ajuda a olhar para
estas infâncias nestes diferentes espaços? Que conhecimentos necessitamos buscar e construir
a respeito da educação da infância?
A esse respeito, Craidy e Barbosa (2012, p. 28-29) destacam que,

Nesse processo contínuo de “necessidade” de segmentação as construções

sociais sobre as idades mantêm uma visão de progressão e linearidade. Ser
mais velho torna-se sinônimo de ser mais capaz, passa-se a considerar as
crianças como pessoas pouco competentes e sem discernimento. Deste modo
continuam excluídas das decisões feitas em seu nome. [...] Valoriza-se com
grande ênfase a idade biológica e não as experiências e processos
anteriormente vividos pela criança. A idade cronológica passou, nos últimos
séculos, a servir de parâmetro para muitas decisões, porém este não pode ser
o único e decisivo fator para a tomada de decisões – trata-se apenas de uma
escolha.

A prática pedagógica de professoras/es de crianças não deveria ser definida, tendo

como parâmetros apenas a faixa etária e a instituição na qual a criança está inserida. Se está
na escola de Educação Infantil, afirma-se que brinca e tem direito a vivenciar múltiplas
linguagens e interações (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2016); se está na escola de
Ensino Fundamental, deixa de ser vista como criança e passa a ser vista como aluna/o que
precisa aprender a ler, escrever e a fazer cálculos. Se partirmos do pressuposto de que a
criança da EI é a mesma que ingressa aos 6 anos no primeiro ano do EF, essas rupturas
necessitam ser superadas, dando lugar às continuidades.
Conforme aponta Barbosa e Delgado (2012, p. 139),

A escola de educação infantil pode ser um lugar de muitas perguntas, um

espaço de criação, de outras sensibilidades estéticas e formas de conhecer.
Quando vencemos os binarismos entre saber e saber-fazer, entre jogo e
trabalho, entre trabalho intelectual e manual estaremos ativando nessas
experiências múltiplas linguagens da infância. Entendemos que esse
movimento pode ser partilhado com as escolas de ensino fundamental e que
o caminho para uma escola brasileira contemporânea deveria ser a
continuidade dos processos da educação infantil para o ensino fundamental e
não o inverso, pois não temos o direito de encurtar a infância, de acelerar o
processo de tornar-se aluno, sem termos a certeza de que é este, realmente, o
único destino das crianças.

Quando se fala em crianças como sujeitos de direitos, fala-se em direitos que deveriam
ser garantidos tanto na EI como no EF. No entanto, um de seus direitos, que é o brincar, e que
 65

também é uma de suas principais linguagens e formas de contato com os outros e com o
mundo, vai deixando de ser garantido conforme as crianças avançam nas etapas educativas.
Falas como: “agora acabou a brincadeira”, “você não está mais no prezinho”, “agora você
está na escola e vai aprender o que é importante”, são comumente proferidas por
professoras/es que recebem as crianças no EF e revelam concepções adultocêntricas acerca da
educação das crianças pequenas. Parte-se da ideia de que o tempo para brincar deve ser
diminuído porque há muitos conteúdos escolares importantes a serem aprendidos. E os
momentos para brincar são, muitas vezes, transformados em estratégias de ensino,
escolarizando/didatizando o brincar e a brincadeira, e destituindo suas múltiplas formas de
expressão.
O currículo do EF, pautado em conteúdos escolares e em processos de avaliação das
crianças que buscam medir “o quanto” elas aprenderam daquilo que lhes foi (supostamente)
ensinado, vai de encontro com o que se propõe numa concepção de currículo integrador da
infância, para a qual os “conteúdos” curriculares se pautam na organização de tempos,
espaços e materiais e na proposição de vivências que contemplam “(...) a importância do
brincar, a integração de saberes de diferentes componentes curriculares, as culturas infantis e
culturas da infância em permanente diálogo” (SÃO PAULO, 2015, p. 8).
De acordo com Craidy e Barbosa (2012, p. 33),

Nos últimos anos a sociologia da infância tem oferecido oportunidade de

conceber as crianças como seres sociais do agora (Prout, 1997), como
crianças e não apenas como alunos (Gimeno Sacristán, 2005). Em uma
perspectiva da sociologia construcionista, as crianças são atores sociais que,
através das interações sociais, produzem culturas. As crianças assimilam,
mas também interferem no mundo em que vivem. Para uma criança, tornar-
se humana é preciso tempo, é preciso estar junto, é preciso brincar, e muitas
outras coisas que nosso modelo de escola de ensino fundamental nega, na
medida em que apenas investe nos conteúdos de ensino. Atuamos em nossas
escolas com alunos, não com crianças.

Em grande parte das escolas de EF, o que se vê são crianças confinadas nas salas de
aula, realizando atividades em folhas, livros e cadernos, interagindo pouco entre si, porque
precisam dar conta de tudo que foi preparado para que possam aprender e terem sucesso em
suas vidas escolares. Portanto, são submetidas à “cultura para a infância”, pautada em
atividades estéreis, em “fichas” que representam um modo de fazer pedagogia “(...)
simultaneamente alienante dos direitos das crianças a aprender e dos direitos dos professores a
ensinar” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2016b, p. 89). Esse modo de fazer pedagogia também
 66

não contribui para que as crianças ensinem e professoras/es aprendam com elas (ANSELMO,
2017; GOETTEMS, 2017; PAULA, 2020; PRADO, 2009, 2012, 2015).
Em contrapartida, a sintonia entre crianças e professoras/es, ao pensarem e
vivenciarem as situações educativas, conduz a outra cultura pedagógica: a cultura com a
infância (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2016b). Enquanto na cultura pedagógica para a
infância os registros que contam sobre o trabalho realizado são, muitas vezes, as próprias
atividades estéreis às quais são submetidas/os crianças e professoras/es; na cultura pedagógica
com a infância, constrói-se uma documentação pedagógica densa, que é interrogada para que
se pergunte o que ela diz sobre as jornadas educativas.
Uma educação das infâncias, seja na EI ou no EF, que busca a construção e efetivação
de um currículo integrador e de uma cultura pedagógica com a infância, precisa mudar o foco
dos conteúdos para as condições, “(...) como um elemento indispensável para que o conteúdo
não despenque nas cabeças das crianças, mas se desenvolvam dentro dos processos de
experiência nos quais elas mesmas ajam como protagonistas ativos” (FORTUNATI, 2016, p.
21). Portanto, esse seria “(...) um currículo aberto e flexível fundamentado sobre as
oportunidades e contextos oferecidos mais do que em resultados e êxitos padronizados”
(PAGNI, 2016, p. 55).
Nesse currículo caberiam, portanto, todos os “conteúdos”, dimensões humanas e
experiências de vida, com as artes, as brincadeiras, os campos de experiências e das diversas
interações e linguagens presentes no cotidiano das escolas da infância. Assim, torna-se
possível que “(...) a escola do saber encontre conexões com escola da expressão, abrindo as
portas (...) para as cem linguagens das crianças” (MALAGUZZI, 2016, p. 82, grifo do autor).
Barbosa e Delgado (2012, p. 118) ressaltam que as concepções e práticas que se
pautam na busca por transformar as crianças em alunas/os, fazem com que no processo de
escolarização se tenha,

[...] um objetivo citado à exaustão, que é o da formação intelectual e para a

cidadania das crianças, e outro, não tão explicitado, que é o de realizar a
reprodução homogeneizadora e o controle social das pessoas. Talvez, como
afirma Sacristán (2005), o ato fundamental da escolarização seja o de
transformar as crianças em alunos. Esse sim é um objetivo que vem sendo
atingido com maior frequência que ao da alfabetização, porém não temos
discutido efetivamente os conteúdos dessa escolarização (cultura escolar).
[...] A transformação de crianças em alunos [...] empreende a formação de
um tipo especial de corpo, que apague tanto as singularidades como as
características de gênero, sexualidade, etnia, geração e classe social, e realize
somente movimentos que potencializem o “bom desempenho escolar”: letra
bonita, caderno limpo e sem “orelhas”, etc.
 67

As discussões acerca dos estudos sobre as infâncias, sobre os direitos das crianças,
suas especificidades e a importância de lhes garantir uma educação de qualidade, que
privilegie o brincar, as interações e as múltiplas linguagens das crianças, têm sido frequentes
em encontros formativos para profissionais que atuam na EI. Emerge, no entanto, a
necessidade de ampliar tais discussões de forma coletiva com as/os professoras/es dos anos
iniciais do EF, pois ambos são professoras/es de crianças e necessitam de propostas de
formação que considerem as crianças e seus direitos, independentemente do contexto
educacional em que se encontram.
De acordo com as DCNEI (BRASIL, 1998a), os eixos do trabalho na EI são o brincar
e as interações. O documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(BRASIL, 2013b) reafirma esses eixos e destaca sua importância também para o
desenvolvimento pessoal e profissional de docentes.

Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta com as

crianças, excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como
profissional. Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar
com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma
infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade
infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a
formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades
da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas
infantis. (BRASIL, 2013b, p. 87).

No entanto, assim como afirmam Vercelli e Stangherlim (2020, p. 230), concordamos

que “(...) é preciso, nos espaços de formação, criar condições pedagógicas para que os
profissionais da infância sensibilizem o olhar em relação às crianças”. Afinal, pensar nos
direitos das crianças à educação, à infância, à brincadeira, às interações pressupõe, também,
pensar no direito das/os profissionais que atuam com crianças a formações que tenham essas
temáticas como centro.

3.2 A professora e o professor de crianças: da Educação Infantil ao Ensino Fundamental

Trabalhar com crianças – desde as pequeninas até os jovens –

exige compreender toda a vida humana, não somente a infância.
Nenhuma fase da vida humana é isolada, cada uma delas está
presente em todas as outras. (LAMEIRÃO, 2007, p. 57).

Diante da abrangência de possibilidades de atuação daquela/e que cursa Pedagogia, o que

afinal determina a escolha pelo nível e/ou modalidade da Educação Básica que se deseja atuar?
 68

Por que algumas/alguns optam pela Educação Infantil e outras/os pelo Ensino Fundamental? Por
que dentre as/os que escolhem a EI, algumas/alguns optam por trabalhar com bebês (na creche) e
outras/os com as crianças na pré-escola? Por que algumas/alguns escolhem trabalhar com os anos
iniciais do EF, enquanto outras/os preferem os anos finais? Com certeza, há diversos fatores
intervenientes nestas escolhas e, embora não seja este o foco deste estudo, considero importante
refletir sobre as diferentes possibilidades de escolha e sobre como o nível/modalidade de atuação
fará emergir necessidades específicas na formação continuada destas/es profissionais.
De acordo com o artigo 62, da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996),

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017).

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior

(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015), os artigos 2º e 3º determinam
que:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e

Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a
Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício da
docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas
respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação
Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração
entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar.
Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se,
respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para
funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação
infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de
jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível
médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar
quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e
contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a
produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação
na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da
instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos
de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a
avaliação institucional.

As/os graduandas/os começam a fazer suas escolhas durante a realização dos estágios
curriculares obrigatórios. É no período de realização do estágio que a grande maioria entra em
contato com a realidade das escolas e começa a demonstrar interesse por uma ou outra etapa
 69

da Educação Básica (EI, ou cinco primeiros anos do EF). Durante a realização do estágio
começam a enfrentar seus primeiros dilemas profissionais, ao se deparar com situações do
cotidiano das escolas e tentar encontrar respostas para resolver situações-problemas inerentes
à prática pedagógica. Ao se formarem, chega, então, o momento de ingressar na carreira,
sendo necessário escolher em qual nível/modalidade atuar.
Para que estas/es profissionais possam atuar de maneira qualificada,
independentemente do nível e/ou da modalidade de ensino que escolham, os cursos de
formação inicial devem:

[...] dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem sólida nos

âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal deve
capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando
suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de
ensinar a não ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e política
que implica todo ato educativo e em uma visão funcionalista, mecânica,
rotineira, técnica, burocrática e não reflexiva da profissão, que ocasiona um
baixo nível de abstração, de atitude reflexiva e um escasso potencial de
aplicação inovadora (IMBERNÓN, 2011, p. 63).

Imbernón (2011, p. 67-68) diz ainda que:

É preciso, pois, derrubar o predomínio do ensino simbólico e promover um

ensino mais direto, introduzindo na formação inicial uma metodologia que
seja presidida pela pesquisa-ação como importante processo de
aprendizagem da reflexão educativa, e que vincule constantemente teoria e
prática [...]. Não se trata, pois, de aprender um “ofício” no qual predominam
estereótipos técnicos, e sim de apreender os fundamentos de uma profissão,
o que significa saber por que se realizam determinadas ações ou se adotam
algumas atitudes concretas, e quando e por que será necessário fazê-lo de
outro modo.

Quando as/os professoras/es têm uma formação inicial que fomenta “(...) os processos
reflexivos sobre a educação e a realidade social por meio de diferentes experiências”
(IMBERNÓN, 2011, p. 66), é mais provável que, ao ingressar na carreira, não seja apenas
uma/um executora/or de ideias, programas e currículos criados por especialistas de fora da
escola. Esta/e professora/or construirá conhecimentos a partir da própria prática e de maneira
coletiva, superando o individualismo e o isolamento e, consequentemente, contribuindo para
inovações que extrapolam sua sala, sua turma, e atingem a instituição educativa como um
todo.
Sendo assim,
 70

O currículo formativo para assimilar um conhecimento profissional básico

deveria promover experiências interdisciplinares que permitam que o futuro
professor ou professora possa integrar os conhecimentos e os procedimentos
das diversas disciplinas (ou disciplina) com uma visão psicopedagógica
(integração e relação do conhecimento didático do conteúdo com o
conhecimento psicopedagógico). (IMBERNÓN, 2011, p. 64).

Neste sentido, as propostas de formação investigadas nesta pesquisa se constituíram

como possibilidade de interlocução entre profissionais que, embora tenham a mesma
formação inicial, optaram por caminhos diferentes ao ingressarem na profissão, atuando em
níveis/modalidades distintas. No entanto, considerando que as crianças estão presentes não só
na EI, mas também no EF, professoras/es de crianças nas diferentes etapas da Educação
Básica necessitam de formação continuada que aborde as especificidades da etapa na qual
atuam, mas também é preciso considerar a necessidade de diálogo e reflexão acerca da
educação das infâncias.
Pensar a respeito de quem são as/os professoras/es que estão na EI e no EF é essencial
para refletir sobre a formação continuada destas/es profissionais. O que esta formação precisa
garantir para que as concepções e práticas pedagógicas junto às crianças garantam os direitos
de meninos e meninas?
Prado (2015a, p. 103, itálico da autora), ao analisar a fala de uma professora de EI,
“Eu conheço como é a primeira série lá, é muito puxada. Conhecendo esta realidade eu não
posso deixar as crianças sem nenhuma noção básica do que elas vão ter que enfrentar no ano
que vem”, destaca que:

A preocupação demonstrada pela professora revelava o distanciamento, entre

os saberes produzidos pelas crianças e professoras da Educação Infantil e o
Ensino Fundamental, característico de toda a nossa sociedade. A ausência de
troca ou correspondência entre as distintas instituições educativas, aliada à
valorização social, atribuída à escola, em detrimento da Educação Infantil,
faz com que as crianças tenham uma educação precocemente escolarizada
para se tornarem alunos e alunas, antes mesmo do ingresso na primeira série
– no sentido literal da palavra, pré-escola como preparatória para a escola.
(PRADO, 2015a, p. 103-104).

Nas discussões do Grupo de estudos Transições, as especificidades do ser professora

da EI, ou do EF, apareceram com bastante frequência. No registro do encontro do dia
04/10/2018, constam os seguintes apontamentos:

Concordamos que a prática do Ensino Fundamental se adequasse a esta

criança, respeitando-a e, consequentemente, abrindo espaços e tempos na
escola para o brincar como modo de ser e estar no mundo, sendo este um
eixo de ação que o MEC propõe em um dos textos sobre o 1º ano do Ensino
Fundamental de 9 anos. Contudo, receio que tais informações não sejam
 71

compreendidas ou assimiladas por todos, principalmente, quando

observados os processos de avaliação e elaboração de relatórios
descritivos. Foi consenso no grupo que as dificuldades dos professores em
elaborar o documento32 está na dificuldade de escrever e como dissertar
sobre questões inerentes da criança como o brincar, a agitação, a
curiosidade, a imaginação... A coordenadora L. relatou o desejo de,
futuramente, integrar crianças da EMEI com a EMEF, em projetos/oficinas
com foco em brincadeiras e atividades físicas, proposta esta que ganharia
força e forma tornando-se tema permanente no processo de formação dos
professores (PEA) e estruturá-lo de maneira a ocupar mais espaços e faixas
etárias. Considerando as características da Instituição (CEU) a ideia
poderia fazer do processo de transição entre as unidades uma passagem
harmoniosa. (Professora de EI, Registro do Grupo de estudos, 04/10/2018).

Iniciamos a discussão, avaliando as diferentes concepções de infância e de

educação. Nos questionamos também por que a “vida da criança” parece se
perder na EMEF? Talvez, as inúmeras demandas do “currículo”? E por
que será que até 5 anos de idade, na EMEI, o lúdico é o primordial e de
repente, na virada do ano letivo, ou ao completar 6 anos, a criança é
impedida de ter acesso à brincadeira, à música, ao teatro? Não seriam mais
instrumentos potentes de aprendizagem? Sim. Já sabemos que são! A
pergunta, então, é como? Como fazer? E qual será o posicionamento
político? (CP de EI, Registro do Grupo de estudos, 08/09/2018).

Formosinho (2016) indica que a mudança, no momento da transição, não é apenas

entre duas instituições educativas distintas, mas entre dois contextos e entre duas culturas
institucionais diversas. “Essas diferenças conduzem a diferentes profissionalidades (...) a
cultura profissional dos professores de crianças é diferente da cultura profissional dos
professores de disciplinas” (FORMOSINHO, 2016, p. 90-91)33.
No registro do encontro do Grupo de estudos, dia 09/10/2018, foi destacado que,

Entre outras questões levantadas pelo grupo, avaliamos a estrutura da

EMEF como um dificultador para a transição das crianças. Uma vez que o
trabalho dos CEIs e das EMEIs é desenvolvido seguindo as orientações do
Currículo Integrador. Este direciona que os profissionais das infâncias
considerem as crianças como protagonistas de suas ações. Ou seja, por
meio da escuta ativa e da valorização da criança como um ser potente, o
trabalho é organizado com projetos, pois são significativos e colaborativos,
garantindo as vivências necessárias para a produção do conhecimento e o
desenvolvimento integral das crianças. Foi citado que a transição para a
EMEF é bastante difícil, pois nem sempre o professor aceita ou compreende
que o trabalho e o currículo podem ser desenvolvidos com um projeto. Às
vezes, não levando em consideração que o projeto pode ser uma ferramenta
importante para viabilizar a pesquisa, a escrita, a leitura, o
desenvolvimento da oratória entre outras questões fundamentais para o
desenvolvimento saudável e “feliz” das crianças, ou seja, garantindo uma
32
Referindo-se aos relatórios descritivos individuais.
33
No Brasil, professoras/es de disciplinas seriam as/os especialistas do EF II (5º a 9º ano) e do Ensino Médio.
Todavia, mesmo no EF I, que temos professoras/es polivalentes, a fragmentação do conhecimento em
disciplinas e do tempo em aulas de 45/50 minutos não favorecem a integração e a valorização das múltiplas
linguagens das crianças.
 72

continuidade do trabalho da EI. Concluímos que as crianças “morrem” na

EMEF porque tiramos do currículo a música, o teatro, a brincadeira e,
muitas vezes, o afeto. Sendo assim, o grupo de estudos resgata a
importância de desenvolver um currículo na horizontal, onde todos falam e
ouvem, decidindo democraticamente o que vão pesquisar/estudar. Desta
forma, o professor consegue inserir conceitos e conteúdos tornando a escola
necessária e interessante. (CP de EI, Registro do Grupo de estudos,
09/10/2018).

No que se refere à distinção entre a EI e os demais níveis de ensino, Rocha (2001, p.

31) afirma que,

Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio dos

conhecimentos básicos, as instituições de Educação Infantil se põem
sobretudo com fins de complementaridade à educação da família. Portanto,
enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o
ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola têm
como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio
coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (ou até o
momento em que entra na escola).

Se estamos considerando a necessidade de, também no Ensino Fundamental, a criança

ser respeitada em suas singularidades, colocar em diálogo profissionais das diferentes etapas é
uma necessidade emergente e urgente imposta à formação continuada de docentes da infância.
Kishimoto (2002, p. 166), ao apresentar reflexões acerca dos cursos de formação
inicial, destaca que:

Contribui para a inadequação dos cursos de formação a polivalência do

professor de educação infantil. Se polivalente, monodocente, a estrutura da
formação disciplinar não tem lógica. Deve-se pensar em outra modalidade
que respeite a organização da área da infância, uma pedagogia da infância
com novos pressupostos e formas alternativas de organização curricular que
valorizem as experiências significativas das crianças. No Brasil, a pedagogia
da infância, apesar de assumir a especificidade da educação infantil e das
séries iniciais do ensino fundamental, não adequou a estrutura curricular dos
cursos de formação profissional, que permaneceu inalterada, sem supervisão
e coordenação próprias para cada segmento. Prevalece, na parte específica
do currículo de formação profissional, o modelo do ensino fundamental, com
o predomínio de organização disciplinar estruturada por conteúdos
(português, matemática, história, geografia, ciências, educação física e artes)
a serem desenvolvidos conforme os Parâmetros Curriculares das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. A perversidade do modelo aglutinado
impede até a formação adequada do profissional das séries iniciais do ensino
fundamental pela superposição de inúmeros perfis profissionais e o excesso
de disciplinas teóricas sem vínculo com a prática pedagógica. Essa forma de
conceber o currículo de formação de profissionais de educação infantil se
ajusta ao modelo de áreas de conhecimento disciplinar como organizador de
conteúdo a ser adquirido pela criança.
 73

A formação inicial de professoras/es de EI e de EF I apresenta-se de forma

fragmentada, embora seja destinada a formar profissionais polivalentes. Torna-se, portanto,
uma formação tecnicista, que vem sendo questionada nos seguintes aspectos:

- A subordinação da profissão à produção do conhecimento por parte de

outros.
- A desconfiança no professor, considerado incapaz de gerar conhecimento
pedagógico e, portanto, de gerar conhecimento pedagógico válido.
- A separação entre teoria e prática, em que a prática é considerada uma
aplicação da teoria, sem que haja uma relação dialética entre elas.
- O isolamento profissional, pelo desenvolvimento de um modelo
metodológico de aula.
- O abandono dos problemas morais, éticos, sociais e políticos da educação,
que são esquecidos e marginalizados no conhecimento formal.
- O impulso do corporativismo, em vez do trabalho conjunto para a melhoria
coletiva.
- O fator da descontextualização, já que as soluções na prática podem ser
aplicadas a qualquer contexto educativo. (IMBERNÓN, 2011, p. 53-54).

Em contrapartida a esse modelo, o que emerge é a necessidade de uma formação que

parta do contexto e que facilite o desenvolvimento da capacidade reflexiva das/os
professoras/es. Ao partir do contexto – “(...) fundamental na geração de conhecimento
pedagógico” – aparecem situações problemáticas que são instrumentais, “(...) já que obrigam
o profissional da educação a elaborar e construir o sentido de cada situação” (IMBERNÓN,
2011, p. 54). O desenvolvimento das capacidades reflexivas sobre a própria prática docente é
o eixo fundamental do currículo de formação docente, que tem como “(...) meta principal
aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma
comunitária” (IMBERNÓN, 2011, p. 55).
Reunir profissionais da EI e do EF torna-se uma oportunidade para a “(...)
aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do contexto e o desenvolvimento da
capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a
comunidade que envolve a educação” (IMBERNÓN, 2011, p. 14). É uma possibilidade
formativa de abertura ao diálogo entre profissionais que trabalham com as crianças em dois
segmentos distintos, nos quais se deve garantir uma educação de qualidade, que respeite os
direitos das crianças a brincar, às interações, às vivências de múltiplas linguagens e à
aprendizagem – das crianças e das/os profissionais – de maneira integral, no lugar da
aprendizagem e do ensino fragmentados.
Os momentos de formação integrada de profissionais da educação das infâncias
também podem (e devem), portanto, contribuir para a superação de concepções que
 74

consideram as crianças apenas no sentido biológico, fragmentando seu desenvolvimento em

etapas, que:

[...] parte de uma concepção de infância como algo que se compartimentaliza

em fases tão delimitáveis que, quase naturalmente, coloca às crianças um
modelo definitivo e definidor na construção do seu desenvolvimento e de sua
identidade social, reforçada pelas teorias etapistas de desenvolvimento e por
pré-noções em relação à infância. (PRADO, 2009, p. 106).

Investir nesse diálogo, propondo momentos formativos de professoras/es de crianças

em diferentes segmentos revela a busca pela garantia dos direitos das crianças, não
importando em qual etapa da Educação Básica estejam, considerando as/os professoras/es os
“(...) agentes decisivos e os principais mentores do processo educativo, ainda que não os
únicos, e ainda quando não-autônomos, na cadeia da gestão dos processos curriculares”
(ALARCÃO, 1996, p. 24). Além disso,

A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade

depende, principalmente, dos professores que trabalham nas instituições. Por
meio de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus
pares e outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos
educativos de qualidade junto aos familiares e às crianças. (MACHADO,
NOGUEIRA, 2012, p. 49).

Quando se discute a docência na EI, há a preocupação de que docentes desta etapa

sigam o modelo de docência para o EF, antecipando processos e escolarizando essa etapa. No
entanto, também é preciso refletir sobre o(s) modelo(s) de docência de professoras/es dos
anos iniciais do EF. Que olhar têm sobre as crianças? E sobre o trabalho com as infâncias?
Com quais linguagens trabalham? Quais priorizam? O que pensam sobre o processo de ensino
e de aprendizagem nesta etapa? Conforme apontam Barbosa e Delgado (2012, p. 125),

É importante que a escola, seja ela de educação infantil ou de ensino

fundamental, permita a vivência das infâncias para as crianças e que as
professoras tenham oportunidade de refletir sobre suas concepções de
infância, brincadeira, escola, leitura, escrita e educação.

O que docentes da EI e do EF podem ensinar uns aos outros? Que reflexões são
necessárias a docentes das duas etapas? Que olhares a respeito das crianças e de sua educação
podem ser trocados? Como esses diálogos e essas reflexões podem favorecer a transição com
menos rupturas e mais continuidades de uma etapa à outra? O que as propostas de formação
destas/es profissionais precisam garantir? Esses são alguns dos questionamentos que
permearam as reflexões nos encontros do Grupo de estudos e do Curso optativo, que
 75

aparecem nos registros gravados e escritos destes encontros, e que foram nos levando a outras
leituras e outras reflexões.
A ideia de formação defendida parte do pressuposto apresentado por Imbernón (2011,
p. 41), ao afirmar que,

Por isso, na formação do profissional da educação é mais importante centrar

a atenção em como os professores elaboram a informação pedagógica de que
dispõem e os dados que observam nas situações da docência, e em como
essa elaboração ou processamento de informação se projeta sobre os planos
de ação da docência e em seu desenvolvimento prático. A formação do
professor se fundamentará em estabelecer estratégias de pensamento, de
percepção, de estímulos; estará centrada na tomada de decisões para
processar, sistematizar e comunicar a informação. Desse modo, assume
importância a reflexão sobre a prática em um contexto determinado,
estabelecendo um novo conceito de investigação, em que a pesquisa
qualitativa se sobrepõe à quantitativa. Finalmente, insiste-se no estudo da
vida em sala de aula, no trabalho colaborativo como desenvolvimento da
instituição educativa e na socialização do professor.

Para tanto, no contexto desta pesquisa, defendeu-se que os encontros formativos

integrados são espaços potentes para que profissionais da EI e do EF dialoguem sobre a
educação de crianças a partir de seus contextos de atuação, de suas práticas, de suas
concepções, tendo como foco o que propõem documentos norteadores da educação na
RME/SP, em articulação com a prática pedagógica dos diferentes segmentos (EI e EF).
Dialogar sobre a educação das crianças, partindo dos conhecimentos construídos sobre
elas no cotidiano, por meio da observação e da escuta atenta, é inserir-se num processo sem
fim de busca e, ao mesmo tempo, de construção de outros conhecimentos. Conforme afirma
Malaguzzi (2016, p. 83),

[...] todas as pessoas – e quero dizer estudiosos, pesquisadores e professores

que em qualquer lugar se propuseram a estudar as crianças seriamente –
terminaram por descobrir não tanto os limites e deficiências das crianças,
mas, em vez disso, suas qualidades e capacidades surpreendentes e
extraordinárias aliadas a uma necessidade inexaurível por expressão e
realização.

Neste sentido, os registros (escritos, fotográficos e fílmicos) das práticas, dos espaços,
dos materiais, das vivências das crianças, etc. são considerados como instrumentos
importantes para que estas/es profissionais (incluindo-me também como pesquisadora)
possam se distanciar da prática, de maneira a melhor refletir sobre ela – possibilitando as
trocas a respeito do que consideram necessário à educação das crianças, em cada uma das
etapas, e como a prática pedagógica pode garantir o atendimento aos direitos de meninos e
 76

meninas, e aos seus (nossos) próprios direitos, no contexto das instituições educativas e fora
delas.

3.3 Encontros de (trans)formação: de quem depende(m) as mudanças?

“Se você não vai mudar nada, o que está fazendo aqui?”
(Depoimento de Professora de EF, no Curso optativo,
09/10/18).

A fala, colocada como epígrafe acima, de uma das professoras que participou do
Curso optativo aconteceu no quarto encontro, quando a discussão teve como foco “o espaço
como segundo educador” (ANEXO A). Foram feitos diversos questionamentos pelas
formadoras, tais como: Em qual espaço da escola as crianças mais aprendem? Quem é o
sujeito que faz do espaço um espaço de saber? Em qual espaço da escola as crianças mais
brincam? A partir destes questionamentos, as reflexões tiveram como foco a necessidade de
criação de espaços e tempos para o brincar, a intencionalidade docente na organização destes
momentos e como o brincar era visto nas escolas de EI e de EF.
Uma das professoras de EF perguntou: “Vocês abordam essa questão da importância
do brincar e dos espaços nas reuniões de formação com gestores de EMEF?” e
complementou dizendo: “Na EMEF eu brinco meio escondido, porque tenho medo de ser mal
interpretada”. Durante este e outros encontros, a mesma professora trouxe diversas
inquietações quanto às cobranças e pressões por resultados de aprendizagem no EF, medidos
em avaliações externas, para as quais se cobra que as crianças sejam preparadas.
Conforme afirmam Portilho e Tosatto (2014, p. 739), “(...) a escola é um dos contextos
produtores da infância que, tradicionalmente, vem negando a diversidade e impondo a
homogeneização ao lidar com as tantas crianças e infâncias que ali se fazem presentes”.
Disso, e de tantas outras formas de cerceamento das manifestações infantis, resulta a denúncia
feita pela professora no depoimento acima.
Quando a professora acima traz o questionamento acerca da abordagem da temática do
brincar com gestoras/es do EF, uma das formadoras disse que era preciso “Cavar espaços,
reflexões e questionamentos sobre o brincar no EF” e sua parceira de formação
complementou dizendo que “Todos os espaços têm que pensar o brincar”. Então, ao
pensarem sobre o papel de cada uma/um na proposição destas discussões e reflexões para
transformar práticas, outra professora do EF disse: “Se você não vai mudar nada, o que está
fazendo aqui?”. Esta fala traz implícito o papel da formação para a revisitação de teorias e
 77

práticas de modo a buscar a transformação. Mas não se trata de uma formação prescritiva, que
coloca professoras/es como executoras/es de técnicas, gerando um processo de culpabilização
quando os resultados esperados não são alcançados. São espaços de formação, que tomam
como ponto de partida:

[...] a compreensão de que educadores/as e educandos/as são detentores/as de

saberes diversos (os quais jamais devem ser hierarquizados) e que, além
disso, na relação estabelecida com os objetos da cultura a serem conhecidos,
reconstroem-nos permanentemente, tendo em vista que problematizar a
realidade em que se encontram é uma exigência precípua para a
transformação. Problematizar a realidade significa indagá-la, escutar as
pessoas que nela estão inseridas, dialogar com elas e não para ou sobre elas.
(VERCELLI; STANGHERLIM, 2020, p. 229).

Os diálogos e as indagações sobre o papel de cada uma/um na discussão, reflexão e

transformação de práticas se fez presente em outros encontros do Curso optativo. No terceiro
encontro, uma supervisora presente disse que “(...) muitas ações são primeiro realizadas por
profissionais nas Unidades Educacionais (UEs), para depois serem validadas em documentos
oficiais, como portarias e decretos”. Relatou a experiência com o período de adaptação no
início do ano letivo em unidades de EI, que foi realizado durante anos de diferentes formas
nas diversas UEs e que, recentemente, foram publicadas orientações específicas em portaria
de organização escolar34.
Em relação às ações de integração entre EI e EF, que vêm sendo realizadas
pontualmente em algumas escolas/DREs, essa supervisora disse: “Façamos nós... há coisas
que devem partir dos próprios professores, das próprias escolas e não do poder público, pois
isso gera demandas e estas podem ser transformadas em legislação”. Enquanto supervisora,
ela tem feito reuniões integradas nos momentos de JEIF, reunindo equipes docentes e gestoras
de unidades de EI e de EF, buscando ações na tentativa de “instituir isso” para que esses
momentos se ampliem e não se percam quando há mudanças nas equipes docentes e gestoras.
Durante os encontros do Curso optativo e do Grupo de estudos, foram feitos diversos
relatos acerca de ações de integração entre EI e EF, tais como: visitas às EMEFs por crianças
das EMEIs e vice-versa; reuniões integradas realizadas pela supervisão escolar; reuniões com
as famílias/responsáveis das crianças sobre a temática da transição; projetos envolvendo a
leitura de histórias realizadas por crianças das EMEFs para as crianças das EMEIs; a

34
Portaria nº 8.947, de 30 de novembro de 2017, em seu artigo 2º, parágrafos 6º e 7º. Disponível em:
https://www.sinesp.org.br/179-saiu-no-doc/4704-portaria-n-8-947-de-30-11-2017-dispoe-sobre-as-diretrizes-
para-a-elaboracao-do-calendario-de-atividades-2018-nas-unidades-de-educacao-infantil-de-ensino-
fundamental-de-ensino-fundamental-e-medio-de-educacao-de-jovens-e-adultos-e-das-escolas-municipais-de-
educacao-bilingue-para-surdos-da-rede-municipal-de-ensino. Acesso em: 5 ago. 2018.
 78

proposição de formação integrando profissionais das duas etapas; trocas de cartas entre as
unidades contando sobre o que fazem na escola e como ela é; atividades envolvendo as
unidades que compõem o Centro Educacional Unificado (CEU); visitas da coordenação das
EMEIs às EMEFs para análise dos relatórios etc.
Uma professora do EF, participante do Curso optativo da DRE/SP comentou que
considera que o movimento de integração deve ocorrer dos dois lados, com ações propostas
por profissionais de ambas as etapas educativas:

Vejo que há um esforço em cursos como este de fazer professores do EF se

aproximarem da EI e gostaria de saber se o contrário também tem. Têm
algumas especificidades do EF que por mais que a gente tente se aproximar
do infantil não vai rolar. O que é feito no Infantil II para que essa ruptura
não seja tão chocante? (Depoimento Professora de EF, no Curso optativo,
02/10/2018).

Essa professora demonstra uma grande inquietação quanto ao trabalho do EF alinhar-

se à perspectiva discutida no Curso optativo da DRE/SP, considerando as infâncias que lá
estão presentes e que precisam ser respeitadas. Há, para ela, uma evidente dicotomia entre
aprender e brincar, entre ser criança e ser aluna/o, entre estar na EI e estar no EF.
Essa mesma professora afirma que discutir a importância do brincar para as crianças,

[...] não deveria mais ser necessário na Rede, a prefeitura é tão avançada
nessas discussões. É por isso que eu peço a colaboração de vocês 35 na
formação de diretores, principalmente das EMEFs... justificar porque você
está brincando é uma energia que deveria ser poupada do professor, ter que
justificar, ter que militar, levantar a bandeira. (Depoimento Professora EF,
no Curso optativo, 09/10/2018).

Nesta e em outras falas, a professora demonstra uma preocupação quanto às cobranças

vindas da direção, no que tange ao trabalho realizado no EF e aos resultados no desempenho
das crianças, que são alvo de avaliações (internas e externas) frequentes. Há um aparente
apelo para que as/os diretoras/es também tenham acesso a formações que enfatizem a
necessidade de se respeitar a infância presente no EF, sem perder de vista que as crianças
aprendem vivenciando múltiplas linguagens, interações e brincadeiras e que, portanto, não
deveriam ser submetidas a práticas de controle e contenção constante de seus corpos.
Percebe-se a relação direta entre a formação das/os adultas/os e aquilo que propiciam
às crianças. Como construir uma Pedagogia da Educação Infantil de corpos inteiros (PRADO,
2012, 2015b; PRADO; SOUZA, 2011; GOETTEMS; PRADO, 2017), que permita a vivência
e as múltiplas formas de expressão e linguagens, as interações e as brincadeiras por parte das
35
Referindo-se às formadoras da Divisão Pedagógica da DRE/SP na qual ocorreu o referido Curso.
 79

crianças e das/es professoras/es na EI e no EF se, frequentemente, são privadas/os de

vivenciarem processos formativos de corpo inteiro?
De acordo com Souza (2016, p. 24), “(...) na tentativa de construir uma Pedagogia da
Infância que considere essas múltiplas linguagens das crianças, faz-se necessário trazer o
campo das Artes para dialogar com a Educação”. Neste diálogo também é possível garantir os
direitos das crianças e professoras/es ao convívio educativo, coletivo e público, na diferença
(de classe social, gênero, idade, geração, raça e etnia, etc.), à brincadeira, às múltiplas
linguagens e dimensões humanas (PRADO et al., 2012).
Na mesma esteira, Edwards e Forman (2016, p. 281) compartilham o desejo de
encorajar a “(...) fusão entre as artes liberais e a disciplina profissional da educação para a
primeira infância”, ressaltando que:

A base de conhecimentos das artes e das humanidades é usada com

demasiada frequência superficialmente e de um modo não inspirador nas
salas de aula, porque os professores acham que não estão suficientemente
preparados ou “não são bons” em coisas relacionadas à arte, à música, à
história e à literatura. (EDWARDS; FORMAN, 2016, p. 281).

Desta forma, as formações para equipes docentes e gestoras podem buscar

possibilidades para “(...) constituir lugares da infância, não só para as crianças, mas todos os
atores envolvidos” (AQUINO, 2015, p. 103). As formações são campos férteis para se discutir
a construção de lugares para a infância “(...) como possibilidade, potência, da não-fala e da
fala que se inaugura, da criação e tempo de experiência para as crianças e para suas
professoras e professores e quem mais compartilha esse espaço” (AQUINO, 2015, p. 104).
A articulação entre as equipes gestora e docente foi uma necessidade apontada em
diversas falas nos encontros do Curso optativo e do Grupo de estudos, pois o papel de cada
profissional, no que se refere à transição da EI para o EF e ao trabalho a ser realizado junto às
crianças por profissionais de ambas as etapas foi um aspecto que também se discutiu
amplamente. Sobre essa questão, Oliveira (2018, p. 106) aponta como resultados de sua
pesquisa a comprovação do “(...) valor de saberes profissionais adquiridos pela experiência
(...)”, bem como as possibilidades de aprendizagem na parceria entre profissionais que atuam
e/ou atuaram nas duas etapas.
A supervisão foi apontada como tendo “Um papel importante como eixo central da
articulação no território” (Depoimento Supervisora Escolar, no Curso optativo, 18/09/18), já
que sua atuação abrange equipes de diversas unidades de EI e de EF, permitindo o
estabelecimento de ações e momentos de integração entre ambas as etapas. Sobre isso
 80

também foi dito que “(...) o desafio da supervisão é o de fazer conversar as escolas; tentar a
implementação das políticas, do currículo, principalmente nas creches conveniadas; tentar
articular a EMEF” (Depoimento Supervisora Escolar, no Grupo de estudos, 24/06/19).
Dentro de cada UE, o trabalho em parceria da coordenação pedagógica com a direção
permite o fortalecimento das formações e das proposições práticas feitas ao grupo docente. A
coordenação pedagógica foi apontada, diversas vezes, como essencial para facilitar o processo
de transição através dos momentos de formação e discussão de temáticas relacionadas ao
trabalho com crianças, bem como para realizar a análise criteriosa e aprofundada dos registros
elaborados na EI. Para uma supervisora, é importante haver “(...) formações conjuntas com o
diretor para que este também entenda que ele precisa ir junto com o CP (...) o fim da escola
como um todo é pedagógico, mas há diretores que não entram junto com o CP ‘na briga’”
(Supervisora Escolar, Registro Grupo de estudos, 27/03/20, no chat).
As rupturas e divergências no trabalho realizado se fazem presentes não apenas na
transição de uma etapa à outra, mas também dentro da própria UE. De acordo com uma
professora de EF, “Muitas vezes, dentro da própria escola, não tem uma conversa entre os
professores, uma linha mais geral de trabalho, um alinhamento de ideias” (Depoimento
Professora EF, no Curso optativo, 28/09/18).
No penúltimo encontro do Grupo de estudos em 2018, quando a temática era a
formação de professoras/es, uma professora de EI disse que:

As professoras não falam a mesma linguagem nas escolas e é onde mora o

problema. Se houvesse esse alinhamento e esse compartilhamento de ideias
e trabalhos, talvez as crianças fossem para o outro lado de uma maneira
mais uniforme, o que não existe é essa uniformidade. (Depoimento
Professora de EF, no Grupo de estudos, 13/11/2018).

A uniformidade à qual a professora se referiu foi no sentido de não haver práticas tão
discrepantes dentro da mesma UE, como no caso de professoras que nem mesmo na EI
priorizam o brincar e fazem um trabalho escolarizado e de cunho preparatório para o EF.
Essa articulação é algo a ser abordado na formação continuada em serviço, pela qual a
coordenação pedagógica é principal responsável, mas a aproximação da direção com as
questões pedagógicas e formativas é algo que fortalece o trabalho da coordenação junto ao
grupo docente.
No segundo encontro do Grupo de estudos, foi dito que “Quando diretores não se
aproximam das coisas o coordenador fica sobrecarregado”, que “Um grupo fora de sintonia
adoece” e que “A formação é uma atividade solitária e individual” (Depoimento Profa. de
 81

EI, no Grupo de estudos, 04/10/2018). O desafio de ser formadora de professoras/es também

foi abordado nos encontros do Curso optativo, pois “É difícil tirar o outro de sua zona de
conforto” (Depoimento Pesquisadora, no Grupo de estudos, 20/10/2018). Quando não há
parceria entre a equipe gestora, as possibilidades de enfraquecimento da coordenação
pedagógica diante do grupo docente se tornam mais frequentes nas UEs. Portanto, formar
equipes em parceria é algo novamente apontado como possibilidade de articulação e
fortalecimento das ações de integração e de formação.
A letra da música “Tocando em frente”36, de Almir Sater e Renato Teixeira, foi
apresentada no primeiro encontro do Curso optativo da DRE/SP e teve algumas partes
destacadas para disparar a discussão sobre a formação e as escolhas feitas por professoras/es
da EI e do EF. Anotei no caderno de campo os trechos da música que dizem “hoje me sinto
mais forte, mais feliz quem sabe” e “cada ser carrega em si o dom de ser capaz”, pois estes
despertaram reflexões e falas acerca dos espaços formativos, como contextos para o
fortalecimento profissional, a partir do qual tanto aquelas/es que participam das formações
como as crianças são beneficiadas/os.
Oliveira-Formosinho (2002) recorre a Hargreaves e Fullan (1992) e nos lembra que os
contextos de formação no desenvolvimento de profissionais da educação demandam tempo e
encorajamento para que a reflexão crítica se realize, superação do isolamento no trabalho
docente e inovações que não sejam impostas de fora. Portanto, o contexto tem papel essencial
no processo de desenvolvimento docente que ouve e apoia a voz de professoras/es,
oferecendo oportunidades para que possam confrontar pressupostos subjacentes às suas
práticas, discutir e construir projetos coletivamente (HARGREAVES; FULLAN, 2000).
Os encontros formativos do Curso optativo e do Grupo de estudos em que os dados
desta pesquisa foram gerados constituíram-se como contextos de aproximação entre
profissionais da EI e do EF, possibilitando as trocas e discussões acerca da transição, a
articulação de saberes numa tentativa de romper dicotomias como EI e EF, brincar e aprender,
corpo e mente, criança e aluno. A ampliação de momentos de trocas e interação entre
profissionais das duas etapas foi apontada como algo positivo e como uma necessidade
emergente, o que foi expresso em falas recorrentes, tais como: “Os espaços precisam
conversar para que um respeite o trabalho do outro” (Professora de CEI, atualmente atuando
como formadora na DRE, no Curso optativo da DRE, 18/09/18); “Acho muito importante esse
diálogo que está começando, mas não existia, a mudança do EF para 9 anos fundamentou a
necessidade desse diálogo” (Depoimento da Assistente de direção, no Curso optativo da
36
Disponível em: https://www.vagalume.com.br/almir-sater/tocando-em-frente.html. Acesso em: 20 set. 2018.
 82

DRE, 18/09/18); “A discussão sobre a transição é muito recente e foi disparada pelo
documento Currículo Integrador” (Depoimento da Supervisora, no Curso optativo da DRE,
18/09/18).
Neste sentido, as propostas de formação do Curso optativo e do Grupo de estudos se
enquadram naquilo que Oliveira-Formosinho (2002, p. 59, grifo da autora) descreve como
“(...) modelo de desenvolvimento profissional do crescimento baseado na investigação e
reflexão contínua sobre a prática pessoal do ensino”. Esse modelo,

Concretiza-se em várias atividades geralmente centradas na escola, nos

centros de professores e nas associações de professores, de natureza
fortemente interativa com os pares, sendo o recurso a formadores externos
mais limitado. Esse modelo pretende produzir a construção partilhada de
saberes e práticas, trazendo à luz conhecimentos tácitos acerca da vida na
sala de aula, das condições de aprendizagem e das culturas da escola. Pode
muitas vezes desempenhar um papel crítico tornando os professores mais
reflexivos acerca das condições sociais e instrucionais do ensino
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 59-60).

As discussões feitas nos encontros formativos nos colocaram diante da emergente

necessidade de integrar espaços e profissionais da EI e do EF, o que é algo sobre o que venho
refletindo e a inquietação que surgiu no início desta pesquisa, redirecionando os percursos
metodológicos e os desdobramentos decorrentes da mudança de foco. Permanece latente,
portanto, a necessidade de busca e proposição de novos espaços e tempos de integração e de
articulação entre Educação Infantil e Ensino Fundamental.

3.4 Educar na infância: o que as/os profissionais têm a nos dizer sobre isso?

Identidade não se faz em linha reta. O percurso profissional

deriva de opções, escolhas, mudanças de rumos. Passa por
metamorfose. (MIGNOT, 2002, p. 20).

Ao final do terceiro encontro do Curso optativo “O fazer docente do professor da

infância: entre rupturas, continuidades e transições”, uma das formadoras lançou as seguintes
perguntas: “Quem somos nós? Qual é a nossa identidade docente? Como ela se manifesta e
transita nos diferentes espaços que ocupamos?”. Discutir a identidade docente e sua relação
com o conhecer, o brincar, o educar e o cuidar foi algo proposto desde o primeiro encontro do
Curso e permeou as discussões em todos os outros. A formação e as escolhas feitas ao longo
da vida profissional de cada participante do Curso e do Grupo de estudos evidenciaram os
 83

diferentes modos de constituição da/o professora/or e as transformações pelas quais ela/e

passa ao longo de sua trajetória. Conforme afirma Imbernón (2011, p. 60-61),

A partir de perspectivas não técnicas, o conhecimento, em relação ao

exercício do ensino em todo docente, encontra-se fragmentado em diversos
momentos: A experiência como discente, cada vez maior, e que é partilhada
com a maioria da população, uma experiência que supõe uma socialização
(conhecimento comum) do ensino a partir das concepções e crenças [...]. A
socialização (conhecimento) profissional mediante a formação inicial
específica. A vivência profissional imediatamente posterior no campo da
prática educacional que leva à consolidação de um determinado
conhecimento profissional (assumindo-se esquemas, pautas e rotinas da
profissão). Trata-se do chamado período de iniciação à docência. A
formação permanente, que tem como uma de suas funções questionar ou
legitimar o conhecimento profissional posto em prática.

Na RME de São Paulo, professoras/es de Educação Infantil (EMEI) e de Ensino

Fundamental I ingressam por meio do mesmo concurso e a formação exigida é a mesma para
ambos. No entanto, há aquelas/es que optam por trabalhar com as crianças de 4-5 anos, na
EMEI, e há as/os que escolhem o Ensino Fundamental I, sendo que dentre estas/es há quem
prefira os anos iniciais e quem opte por ser professora/or nas séries finais (4º e 5º ano). O
mesmo acontece com gestoras/es que podem optar pela direção ou coordenação pedagógica
em unidades de EI (CEI/EMEI/CEMEI) ou de EF.
As transições de profissionais foram discutidas tanto em encontros do Curso como do
Grupo de estudos e as falas foram permeadas por reflexões acerca das especificidades do
trabalho em cada uma das etapas. No registro que fiz sobre o primeiro encontro do Grupo de
estudos Transições (realizado no dia 08/09/2018), trago a seguinte reflexão:

Que criança é essa, tão complexa, que aprende de forma integral,

vivenciando múltiplas linguagens e produzindo culturas? Essa discussão é
frequentemente pauta de encontros formativos com profissionais da EI, mas
e as crianças que chegam ao EF? Como olhamos para elas? O que é ser
professora/or de crianças na EMEI? E na EMEF? Há diferenças? Quais?
Pensamos sobre elas? Quem pensa sobre isso?

Nossas reflexões sobre essas questões não se limitaram ao primeiro encontro, pois
ressurgiram diversas vezes, ao longo dos encontros seguintes e, em muitos desses diálogos, a
questão da formação integral das crianças, da importância de acolhê-las na chegada ao EF, do
papel dos registros elaborados na EI e encaminhados às EMEFs, no momento da transição, e a
importância da formação pautada nas discussões sobre as infâncias e sua educação. Embora,
“(...) as diferenças da matriz curricular e das normas de funcionamento podem implicar a
existência de culturas diferenciadas” (CARDONA, 2014, p. 314), na EI e no EF as crianças
 84

são as mesmas e seus direitos devem ser garantidos em ambas. Dentre eles, os direitos de
brincar, participar, aprender (CIARDELLA, 2019; QUINTEIRO, CARVALHO, 2007), de
ensinar outras crianças e as/os adultas/os (ANSELMO, 2017), além de criar e inventar
(PRADO; SOUZA, 2017).
Oliveira-Formosinho (2002, p. 43-44) afirma que:

Evidentemente o papel de professores das crianças pequenas é, em muitos

aspectos, similar ao papel dos outros professores, mas é diferente em muitos
outros. Esses aspectos diferenciadores configuram uma profissionalidade
específica do trabalho das educadoras de infância. Os próprios atores
envolvidos na educação de infância têm sentimentos mistos no que se refere
à questão de serem iguais ou diferentes dos outros professores,
nomeadamente dos professores do ensino primário.

Essa afirmação se confirma em falas de professoras durante os encontros do Curso

optativo:

[...] ainda não descobri qual é o meu lugar de atuação (professora de

EMEF),
[...] o que eu faço com essas crianças? Lá na Educação Infantil eu sabia o
que fazer, mas e agora? (Professora de EMEF),
Me inscrevi nesse curso para me qualificar para trabalhar com as crianças
(Diretor de EMEF).
Acho que a concepção de infância não está bem clara para professores de
EMEF (CP de EMEI).
[...] como exerço meu papel de supervisora, orientando as unidades, se não
me preparar para isso? Olho para a EMEF e penso que a infância precisa
ser cuidada nesse contexto também (Supervisora escolar).
[...] eu gostava de pegar 5ª série (atualmente 6º ano), justamente porque os
alunos ainda estavam na infância (CP de EMEI).
[...] o professor precisa entender o que é ser professor de infância, o que é
ser professor hoje (Supervisora escolar).
[...] quando entrei na escola percebi que o que eu fazia no CEI não podia
ser feito por qualquer pessoa... o que é feito na EI reverbera no EF
(Professora de CEI, atualmente formadora na DIPED).
[...] fiz magistério e, ao fazer estágio, percebi que meu lugar era a infância
(Professora de CEI, atualmente formadora na DIPED).
[...] não tenho perfil nenhum para trabalhar na EI e falo isso porque já
experimentei, estou fazendo o curso porque talvez tenha que pegar 1º ano,
mesmo não querendo (Professora de EF I e de inglês no EF II).
Os adultos precisam superar essa angústia de querer que as crianças
aprendam do mesmo jeito, ao mesmo tempo, superar a ideia de que conter o
corpo significa aprender melhor (Supervisora escolar).
Para muitas pessoas, o bom professor é o que faz todo mundo ficar sentado,
quieto” (Supervisora escolar).

Todas essas falas evidenciam a relação direta que há entre os contextos nos quais
professoras/es estão inseridas/os, as culturas desses contextos, os discursos e as práticas
decorrentes delas. A criação de espaços-tempos para o diálogo sobre essas e tantas outras
 85

falas/questões é essencial para o entendimento do que é ser professora e professor de crianças.

Muitas vezes, o desconhecimento acerca do trabalho realizado na etapa anterior, ou na
posterior, gera equívocos que se refletem diretamente nas práticas junto às crianças. Para
Monge e Formosinho (2016, p. 183), “A descontinuidade na articulação de perfis e campos de
atuação poderá acentuar-se pelo desconhecimento por ambos os tipos de profissionais dos
referenciais curriculares e programáticos do ciclo anterior ou do seguinte”.
Nos encontros do Curso optativo houve diversos momentos em que o diálogo entre
profissionais de EI e de EF se estabeleceu a partir de perguntas como: O que vocês (do EF)
esperam da EI? O que procuram nos relatórios? O que é importante para a/o professora/or do
1º ano saber sobre a criança que vem da EMEI? Qual o objetivo de saber se a criança conta,
reconhece letras/números, se escreve o nome? Como a criança se adapta à/ao professora/or de
1º ano? E como a/o professora/or se adapta às crianças que chegam da EI? Por que tem que
medir conhecimento na EI?
Na maioria das vezes, foram as profissionais da EI que dirigiram estes
questionamentos às do EF. As formações ofertadas para profissionais da EI discutem essas
questões, mas para quem trabalha no EF discutir o trabalho com crianças pequenas, o respeito
à infância, a organização de tempos e espaços, de forma a garantir a vivência de múltiplas
linguagens e interações, é algo ainda incipiente. Isso decorre, dentre outros aspectos, da forma
escolarizada das escolas de EF somada à formação docente que não problematiza a
escolarização da infância e não contribui para a formação de profissionais que também
tenham respeitados seus direitos a se expressarem em diferentes linguagens nas relações com
as crianças.
Prado e Souza (2011), ao tratarem da formação inicial da Pedagogia, na disciplina de
Artes e Educação Infantil II: Dança e Teatro (FEUSP), ressaltam que a construção de uma
Pedagogia da infância de corpos inteiros desafia crianças e adultas/os a brincar e se
expressarem através das múltiplas linguagens, “(...) tarefa difícil de luta contra a gravidade,
que pressupõe não submeter-se a ela e às formas tradicionais de ensino e de formação
acadêmica que privilegiam corpos/mentes enquadrados, alinhados, condicionados e sentados”
(PRADO; SOUZA, 2011, p. 13). Portanto, é preciso se preocupar com os corpos das crianças
e também com os corpos de suas/seus professoras/es, a perguntar o que carregam, expressam,
sentem, do que têm medo, o que precisam de ajuda para fazer e o que fazem sozinhos?
(DOWBOR, 2008).
Nas palavras de Dowbor (2008, p. 28),
 86

[...] aqueles que enveredam pelo caminho da educação não deveriam de

forma alguma perder o contato com sua criança interna. Educador que deixa
sua criança interna morrer corre o risco de não conseguir enxergar nem
entrar em contato com a criança interna daquele a quem educa. O desafio do
educador que está de corpo vivo e aberto para o mundo é justamente o de
manter sempre sua criança interna viva, para poder continuar a aprender a
olhar o mundo, as coisas, as pessoas, os animais, como as crianças olham.
[...] Corpo que tem criança interna viva é corpo irrequieto e não parado, é
corpo solto e não amarrado, é corpo falante e não mudo. Olhar de quem tem
criança interna viva é olhar cheio e não vazio, é olhar brilhante e não opaco,
é olhar direto e não evasivo. (DOWBOR, 2008, p. 28).

Contudo, na contramão de propostas formativas que permitam às/aos professoras/es de

crianças pequenas reconstruírem sua dimensão brincalhona, principal pré-requisito desta
profissão docente (PRADO, 2009; ANSELMO, 2017), a formação de profissionais do EF
costuma ter como foco a análise de dados de desenvolvimento das/os alunas/os e a proposição
de estratégias para recuperar aprendizagens e melhorar os índices de proficiência medidos por
avaliações externas. Na fala de uma supervisora escolar,

A gente precisa repensar nossos modelos de formação, porque a gente faz

esse modelo tradicional de formação e não sai dessa educação de dentro do
quadradinho. A gente quer que as professoras sejam brincantes, mas a gente
brinca na formação? É preciso sair do discurso, ou você brinca com o corpo
todo, ou você nunca vai entender, porque as crianças estão ali e você está
aqui. (Depoimento Supervisora escolar, no Grupo de estudos, 06/08/19).

Evidencia-se, portanto, a necessidade de mudança na formação, para que os momentos

formativos partam do princípio de que “(...) as aprendizagens dos grandes não se libertam
milagrosamente da parcela de infância que mantemos em nós... justamente porque aprender é
nascer para outra coisa, descobrir mundos que desconhecíamos até então” (MEIRIEU, 2006,
p. 21).
Debater propostas de trabalho com crianças no EF, que priorizem o brincar, a
reorganização de espaços e tempos no cotidiano educativo é algo que, a exemplo do que
aconteceu nos encontros formativos do Curso e do Grupo de estudos, costuma partir de quem
trabalha, ou já trabalhou, na EI. Vejamos o diálogo a seguir:

Profa. de EF: Eu preciso saber até que número a crianças reconhece, se

reconhece o nome dela, a primeira letra do nome...
CP de EI: Qual o objetivo de vocês terem/receberem essas informações?
Profa. de EF: Conhecer o aluno de forma integral.
CP de EI: Se essas informações forem no relatório, mas vocês fizerem
sondagem e o aluno apresentar outro resultado, não é uma rotulação?
Vocês questionarão por que os alunos faziam e agora não fazem mais.
 87

Eu: Vocês querem saber isso porque esse é o foco do EF, mas não é o da EI
e, por isso, não deveriam encontrar essas informações nos relatórios
enviados às EMEFs.
Profa. de EF: Não pode ter as duas coisas? Esse movimento (de transição)
tem que ser das duas partes. Nesse curso estou percebendo que o
Fundamental tem que se adaptar mais ao Infantil. Estou fazendo um grande
esforço para entender, porque é isso que me falta como professora.
Supervisora escolar: Teria que ter uma aproximação do olhar daquilo que o
Fundamental espera da infância.
Profa. de EF: O contrário também.
Supervisora escolar: Não, porque não estamos (na EI) recebendo criança do
Fundamental.
Profa. de EF: Sim, porque é preparar para o futuro.
Supervisora escolar: A concepção de infância presente nos documentos
municipais não é preparar para o futuro, mas considerar a infância no que
ela é hoje. Existe pouco movimento do Fundamental em se aproximar do
Currículo Integrador, entender o que é a infância paulistana para vocês
criarem expectativas corretas no Fundamental.
Profa. de EF: É, isso não tem mesmo.
Eu: Esse movimento de discussão que temos feito com a EI falta no EF. EI é
uma etapa, EF é outra, mas a criança é a mesma.
Profa. de EF: E por mais que ela vá um dia ou outro conhecer a EMEF, é
totalmente diferente quando ela frequenta essa escola todos os dias. Mas é
uma forma de tornar mais fácil para o aluno, não é “emeizar” a EMEF,
mas é preparar para o futuro sim, porque a partir do momento que você
tentar integrar, levar os alunos para conhecer a EMEF e trazer alunos da
EMEF para trocar com alunos da EMEI, você está preparando para o
futuro sim. E nem tudo que está nos documentos tem que ser lido a ferro e
fogo
Eu: Isso não é preparo, porque a criança vivencia isso tudo agora, mas
quando chega no 1º ano vivencia coisas completamente diferentes, porque
se no 1º ano também não houver preocupação com o acolhimento da
criança não vai adiantar nada essas ações anteriores.
Profa. de EF: Por isso que eu falo que é uma via de duas mãos, porque ao
mesmo tempo que vocês têm que se esforçar lá (na EI), nós temos que nos
esforçar aqui.
Supervisora escolar: O que não dialoga com as normativas não nos atende,
não nos contempla. Esse olhar do que a gente faz e o que a gente deve fazer
cai na questão do pré-requisito e as crianças não chegam todas na mesma
condição de aprendizagem ao 1º ano.
Profa. de EF (outra): Essa preocupação leva ao risco de preparar a criança
no Infantil II.
Supervisora escolar: A discussão deve ir além dos conteúdos, mas olhar
para o que a criança sabe em relação às linguagens, à relação com os
outros, com o mundo... não colocar juízo de valor, fazer os relatórios de
acordo com a normativa.
Formadora: Quanto mais você conta a história do sujeito, menos você
rotula.
Supervisora escolar: Quantos momentos nós temos para sentar e discutir
com o Fundamental? Esse é um movimento tímido que esperamos que se
amplie, mas fazer essa aproximação é muito difícil. O currículo do EF está
separado por áreas e, na EI, estamos em outro caminho, não queremos
fragmentar.
 88

Esse grande diálogo aconteceu no último encontro do Curso optativo da DRE (dia
16/10/18) e as falas que o compõem sintetizam muitas outras que foram ditas nos encontros
anteriores. Após ouvir o áudio e transcrever essa conversa, fiz uma observação ao lado,
escrevendo “esse diálogo diz muito”. Diz sobre o que cada profissional assume como
responsabilidade e compromisso na função que exerce. Diz sobre como as concepções e as
experiências que nos compõem como profissionais influenciam em nossas escolhas e em
nossas defesas. E diz, mais ainda, sobre a demanda emergente por espaços de diálogos entre
profissionais de ambas as etapas educacionais, para que se possa superar uma concepção do
processo educativo como preparação para o que virá depois, o que leva a práticas
antecipatórias, que não respeitam os tempos, as linguagens e as culturas das crianças
(ARELARO, 2005), não consideram as crianças em toda sua potência, capacidade,
necessidade e vontade de expressão.
Partindo da inspiração em Reggio Emilia, um caminho possível para reverter esse
estado de coisas seria “(...) produzir uma criança reintegrada, capaz de construir seus
próprios poderes de pensamento através de uma síntese de todas as linguagens expressivas,
comunicativas e cognitivas” (EDWARDS; FORMAN, 2016, p. 281, grifo dos autores). Desta
forma, “(...) a criança reintegrada não é um investigador solitário. Ao contrário, os sentidos e
a mente da criança precisam da ajuda de outros para perceberem a ordem e a mudança e
descobrirem os significados das novas relações. A criança é um protagonista” (EDWARDS;
FORMAN, 2016, p. 281, grifo dos autores).
Assim, os contextos vivenciais para o desenvolvimento das crianças e adultas/os
precisam considerar os processos educativos de mão dupla (BUFALO, 1997). Em outras
palavras, aquilo que se exige que professoras/os ofereçam às crianças, deve anteriormente, ser
oferecido a elas/es nos momentos formativos e também por meio das condições de trabalho.
De acordo com Oliveira-Formosinho (2002, p. 52),

[...] o desenvolvimento do ser humano tem a ver, direta e indiretamente, com

os seus contextos vivenciais. Trata-se de reconhecer que estudar a iniciação
à profissão e o seu desenvolvimento requer estudar a interação entre as
educadoras e os seus contextos de aprendizagem.

A implementação do Ensino Fundamental de 9 anos foi apontada em alguns encontros

como uma medida que impôs a necessidade de aproximação e diálogo entre profissionais da
EI e do EF, pois as crianças passaram a ingressar com apenas 6 anos, no 1º ano. Uma
coordenadora de EMEI disse durante o primeiro encontro do Curso optativo: “(...) estamos
discutindo um problema que não foi criado por nós, que veio de cima para baixo”. Outra
 89

coordenadora de EMEI questionou: “(...) como é o entendimento da sociedade de que a lei

mudou, mas as crianças estão muito novas na EMEF? A legislação antecipou a entrada da
criança no primeiro ano e as pessoas acham que têm que antecipar também o
conhecimento”. No Grupo de estudos, essa discussão também se fez presente e uma CP de
EMEI questionou: “Se você considerar que a criança sai da EMEI com 6 anos (ou quase) e
chega à EMEF com 6 anos, o que mudou em 2 meses? (referindo-se ao período de recesso e
férias escolares)”.
Essas são falas de profissionais das infâncias, que estão buscando formas de pensá-la e
de pensar a própria prática junto às crianças. Sobre essa relação com a infância, Larrosa
(2015, p. 186) afirma:

Na medida em que encarna o surgimento da alteridade, a infância nunca é o

que sabemos (é o outro dos nossos saberes), mas, por outro lado, é portadora
de uma verdade à qual devemos nos colocar à disposição de escutar; nunca é
aquilo apreendido pelo nosso poder (é o outro que não pode ser submetido),
mas ao mesmo tempo requer nossa iniciativa; nunca está no lugar que a ela
reservamos (é o outro que não pode ser abarcado), mas devemos abrir um
lugar para recebê-la. Isso é a experiência da criança como um outro: o
encontro de uma verdade que não aceita a medida do nosso saber, com uma
demanda de iniciativa que não aceita a medida do nosso poder, e com uma
exigência de hospitalidade que não aceita a medida de nossa casa.

Para Craidy e Barbosa (2012, p. 31), a implementação do Ensino Fundamental de 9

anos induziu à entrada compulsória das crianças de 6 anos em uma escola totalmente estranha,
e “(...) o problema não é a idade de ingresso, mas sim o que se faz com as crianças”. Portanto,
as propostas de formação de professoras/es do EF necessitam cada vez mais debruçar-se sobre
as questões da educação da infância, repensando propostas de antecipação que, “(...) muitas
vezes é perder tempo e não ganhar tempo” (CRAIDY, BARBOSA, 2012, p. 35), como se
pode pensar.
Nesse sentido, como apontado por Anselmo (2017, p. 237),

[...] se é indispensável que as crianças pequenas sejam vistas de corpo

inteiro, as professoras também precisam alfabetizar-se nas múltiplas
linguagens das crianças, pelo envolvimento de seus corpos, também inteiros,
nas relações com elas, na observação atenta de seus corpos, gestos e
movimentos, para o planejamento e organização dos tempos e espaços
educativos [...].

Abramowicz e Cruz (2015, p. 171) asseveram que antecipação da chegada das

crianças ao EF faz com que “(...) a educação infantil fique cada vez mais refém e colonizada
pela escola, as crianças pequenas transformadas em alunos, em um processo crescente de
 90

antecipação da escolaridade”. Em sua pesquisa, Paula (2020, p. 55) faz alguns

questionamentos que vão ao encontro desta denúncia:

O que esperamos, entretanto, da Educação Infantil das redes municipais do

Brasil se estas seguirem à risca as propostas etapistas, de divisões de
aprendizagens e competências por faixa etária? São as aprendizagens e
competências que a Educação Infantil necessita, ou as experiências
linguageiras que promovam experiências artísticas, estéticas e estésicas,
capazes de dar sentido ao que conhecemos e ampliar nossa relação no/com o
mundo?

As propostas do Curso optativo da DRE/SP e do Grupo de estudos buscaram

aproximar profissionais de ambas as etapas, aproximando-os também de referenciais teóricos
e normativos que afirmam a necessidade de discussão da Pedagogia da Infância, de maneira
que as práticas sejam pensadas para e com as crianças, tanto na EI como no EF. Foram
encontros que possibilitaram (re)pensar práticas e fazer novas proposições. Para uma
supervisora que participou do Curso optativo, é preciso que as formações ajudem “(...) a fazer
as pontes necessárias”. No Grupo de estudos, uma CP de EMEI enfatizou a necessidade de se
pensar também as transições de professoras/es, “(...) falar de Pedagogia da Infância também
com quem está no EF”. Em ambos os contextos formativos foi possível refletir individual e
coletivamente sobre encontros, trajetórias e transições.
Desse modo, emerge a possibilidade de falar sobre a Pedagogia da Infância de maneira
a refletir acerca da afirmação de Abramowicz e Cruz (2015, p. 163) quando dizem que “(...) é
a infância que deveria iluminar todas as pesquisas sobre crianças, o trabalho na educação
infantil37, as perspectivas singulares de se constituir experiências sociais, pois é ela que
carrega a possibilidade de mudança”.
Diante dos materiais produzidos nesta pesquisa, torna-se evidente a necessidade de
continuidade do Grupo de estudos e a ampliação de espaços de formação integrada,
envolvendo profissionais da EI e do EF. Contudo, diante das contribuições das pesquisas
sobre a Pedagogia da infância de corpo inteiro, realizadas por integrantes do Grupo de
Pesquisa e Primeira Infância: linguagens e culturas infantis, coordenado por minha
orientadora, na FEUSP, ressalta-se a necessária presença do brincar, das interações e das
múltiplas linguagens das crianças como prioridades na formação docente corporificada
(PRADO, 2015b).

3.5 O Grupo de estudos Transições: partilha e abertura ao inédito-viável

37
E no Ensino Fundamental!
 91

Ao fazer a retomada dos encontros para escrever essa breve

retrospectiva, percebi que o que consta no cronograma do
grupo e as propostas pensadas têm sido o pano de fundo das
discussões, mesmo que não estejamos seguindo à risca. Mas a
riqueza das discussões tem se revelado na abertura ao
inusitado, ao que surge a partir de uma única fala que se
desdobra em tantas outras e nas diferentes vozes que compõem
o grupo e que são a expressão das diferentes experiências de
cada uma de nós... a PARTILHA é o que tem nos movido e
permitido a abertura ao “inédito-viável”, como diria o grande
mestre Paulo Freire (Pesquisadora, Registro Grupo de estudos,
09/10/2018).

A longa epígrafe acima foi escolhida por revelar os caminhos de constituição do

Grupo de estudos Transições, o qual nasceu desta pesquisa ao mesmo tempo que a constitui,
contribuindo imensuravelmente para sua realização, para a escrita da tese, de forma a
comunicar os processos vividos, bem como para minha formação profissional, humana, e
como pesquisadora. Assim como aconteceu no estudo de Pereira (2017), a pesquisa foi
construída com as colaboradoras a partir de processos coletivos de formação, não apenas no
Grupo de estudos, como também nos encontros do Curso optativo, acompanhados em 2018.
As colaboradoras participantes do Grupo defendem as continuidades, a articulação e
integração entre EI e EF. Acolheram a defesa em torno da qual essa pesquisa se constituiu, e
que também deu origem ao Grupo, “(...) a defesa de que não é possível integrar o currículo e
o trabalho destas duas etapas sem integrar suas/seus profissionais” (Pesquisadora, Registro
Grupo de estudos, 08/10/2019).
O Grupo de estudos tem procurado, assim como apontado por Ramos (2020, p. 26),
constituir-se como um espaço que “viabiliza diálogos”, que nutre os “(...) desejos de
aprofundamento teórico como oportunidade de pesquisa, [e que torne possível] (...)
aprofundar conhecimentos sobre novas teorias ou sobre sua profissão”.
Neste sentido, a existência e a forma de constituição do Grupo de estudos vão ao
encontro do que Guedes e Ribeiro (2019, p. 17) revelam:

Por compreender que a pesquisa e metodologia são inseparáveis e que

mantém entre si uma relação de retroalimentação, de modo que o percurso
de uma vai interferindo no curso da outra, apostamos na necessidade de um
conhecimento sensível e aberto, capaz de desconfiar de si mesmo e, nesse
processo, se refazer... Porque pesquisar é estar com outros e entre outros, não
pode prescindir do diálogo, da escuta, da atenção – aos refugos, às minúcias
considerados sem importância, às pequenas e esquecidas preciosidades
cotidianas (gestos, palavras, silêncios, expressões...).
 92

Uma das colaboradoras dessa pesquisa, que chegou ao Grupo de estudos em setembro
de 2019, fez o registro do encontro seguinte, evidenciando esse lugar dos diálogos, da
pesquisa, do aprofundamento teórico e da autoria docente:

Poderia ser um grupo grande, como a Angélica idealizou 38 (rs,

brincadeira...). Mas, certamente, é um grupo subversivo destes que
multiplicam. E nesse emaranhado de palavras me vem à memória o texto
sobre a pesquisa, Percursos de autoria 39 e sobre a fala da Renata40 e da
Angélica, essa questão de transformar a pesquisa em práticas que se
movimentem, que se façam valer no chão da escola... então, eu fecho os
olhos e vejo a camiseta da E. “PAULO FREIRE-SE”. [...] essas
inquietações (palavra tão usada neste encontro) parecem nos mover, mesmo
que a MATERIALIDADE da palavra ainda nos pareça estranha. E nos
move, como professoras, coordenadoras, supervisoras, alunas, ou
simplesmente como pessoas preocupadas com a educação, seja ela no CEI,
na EMEI ou na EMEF... Gratidão (Professora da EI, Registro Grupo de
estudos, 08/10/2019).

Ainda sobre as inquietações que nos moveram, refletir continuadamente sobre nossas
próprias inquietações e participar deste Grupo foi uma tentativa “(...) de ampliar
possibilidades dentro e fora da unidade” (Depoimento Formadora da DIPED, no Grupo de
estudos, 24/06/2019). Embora não possamos resolver todos os problemas existentes nas
escolas, menos ainda, se pensarmos em toda a RME/SP, estamos nesse Grupo “(...) para
somar, ampliar nossa visão e crescer cada vez mais” (Depoimento Formadora da DIPED, no
Grupo de estudos, 24/06/2019).
Nesse sentido, corrobora-se com o ressaltado por Ramos (2020, p. 28-29):

Compreender em profundidade uma teoria, uma abordagem, e conhecer e

dialogar sobre suas bases e elos com ideias, princípios e histórias do fazer
são alguns dos atributos dos grupos de estudo reflexivos, que têm suas
origens na dialética e se revelam como formação permanente e reflexiva. O
grupo de estudos é concebido como um encontro para “escutar”, tendo a
escuta como sensibilidade aos padrões que conectam, ao que nos conecta aos
outros; entregando-nos à convicção de que nosso entendimento e nosso
próprio ser são apenas pequenas partes de um conhecimento mais amplo,
integrado, que mantém o universo unido. Escuta, portanto, como metáfora
para a abertura de ouvir e ser ouvido.

Esse é um Grupo de estudos e, também, um grupo de investigação:

38
Referindo-se ao meu relato de que, quando pensei no Grupo de estudos, queria chamar todas as pessoas que
quisessem participar, independente da rede de ensino da qual fizessem parte. Mas, para o contexto da geração
de materiais específicos da pesquisa, fui orientada a convidar e acolher apenas profissionais da RME/SP
paulistana.
39
PRADO, Guilherme do V. T.; CUNHA, Renata B. Percursos de autoria: exercícios de pesquisa. Campinas:
Alínea, 2007.
40
Renata Araújo é assessora e coordenadora pedagógica da rede privada, que esteve com o Grupo no dia
08/10/2019, a meu convite, para contribuir com as reflexões que vinham sendo feitas sobre registros e
formação.
 93

Registrei a fala da L. ao se referir ao trabalho da/o CP com professoras/es

como um ato investigativo. Investigamos o tempo todo quando estamos na
Educação, porque educar é um processo investigativo, de busca e
construção de conhecimento. E estar em um grupo de estudos, discutindo a
educação de crianças em diferentes etapas pressupõe, do meu ponto de
vista, ouvir diferentes vozes e integrar diferentes saberes. (Pesquisadora,
Registro Grupo de estudos, 08/09/2018).

Isso se manteve mesmo durante a pandemia, em nossos encontros virtuais, porque era
assim que o Grupo havia se consolidado.

Começo minha contribuição com esse texto, usando a frase final da reflexão
da M. “Precisamos olhar para dentro de nós e despertar tudo aquilo que
nos dá esperança e nos mantenha de pé”. Depois do nosso último encontro,
que foi o primeiro que realizamos virtualmente, fiquei pensando nas
potencialidades de um grupo como esse no sentido de nos fazer refletir como
forma de nos mover (SEMPRE), buscando realizar uma educação para
crianças que respeite seus direitos, que promova aprendizagens em todas as
suas linguagens, que lhes permita viver suas infâncias, que escute, que
observe, que dialogue, que entenda, que mude, que TRANSFORME!
(Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 27/03/2020).

Continuamos, mesmo virtualmente, aprendendo em companhia e construindo outros

saberes, novos olhares, outras reflexões, coletivamente. A supervisora traz isso no registro
que fez do encontro realizado no dia 08/06/2020:

Ah, não pude não me lembrar da célebre expressão “aprender em companhia”

dos Formosinhos! Ah, quando aprendemos em comunhão, nem sempre são
flores, mas sempre crescemos... e é assim que me sinto nesse grupo
aprendendo; é preciso ser forte, mesmo que às vezes doa aqui, doa ali, a gente
cresce com o diferente, aprende quando vê as perspectivas que o outro põe
sobre um assunto e que não tínhamos visto antes... Em algum momento anotei
algo que acho que Angélica trouxe de algum autor, mas que na hora não peguei
o nome... Tinha a ver com aquele exemplo da química, lembram? A mudança
pode ser revertida, mas a transformação não41... É isso! Quando nos
transformamos, fica, permanece, mas não quer dizer que o conhecimento já
adquirido arrefece para sempre, isso não!! Isso nunca, se não a gente pica e
joga fora tudo o que a gente mais adora do conceito de ZDP42, né? [...]
Obrigada pela oportunidade generosa de aprender com vocês cada dia um
pouquinho mais. Vamos juntas! (Supervisora escolar, Registro Grupo de
estudos, 08/06/2020).

Fomos nos tornando um grupo no qual as questões postas em discussão eram “(...)
levantadas de forma colaborativa”, em um espaço no qual todas eram “(...) protagonistas de
uma comunidade de aprendizagem” (RAMOS, 2020, p. 89).
41
Apontamento feito por Rosaura Soligo na live realizada dia 15/05/2020 e disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=eo9hgNrqwZs&list=WL&index=2&t=0s. Acesso em: 5 ago. 2020.
42
Zona de Desenvolvimento Proximal, termo desenvolvido por Vygotsky e que se refere à distância entre
aquilo que fazemos com autonomia e o que precisamos de mediação para realizar.
 94

Esse grupo, nossos encontros são a materialização (do meu ponto de vista)
do conceito de EXPERIÊNCIA, do Jorge Larrosa, que a E. traz em seu
registro. Ao contrário do que ele afirma, sobre o oposto de experiência, de
que “tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça”, nós
temos buscado ACONTECIMENTOS em nossas práticas. E acho que esse
grupo pode ser chamado de ACONTECIMENTO FORMATIVO
(Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 10/07/2020).

Além da partilha, das inquietações e reflexões coletivas, os encontros do Grupo, assim

como no título deste subitem, eram espaços-tempos de abertura ao “inédito-viável”, termo
cunhado por Paulo Freire (2015) e sobre o qual Ana Maria Araújo Freire escreve nas Notas do
livro Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido:

O "inédito-viável" é na realidade uma coisa inédita, ainda não claramente

conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um "percebido
destacado" pelos que pensam utopicamente, esses sabem, então, que o
problema não é mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. (FREIRE,
1992, p. 206).

A espinha dorsal das discussões no Grupo de estudos foi a temática da transição das
crianças entre a EI e o EF, mas tratamos disso, pensando na formação das/os adultas/os que
com essas crianças trabalham nas duas etapas. Tratamos também de “saliências” 43, que
surgiam a partir dessa grande temática.
Portanto, ao pensarmos e dialogarmos sobre a transição da EI para o EF, também
refletimos e dialogamos sobre: o cuidar, o acolher, o corpo e sua disciplinarização, o corpo e o
brincar, o corpo e o movimento, o espaço das escolas, os percursos vividos, a documentação
dos percursos e seu papel na articulação entre as etapas, o papel da coordenação pedagógica,
da direção e da supervisão escolar – “saliências” que permearam as reflexões enquanto
pensávamos sobre a transição.

Quando a gente pensa e fala sobre transição, tantas outras coisas “entram”
na conversa... falamos sobre acolhimento, sobre infâncias, sobre respeito às
crianças e aos seus direitos, sobre respeito aos/às professores/as, sobre
práticas que precisam ser cuidadas, sobre parcerias, sobre continuidades e
sobre formas para superar as descontinuidades. (Pesquisadora, Registro
Grupo de estudos, 24/06/2019).

43
Ao tratar da codificação como um processo-chave para a interpretação de dados, Graue e Walsh (2003, p.
194-195, grifo dos autores) afirmam que: “Procurar coisas que aparentem ser salientes pode ser uma fonte de
informação para análise. A saliência é interpretativa (antes de mais é importante para o investigador), mas
deverá representar algo que possa ser reconhecido pelos participantes no campo de investigação. A saliência
poderá surgir em acontecimentos ou padrões recorrentes, mas também pode surgir inesperadamente”.
 95

Em um mesmo encontro, por exemplo, no qual a temática era “Documentações e

registros pedagógicos como instrumentos potentes para a articulação entre a EI e o EF”,
falamos sobre o brincar, sobre o cuidar e sobre os registros:

E sempre que temos profissionais que lidam com crianças, sobre o que
falamos? Sobre o BRINCAR! A discussão não foi apenas sobre a
importância dessa linguagem estar presente cotidianamente na vida das
crianças, mas também sobre o OLHAR DO/A PROFESSOR/A para isso.
Como ele/a olha? Qual o significado que atribui para o brincar? Também
conversamos sobre o CUIDAR; sobre como tem sido desvalorizado, porque
professores/as sentem-se menos valorizados/as quando lidam com situações
de cuidado. Ao falarmos sobre REGISTROS, a L. compartilhou conosco uma
experiência pessoal que lhe mostrou como é bom quando alguém lê o que
escrevemos e nos dá um “retorno”. Ela encontrou um caderno com
anotações que foi fazendo desde que o filho nasceu e estava com
comentários dele, que teve acesso aos registros e foi escrevendo suas
sensações ao vê-los! Uma situação cotidiana, em casa, que assim como na
escola (nos registros pedagógicos), nos mostra que estes são “LOCAIS DE
PESQUISA SOBRE O APRENDIZADO” de adultos e crianças, como nos
aponta Rinaldi (2012). Também é Rinaldi que reforça que, ao documentar,
devemos ter como foco os processos e não os produtos, tornando os
processos do aprendizado POSSÍVEIS e não apenas VISÍVEIS e construindo
com o outro uma BUSCA DE SIGNIFICADO (Pesquisadora, Registro Grupo
de estudos, 20/10/2018).

No encontro citado acima, como possibilidade de documentar as discussões enquanto elas

aconteciam e em outro formato de registro, as colaboradoras presentes foram convidadas a
elaborarem painéis com trechos de textos lidos até o momento, falas de participantes no primeiro
encontro e reflexões do Grupo acerca de algumas questões levantadas: Quais são as rupturas na
transição? E quais são as continuidades? De onde partem estas falas e que concepções revelam?
A elaboração dos painéis propiciou a organização das ideias e a síntese de alguns pontos que
haviam sido discutidos até aquele encontro e que são apresentados ao longo desta tese.
Em relação às rupturas na transição, o Grupo discutiu que há lacunas que dificultam a
ação prática, como no caso de relatórios avaliativos com foco em comportamentos das
crianças e não nos percursos vivenciados durante a EI, que não contribuem para a articulação
entre as etapas. Foi apontada a necessidade de pensar nas formas como a adaptação é feita na
mudança entre os ciclos, considerando que, além de discutir a idade de ingresso das crianças
no primeiro ano, as práticas pedagógicas propostas e vividas também devem ser foco de
atenção (CRAIDY; BARBOSA, 2012).
Neste encontro, a discussão sobre as continuidades se pautou na importância da
documentação pedagógica nos processos de transição, desde que se analise e se compreenda
os sentidos e significados dos registros enviados das EMEIs às EMEFs. Entender os percursos
 96

vividos pelas crianças antes de chegarem ao primeiro ano se constitui uma ação importante
para pensar e planejar o acolhimento de meninas e meninos que ingressam no EF. Empenhar-
se nessa ação implica considerar que, embora a EI e o EF sejam vistos separadamente, “(...)
do ponto de vista da criança não há fragmentação” (KRAMER, 2006, p. 810), tornando
essencial aos processos de adaptação e acolhimento “(...) lidar com as crianças como crianças
e não só como alunos” (KRAMER, 2006, p. 811).
Em diversos encontros tratamos da adaptação como um processo necessário na
chegada das crianças da EI ao primeiro ano do EF. Falamos da adaptação das crianças e
também da adaptação das/os adultas/os durante a transição.

Lembro-me que, ao final do encontro, mandei mensagem no grupo do

WhatsApp dizendo que, para mim, as palavras que resumiam nossa
discussão daquele dia eram: ACOLHIMENTO, ADAPTAÇÃO,
QUESTIONAMENTO e FORMAÇÃO.
Dias depois, por coincidência ou não, estava organizando diversos materiais
que preciso ler e me deparei com um artigo intitulado “Notas sobre o
acolhimento”44, da Flávia Naethe Motta, a mesma que escreveu o livro “De
crianças a alunos: a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental”. Dois pontos me chamaram bastante atenção no texto.
Primeiro, a afirmação de que o ACOLHIMENTO antecede o ingresso da
criança na UE e deveria permitir que profissionais e famílias se conhecessem
antes da chegada da criança. Segundo, a diferenciação entre
ACOLHIMENTO e ADAPTAÇÃO; sendo que na adaptação a criança é
submetida à ação do adulto e no acolhimento há respeito ao momento de
acolhida inicial das crianças (há alguém a ser acolhido), inclusive com a
presença de responsáveis na UE (assim como a M. nos contou que tem feito
sob olhares receosos e críticas de colegas). (Pesquisadora, Registro Grupo de
estudos, 18/02/2020).

A adaptação na escola não depende apenas de preditores óbvios como

conhecimento, aptidão e habilidades, embora sejam importantes.
Observamos que, nas crianças pequenas, essas características não servem
para balizar as adaptações no ambiente escolar, ou entre pares, ou ciclo. As
preditoras importantes nesta fase da infância são as relações que
contribuem significativamente para o sucesso das transições e adaptações.
(Professora de EF, Registro Grupo de estudos, 08/06/2020).

Não deixamos mais de falar de acolhimento, principalmente nos encontros virtuais

realizados durante a pandemia. Quem vai acolher quem, no retorno ao presencial? Pois todas
as pessoas, pequenas e grandes, precisarão ser acolhidas (como sempre precisaram), mas
agora, a necessidade de acolhimento estará não só na chegada ao primeiro ano, mas também
ao retorno à escola, que não será a mesma deixada em março, quando começou o isolamento
social.

44
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-46982014000400010&script=sci_abstract&tlng=pt.
Acesso em: 5 ago. 2020.
 97

Quando falamos de acolhimento, também falamos em acolher e respeitar as linguagens

das crianças, expressas, dentre outras formas, pelo brincar, mais uma “saliência” em nossas
discussões e, consequentemente, nos registros dos encontros.

Não sei se era bem isso que você queria ou esperava, fiz o meu melhor...
mas, aguardo os seus comentários para que eu possa refletir junto... Estou
muito interessada nas duas perguntinhas que tínhamos na pauta: Que
continuidade temos? e Que continuidades queremos? Pensando,
evidentemente, no meu quadradinho do meu setor... A continuidade que
temos (ainda): nenhuma, ou melhor, tenho uma professora de 1º ano que já
foi de EMEI e que dá um show a parte... estou conseguindo instigar uma
outra professora para o lado bom da força também (E está dando certo!) e
tem uma outra que é a inflexibilidade em pessoa (Ela se recusou a levar as
crianças para passear no CEI, mesmo no CEI que é só atravessar a rua...!
Foi triste...!), mas fico pensando muito nesta questão das continuidades que
queremos: queria um ciclo de alfabetização mais brincante como um todo
(ainda estou no foco do 1º ano, porque é a faixa etária que ainda mais me
penaliza quando entro na EMEF....), queria uma garantia curricular do
brincar neste ciclo (poxa vida, poderíamos ter na matriz isso, nem que fosse
para obrigar as pessoas em um primeiro momento... as duas aulas de
educação física não cumprem isso, tínhamos que ter uma aula de brincar
talvez, mas não com esse nome rs!) melhor aula de brincar do que aquela de
educação empreendedora – novo lançamento terrível da SME –, queria que
os professores do ciclo de alfabetização tivessem alguns pré-requisitos –
realizar tais cursos para assumir as turmas, ou, preferencialmente, essas
turmas serem atribuídas a professores que fizessem tais cursos, queria que
as EMEFs todas tivessem parques, brinquedotecas, no mínimo!, e deveria
ter investimento da SME nessa questão... cobra-se um currículo, sem
estrutura adequada... Enfim, muitas coisas para pensar... Grata pela
oportunidade de refletir junto com você e com aquele grupo lindo pelas
tantas trocas que me fazem pensar muito... (Supervisora escolar, Registro
Grupo de estudos, 06/08/2019).

Tantas perguntas foram permeando os encontros do Grupo: Por que é importante falar
de transição? Que continuidades temos? Que continuidades queremos? Essas foram algumas
“saliências”, que inquietaram esse Grupo e levaram suas integrantes a permanecerem
questionando, refletindo coletivamente e buscando possibilidades para a construção de uma
educação com/para a infância, mais respeitosa com quem dela faz parte.
Por tudo isso, pelo lugar especial desse Grupo nesta pesquisa, sem o qual não teria
seguido os caminhos que seguiu, reiteramos a potência formativa dos encontros e das pessoas
que o fizeram existir e que continuam desejando sua continuidade.
Madalena Freire (2008) escreveu sobre o que é um grupo e como ele se constrói:

Eu não sou você

Você não é eu
Eu não sou você
Você não é eu.
 98

Mas sei muito de mim

Vivendo com você.
E você, sabe muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava para você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omissão
Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada.
E você, se encontrou e se viu enquanto
Olhava pra mim?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas foi vivendo minha solidão
Que conversei com você.
E você, conversou comigo na sua solidão
Ou fugiu dela, de mim e de você?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas sou mais eu, quando consigo
Lhe ver, porque você me reflete
No que eu ainda sou
No que já sou e
No que quero vir a ser...
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferencialmente,
Eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo. (FREIRE, 2008, p. 95-96).

Parece até que ela escreveu sobre nós, sobre o nosso Grupo...
 99

4 AS TRANSIÇÕES: DAS CRIANÇAS E DAS/OS PROFISSIONAIS

E a criança aprende. Aprende desde muito cedo e aprende

muito, quando a gente vai para a escola, alguns adultos dizem:
‘vai estudar pra ver se você aprende alguma coisa!’ Não é
mesmo? Mas eles esquecem que, quando uma criança chega à
escola, ela já aprendeu muito e muito. Aprendeu com o
mundo... (BRANDÃO, 2014, p. 17).

As discussões sobre a transição da EI para o EF têm se intensificado, havendo também

o aumento de estudos e publicações sobre a temática. Conforme apontado por Lobo (2012, p.
75-76):

Neste início de caminhada da política de ampliação do ensino fundamental,

surgem vários questionamentos dos sistemas de ensino sobre o currículo a ser
apresentado às crianças de 6 anos, entre os quais destaca-se: O que trabalhar
com as crianças? O currículo a ser apresentado para essas crianças será o
mesmo que tiveram na saída da educação infantil? As crianças terão então um
currículo fruto da compilação dos conteúdos da educação infantil com os da 1ª
série ou do 1º ano do ensino fundamental de oito anos? Certamente, os
questionamentos acima revelam dúvidas e incertezas em relação à pedagogia
que surge frente ao novo projeto de governo para a educação das crianças
brasileiras. Porém, entendo que, antes mesmo de definirmos alguns caminhos
curriculares exclusivamente para os anos iniciais do ensino fundamental, não
podemos perder de vista a urgente tarefa de repensarmos todo o ensino
fundamental – os cinco anos iniciais e os quatro anos posteriores. Pois, a
questão na verdade não é apenas a inserção, o acolhimento dessas crianças nos
primeiros anos de sua entrada no ensino fundamental, mas sim a garantia de
uma proposta pedagógica que abranja as especificidades, subjetividades e
demandas dessa infância que chega às escolas para ficar durante um bom
tempo de suas vidas.

Na Rede Municipal de São Paulo, as discussões acerca do currículo a ser trabalhado

em cada etapa da Educação Básica têm ocorrido através de grupos de estudos nos quais há a
representatividade por Diretorias Regionais de Educação e com a presença de representantes
dos diferentes segmentos: equipe docente, equipe gestora, formadoras/es das DREs. No
entanto, conforme já apontado anteriormente, as discussões a respeito do currículo ocorrem
em grupos nos quais não são reunidas/os professoras/es das duas etapas, portanto,
profissionais do EF discutem o currículo desta etapa e profissionais da EI debruçam-se sobre
o documento curricular deste segmento.
Além do investimento na formação das/os profissionais envolvidas/os com a prática
educativa e, consequentemente, com a implementação do currículo, torna-se necessário
construir espaços de interlocução entre profissionais da EI e do EF, e destes com os
 100

documentos que norteiam o trabalho de ambas as etapas. Acerca da “(...) necessidade de

articulação e o intercâmbio institucional”, Monge e Formosinho (2016, p. 190) afirmam que
há “(...) o reconhecimento de que a transição das crianças implica inevitavelmente ambos os
ciclos educativos, exigindo dos dois a resposta educativa adequada”.
Na mesma esteira, o documento Currículo Integrador da Infância Paulistana (SÃO
PAULO, 2015, p. 65) afirma que “(...) a implantação de um currículo integrador da infância
(...) é processo que envolve mudanças nas práticas tanto na Educação Infantil quanto no
Ensino Fundamental”.
Moss (2011) aponta três fatores que estreitam a relação entre Educação Infantil e
Ensino Fundamental – ou entre a pré-escola e a escola primária/escola obrigatória 45, como o
autor denomina – que são: a expansão da EI; os benefícios aparentes de uma EI de qualidade
para o desempenho escolar posterior e a afirmação de economistas de que o investimento
educacional é mais produtivo quando feito desde a Educação Infantil.
Diante disso, Moss (2011) apresenta quatro possibilidades de relações entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A primeira tem como premissa que o EF é “(...) o
parceiro dominante e a tarefa da educação infantil é definida como a de garantir que a criança
fique pronta para os requisitos do sistema escolar” (MOSS, 2011, p. 148). A EI é, portanto,
colonizada pelo EF e se pauta no trabalho com a prontidão e com a escolarização das práticas.
A segunda possibilidade apontada por Moss (2011) é marcada pelo distanciamento
entre as etapas, por serem sistemas de educação diferentes, o que faz com que a relação seja
de antagonismo, “(...) com a Educação Infantil tentando defender-se e a suas crianças do que
percebe como sendo uma abordagem estritamente didática da educação, vista como típica da
escola” (MOSS, 2011, p. 149).
A terceira possibilidade de relação entre as etapas seria a de preparo da escola de
Ensino Fundamental para as crianças. Há “(...) um questionamento mais crítico da escola
tradicional, inquirindo se não deveria mudar, para atender tanto as necessidades das crianças
quanto as de um mundo em rápida transformação” (MOSS, 2011, p. 151).
Por fim, a quarta possibilidade apontada pelo autor seria a de uma possível convergência
pedagógica para a criação de uma cultura comum à EI e ao EF, a partir da qual se pretende “(...)
buscar de forma colaborativa novas concepções, valores e práticas partilhadas” (MOSS, 2011, p.
153).
Analisando as possibilidades apresentadas e estabelecendo relações com o trabalho
realizado nas unidades educacionais da RME/SP, é possível dizer que há unidades
45
Nomenclatura utilizada na Inglaterra, que corresponderia à EI e ao EF, no Brasil, respectivamente.
 101

trabalhando de acordo com o primeiro e/ou com o segundo modelo. Há ainda, a terceira
alternativa, na qual as escolas de EF se preparariam para receber as crianças e dar
continuidade ao trabalho realizado na EI; no entanto, essa tem sido uma ação pouco frequente,
tendo em vista que há especificidades no trabalho realizado em cada uma das etapas.
No entanto, embora essa possibilidade se sustente na ideia de a escola se adaptar às
crianças e haver condições para que docentes de ambos os segmentos possam trabalhar em
parceria, a proposta esbarraria em questões de ordem estrutural como: horário de trabalho
diferenciado de professoras/es nas unidades de EI e de EF, o sistema de avaliação em cada
etapa, a infraestrutura dos prédios escolares (diferem bastante a depender de qual etapa
atende), o próprio currículo de cada etapa e as bases nas quais se sustentam.
Portanto, diante das possibilidades apresentadas por Moss (2011), o quarto modelo
seria o ideal por se pautar no trabalho coletivo e na busca pela criação “(...) de uma nova e
compartilhada compreensão de criança, aprendizagem e conhecimento” (MOSS, 2011, p.
155). Essa convergência pedagógica se constitui a partir de uma relação na qual uma cultura
escolar não supera a outra, mas há a criação e a prática de uma cultura comum.
A busca por essa convergência pedagógica poderia ocorrer em espaços formativos que
integrem profissionais de ambas as etapas, para discutir as peculiaridades do trabalho em cada
uma delas e, ao mesmo tempo, refletir sobre os pontos que as unem, pontos de articulação que
podem favorecer uma transição das crianças com menos rupturas de um segmento ao outro.
Todavia, será que experiências formativas que reúnam profissionais da EI e do EF são
propostas férteis para que haja mais integração? O que mais, além do investimento na
formação das/os profissionais, seria necessário para garantir essa integração? A necessidade
de integração entre profissionais das etapas foi discutida, recorrentemente, nos encontros do
Grupo de estudo e, de maneira unânime, os espaços formativos integrados foram considerados
essenciais, nesse sentido, além de ações promovidas por órgãos centrais, para que haja
condições na efetivação de um currículo integrador da infância.

As ações possíveis para atingir esse fim são muitas. Corsaro e Molinari
(2005b) apontam várias: maior proximidade com as famílias, momentos de
integração entre as equipes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental,
visitas às escolas ou turmas nas quais estarão quando ingressarem no Ensino
Fundamental e conhecimento dos novos professores, adequação dos espaços
da escola, revisão de rotinas e horários, valorização da brincadeira como
atividade infantil por excelência, formações conjuntas para as equipes das
duas etapas da educação, suporte das secretarias de educação, entre tantas
outras. O que não se pode esquecer é que as crianças de seis, sete ou mesmo
de dez anos são ainda crianças, estejam mais ou menos escolarizadas.
Crianças e alunos e não mais crianças ou alunos. (MOTTA, 2013, p. 172).
 102

Assim como as crianças, as/os professoras/es também transitam entre diferentes

espaços e ciclos educativos. De acordo com Oliveira-Formosinho (2016a, p. 31),

Ao considerar-se, especificamente, a transição para o 1º ciclo do ensino

básico, os desafios colocaram-se no apoio às crianças, aos pais e aos
profissionais. O quotidiano pedagógico, o desenvolvimento profissional, o
envolvimento parental e o intercâmbio institucional configuraram-se como
espaços de intervenção e de encontro de intenções.

Em suas reflexões a respeito das transições, Oliveira-Formosinho, Passos e Machado

(2016) se sustentam na perspectiva bioecológica de Bronfenbrenner e Morris (2006) na qual
se propõe a análise da interatividade entre processos-pessoas-contextos-tempo, que “(...) tem
sido reafirmada como muito útil para estudar as experiências das crianças, dos professores e
dos pais em diferentes tempos cruciais de transição” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; PASSOS;
MACHADO, 2016, p. 37-38).
As contribuições de Bronfenbrenner para a compreensão e reflexão acerca das
transições são apontadas por Oliveira-Formosinho, Lima e Sousa (2016, p. 58):

Bronfenbrenner e os modelos ecológicos permitiram renovar o entendimento

dos fatores, situações, interações impactantes na criança desde os vários
níveis. Desde impactos diretos das experiências vividas nos microssistemas
até a influência de fatores ambientais mais remotos, provindos dos
macrossistemas, reconhecendo também o efeito das relações e interações
entre níveis – o mesossistema e o exossistema46.

As autoras acima destacam ainda que “Bronfenbrenner desenvolve, contudo uma

renovada concepção da pessoa e do ambiente, mas, sobretudo da interação entre a pessoa e
o(s) ambiente(s)” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; LIMA; SOUSA, 2016, p. 57). E continuam:

Bronfenbrenner (1979) foi seminal em chamar a atenção não só para os

diferentes níveis interativos do ambiente (micro-meso-exo-macrossistemas)
– como também para o fato de que os ambientes influenciam e são
influenciados pela pessoa em desenvolvimento, num jogo complexo de
relações entre as características pessoais e ambientais. (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; LIMA; SOUSA, 2016, p. 57).

46
Os microssistemas (como a casa, ou a sala de atividades) se constituem nos padrões de atividades e relações
que nele são experienciados. O mesossistema, como o centro infantil ou a escola, promove e envolve as
interrelações entre os microssistemas (entre as várias salas, entre a escola e a família). Acontecimentos num
dos microssistemas podem afetar o que acontece no outro. O exossistema se refere a contextos que não são
diretamente experienciados pela criança em desenvolvimento, mas que afetam ou podem afetar a criança e o
que acontece no microssistema de pertença. Como exemplo, pode se apresentar o local de trabalho dos pais.
O macrossistema se refere às crenças, valores, ideologias e rituais que existem numa cultura. (OLIVEIRA-
FORMOSINHO; LIMA; SOUSA, 2016, p. 58).
 103

De acordo com Bronfenbrenner (1996, p. 105), as relações entre ambientes e pessoas

em desenvolvimento existem desde os primeiros anos de vida, e “(...) além do lar familiar, o
único ambiente que serve como um contexto abrangente para o desenvolvimento humano a
partir dos primeiros anos de vida é a instituição infantil”. Nesse sentido, pensar a transição
entre esses e outros ambientes é um cuidado necessário, pois todas as transições têm
impactos nas vidas das crianças, dos ambientes onde estão e das pessoas que estão com elas
nesses ambientes.
Ao estudar os impactos do contexto no desenvolvimento das pessoas que dele fazem
parte e tratar das instituições infantis, Bronfenbrenner (1996, p. 112) aponta algumas
características levantadas em seus estudos, sendo que uma delas se refere à hipótese de que:

Um meio ambiente institucional tende a ser mais prejudicial para o

desenvolvimento da criança com a seguinte combinação de circunstâncias: o
meio ambiente oferece poucas possibilidades de interação cuidadora-criança
numa variedade de atividades, e o ambiente físico restringe as oportunidades
de locomoção e contém poucos objetos para a criança utilizar em atividade
espontânea.

No tocante à qualidade dos contextos, a RME/SP possui um documento utilizado para

a realização de autoavaliação institucional das unidades de EI, os Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil Paulistana (SÃO PAULO, 2016) e, em nível nacional, o Ministério da
Educação elaborou os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2009a) e os
Indicadores de Qualidade na Educação – Ensino Fundamental (AÇÃO EDUCATIVA;
UNICEF; INEP; MEC, 2013). Nos três documentos, são apontados dimensões e indicadores
para avaliar coletivamente cada uma delas e estabelecer planos de ação para avançar em
aspectos considerados frágeis no momento da autoavaliação.
Bronfenbrenner (1996) ressalta as relações entre o ambiente e o desenvolvimento das
crianças e esses documentos possuem indicadores para avaliar aspectos dos contextos
institucionais para a infância. Uma das dimensões avaliadas nos documentos acima se refere à
formação e às condições de trabalho de profissionais das escolas, o que indica que as relações
entre o ambiente e o desenvolvimento das/os profissionais devam ser igualmente
consideradas.
O mesmo ocorre quando se trata das transições vivenciadas por professoras/es e
gestoras/es, como revelado em diversas falas e registros ao longo desta pesquisa, assim como
Bonamigo (2010, 2012) e Furlanetto, Medeiros e Biasoli (2020) que destacam relações
percebidas entre as práticas de professoras/os nas turmas de primeiro ano e suas experiências
anteriores na EI e/ou no EF. De acordo com Bonamigo (2010, p. 153),
 104

O grupo de docentes acaba por desenvolver “artes de viver no campo do

outro” (CERTEAU, 2003, p. 86). As professoras que já trabalhavam no
Ensino Fundamental, desenvolvem, parafraseando Michel de Certeau
(2003), artes de trabalho com as crianças de seis anos e as professoras que
vêm da Educação Infantil, desenvolvem artes de trabalhar com as mesmas
crianças que elas já conhecem em outro lugar. Ambos os grupos
apropriam-se de linguagens, práticas, espaços e formas de organização uns
dos outros para poder resistir às mudanças e dificuldades e para tornar-se
parte do grupo que acabou de se constituir. [...] O não lugar da proposta
curricular para as crianças de seis anos, justamente por estar em trânsito,
no caminho, não possui modelos para seguir. Não podemos copiar o jeito
de fazer da Educação Infantil, mas também não podemos impor as grades
curriculares do Ensino Fundamental. Na tensão que se cria no movimento
de criar o novo, a prática cotidiana dos professores fala mais alto do que a
cultura acadêmica, apesar das práticas estarem mergulhadas nas
concepções e teorias em que essas professoras constituíram-se como tais.
(BONAMIGO, 2010, p. 153).

As oportunidades oferecidas às/aos adultas/os são tão importantes quanto aquelas

oferecidas às crianças, pois aquilo que é assegurado para as equipes docentes e gestoras
possui relação direta com o que é assegurado às crianças. Como assevera Oliveira-
Formosinho (2014b, p. 34), “(...) um sistema educativo rico em oportunidades de
aprendizagens para as crianças precisa ser rico em oportunidades de aprendizagens para os
adultos”.
Do ponto de vista da formação, discutir as questões relacionadas à transição das
crianças é essencial para a construção de propostas respeitosas com suas infâncias, desde a
organização dos ambientes, até as relações que se estabelecem nele e com ele. As
experiências vividas nas instituições são oportunidades de formação, porque podem ser
“(...) tomadas como objetos de reflexão no contexto das histórias de vida individuais, dos
sentidos que cada um consegue extrair, das escolhas que faz e fará a cada momento”
(WARSCHAUER, 2017, p. 212).
Se, por um lado, emerge a necessidade de que a SME/SP estabeleça políticas públicas
de transição e de formação, por outro, os contextos de formação continuada em cada unidade
educativa têm possibilidades de promover a discussão sobre a temática e a proposição de
ações de maneira coletiva e em diálogo com todas as categorias envolvidas no cotidiano das
escolas: docentes, crianças, gestoras/es, famílias.
Conforme afirma Morin (2000, p. 111), “Não se pode reformar a instituição sem uma
prévia reforma das mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das
instituições”, ideia com a qual corrobora Canário (1994, p. 26) ao destacar que “(...) os
 105

indivíduos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham”. No que tange à formação
nesse processo, afirma que,

Se é hoje irrecusável o potencial formativo dos contextos de trabalho, a

condição para que esse potencial passe da virtualidade à realidade, isto é,
para que a experiência se converta em saber, é a de fazer do exercício do
trabalho um objeto de reflexão e pesquisa pelos que estão nele implicados.
(CANÁRIO, 1994, p. 26).

Portanto, novamente, afirma-se a importância de que as experiências formativas

focadas nas transições entre etapas da Educação Básica favoreçam as interações entre
profissionais de ambos os segmentos, pois estas/es atuam junto às crianças em ambientes
diferenciados, que interferem em suas práticas e nos quais suas ações também interferem.
Discutir as relações criança-criança, criança-adulta/o, criança-espaço educativo, adultas/os-
espaço educativo, crianças-adultas/os-espaços educativos, torna-se fulcral para pensar a
educação das crianças e as transições que vivenciam dentro dos diferentes ambientes
educativos e entre estes.

4.1 A transição na legislação: orientações para a garantia do direito à(s) continuidade(s)

nos processos educativos

[...] estamos conseguindo balançar alguns alicerces... aos

poucos, devagar... estamos desconstruindo alguns muros,
promovendo o conhecimento do desconhecido (Supervisora
Escolar, Registro Grupo de estudo, 06/08/2019).

As propostas curriculares de diferentes redes/sistemas de ensino são elaboradas tendo

como base diretrizes/normativas nacionais e municipais. Estes documentos costumam
apresentar as concepções e orientações nas quais o trabalho pedagógico deve se sustentar. A
temática das transições entre ciclos educativos não se faz presente apenas em estudos e
publicações de diferentes estudiosas/os e pesquisadoras/es, pois vem sendo apontada também
em documentos norteadores das propostas educativas em nível nacional; documentos estes
que são considerados na elaboração e publicação de materiais de formação, decretos, portarias
e orientações normativas em redes estaduais e municipais diversas.
Traçando um percurso histórico da presença desta temática nestes documentos,
encontra-se, já em 1998, no Parecer nº 22, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil (BRASIL, 1998a), uma orientação quanto à transição da EI para o EF.
 106

[...] ao planejar propostas curriculares dentro dos projetos pedagógicos para

a Educação Infantil, é muito importante assegurar que não haja uma
antecipação de rotinas e procedimentos comuns às classes de Educação
Fundamental, a partir da 1ª série, mas que não seriam aceitáveis para as
crianças mais novas. No entanto, é responsabilidade dos educadores dos
centros de Educação Infantil, situados em escolas ou não, em tempo integral
ou não, propiciar uma transição adequada do contexto familiar ao escolar,
nesta etapa da vida das crianças, uma vez que a Educação Fundamental
naturalmente sucederá a Educação Infantil, aconteça esta em classes
escolares ou não, e em período contínuo ou não. (BRASIL, 1998a, p. 6).

O documento Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação

Básica (BRASIL, 2009c) possui um item intitulado “Desafios da Transição”, no qual define que,

Na elaboração de suas Propostas Pedagógicas as instituições de Educação

Infantil deverão prever estratégias para lidar com as diversas transições
vivenciadas pelas crianças. Essas transições envolvem, desde a passagem
entre o espaço privado – da casa – ao público – da instituição, quando do
ingresso da criança na creche, na pré-escola ou na escola, até aquelas que
acontecem no âmbito do próprio segmento: entre as diferentes faixas etárias;
entre instituições, no caso da passagem da creche à pré-escola; entre turnos
e/ou entre docentes, no caso das crianças que frequentam a instituição em
turno integral; e, num mesmo turno, entre os diferentes momentos que
compõem as rotinas diárias. (BRASIL, 2009c, p. 40).

O mesmo documento faz ressalvas quanto à necessidade de que as Propostas

Pedagógicas das instituições prevejam as transições entre as diferentes faixas etárias
atendidas, “(...) considerando a criança e suas necessidades em cada momento de seu processo
de desenvolvimento” (BRASIL, 2009c, p. 40), tais como: transição casa/escola, transições no
interior da creche, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental.
Com relação a esta última, o documento destaca:

Transição pré-escola/Ensino Fundamental: deve ser dada especial atenção à

necessidade da criança de 6 anos de espaços e tempos reservados à
brincadeira. Além disso, devem ser privilegiadas atividades de expansão, em
detrimento de atividades de contenção; as vivências significativas, em
detrimento de exercícios de cópia e/ou repetição; a construção da autonomia,
em detrimento de propostas pautadas na passividade. (BRASIL, 2009c, p.
41).

É possível perceber, portanto, que os documentos expressam constante preocupação

com os momentos de transição vivenciados pelas crianças dentro e entre as instituições
educativas. Conforme apontam Oliveira-Formosinho, Lima e Sousa (2016, p. 58), “(...) as
transições não são hoje momentos e vivências esporádicas da criança, mas constituem um
modo de viver [e] (...) compreender as transições ecológicas das crianças exige situar as
pessoas e os processos nos contextos e as suas interações que decorrem no tempo”.
 107

Nesse sentido, o Currículo da Cidade – Educação Infantil (SÃO PAULO, 2019b, p.

163-164) faz algumas indicações importantes de serem consideradas:

Para apoiar os bebês e as crianças e suas famílias/responsáveis, é

fundamental que as instituições educativas e suas(seus) profissionais possam
estar genuinamente — e não burocraticamente — em relação nos encontros,
que serão previamente organizados, para conversar sobre as linhas de
continuidade e sobre os bebês e as crianças. As reuniões conjuntas e os
cursos de formação para professoras(es) de ambos os níveis podem ser
contextos de qualificação do trabalho com as crianças. Ver o ponto de vista
do outro colega, estabelecer princípios, discutir sobre as possibilidades e
desejos são atos dos adultos para prever e preparar crianças e
famílias/responsáveis para o novo contexto, estruturando continuidades para
todo.

Diversos documentos (BRASIL, 2009b; BRASIL, 2009c; BRASIL, 2017; SÃO

PAULO, 2014a; SÃO PAULO, 2015) apontam a documentação pedagógica como uma
necessidade, como um caminho, para que a transição entre a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental possa acontecer em continuidade, ou seja, respeitando as singularidades do
trabalho educativo junto às crianças em ambas as etapas. O documento Subsídios para
Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas da Educação Básica (BRASIL, 2009c, p. 51)
apresenta a seguinte orientação:

Quando a transição entre pré-escola e Ensino Fundamental se dá no interior

de uma mesma instituição, devem ser previstas formas de articulação entre
os docentes de ambos os segmentos que assegurem às crianças a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e
desenvolvimento. Quando a transição se dá entre instituições diferentes, essa
articulação deve ser garantida por instrumentos de registro – portfólios,
relatórios – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os
processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criança na
Educação Infantil.

A documentação pedagógica, composta por diferentes instrumentos de registro

utilizados na Educação Infantil “(...) e outros dados sobre a criança devem acompanhá-la ao
longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no
Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela
criança” (BRASIL, 2009b, p. 17).
A orientação de encaminhamento da documentação que ateste os processos de
desenvolvimento das crianças, prevista na Lei nº 12.796/2013 (BRASIL, 2013a), não tem
como objetivo a certificação de conclusão dessa etapa, nem mesmo a elaboração de boletins
com notas/conceitos.
 108

O que se almeja, na realidade, é que as Unidades de Educação Infantil, a partir

de suas concepções, construam um documento educacional que colabore para
que o(a) professor(a) do Ensino Fundamental detenha condições de proceder a
realização do processo de transição de uma para outra etapa de forma
harmoniosa e, ainda, que tenha subsídios para planejar suas atividades em
continuidade ao trabalho desenvolvido na Educação Infantil. (SÃO PAULO,
2014a, p. 32-33).

O Parecer nº 20/2009 (BRASIL, 2009b), em seu item intitulado “O acompanhamento

da continuidade do processo de educação”, apresenta em um de seus subitens que as
instituições de Educação Infantil devem:

[...] d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e

do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar
instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do
trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações
alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino
Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na
Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se
deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma
instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de
seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito
à educação.

A documentação dos processos vividos por crianças e professoras/es, tanto na EI

quanto no EF, também tem destaque no documento Currículo Integrador da Infância Paulista
(SÃO PAULO, 2015, p. 66), o qual afirma:

Documentar, portanto, pressupõe contextualizar, conhecer, olhar minúcias da

realidade vivida coletivamente. Nesse sentido, a documentação pedagógica
exige uma atividade sistemática e atenta de observação e de reflexão sobre a
vida diária na escola, com base numa concepção teórica e em intenções
pedagógicas que orientem as práticas educativas na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.

Portanto, embora, na Educação Infantil sejam frequentes as discussões, formações,

ações e publicações acerca da necessidade e da importância de documentar práticas, vivências
e aprendizagens por meio de instrumentos de registros diversos, estas precisam se estender ao
Ensino Fundamental, pois nele “(...) a documentação pedagógica serve ainda para a avaliação
do percurso e da aprendizagem das crianças no sentido do que está previsto no CNE/CEB nº
04/2008” (SÃO PAULO, 2015, p. 68). De acordo com o parecer citado,

9.1. A avaliação tem de assumir forma processual, participativa, formativa,

cumulativa e diagnóstica e, portanto, redimensionadora da ação pedagógica; 9.2
– A avaliação nesses três anos iniciais não pode repetir a prática tradicional
limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos
[...] 9.4 – É indispensável a elaboração de instrumentos e procedimentos de
 109

observação, de acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão permanente

sobre o processo de ensino e de aprendizagem [...]. (BRASIL, 2008, p. 2).

O documento nacional mais recente que apresenta considerações acerca da transição

entre EI e EF é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que destaca a necessidade de
que essa transição ocorra,

[...] garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens

das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que
elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das
mediações em cada etapa. (BRASIL, 2017, p. 51).

Na BNCC também há ressalvas quanto à necessidade de que,

[...] as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros

evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua
trajetória na Educação Infantil, [pois, dessa forma], [...] podem contribuir
para a compreensão da história de vida escolar de cada aluno do Ensino
Fundamental. (BRASIL, 2017, p. 51).

Embora no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) não haja

referências específicas à transição de uma etapa educativa à outra, o documento considera a
pessoa com até doze anos de idade incompletos como criança; portanto, no Ensino
Fundamental temos a presença de crianças durante os cinco primeiros anos do Ensino
Fundamental I e nos anos iniciais do Ensino Fundamental II. No entanto, conforme
denunciam Barbosa e Delgado (2012, p. 130),

A escola de ensino fundamental tem centrado suas preocupações na

constituição de um aluno e não de uma criança, no currículo e não na
aprendizagem, na avaliação das aquisições acadêmicas e não no
desenvolvimento integral da criança, e dificilmente tem demonstrado
preocupação com a pluralidade das infâncias, com as culturas, com a
imaginação, o pensamento simbólico, a oralidade, a cultura popular, a
ludicidade e outros temas tão caros à educação das crianças pequenas.

Diante de tal denúncia, a necessidade que se impõe é a de que a infância também seja
privilegiada no Ensino Fundamental (BARBOSA; DELGADO, 2012). Se assim o fosse, as
possibilidades de que a transição de uma etapa a outra não fosse tão brusca se ampliariam.

4.2 A pesquisa no contexto da pandemia: outras-novas transições

 110

Fonte: https://images.app.goo.gl/iSYtQxrQSHaibPUZA. Acesso em: 5 ago. 2020.

Os anos de 2020 e 2021 ficarão marcados na vida de pessoas do mundo inteiro, como
aqueles em que milhares de vidas foram ceifadas em decorrência da pandemia da COVID-19.
No Brasil, e no mundo, os números são alarmantes 47. Na cidade de São Paulo, as ações de
combate ao Coronavírus tiveram início no mês de março de 2020 e, dentre elas, ocorreu o
fechamento das escolas, tanto da rede pública como da rede privada. A partir daí, as ações da
SME paulistana se constituíram no sentido de manter o vínculo de crianças e estudantes com a
escola para que pudessem continuar aprendendo.
Foram elaborados materiais impressos48 e estes serviram como base para as atividades
remotas propostas por docentes em plataformas e meios digitais. As escolas buscaram formas
de acompanhar crianças/estudantes que não tinham acesso às atividades postadas em tais
plataformas devido à falta de equipamentos e de rede de internet. Embora a SME/SP tenha
feito uma parceria com a Google, que disponibilizou recursos para realização de atividades
remotas a todas as UEs da RME/SP, outros meios tiveram que ser utilizados, como redes
sociais e blogs, além do Whatsapp, pois o acesso a essas plataformas era mais viável em
muitos casos nos quais não era possível acessar as propostas enviadas pela plataforma Google
Sala de Aula.
Foram (e ainda têm sido) meses de atividades remotas e de buscas, por parte das
escolas, para se manterem conectadas com o maior número possível de estudantes e famílias.
Um trabalho árduo, que tem exigido muito esforço por parte de todas as equipes nas escolas e
nos órgãos centrais. Por vezes, foi possível alcançar êxito. Por outro lado, muitas dificuldades
têm sido encontradas no caminho.
A pandemia escancarou desigualdades, vulnerabilidades e dificuldades das mais
diversas, vividas por estudantes e suas famílias, e também por docentes e gestoras/es. Quanta
busca! Quanta aprendizagem! Quanta luta! Não foram dias nada fáceis, mas muitas coisas
boas nasceram nesse momento. Parcerias, escuta, aumento de vínculo entre escolas e famílias,
solidariedade, aprendizagens cotidianas para todos e todas.
47
Para acompanhar os dados da pandemia no Brasil acesse: https://covid.saude.gov.br/. Acesso em: 5 ago.
2020.
48
Disponíveis em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/trilhas-de-aprendizagens/. Acesso em: 5 ago.
2020.
 111

Em meio a tudo isso, esta pesquisa continuou... Os cinco encontros do Grupo de

estudos, previstos para acontecerem no primeiro semestre de 2020 aconteceram virtualmente,
com exceção do primeiro, que foi dia 18/02/2020, quando a pandemia ainda não tinha
assolado nosso país.
No primeiro encontro realizado virtualmente, dia 27/03/2020, estávamos em sete
pessoas, animadas em nos reencontrar (ainda que virtualmente) e, ao mesmo tempo,
lamentando tudo o que estava acontecendo. Ao final desse encontro, quando pedi para que
alguém fizesse um registro da nossa discussão, uma das colaboradoras sugeriu que fizéssemos
os registros dos encontros virtuais colaborativamente: “(...) se fôssemos fazer um registro a
várias mãos aqui sairiam coisas bem sensíveis diante da situação que nos cerca”
(Depoimento Professora de EI e EF, no Grupo de estudos, 27/03/2020). O grupo aceitou. Foi
criado um arquivo no Google Drive para que todas pudessem ir inserindo suas contribuições.
A partir daí, os registros que foram sendo feitos trazem a riqueza de uma construção coletiva,
que expressa as diferentes vozes que compõem esse grupo.
Os registros se constituem não apenas das reflexões sobre a transição da EI para o EF,
mas também da sensibilidade de cada uma diante de tantas outras transições vividas durante a
pandemia e o período de fechamento das escolas. Diante de tamanha contribuição presente
nesses registros feitos “a várias mãos”, nessa parte do texto, serão trazidas as vozes
materializadas por essas mãos nesses registros.

Escrever uma tarefa simples, mas um tanto desafiadora pra mim. Nos
encontrarmos online foi um alívio para a dor da separação dos corpos
diante da pandemia que nos obriga a ficar isolados. Porém, estar isolado
não é sinônimo de estar sozinho, como muitos vêm dizendo e a gente vem
aprendendo a acreditar. O poema de Irene Villa “E a primavera não
sabia” nos desperta a refletir de que sempre há esperança. Me apeguei
em um trecho que diz “Se concentrar em outros valores”. Para mim
nossa reunião traz essa ideia como plano central. De que possamos nos
concentrar em outros valores. (Professora de EI e EF, Registro Grupo de
estudos, 27/03/2020).

Nesse contexto de pandemia e isolamento que estamos vivendo, no qual as

escolas estão “entrando nas casas” das crianças, muitas têm sido as
reflexões de todas nós sobre o nosso verdadeiro papel e sobre o papel da
educação, da educação que se dá nas escolas e nas casas, mas que agora
está acontecendo só dentro das casas. Quanta complexidade há nisso
tudo!!! A educação, dentro daquilo que vou chamar aqui de normalidade –
mas sem discutir o que é essa normalidade, apenas para contrapor ao
contexto da pandemia/do isolamento – já é extremamente complexa. E
agora então… por isso fiquei pensando como é bom poder dialogar com
um grupo que questiona, que cutuca, que se move e que tenta mover os
outros. E aí, como uma “tarefa” para um grupo de pesquisa do qual
participo, lemos o livro “Pedagogías del Caos: pensar la escuela más allá
 112

de lo (im)posible”. Esse livro foi escrito por um grupo chamado Colectivo

Filosofarconchicxs49. Fui fazendo a leitura e associando com as discussões
do nosso grupo quando trataram da disposição para o encontro; da
necessidade de estranhar o próprio olhar numa tentativa de transformar
aquilo que vemos; de colocar em questão para desnaturalizar modos de
construir conhecimentos; de pensar na construção de uma escola que
DIGA, mas que não ORDENE; da necessidade de romper com a
linearidade do planejamento etc. Enfim, fui pensando em tantas coisas
sobre as quais temos discutido nos nossos encontros do grupo. E na
finalização do livro, nos vi naquilo que escreveram sobre construção
coletiva, sobre desafiar as formas tradicionais e individuais de produção
do saber e sobre como “cada palavra que se diz, se torna pública, não é
minha, é de todxs. Tua palavra é minha palavra e a minha palavra acaba
sendo sua. Ou, melhor ainda, é nossa”! E antes de finalizar, para trazer
também contribuições dos capítulos 5 e 6 do livro sobre as transições,
tenho pensando sobre como é possível que a gente se forme na ação
transformadora e na sua investigação (p. 111). Afinal, como isso pode ser
efetivado na prática? E, além disso, pensar em estratégias para a escuta
da “voz dos pais”, para que a documentação pedagógica seja
compartilhada e contribua com a compreensão do PPP por ser uma
prática de partilha entre os contextos educativo e familiar (conforme
discutido no capítulo 6). Não é pouco o que temos para pensar!!!
(Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 27/03/2020).

Olhando minhas anotações, é possível relembrar o quanto falamos do

momento que estamos vivendo, da pandemia, do isolamento, e em como
isso tudo tem influenciado de maneira “brutal” a relação escolas-famílias-
crianças. Escrevo brutal, porque é como tem sido em muitos casos,
principalmente naqueles em que “a fome se sobrepõe àquilo que a escola
propõe”, como nos disse a M. no início do encontro. Fico, agora,
pensando como podemos então estabelecer essas relações, manter esse
vínculo sem tanta brutalidade… o que também tenho (temos) pensado em
relação à transição. Como fazer para que aconteça de forma mais
tranquila, mais respeitosa? CONHECER as crianças e suas famílias.
ACOLHER a ambas – temos falado bastante de acolhimento em nossos
encontros! Praticar a ESCUTA. Isso era essencial mesmo antes da
pandemia. E quando voltarmos então… “quando a gente voltar, terá que
escutar muito as crianças” (M.). Isso é fato! Mas eu acrescentaria que é
fato também a necessidade de escutarmos os/as profissionais. Quem está
escutando e escutará professores/as, gestores/as, equipe de apoio…?
Precisamos pensar nisso também! Sábado (06/06) participei do primeiro
encontro de um curso com a Adriana Friedmann (Escutar crianças hoje) e
fiz uma anotação sobre a qual refleti e falei no encontro – pensei sobre a
escuta como acolhimento. Tão necessário antes, agora e depois. E sempre!
Como acolhemos os sentimentos das crianças, de suas famílias, das
professoras nos momentos de transição? Existe esse acolhimento? A R.
comentou no encontro que “deveríamos aprender sobre dar vozes (reais)
para crianças e para famílias”. Eu diria que as vozes elas já têm, nós já
temos. O que precisamos é escutar e sermos escutadas. Em minhas
anotações, registrei uma pergunta que fiz no nosso encontro: “quem está
escutando as crianças?”. Sábado assisti uma live incrível, a primeira,
dentre tantas que vêm acontecendo, na qual crianças puderam falar sobre

49
COLECTIVO FILOSOFARCONCHICXS. Pedagogia del Caos: pensar la escuela más allá de lo
(im)posible. Buenos Aires: Seisdedos, 2016.
 113

o que e como estão vivendo a pandemia. Ouvir as crianças é sempre um

maravilhamento! Bem, já estou me alongando por aqui… mas antes de
finalizar gostaria apenas de trazer algumas contribuições dos capítulos 7 e
8 do livro que estamos discutindo, pois são muitas as provocações feitas
sobre a transição nessa parte do livro. Provocações feitas a partir do
olhar das crianças e das famílias. Os desenhos e as falas apresentadas
nesta parte do livro me causam inquietações, me atravessam
(Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 27/04/2020).

Não poderia começar esse registro sem mencionar as dificuldades

instaladas pelo momento vivido. É como na fala da Angélica que ao
finalzinho deste encontro se referiu à quantidade de informações e
formações que temos disponíveis e queremos sedentas, abraçar tudo, mas
não conseguimos, naturalmente. Demorei um tempo para me organizar
quanto às rotinas pedagógicas e à rotina familiar, e não posso dizer que
essa organização já é concreta. Mas ainda assim me peguei pensando
como esse tema dos nossos encontros é tão presente nos fazeres. Como
minha coordenadora lembrou hoje no teletrabalho, a gente não está na
escola, mas a educação permanece na gente. Aqui em casa, por exemplo,
quatro crianças (na verdade duas são adolescentes, rsrs) e a transição foi
um fato: não estamos de férias! Estamos em um momento que embora
único, é comum a muitas pessoas, momento de se reinventar. Esse
momento único que como citou nos registros anteriores a M. e a Angélica,
assim como o grupo já problematizou, escancarou a urgência do olhar
SOCIAL antes do pedagógico, também possibilitou que víssemos mais a
fundo qual a distância real entre a escola e as famílias. As famílias da
EMEI onde trabalho, por exemplo, me parecem muito próximas da escola
(digo me parecem porque cheguei esse ano e logo ocorreu todo
distanciamento), tanto que foi possível entender quais as demandas em
relação à situação causada pela fome que foi chegando, chegando. Por
outro lado, uma parcela dessas famílias está esperando o dia em que
vamos ensinar as crianças a escreverem. Uma das propostas para o novo
planejamento foi a escrita do nome. Eu entendo, assim como sei que as
colegas de trabalho entendem, que a proposta não está para desviar nosso
olhar das concepções e do momento que vivemos. Mas me indaguei se ao
invés disso não deveríamos aproveitar o momento para formar essas
famílias, para acolher, mesmo que à distância, suas inquietações, para que
minimamente entendam porque brincamos [...]. (Professora de EI, Registro
Grupo de estudos, 08/06/2020).

Antes deste encontro, já vinha pensando o quanto estamos todos na

Humanidade vivendo um momento de transição e o quanto isso é uma
condição ímpar quando paramos para pensar nos estudos que a Angélica
já vinha fazendo... Estamos fazendo transições dentro de transições,
cotidianamente... A arte do encontro se reinventa a cada dia...
Transitamos do encontro presencial para o virtual com os nossos
familiares, amigos, colegas, grupos de trabalho... De repente, a transição
deixa de ser para nós apenas o ‘deslocar’ de uma série a outra ou de um
segmento da educação para o outro, como estudávamos até então e toda a
realidade passa a ser transicional... Nosso objeto transicional winicottiano
agora são as máscaras, o álcool gel... Mas, ao contrário da naninha, do
paninho ou da chupeta dos nossos bebês e crianças pequenas, esses nossos
novos objetos transicionais, apesar de promoverem nosso vínculo com o
mundo exterior, paradoxalmente, também denotam o afastamento que
todos temos que ter agora uns dos outros... Que realidade complexa, mas,
 114

enfim, essas são reminiscências de antes do encontro… Fiquei lembrando,

já que a Angélica é uma fã de Larrosa, do conceito de experiência que ele
traz em um de seus textos... “A experiência é o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o
que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo,
quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está
organizado para que nada nos aconteça. Walter Benjamin, em um texto
célebre, já observava a pobreza de experiências que caracteriza o nosso
mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez
mais rara” 50. De fato, penso que estamos vivendo uma experiência única e
temos que tomar cuidado também para não nos trairmos neste momento.
Nesse sentido, outra fala que me marcou se refere às inúmeras propostas
formativas que vêm ocorrendo por meio das lives, encontros virtuais que
estamos vivendo... Essa imensidão de oferta tem uma dimensão ótima, é
fato, há encontros que estamos vivenciando virtualmente que talvez jamais
teríamos a oportunidade de vivenciar presencialmente, porém creio que
devemos zelar para que tudo isso nos ‘forme’, não nos ‘deforme’,
afastando-nos, assim, de um mero consumo de informação que não
colabore para a construção de conhecimento dentro de cada um de nós.
Alguém disse na nossa conversa para que não fiquemos somente
“repetindo as coisas que ouvimos...”, o conhecimento amadurece, leva
tempo, enfim… Mas, voltando a outras transições, penso que nós,
enquanto educadores e também o sistema de ensino do qual fazemos parte,
entraremos também em uma fase de transição nova quando retornarmos e
por isso me marcou e me alegrou muito ver ao início da fala da Angélica a
preocupação dela com o acolhimento e escuta de todos – crianças,
famílias e profissionais. Parece que agora tudo o que falávamos que era
necessário para os pequenos que saiam da EMEI e para o 1º ano também
vale para todos nós... Talvez já valesse antes e não tínhamos nos
apercebido do peso e da importância disso… (Supervisora escolar,
Registro Grupo de estudos, 08/06/2020).

Temos enfrentado momentos difíceis na política e na saúde e,

inevitavelmente essas turbulências afetam a todos, principalmente a
criança e o jovem. Embora saibamos que o estado emocional dos atores
no processo educacional sejam motivos de análise e ponderações, a
atenção à criança e ao jovem parece que teve pouca relevância neste
período. Não é uma afirmação, apenas uma observação constatada pelas
reuniões entre alunos e outras com os professores da escola. A escuta
sensível e ativa mencionada pela V. e a E. tem pouca importância
conforme os ciclos educacionais avançam. (Professora de EF, Registro
Grupo de estudos, 08/06/2020).

Precisamos conversar com as crianças sobre a escola para a qual voltarão!

Precisamos deixar de apenas falar que acreditamos nas
POTENCIALIDADES DAS CRIANÇAS, enquanto desacreditamos que elas
são capazes, por exemplo, de ficar de máscara na escola. Tenho visto tanto
adulto fazendo barbaridades, que tenho cada vez mais certeza que as
crianças são mais capazes de seguir os protocolos de saúde do que nós
(Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 10/07/2020).

50
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira da Educação, n.
19, Rio de Janeiro: ANPED, jan./abr. 2002. Disponível em:
http://www.anped.org,br/rbe/rbedigital/RBDE19/RBDE19_04_LARROSA_BONDIA.PDF. Acesso em: 15
jan. 2021.
 115

Ao final do encontro, do dia 27/03/2020, o primeiro realizado virtualmente, uma das

colaboradoras e Supervisora escolar se despediu no chat escrevendo: “Boa noite meninas, que
o corona passe logo... de tanto falar em transições, estamos vivendo outras transições, do
presencial ao virtual...”. Era final de março e ainda teríamos mais três encontros assim,
virtualmente, em abril, junho e julho. No segundo semestre de 2020, não fizemos encontros,
pois era a fase de análise dos materiais produzidos e escrita da tese. Mas seguimos com nossas
longas conversas no Whatsapp e com outros encontros virtuais em outros contextos.
Seguimos aprendendo, refletindo e mantendo nossos vínculos e nossa busca por uma
educação que respeite as infâncias, ainda que no contexto da educação remota. Concordamos
com Campos et al. (2020, p. 7), ao afirmarem que “(...) parece legítimo supor que não será
possível retornar às atividades escolares seguindo a mesma organização adotada antes da
pandemia”. Que possamos retornar (trans)formadas!
 116

5 DOCUMENTAR PERCURSOS, FAVORECER CONTINUIDADES

A documentação não se limita a fazer visível as coisas que já

existem, mas sim, faz existir as coisas sobretudo porque torna
visível. (HOYUELOS, 2012, p. 4).

Por que abordar a temática da documentação pedagógica em um trabalho que trata

sobre a transição da EI para o EF? Como a documentação pedagógica pode favorecer as
continuidades entre os ciclos educativos? A que documentação pedagógica nos referimos?
Essas são algumas das questões apresentadas a seguir. Considera-se, portanto, necessário
começar explicitando a ideia de documentação pedagógica na qual se sustentam tais reflexões.
Diversas/os autoras/es têm abordado a temática sob diferentes pontos de vista e seguindo por
caminhos diversos.
Para Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 194, grifo dos autores),

Quando usamos o termo “documentação pedagógica”, estamos, na verdade

referindo-nos a dois temas relacionados: um processo e um importante
conteúdo desse processo. A “documentação pedagógica” como conteúdo é o
material que registra o que as crianças estão dizendo e fazendo, é o trabalho
das crianças e a maneira com que o pedagogo se relaciona com elas e com o
seu trabalho. [...] Este material torna o trabalho pedagógico concreto e
visível (ou audível) e, como tal, é um ingrediente importante para o processo
da documentação pedagógica. [...] Esse processo envolve o uso desse
material como um meio para refletir sobre o trabalho pedagógico e fazê-lo
de uma maneira muito rigorosa, metódica e democrática.

Rinaldi (2012, p. 44), ao apontar as diversas finalidades da documentação pedagógica,

afirma que esta é um instrumento que:

Visualiza os processos de aprendizado das crianças, a busca pelo sentido das

coisas e as formas de construir o conhecimento. Permite a conexão entre
teoria e prática, no trabalho do dia a dia. É um meio para o desenvolvimento
profissional do educador, ao qual Reggio atribui grande importância, em
especial pelo fato de o professor ser entendido e tratado tanto como
pesquisador quanto como aprendiz. Promove a ideia de que a escola é um
lugar de prática política democrática, que permite aos cidadãos, jovens e
velhos, se envolver e debater assuntos relevantes: infância, cuidado,
educação, conhecimento, e assim por diante. É uma maneira de abrir espaço
público ou fórum numa sociedade civil, no qual os discursos dominantes e a
forma pela qual construímos nós mesmos como sujeitos – como nos
conduzimos – por meio desses discursos podem ser percebidos e
problematizados. É ainda um método de aferir e avaliar, um anticorpo
extremamente poderoso contra a proliferação de ferramentas de aferição e
avaliação cada vez mais anônimas, descontextualizadas e só aparentemente
objetivas e democráticas.
 117

O processo de elaboração da documentação pedagógica tem sido bastante associado ao

trabalho de professoras/es da Educação Infantil, nas creches e pré-escolas. Nesta etapa, os
registros das vivências se constituem instrumentos de avaliação das aprendizagens e das
práticas. Os relatórios descritivos individuais elaborados semestralmente na EI revelam o
trabalho realizado e também apresentam informações sobre as aprendizagens das crianças. É
importante salientar que, assim como afirmam Formosinho e Oliveira-Formosinho (2019, p.
106),

Para avaliar com rigor a aprendizagem das crianças, os profissionais

precisam primeiro avaliar a qualidade dos contextos de aprendizagem, dos
ambientes educativos e das oportunidades educativas providenciadas a todas
as crianças e a cada criança individualmente.

Em recente artigo escrito por mim em parceria com minha orientadora (PRADO;
MERLI, 2018), analisamos as concepções de avaliação presentes em diversos documentos
normativos nacionais e, em especial, da SME da cidade de São Paulo, que evidenciam
conceitos e princípios da avaliação formativa, considerada como aquela que é construída
coletivamente e que permite a superação de práticas avaliativas da Educação Infantil que
ainda ocorrem de maneira classificatória e seletiva, importando modelos do Ensino
Fundamental.
A retomada de concepções presentes na Constituição Federal/88, na LDB/96, nas
DCNEI/10 e em documentos da RME de São Paulo (SÃO PAULO, 2015, 2016), propiciou a
reflexão acerca de ações necessárias para que as práticas cotidianas de avaliação nas escolas
de Educação Infantil estejam alinhadas àquilo que é proposto nos documentos oficiais. Neste
sentido, nossas análises se aproximam e complementam as reflexões apresentadas neste
trabalho.

A avaliação da aprendizagem na Educação Infantil, tal como tem sido

apresentada em documentos nacionais e municipais (como os da Rede
Municipal de Educação de São Paulo), pode ser considerada numa
perspectiva formativa, que é processual, não tendo como foco os resultados
finais, mas as experiências vividas – e que serve como instrumento de
retroalimentação do trabalho educativo, na medida em que professores/as
utilizam os instrumentos avaliativos como recursos para (re)pensar e
(re)dimensionar suas práticas docentes. (PRADO; MERLI, 2018, p. 132).

A LDB/96, em seu artigo 31, define que “(...) a avaliação na educação infantil far-se-á
mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996).
 118

No documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

(BRASIL, 1998b, p. 58) a observação e o registro são apresentados como “(...) os principais
instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática”. E a concepção de avaliação
do documento ressalta seu caráter processual: “(...) destinada a auxiliar o processo de
aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças” e tendo como função “(...)
acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo” (BRASIL, 1998b,
p. 59).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) estabelecem
que “(...) as instituições de educação infantil devem criar procedimentos para o
acompanhamento do trabalho pedagógico e para a avaliação do desenvolvimento das crianças
(...)” (BRASIL, 2010, p. 29). Para tanto, as instituições devem garantir:

A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações

das crianças no cotidiano; Utilização de múltiplos registros realizados por
adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); A
continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela
criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no
interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição
pré-escola/Ensino Fundamental); Documentação específica que permita às
famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; A não
retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2010, p. 29).

Desde o reconhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da Educação

Básica (LDB nº 9394/96, BRASL, 1996), a temática da avaliação neste segmento tem estado
na agenda de discussões, embora, em outros níveis de ensino, a avaliação não seja uma
questão nova:

[...] relativamente à educação das crianças mais pequenas, tem vindo a

assumir particular relevância na maioria dos países, a par da definição de
orientações curriculares e da preocupação de existir uma maior articulação
entre a educação escolar e a etapa da educação infantil. (GUIMARÃES;
CARDONA; OLIVEIRA, 2014, p. 18).

Na legislação e em documentos norteadores do trabalho pedagógico em diferentes

redes de ensino, os registros de práticas são considerados como recursos para avaliar o
trabalho realizado e as aprendizagens das crianças e das/os professoras/es. “Os registros são
uma possibilidade de formação para o professor, pois permitem uma avaliação viva de sua
trajetória com o grupo, além de serem acervo cultural e político para a pesquisa sobre as
crianças” (CERON; JUNQUEIRA FILHO, 2017, p. 192).
 119

Os registros que compõem a documentação pedagógica são diversos (escritos de

observações, fotografias, vídeos, áudios, produções das crianças em diferentes linguagens,
etc.).

[...] a documentação contempla um conteúdo – que se caracteriza pelo

material produzido pelas crianças e pela professora, o que pode assumir
diferentes formas: registro manuscrito, áudio, vídeo, fotografia, criações e
construções artísticas das crianças – e um processo – o uso desse material
como meio de reflexão, podendo ser utilizado individualmente pela
professora e coletivamente pelos outros atores envolvidos no ato educativo.
(GODOI, 2007a, p. 35).

Os diversos registros que compõem a documentação pedagógica são instrumentos de

avaliação, de memória, de informação e, a depender da forma como forem utilizados, servem
também como “(...) fonte para pesquisa e reflexão para professores” (GUIMARÃES,
OLIVEIRA, 2014, p. 283). De acordo com estudo realizado por Micarello e Amaral (2014, p.
174), os registros de acompanhamento da prática pedagógica possuem relações diretas,
explícitas, fundamentais na formação docente, “(...) uma vez que eles favorecem a reflexão
contínua, aproximando teoria e prática e possibilitando ações mais conscientes por parte dos
docentes”.
A avaliação a ser realizada na EI tem como objetivo conhecer as crianças e não julgá-
las, nem classificá-las (GODOI, 2004). O desafio, ao avaliar, é ler as ações das crianças
(MEIRELLES; HORN, 2017). É, portanto, uma avaliação que visa superar o reducionismo da
psicologia comportamental, que parte da crença de que as aprendizagens e capacidades dos
indivíduos podem ser medidas por meio de práticas avaliativas que têm como foco os
comportamentos apresentados pelas crianças, classificando-as e categorizando-as a partir de
estágios de desenvolvimento definidos antecipadamente (FORMOSINHO; OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2019; GODOI, 2007a, 2007b).
Conforme aponta Marques (2011), há diversas formas de documentar, pois registrar
não envolve apenas técnicas, mas está diretamente relacionado com a concepção que se tem
de escola, de educação, de aprendizagem, de ensino. A autora destaca ainda que,

Ao mesmo tempo em que o registro decorre do projeto pedagógico,

alimenta-o também, trazendo à tona elementos que se tornam objeto de
reflexão com vistas à reconfiguração daquelas práticas das quais derivam. O
projeto sustenta o registro, e o registro nutre o projeto em um processo
dialético (MARQUES, 2011, p. 355).

A respeito da relação entre avaliação e as concepções que constituem as práticas

docentes, Lopes e Junqueira Filho (2017, p. 205) afirmam:
 120

O instrumento de avaliação responsável por acompanhar, registrar, avaliar e

compartilhar com as famílias parte do percurso de vida escolar de uma
criança também expressa o ponto de vista do professor, ou dos professores,
ou da equipe que elaborou, sobre uma série de concepções que atravessam
transversalmente o projeto político-pedagógico da escola e, em consonância
ou incoerentemente, a prática cotidiana desses profissionais e, além deles,
consequentemente, as vivências e experiências das crianças. (LOPES;
JUNQUEIRA FILHO, 2017, p. 205).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013b, p. 86),

estabelecem que na EI o currículo é concebido a partir de “(...) um conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico”. O objetivo principal da EI, de
acordo com o documento, é promover o desenvolvimento integral das crianças.
No EF, a principal função é “(...) assegurar a aprendizagem dos conteúdos curriculares
capazes de fornecer os instrumentos básicos para a plena inserção na vida social, econômica e
cultural do país” (BRASIL, 2013b, p. 113).
Nas duas etapas, a avaliação está presente, no entanto, na EI prioriza-se o registro
sistemático das experiências vivenciadas e no EF o foco recai na análise da aprendizagem dos
conteúdos ensinados. Na EI, a observação e a escuta atentas por parte das/os profissionais são
elementos-chave para o registro das práticas, destacando que o contexto em que se dão as
relações precisa ser considerado ao se avaliar as aprendizagens. Conforme afirmam Machado
e Oliveira-Formosinho (2019, p. 185),

A aprendizagem das crianças é contextual, e uma parte substancial desse

contexto é influenciada pela qualidade do ambiente educativo. Assim,
constitui-se em desafio ético avaliar o ambiente educativo antes de avaliar a
aprendizagem das crianças.

No EF, um dos principais instrumentos de avaliação são as avaliações internas e

externas, que objetivam medir a proficiência das/os alunas/os em diferentes áreas e geram
notas e índices sobre os quais as escolas e Redes de Ensino se debruçam na tentativa de medir
a qualidade do ensino, considerando o desempenho apresentado pelas/os estudantes nestas
avaliações. Essa maneira de avaliar fere o princípio de que:

Os profissionais têm o direito e o dever cívicos de monitorar o

desenvolvimento da pedagogia no cotidiano e de documentar as suas
consequências na aprendizagem e assim obter informações (provinda da
documentação pedagógica) que lhes permite um olhar longitudinal sobre a
aprendizagem das crianças, e não uma verificação instantânea em um
momento predeterminado e descontextualizado. (FORMOSINHO;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2019, p. 109).
 121

Godoi (2004) faz uma crítica à avaliação que julga, compara e classifica crianças,
tanto na EI como no EF, pois estas são formas de avaliar a partir da concepção de uma criança
ideal, abstrata, definida por meio de parâmetros preestabelecidos. Essa imagem de criança é
estabelecida pelo “(...) olhar adultocêntrico e psicologizante que estratifica por idades, que
atribui capacidades e fazeres aos ‘não adultos’ para se tornarem adultos no futuro” (FARIA et
al., 2015, p. 14). De acordo com Abramowicz e Cruz (2015, p. 165),

[...] quem concebe a infância é o adulto, que pensa de maneira pregressa, e

assim retira a potência e a possibilidade de transformação que há na própria
infância. [...] A criança está empobrecida no aluno, no pequeno consumidor,
empobrecida em ideias pré-concebidas de infância.

A imagem de criança ideal limita o olhar adulto para as crianças reais e concretas.
Embora, muitas vezes, o discurso possa apresentar as crianças como potentes, protagonistas,
construtoras de culturas e sujeitos de direitos, práticas escolarizantes, de uma educação
colonizadora retificadora (MIGUEL, 2015), partem de uma concepção de criança frágil,
pequena, dependente, incompleta, a qual necessita transformar-se em “algo melhor” através
da educação. Nesse sentido, a escola passa a ser considerada como um espaço privilegiado
para a transformação dessa criança que, muitas vezes, é vista como uma ameaça social
(QUINTEIRO, 2009) e, portanto, precisa ser dominada, reprimida, controlada, colonizada.
Além de repensar essa educação colonizadora, para descolonizá-la 51, é fundamental
conhecer as crianças, suas realidades, seus contextos de vida, enfrentando o desafio de
produzir diferenças nas práticas educacionais (ABRAMOWICZ; CRUZ, 2015) e de construir
uma educação emancipatória para a infância (FARIA et al., 2015). Assim, a avaliação, a partir
do olhar e da escuta atenta de professoras/es pode contribuir para a compreensão de quem são
as crianças que estão nas escolas de EI e de EF.
Em que pese a avaliação realizada nas unidades educacionais, Godoi (2004, p. 20)
assevera:

Não somos contra a avaliação. Acreditamos que ela não precisa ser negativa
e prejudicial, mas usada a favor da criança e do professor, como um
instrumento auxiliar no seu trabalho. No momento em que este a usar como
um meio para conhecer as crianças, não para julgá-las e classificá-las como
boas, fracas, obedientes, desobedientes, etc., colocando rótulos e criando
imagens a respeito das mesmas, mas para propor desafios, novas descobertas
e experiências e orientar seu trabalho, a avaliação estará promovendo o
desenvolvimento delas e não as cerceando e, nesse sentido, será positiva.
51
Alguns estudos recentes (GOETTEMS, 2019; PAULA, 2020) têm utilizado o termo decolonizar, sem o “s”,
buscando não negar o processo de colonização e considerar, igualmente, que suas marcas precisam ser
desconstruídas.
 122

Neste sentido, a documentação pedagógica pode ser um meio para alcançar uma
avaliação que considera o contexto, as vivências e as aprendizagens das crianças e de
suas/seus professoras/es.
Os registros elaborados na Educação Infantil são instrumentos potentes para revelar as
aprendizagens, percursos e vivências em diferentes contextos e, quando encaminhados ao
Ensino Fundamental, possibilitam que essas informações cruzem fronteiras (PARENTE,
2014). Sobre isso, Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 200) afirmam que,

Por meio da documentação, podemos mais facilmente ver e questionar a

nossa imagem de criança, os discursos que incorporamos e produzimos e que
voz, direitos e posição a criança adquiriu em nossas instituições dedicadas à
primeira infância.

Na RME de São Paulo, as discussões, formações e documentos norteadores do

trabalho na EI têm dado destaque à importância da observação e do registro sistemático como
atividades cotidianas inerentes ao trabalho das/os professoras/es desta etapa. Investe-se na
formação docente e no acompanhamento das práticas de forma que profissionais da EI
entendam a necessidade de registrar suas práticas e as vivências das crianças para reflexão nos
momentos formativos, e também nos recursos que compõem a avaliação das aprendizagens
das crianças. Portanto, na EI, a avaliação é feita pela observação e pela escuta cotidianas,
transformadas em registros diversos que documentam práticas, vivências e aprendizagens.
Investir nessa documentação é uma forma de lutar contra a imposição de outros instrumentos
avaliativos, como fichas e escalas de avaliação do desempenho.
Acerca da presença da documentação na EI, como recurso avaliativo, Guimarães e
Oliveira (2014, p. 281) asseveram que,

[...] a avaliação na educação infantil deve se distanciar dos procedimentos

comuns aos anos iniciais do ensino fundamental, opondo-se ao caráter
classificatório, punitivo e excludente que a avaliação tem assumido nos
vários níveis da educação básica. Ressalte-se que o sentido da avaliação nos
outros níveis da educação básica não contém o referido caráter; este lhe foi
imposto pelas políticas e ações de educação neoliberais, cujo objetivo
subjacente segue em contrário à democratização do acesso aos bens
culturais.

Embora, na EI, a temática e a prática da documentação se façam presentes de maneira

intensa, no Ensino Fundamental isso tem se perdido. O trabalho com as crianças nos anos
iniciais do EF se beneficiaria não apenas da análise da documentação pedagógica
encaminhada pelas EMEIs, como também da elaboração de registros qualificados que não se
 123

limitassem à realização de sondagens, preenchimento de planilhas e de boletins com notas e

faltas.
Os registros diversos, elaborados por professoras/es da EI, são utilizados para avaliar
aprendizagens, documentar práticas, comunicá-las às famílias, professoras/es de anos
posteriores e unidades educacionais para as quais as crianças forem avançando, refletir sobre
as práticas durante momentos formativos. Quando valorizada por professoras/es no EF, essa
documentação, que acompanha as crianças em sua transição para o primeiro ano, pode
contribuir para “(...) adequar os seus desempenhos em função das informações recebidas,
facilitando assim a integração da criança ao novo ambiente escolar” (COELHO; CHÉLINHO,
2014, p. 121).
Para tanto, colocar professoras/es das duas etapas em diálogo é condição essencial,
fundamental, intrínseca à construção de suas docências. A proposta é praticar uma “pedagogia
reflexiva”, que “(...) pressupõe, antes de tudo, um profissional reflexivo que, junto com seus
colegas, possa criar um espaço para uma discussão vívida e crítica sobre a prática pedagógica
e sobre as condições de que ela necessita” (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 190).
A proposição de experiências formativas que permitam trocas e diálogos entre
profissionais da EI e do EF, utilizando registros pedagógicos como disparadores das
reflexões, é uma possibilidade para que se debrucem sobre as práticas e reflitam
coletivamente acerca do trabalho educativo junto às crianças nas duas etapas. Neste contexto,
os registros pedagógicos ocupam lugar central, pois se parte da premissa de que “(...) a
documentação sistemática permite que o professor se torne um produtor de pesquisa – ou seja,
alguém que gera novas ideias sobre o currículo e a aprendizagem, em vez de meramente um
consumidor de certezas e tradições” (EDWARDS, 2016, p. 161).
A/O professora/or passa a ser tratada/o, portanto, como “(...) um intérprete dos
fenômenos educacionais” e não como “um objeto de estudo” (GANDINI, 2016, p. 75). Nesse
processo de interpretar fenômenos educacionais, torna-se possível aprender com as crianças e,
ao invés de seguir planos para construir as práticas, seguir as próprias crianças.
Os encontros formativos acompanhados durante essa pesquisa revelaram, por meio das
falas das/os participantes, a potência dos registros como instrumentos formativos
fomentadores de diálogos e reflexões sobre o trabalho de professoras/es da EI e dos anos
iniciais do EF, contribuindo com a busca por caminhos nos quais as crianças possam ser
respeitadas, independentemente de estarem numa ou noutra etapa da Educação Básica.
Os encontros do Curso optativo e do Grupo de estudos se constituíram momentos
férteis para o levantamento de novas questões, proposições, concepções, propostas acerca da
 124

temática da pesquisa, numa busca por contribuir com o campo, conhecer e construir percursos
de respeito e defesa das infâncias, das crianças e de sua educação, de suas famílias, das/os
profissionais e da sociedade.

5.1 Registros do cotidiano: revelando jornadas, favorecendo articulações

Escrever implica assumir um alto grau de responsabilidade

sobre como nomeamos e definimos o que interpretamos.
(FOCHI, 2019, p. 234).

Quando escrevi o projeto para o processo seletivo de ingresso no doutorado, o foco era
analisar como os relatórios e demais registros elaborados na EMEI eram utilizados pelas/os
professoras/es da EMEF, quando as crianças egressas da EI ingressavam no 1º ano do EF.
Contudo, percebi que essa prática ainda era muito incipiente na Diretoria Regional de
Educação em que eu estava como formadora (na DIPED) e onde pretendia realizar a pesquisa.
Essa percepção adveio das conversas e discussões com professoras/es e
coordenadoras/es durante os encontros formativos conduzidos por mim e pela minha parceira
de trabalho, no ano de 2017. Diante de tal cenário, comecei a pensar na importância de tratar
desse e de tantos outros aspectos referentes à transição das crianças da EI para o EF, com
profissionais de ambas as etapas. Assim, esta pesquisa foi tomando outros rumos e se
configurando da forma como se apresenta agora.
No contexto das unidades de EI, a temática do registro e dos relatórios descritivos
permeava os momentos de formação, nos horários coletivos, nas reuniões pedagógicas e
orientações dadas pela coordenação ao grupo docente (o que ainda acontece). Contudo, os
registros que são encaminhados às EMEFs quando as crianças fazem a transição para o
primeiro ano, cumprirão a função de comunicar os percursos vividos por elas somente se
houver uma “cultura de leitura dos relatórios” (LAMAS, 2014), na qual se analise
coletivamente esses instrumentos, na busca por compreender os processos vividos na EI, e
utilizando-os como ponto de partida para o planejamento do trabalho pedagógico
(CARDOSO, 2018).
No início do ano de 2019, a SME/SP publicou a Instrução Normativa nº 02, de
06/02/2019, tendo como foco os registros na EI. Essa Instrução Normativa (IN) (SÃO
PAULO, 2019a, p. 1) considera a “(...) pertinência de orientar os registros relacionados ao
desenvolvimento das crianças, principalmente, daquelas que se encontram concluindo a
 125

primeira Etapa da Educação Básica” e aponta as finalidades dos instrumentos de registro dos
processos pedagógicos:

[...] dar visibilidade às famílias/responsáveis e comunidade educativa, do que

e como os bebês e as crianças estão aprendendo e se desenvolvendo;
oportunizar aos bebês e crianças revisitarem suas experiências,
reconhecendo-se e valorizando suas próprias produções e percursos; permitir
que as(os) professoras(es) se constituam autoras(es) e pesquisadoras(es) de
suas práticas, apropriando-se delas, avaliando-as, de maneira que possam
reconhecer-se na ação educativa, reconstruindo-a enquanto acompanham as
experiências e processos de aprendizagens dos bebês e das crianças. (SÃO
PAULO, 2019a, p. 10).

Novamente, temos um documento orientador e normativo destinado ao contexto das

unidades de EI, mas que não integra as discussões e reflexões que ocorrem nas EMEFs. Ora,
se os registros elaborados na EI, para contar os percursos vividos por crianças e
professoras/es, devem ser encaminhados às escolas de EF, conforme estabelece a Orientação
Normativa nº 01/2013 (SÃO PAULO, 2014a), o Currículo Integrador da Infância Paulistana
(SÃO PAULO, 2015) e outros documentos de âmbito nacional, como as DCNEB (BRASIL,
2009b) e a BNCC (BRASIL, 2017), não seria essencial que equipes docentes e gestoras das
EMEFs tivessem maior acesso às discussões e aos documentos sobre esses processos?
Se, por um lado, a coordenação pedagógica da EI é chamada a construir um percurso
formativo com o grupo, que paute as reflexões e o uso dos instrumentos de registro no
cotidiano dos CEIs e das EMEIs (SÃO PAULO, 2019a), por outro, nas EMEFs a coordenação
tem papel essencial na articulação para que professoras/es do Ciclo de Alfabetização analisem
os registros encaminhados pela EMEI, durante os momentos de horário coletivo. No entanto,
que tipo de orientação e apoio é oferecido às/aos coordenadoras/es do EF para a realização
desse trabalho?
Novamente, temos elementos para defender a importância de encontros formativos
integrados entre profissionais das duas etapas. Essa seria também uma forma de contribuir para
que os relatórios e demais registros elaborados na EI possam ser instrumentos de diálogo com o
EF, permitindo às/aos professoras/es do primeiro ano conhecerem os percursos vividos pelas
crianças antes da transição, além de servir também para que conheçam os princípios e as
concepções do trabalho realizado na EI. Arakaki (2018, p. 142) reforça tal afirmação ao apontar
que,

[...] ainda há muito que avançar neste sentido para a consolidação de uma
cultura de avaliação e para que cumpra com suas funções diagnósticas e
formativas. Não basta, portanto, a existência da lei estabelecendo a forma de
avaliação das aprendizagens, é preciso investir na formação continuada das
 126

equipes de forma colaborativa e promover a integração entre as diferentes

instituições educacionais. (ARAKAKI, 2018, p. 142).

Nos contextos formativos, acompanhados durante a realização dessa pesquisa, Curso

optativo e Grupo de estudos, a temática dos relatórios foi uma constante nas falas das/os
colaboradoras/es, tanto no que se refere a sua elaboração na EI como a sua análise no EF,
além de apontamentos sobre as contribuições, que podem decorrer do uso desses registros nos
processos de transição entre as etapas.
No registro escrito pela Coordenadora da EMEF, sobre o encontro do Grupo de
estudos, realizado no dia 09/10/2018, ela destaca:

Ainda conheço pouco do que é efetivo na Educação Infantil, mas vejo a

avaliação e os relatórios individuais como uma evolução significativa, que
deve refletir positivamente na qualidade da educação oferecida e também no
processo de formação do professor. Infelizmente ainda não observo a
valorização e o aproveitamento adequado da documentação pedagógica
produzida na Educação Infantil por parte do Ensino Fundamental. É
necessário que a Rede Municipal de Ensino invista na formação de
professores, coordenadores e diretores, de forma a aproximar os dois
segmentos da educação básica, o que possibilitaria a formulação de ações
de integração, uma melhor compreensão da infância e o enriquecimento das
práticas desenvolvidas nos primeiros do Ensino Fundamental (CP de EF,
Registro Grupo de estudos, 09/10/2018).

A falta de valorização e aproveitamento da documentação, por parte das/os

profissionais do Ensino Fundamental, que a CP ressalta em seu registro, é muitas vezes
justificada por uma escrita de relatórios tida como não qualificada. No registro do encontro do
Grupo de estudos (24/06/2019) evidencia-se esse aspecto.

Temos também uma professora de primeiro ano do Estado, rede de ensino

na qual muitas crianças da PMSP ingressam ao saírem das EMEIs e na qual
também fazem uma avaliação padronizada logo que chegam ao Ensino
Fundamental52. Nas escolas estaduais os relatórios escritos durante o tempo
em que as crianças ficam na Educação Infantil quase nunca recebem a
devida atenção; o que (infelizmente) não é algo que acontece por ser outra
rede de ensino. Quando a professora relatou que, ao receber os relatórios,
“leu com a mesma importância que foi passado para gente...” e que “você
lia um e parecia que tinha lido todos”, nós identificamos essas falas nas
bocas de várias outras pessoas da própria RME/SP (Pesquisadora, Registro
Grupo de estudos, 24/06/2019).

Por outro lado, nesse mesmo registro, denuncia-se que “O copia e cola que vemos nos
relatórios costuma ser justificado pelas próprias professoras que os escrevem como sendo

52
Avaliação de Aprendizagem em Processo (AAP).
 127

decorrente da pouca importância que se dá a eles e, portanto, podem ser feitos de qualquer
jeito” (Registro da pesquisadora, Grupo de estudos, 24/06/2019).
Tivemos, também, discussões em alguns encontros sobre a busca e a possibilidade do
uso de modelos na escrita dos relatórios, bem como sobre a relação direta entre a qualidade
das práticas e a qualidade dos relatórios descritivos. No registro sobre o encontro do Grupo de
estudos, realizado no dia 04/10/2018, escrevi:

Foi feita uma reflexão sobre a relação entre a qualidade das práticas e
como isso reflete também na qualidade dos relatórios descritivos de
avaliação. Há uma busca por parte de professores/as (e eu diria de CPs
também) por modelos que “digam” o que colocar nos relatórios e como.
Mas “é possível usar um modelo diante da diversidade das crianças que
frequentam as unidades de Educação Infantil?”. Outro ponto discutido foi
sobre “como estamos nos referindo às crianças nos registros?”. E neste
aspecto não falamos apenas sobre os registros da EI, mas também dos que
são feitos no EF... inclusive houve um relato (mais um) sobre professores/as
de primeiro ano que rejeitam os relatórios e falam para o CP “ficar com
eles” (Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 04/10/2018).

Os resultados encontrados por Arakaki (2018), em sua pesquisa de mestrado, indicam

a necessidade de qualificação dos relatórios com a contribuição de todas/os as/os agentes do
processo educativo.

Os resultados apontam para a necessidade de políticas públicas e ações

formativas voltadas à qualificação dos relatórios [...]. Apesar dos relatórios
não resgatarem os percursos das crianças, dão pistas ao professor do ano
subsequente sobre a organização e proposta curricular da instituição,
planejamento, entre outros aspectos. Neste sentido, poderá contribuir para
que as rupturas sejam minimizadas e ocorra a continuidade dos processos, de
modo a considerar a criança em sua integralidade. Para que a avaliação
cumprisse sua função diagnóstica seria preciso que ela fosse lida,
compartilhada e refletida pelos docentes das instituições receptoras das
crianças e seus respectivos relatórios. (ARAKAKI, 2018, p. 141).

Arakaki (2018) desenvolve uma proposta de intervenção para a qualificação dos

relatórios, apresentando um roteiro para sua elaboração e análise, com vistas a subsidiar as
equipes docentes e gestoras. Nele, são apresentados os seguintes aspectos a serem
considerados na elaboração dos relatórios: definir o interlocutor do registro; criar estratégias
para participação das crianças desde o planejamento; definir focos de observação para
acompanhamento individual; possibilitar a autoanálise da criança; definir formas de
participação das famílias; acompanhar a frequência da criança.
 128

Para a análise dos relatórios, Arakaki (2018) propõe questões norteadoras para as
seguintes categorias de análise: percurso do grupo, percurso individual da criança, parecer do
educador, parecer da família e frequência da criança.
A necessidade de qualificação dos relatórios se fez presente nas discussões do Grupo
de estudos, nas quais:

Discutimos também que os relatórios disponibilizados pelos CEIs e pelas

EMEIs podem ser elementos ricos de aproximação entre os novos
professores e crianças no período de transição/adaptação. Por esta razão os
professores da Educação Infantil devem aprimorar cada vez mais a escrita.
Revelando de forma sistêmica todo o trabalho realizado e o desenvolvimento
da criança. Em contrapartida, os professores da EMEF devem ler com
atenção, valorizando este documento como um instrumento potente de
sondagem e conhecimento. (CP de EMEI, Registro Grupo de estudos,
09/10/2018).

No encontro do Grupo, dia 08/09/2018, essa mesma CP relatou que uma professora
lhe entregou os relatórios descritivos individuais e disse que era para “(...) ler tudo, porque dá
trabalho para fazer e é importante”. No registro que fiz desse encontro, ao escrever sobre
esse relato e essa fala da professora para a coordenadora, acrescentei que,

[...] concordo com ela. E digo que esse investimento nos registros
pedagógicos por meio da formação, tão presente nas unidades de Educação
Infantil, precisa alcançar também as EMEFs. Porque quem escreve esses
registros, escreve para alguém, para alguém que pode conhecer as
trajetórias das crianças ao ler os relatórios e partir de seus percursos para
favorecer continuidades e superar rupturas no processo de transição.
(Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 08/09/2018).

O papel da coordenação pedagógica aparece novamente no registro do encontro do

Grupo de estudos, realizado no dia 13/11/2018.

A figura da coordenadora pedagógica reapareceu neste momento, como

facilitador deste processo. A leitura dos relatórios, quando acontece,
costuma ter como foco o olhar para questões comportamentais. Quando R.
fez um questionamento acerca do que professores/as do primeiro ano
esperam dos relatórios e do trabalho realizado na EMEI; M. destacou que o
que ela percebe é uma busca por “uma organização dos alunos, pois
professoras consideram que chegam muito perdidos à EMEF”. A falta de
alinhamento entre princípios avaliativos da EI e do EF foi algo apontado no
encontro e que é outra ruptura presente na transição de uma etapa à outra.
Novamente emerge a necessidade de formação que discuta a educação, e a
avaliação, de crianças e que envolva professores das duas etapas
(Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 13/11/2018).

No encontro do Grupo de estudos, que ocorreu no dia 11/11/2019, compartilhei com

as colaboradoras desta pesquisa minha alegria ao participar de dois momentos formativos em
 129

duas DREs/SP diferentes, falando sobre a transição, e ouvir um relato de uma coordenadora
de uma EMEF, na qual professoras/es do Ciclo Autoral (7º, 8º e 9º anos) estavam discutindo
os relatórios enviados pela EMEI, para qualificar as práticas junto ao grupo de estudantes.
Sobre isso, uma formadora da DIPED escreveu em seu registro do encontro:

Emociona-me pensar que embora muitas vezes os Relatórios passem por nós da
Educação Infantil como um documento a mais a ser feito, uma mera
burocracia, há unidades inteiras se debruçando para tentar entender quem são
esses sujeitos de direitos que ocupam nossas unidades públicas de ensino. E
mais, o que os profissionais da infância têm a nos contar sobre esses sujeitos.
Embora tenha ocorrido somente no final do encontro, acho oportuno comentar
neste momento a provocação que a V. nos trouxe, ao questionar se o grupo
entendia qual era a função real do relatório. A Angélica resumiu em uma frase
que ficou martelando meus pensamentos: “O relatório é para a gente mesmo!”.
Ora, claro que o relatório é para a gente mesmo, para trazer todo o percurso
que junto com o grupo trilhamos ao longo dos semestres, para corrigirmos
rotas e para mostrarmos o quanto de evolução essa criança em especial
alcançou participando de todas as nossas propostas. E fica para mim uma
provocação no sentido de como qualificar esses Relatórios, de modo que eles
possam de fato contribuir para que as transições que as crianças passam
durante a infância sejam o menos impactante possível. Como tirar desse
relatório o caráter meramente burocrático e torná-lo efetivo? Fica uma
provocação para que eu estude mais sobre o assunto e consiga, talvez, pensar
uma possibilidade. (Formadora da DIPED, Registro Grupo de estudos,
11/11/2019).

Embora, nas discussões do grupo, tenham emergido reflexões e falas sobre o papel de
diferentes agentes nesse processo, concordamos com Arakaki (2018) sobre a necessidade de
políticas públicas que reforcem tanto os processos de qualificação dos registros/relatórios como
os de valorização e uso dos mesmos nas ações de integração entre as etapas, durante a transição
das crianças entre elas. Caso contrário, as ações nesse sentido correm o risco de ficarem restritas
a contextos nos quais algumas pessoas tenham um olhar mais cuidadoso para isso. Esse
trabalho, tão essencial aos processos de transição, que respeitem as infâncias, não pode
acontecer por ações pontuais aqui e acolá, mas, sim, necessitam constituir-se como um trabalho
da RME/SP.

5.2 Registros de formação: revelando aprendizagens, reflexões e práticas

Quando uma ideia é dita, ela é para a pessoa a quem foi dita um
fato e, não, uma ideia. (DEWEY, 1959, p. 175).

Os registros de formação aos quais se refere essa parte do trabalho são aqueles que
foram construídos a partir dos encontros do Grupo de estudos Transições. Esse grupo foi
 130

proposto com o objetivo de se constituir enquanto espaço-tempo para professoras/es e

gestoras/es poderem refletir sobre a própria prática, dialogar, trocar, compartilhar, pesquisar e
construir caminhos possíveis para pensar esta transição. A necessidade sentida para sua
criação decorreu justamente da denúncia feita nesta pesquisa de que a SME/SP paulistana
apresenta discursos sobre as transições em seus documentos curriculares, mas não propõe
políticas de formação e de articulação entre profissionais da EI e do EF, de forma a contribuir
com a construção de processos de transição que respeitem as infâncias, suas especificidades e
os direitos das professoras/es de dialogarem sobre elas para construir sua ação pedagógica.
Em cada encontro do grupo, as participantes eram convidadas a escrever sobre as
discussões, deixando as marcas dos diálogos e das aprendizagens que foram construídas
coletivamente nesse espaço-tempo. Sempre começávamos nossas conversas com a leitura do
registro do encontro anterior e, a partir dele, dávamos continuidade às nossas reflexões e ao
compartilhamento de inquietações sobre a temática da transição, tentando fazer relações com
o que se tinha planejado como pauta para a discussão e com as leituras prévias combinadas.
Uma das integrantes do grupo me enviou o registro que fez do encontro ocorrido dia
06/08/2019 e escreveu no e-mail enviado que, junto com o registro, havia “uma cartinha no
arquivo” (Supervisora escolar). Em uma parte da sua “cartinha”, ela agradece, escrevendo:

[...] principalmente, grata pela “obrigatoriedade” de me fazer escrever

sobre os meus “pensares” e minhas angústias educacionais... Nesses tempos
tão corridos, o registro que é tão caro aos professores e tão exigido
ultimamente, nos corre pelos dedos... Participar dos grupos nos motiva e
nos “obriga” no sentido positivo da palavra a colocar nossas ideias no
papel... Ainda falta muito, eu sei, mas estou no meu caminho de transição,
como disse, no papel de supervisora... No começo do ano, pensei até em
fazer um portfólio das minhas visitas... Mas, ainda não consegui me
organizar... De todo modo, estou tentando fazer registros mais densos e
pedagógicos nos termos de visita, deixá-los menos técnicos (os meus nunca
foram muito técnicos, na verdade...) é uma escrita cansativa, muitas vezes,
mas me encho de “orgulho” quando as professoras vêm me falar do que
leram nos meus registros (isso ainda só acontece na educação infantil... na
EMEF, meus termos ainda são um “sufoco” rs!) (Supervisora escolar,
Registro Grupo de estudos, 06/08/2019).

Ela escreve “obrigatoriedade” e “obriga” entre aspas e agradecendo, porque era uma
constante, nos encontros, minhas falas sobre a importância de registrarmos nossos fazeres
cotidianos e nossas reflexões sobre eles. Que os registros das discussões do grupo também
poderiam se constituir como “patrimônio pedagógico” (FOCHI, 2019, p. 145), podendo ser
partilhados em outros espaços-tempos, com outras pessoas, de forma a ampliar para além do
grupo aquilo que nele discutíamos e construíamos de saberes e fazeres.
 131

Em outro registro, agora do encontro do dia 24/06/2019, essa questão aparece novamente:

Mas, então, por que é importante falar de transição? Essa é a razão da

existência desse grupo. É importante darmos continuidade às
discussões/reflexões não apenas analisando materiais, mas criando
materiais de análise para provocar outras reflexões, por outras pessoas, em
outros espaços. “Isso é demonstração de humildade, disponibilizar o que
você pensou, criou”53. Vamos, conforme defendido por Fochi (2019, p. 145)
“construir um patrimônio pedagógico e partilhá-lo?” (Pesquisadora,
Registro Grupo de estudos, 24/06/2019).

No encontro do dia 06/08/2019 foi feito um convite às colaboradoras para que

fizessem registros do registro, escrevendo “cenas” sobre os materiais e discussões do Grupo
daquele dia e levassem no encontro seguinte.

As cenas estão sendo consideradas aqui conforme o que se apresenta no

Currículo da Cidade – EI, são, sobretudo narrativas: Ao utilizarmos as
cenas como possibilidade de reflexão, problematização e transformação de
concepções e práticas, explicitamos nossa crença na narrativa como
procedimento de formação e de constituição do currículo vivido. A narrativa
inventa outra lógica de formação. Quando narramos sobre nossas
experiências, nos transformamos. Ao narrarmos uma história, acabamos por
fazer a escuta da nossa própria experiência. Do mesmo modo, quando
escutamos a narrativa do outro, somos tocados por ela, podemos dialogar e
refletir, incorporando-a ou não em nossa experiência (SÃO PAULO, 2019b,
p. 16). Estou pensando muito (e gostaria que vocês pensassem comigo) em 3
perguntinhas “básicas”: Como podemos compartilhar com outras pessoas o
que discutimos no grupo? Como comunicar a “escuta que temos feito de nós
mesmas” (Rinaldi, 2012)? Como podemos espalhar nossas inquietações
para que outras pessoas também possam se inquietar? (Pesquisadora,
Registro Grupo de estudos, 06/08/2019).

Três colaboradoras enviaram as cenas que escreveram. Dentre elas, uma supervisora
fez um texto dissertando sobre suas reflexões durante o encontro do dia 06/08/2019 e enviou
por e-mail (um trecho foi citado anteriormente). Uma professora do CEI e do primeiro ano
elaborou uma mini-história54 e uma CP da EMEF enviou imagens de um projeto realizado na
escola.
As três cenas citadas foram compartilhadas durante o encontro do dia 09/09/2019 e se
somaram a um vídeo “Currículo da Cidade EMEI – EMEF” 55, elaborado pela SME/SP, e
exibido pela pesquisadora, e à cena compartilhada por duas formadoras da DIPED, que até o

53
Depoimento da professora do CEI e do 1º ano do EF, no Grupo de estudos, realizado no dia 24/06/2019.
54
“O conceito das mini-histórias surgiu nos anos oitenta, em Reggio Emilia, quando Malaguzzi convida as
pessoas a narrar sobre os percursos de aprendizagem das crianças através de breves relatos visuais e textuais”
(FOCHI, 2019, p. 16).
55
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=v8V8Sdby6wo&t=1s. Acesso em: 5 ago. 2020.
 132

ano de 2018 eram coordenadoras na EI e em 2019 foram convidadas para trabalhar como
formadoras na DRE.
O registro feito pela supervisora foi lido no início do encontro e seguido por seus
comentários sobre a não implementação de políticas públicas, por parte da supervisão que, em
muitos casos, acaba por ter que administrar situações em que se busca “resolver a vida dos
adultos”, sem pensar nas crianças. Alguns exemplos disso são a construção dos horários nas UEs
e a atribuição de turmas – processos que tendem a seguir de forma a atender interesses de
adultas/os não havendo, necessariamente, reflexões e questionamentos sobre aspectos
pedagógicos.
A cena compartilhada pela professora do CEI e do 1º ano deixou as participantes do
encontro admiradas com tanta sensibilidade e com o olhar cuidadoso para as crianças. A
professora comentou que está “(...) aprendendo a ser professora de bebês”. No texto escrito em
sua mini-história compartilha olhares e reflexões sobre as relações das/os bebês com as
linguagens e expressões da arte, o lugar em que se encontram, as relações entre elas/es, como
formas de organizarem “ (...) suas experiências e se compreender, criando um sentido para sua
vida a partir de seu meio e dos materiais de que dispõe” (Trecho da mini-história compartilhada
pela professora do CEI e do 1º ano, no Grupo de estudos, 09/09/2019). O grupo concorda que ela
realiza um trabalho que respeita bebês e crianças, e também os princípios curriculares da
RME/SP.
A cena registrada em sua mini-história, assim como outros relatos e registros dessa
professora durante os encontros do Grupo de estudos evidenciam que, em suas turmas,

As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar

a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de
expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens,
escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música.
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2016, p. 23).

O registro feito pela professora indica também sua busca por narrar o vivido por ela e
pela bebê protagonista da cena registrada, usando as linguagens verbal e visual “(...) não
somente em modo narrativo e argumentativo, mas também em modo poético, metafórico,
musical, gestual, cenográfico” (RINALDI, 2014, p. 152). No tocante a isso, destaca-se a
importância de propiciar a professoras/es processos formativos isomórficos, que impliquem,
de acordo com Oliveira-Formosinho e Formosinho (2013, p. 11), “(...) um quotidiano
coerente que analise a práxis à luz dos princípios que a devem sustentar, tanto no que se refere
à aprendizagem das crianças como à aprendizagem dos adultos”.
 133

No encontro do dia 09/09/2019, outra cena compartilhada foi de uma visita

pedagógica da qual as duas formadoras da DIPED haviam participado. Uma das formadoras
explicou a proposta das visitas pedagógicas, que se constituem como momentos formativos
conduzidos por integrantes da DRE/SP e da SME/SP, juntamente com coordenadoras/es
pedagógicas/os56.
As escolas visitadas são indicadas pela supervisão por terem suas práticas
consideradas potentes, no sentido de estarem de acordo com os princípios do trabalho, com
bebês e crianças, dos documentos da Rede. É uma proposta que teve início no ano de 2019 e
que, segundo as formadoras, exige cuidado, pois estão “(...) invadindo o espaço das crianças
e é preciso pensar no antes, no durante e no depois”.
Durante as reflexões desencadeadas, a partir do registro compartilhado pelas
formadoras, uma delas questionou: “Como seria uma visita pedagógica na EMEF? Quais
seriam os observáveis que nós apontaríamos?” (Depoimento Formadora da DIPED, no
Grupo de estudos, 09/09/2019). Visitas pedagógicas às EMEFs poderiam ser constituídas
como outros momentos formativos, conduzidos não apenas pela coordenação, mas
envolvendo representantes da DRE/SP e da SME/SP, além de equipes gestoras de outras UEs,
como ocorre nas visitas realizadas nas escolas de EI. Seriam momentos propícios para
discussões acerca do trabalho com as crianças, incluindo aqueles que se referem à transição e
à chegada de meninas e meninos ao primeiro ano do EF.
Ainda sobre as visitas pedagógicas, a outra formadora da DIPED comentou, durante o
encontro, que:

A gente precisa partir de uma coisa positiva para avançar, porque se não a
gente vai lá só para julgar. É formativo! A gente não vai pra dizer “isso
presta, isso não presta, isso precisa arrumar”. A gente parte de onde a UE
está e como juntas nós avançamos daqui pra frente (Depoimento Formadora
da DIPED, no Grupo de estudos, 09/09/2019).

Essa estratégia ressoou no Grupo de forma positiva, pois outras pessoas concordaram
que “(...) é importante dar visibilidade a coisas boas, porque o que é ruim se sobressai, a
gente só ‘vê falar’ de coisa ruim de primeira infância” (Depoimento Professora de EI e EF,
no Grupo de estudos, 09/09/2019). Seria mais uma proposta que nasce na EI e poderia inspirar
o EF!

56
A assessora da SME, Silvana Lapietra, apresenta explicações sobre a visita pedagógica como estratégia
formativa no vídeo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UhstKpKNgIA. Acesso em: 5 ago.
2020.
 134

Assim, voltando às cenas, as imagens enviadas pela CP, da EMEF, foram

compartilhadas com o Grupo no encontro do dia 11/11/2019, pois ela não estava presente
dia 09/09/2019. A maior parte das imagens se refere a um projeto da escola que envolve a
realização de gincanas, de atividades com movimentos e de integração entre as turmas. O
projeto “Agita57...” implica no envolvimento das equipes docente, gestora e de apoio. São
formados times e as/os integrantes de cada um escolhem uma/um patrona/o, pesquisam
sobre quem foi escolhido e montam cartazes/faixas. As imagens compartilhadas pela CP são
reveladoras de um trabalho realizado na EMEF, que se preocupa com a integração entre
profissionais, crianças, estudantes e linguagens presentes no cotidiano dessa escola, que
também é da infância.

Essa união toda, que pudemos acompanhar somente através do relato

apaixonante da M., propõe uma interação e integração entre estudantes de
diferentes faixas etárias que por vezes temos receio em proporcionar.
Quando se pensa especificamente na questão das INTERAÇÕES entre essas
faixas etárias tão distantes (de 6 anos a 14 anos de idade) há uma
proposição de vivências únicas, que perpassa por negociações ímpares e
que garantem as trocas efetivas de saberes e experiências. Assim, um
aprende com o outro de maneira real e não simulada. É um trabalho em
grupo muito próximo da vida real, onde pessoas diferentes e com diferentes
desenvolvimentos, estão reunidas em conjunto para um propósito
(Formadora da DIPED, Registro Grupo de estudos, 11/11/2019).

O projeto “Agita...” foi relembrado pela CP e por outras colaboradoras do grupo em

diversos momentos por se tratar de uma ação que reverbera positivamente quando
compartilhada, principalmente por acontecer no contexto da EMEF, no qual, muitas vezes, o
que se vê é um trabalho de disciplinarização dos corpos e de valorização da linguagem escrita
em detrimento de todas as outras que fazem parte do universo das crianças e também das/os
professoras/es. Este é, portanto, um projeto que vai ao encontro de uma das defesas de
Malaguzzi (2016, p. 73), ao afirmar que:

[...] o modo como nos relacionamos com as crianças influencia o que as

motiva e o que aprendem. Seu ambiente deve ser preparado de modo a
interligar o campo cognitivo com os campos do relacionamento e da
afetividade. Portanto, deve haver também conexão entre o desenvolvimento e
a aprendizagem, entre as diferentes linguagens simbólicas, entre o pensamento
e a ação e entre autonomia individual e interpessoal. Os valores devem ser
colocados em contextos, em processos comunicativos e na construção de uma
ampla rede de intercâmbios recíprocos entre as crianças e entre elas e os
adultos.

57
O nome da escola será mantido em sigilo.
 135

Os encontros do Grupo de estudo foram marcados por essa visibilidade a ações

inspiradoras. E os registros revelam isso. O próprio uso dos registros, as trocas e interlocuções
que permitem foram apontados como uma estratégia positiva.

O que me chamou muito a atenção foi a troca, uma ler o texto da outra. A
gente não tem isso, não tem quem leia nossas produções, a não ser aqui. É
triste porque você nunca sabe em que medida está acertando. Estamos
escrevendo mais, mas ninguém está lendo, e a gente fica numa ausência de
encaminhamentos (Depoimento Professora de EI e EF, no Grupo de estudos,
09/09/2019, grifo nosso).

Por mais que, ao registrar, os registros construídos sirvam à/ao própria/o professora/or
como instrumento para refletir sobre sua prática, avaliá-la e buscar as mudanças que se fazem
necessárias, as interlocuções que emergem do compartilhamento desses registros permitem
avançar de um processo de reflexão individual para um processo de reflexão coletiva. Na
reflexão coletiva e nas trocas por meio dos registros compartilhados, os olhares se ampliam e
as possibilidades de mudanças também.
Conforme afirma Madalena Freire (2008, p. 60),

[...] não basta registrar e guardar para si o que foi pensando, é fundamental
socializar os conteúdos da reflexão de cada um para todos. É fundamental a
oferta do entendimento individual para a construção do acervo coletivo.
Como bem pontuava Paulo Freire, o registro da reflexão e sua socialização
num grupo são “fundadores da consciência” e assim sendo (sem risco de nos
enganarmos) são também instrumentos para a construção de conhecimento.

No cronograma dos encontros de 2019 (APÊNDICE I), foi revelada a intenção de

discutirmos possibilidades e formas de compartilhar as aprendizagens e saberes que estavam
sendo construídos por nós, tornando-os visíveis, assim como é proposto que se faça com as
aprendizagens, saberes e percursos das crianças. Essa discussão perpassou os diálogos em vários
encontros, principalmente no dia 09/09/2019. Para darmos continuidade a essas reflexões, fiz um
convite para que a Renata Araújo estivesse conosco no encontro do dia 08/10/2019.
Renata Araújo é coordenadora pedagógica na rede privada, em uma na qual se
encontra o Centro de Estudos Madalena Freire 58, onde a conheci em 2014, numa formação
com Madalena Freire. Depois, encontramo-nos em outras ocasiões, nas quais Renata Araujo
esteve a convite da SME/SP, em encontros formativos com as equipes das DIPEDs. Ela
integra o Grupo ComPosição Formação, como assessora e coordenadora em parceria com

58
Para saber mais, consulte: https://site.carandavivavida.com.br/madalena.php?Categ=2&contentID=319.
Acesso em: 15 jan. 2021.
 136

Cleusa Watanabe. Este Grupo tem como objetivo “(...) criar espaços (presenciais e virtuais)
para o encontro com e entre educadores sobre processos de ensinar e aprender”59.
Em nossos reencontros, soube que Renata Araújo estava pesquisando e participando
do Project Zero (Harvard University), sobre a Visibilidade do Pensamento e a documentação
pedagógica como ferramentas que propiciam o aprofundamento do olhar docente em relação
às suas próprias aprendizagens e às aprendizagens de meninas e meninos no cotidiano das
escolas. Então, a convidei para uma conversa sobre registros, formação e visibilidade das
aprendizagens de adultas/os que trabalham com crianças.
As pesquisas do Project Zero se referem a possibilidades de que os pensamentos se
tornem visíveis à/ao própria/o pensante, de forma que seja possível ter consciência sobre o
próprio pensar. Nesse sentido, os registros ocupam lugar de destaque, pois permitem a tomada
de consciência sobre o próprio fazer e a construção de conhecimentos acerca das práticas, a
partir da reflexão sobre elas, em articulação com as teorias que as embasam, não em um
processo de mera reprodução, mas por meio da confrontação entre teoria e cotidiano. Nesta
lógica, é importante ter disposição para se perguntar sobre as coisas e colocar os registros ao
alcance das/os pensantes, conforme destacou Renata Araújo.
Em um dos registros feitos desse encontro, foi ressaltado o lugar importante dos
registros nos processos formativos.

Outra defesa desse grupo é o REGISTRO. E, nesse encontro, Renata nos

trouxe ricas contribuições sobre isso. Foram algumas de suas falas: o
registro não está desvinculado das coisas que a gente vive... deixa marcas
para que outras pessoas não desistam... registro é lugar de resistência, de
transformação de realidades! Renata também falou do registro como
pesquisa e como experiência de encontro. O registro é fundamental porque
estamos construindo teoria sobre a nossa prática. Renata trouxe em sua fala
o registro como pertencimento, como identidade, como nossa identidade –
que é particular, mas encontra com a história de quem veio antes de nós.
Esse encontro só é possível, porque as pessoas registraram histórias. E há
continuidades que só são possíveis porque os registros existem. Nós somos
autores de nosso trabalho. É por isso que o registro é fundamental, porque
estamos construindo conhecimento. A teoria que nos ilumina não é pra ser
reproduzida, é pra ser confrontada com nosso cotidiano (Renata). O que a
gente se pergunta? Sabemos o que estamos procurando? Esse é o trabalho
de pensar o trabalho, sobre o qual nos disse Nóvoa no vídeo compartilhado
pela Renata. (Pesquisadora, Registro Grupo de estudos, 08/10/2019).

Em sua fala, Renata Araújo também aponta para o registro como resistência e
possibilidade para formarmo-nos juntas/os, num movimento de pensar individual e
coletivamente sobre o próprio trabalho, sendo o registro considerado experiência de encontro

59
Disponível em: https://www.composicaoformacao.com/. Acesso em: 5 ago. 2020.
 137

conosco e com nossas inquietações. Registrar essas inquietações e compartilhar os registros é

uma forma de resistir e de transformar aquilo que nos inquieta. Essa discussão chamou a
atenção de uma das professoras de EI do Grupo, que escreveu:

A Renata também nos leva a refletir sobre os registros, assim, como uma
FORMA DE RESISTÊNCIA. Eu não poderia deixar de destacar essa frase em
tempos tão carentes de resistência. E refletimos novamente sobre os que vieram
antes de nós. (Professora de EI, Registro Grupo de estudos, 08/10/2019).

Contudo, para que o registro se configure dessa forma, como resistência e como
experiência, necessita ser compartilhado. Os espaços formativos são momentos potentes para
esse compartilhamento, essas reflexões coletivas e de resistência às práticas impostas e
prescritivas, que ferem os direitos de meninas, meninos e professoras/es. Também discutimos
sobre as divergências existentes entre aquilo que se defende na formação continuada em
serviço e aquilo que acontece nos momentos formativos, com modelos de formação
alicerçados na reprodução da visão das/os professoras/os como alunas/os, que sentam e
escutam (que não façam isso com as crianças).
Nesta contradição, quais seriam as memórias que professoras/es têm de quando eram
crianças e de suas escolas? E de quando eram jovens? E de quando estavam na graduação? E
quais são suas vivências nos momentos de formação continuada dos quais participam
cotidianamente? Exige-se que docentes ensinem de um jeito que não lhes foi ensinado e que
tampouco tiveram oportunidade de vivenciar ao longo de sua formação.
De acordo com Dowbor (2008, p. 93),

Para que o educador possa criar no corpo do outro essa ou qualquer outra
demanda, seu corpo, no entanto, também teria de estar, diria eu, “habitado”
pela demanda. Ou seja, é preciso que o educador possua certa “relação de
intimidade” com a demanda que deseja gestar no corpo do educando.
(DOWBOR, 2008, p. 93).

Renata Araújo destacou a necessidade de construção de uma nova cultura de

pensamento na formação, pois “(...) uma nova cultura nas salas de aula depende de uma nova
cultura na sala dos professores” (Depoimento da Renata, no Grupo de estudos, 08/10/2019),
o que corrobora com a proposição de encontros formativos pautados nos direitos das crianças.
Sobre esse aspecto, Oliveira-Formosinho (2016b, p. 95) destaca a importância de um
modo formativo que permita às/aos profissionais construírem conhecimentos sobre seu fazer e
sobre as concepções que o embasam, sendo um:
 138

[...] modo formativo que os inspire na forma como educar as crianças porque o
respeito que vivem enquanto formando é o respeito que se deseja que tenham
pelas crianças com quem trabalham. Estamos perante o valor isomórfico dos
processos formativos respeitadores. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2016b, p.
95).

No registro que fiz do encontro ocorrido dia 08/10/2019, inseri ao final a pergunta:
“O que estamos dispostas a compartilhar?”. O Grupo de estudos Transições tem se
constituído como uma “(...) comunidade reflexiva para a vivência de processos
transformativos (...)” entre e com pessoas que “Intuem, sentem, descobrem que se deseja
criar colaborativamente novas oportunidades para aprendizagem profissional” (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2016b, p. 99).
Nosso desejo é que possamos seguir refletindo e registrando nossas reflexões sobre a
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, juntamente com todos os aspectos
que emergem nessa reflexão, e compartilhar esses registros em diferentes contextos e com
profissionais de ambas as etapas, para que nossa busca por uma educação das infâncias que
respeite os direitos das crianças, professoras/es e gestoras/es possa ser partilhada,
contribuindo para que outras pessoas se engajem nessa luta.
 139

6 ESCREVER CARTAS: EXPRESSAR SABERES E SENTIR SABORES

A carta enseja uma experiência que tem “sabor”, porque

revela/constrói um “saber”, simultaneamente, sobre quem
escreve e sobre quem lê. Ambos degustam este processo e seu
resultado, seus efeitos. (BARTHES, 1987, p. 7).

Escrever cartas às colaboradoras participantes do Grupo de estudos Transições, no

período de finalização da escrita desta tese não era algo que estava nos planos da pesquisa.
Contudo, os intensos percursos vividos no Grupo e as condições de isolamento social, que nos
impôs a necessidade de fazer encontros virtuais ao final da pesquisa, necessitavam ser
retomados, relembrados, registrados e documentados, como num ciclo que se fecha para a
abertura de outros. Assim escreveu uma das colaboradoras na mensagem que enviou após
receber sua carta: “Gratidão pelo ciclo de aprendizagem em comunhão. Um ciclo que não se
fecha e que replica por aí em nossas vivências sempre...” (Supervisora escolar, Mensagem
pelo Whatsapp, 04/01/2021).
A escrita das cartas foi uma busca por novas maneiras de dizer e escutar sobre nossas
reflexões, discussões, tensões, caminhos, partilhas, concepções e práticas formativas de forma
sensível e profunda. Também foi uma tentativa de aproximação em tempos de corpos
separados fisicamente, de encontros que se dão apenas pelas telas de computadores e
celulares. Nas palavras de uma das colaboradoras da pesquisa, “É a primeira carta que ganho
de uma gente grande (amiga). (...) Pra mim foi um abraço em um tempo em que ele se faz tão
necessário” (Professora de CEI e 1º ano, Mensagem pelo Whatsapp, 11/01/2021).
Para algumas colaboradoras, as cartas foram um convite ao retorno para o Grupo de
estudos, pois duas, que não estavam mais participando dos encontros, manifestaram o desejo
de voltar:

Acabei de receber sua carta! Estou lendo! Agora que li sua carta quero
muuuiittooo60 (Formadora DIPED EF, Mensagem pelo Whatsapp,
05/01/2021).

Tenho grande admiração por você e pelas meninas do nosso grupo de

estudos. Será um prazer continuar participando neste ano. Peço desculpas
por me ausentar durante um período, pois tive alguns contratempos.
(Supervisora escolar, Mensagem pelo Whatsapp, 08/01/2021).

As 13 cartas enviadas foram também um novo convite para minha escrita e para cada
uma das colaboradoras que, ao recebê-las, poderiam ser encorajadas, inspiradas, a escrever
60
Referindo-se ao desejo de voltar a participar dos encontros do grupo.
 140

cartas-respostas, além contarem um pouco mais sobre cada colaboradora da pesquisa, seus
percursos reflexivos individuais e suas contribuições para a construção do percurso reflexivo
do Grupo (como uma delas, no APÊNDICE M). Seria possível, então, termos outras
narrativas sobre nossos encontros e diálogos, pois,

[...] o convite à escrita de cartas tem o poder de tornar o desafio possível

para aqueles que têm dificuldade em colocar por escrito os seus dizeres.
Porque o gênero, nesse caso, é muito familiar; a existência de um
interlocutor explícito e real, com quem se vai “dialogar” em um gênero
conhecido, favorece a escrita; a perspectiva de tratar de assuntos que fazem
sentido para ambos – autor da carta e destinatário – contribui para que as
condições de produção não sejam tão adversas. E se há a possibilidade de
ver o próprio texto publicado de alguma forma, então as possibilidades se
ampliam e se potencializam (SOLIGO, 2007a, p. 15).

De acordo com Graue e Walsh (2003, p. 263), “Escrever é uma atividade complexa
que cria ou interrompe o trabalho interpretativo”. Neste caso, escrever as cartas foi uma nova
possibilidade de retomar os acontecimentos vividos e de ressignificá-los no presente.

Repensar a nossa posição face à escrita torna-nos mais responsáveis tanto

perante aqueles que retratamos como perante aqueles que leem o nosso
trabalho. Descobrir o nosso lugar entre as muitas posições autorais possíveis
ajuda-nos a encontrar a nossa voz para que possamos ajudar os outros a ver a
experiência vivida. (GRAUE; WALSH, 2003, p. 263-264).

As cartas compõem-se das vozes de todas as colaboradoras, porque a investigação

realizada e apresentada nesta tese “(...) resulta de muitos pensamentos provenientes de muitas
cabeças” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 129).
A inspiração para a escrita das cartas partiu, principalmente, das leituras de Freire
(2003), Soligo (2007a, 2007b, 2015), Meirieu (2006), Foucault (2012) e Dowbor (2008).
Enquanto escrevia, voltei a todos os registros feitos ao longo da pesquisa, às transcrições dos
áudios e aos registros de cada encontro do Grupo de estudos, feitos por mim e pelas
colaboradoras. Esse movimento permitiu a retomada de discussões e reflexões que fizemos
desde o primeiro encontro, em 2018.
Os registros congelaram nossos momentos e retornar a eles permitiu “(...) uma volta a
uma temporalidade outra que não a de seu acontecer real temporal”. Essa volta foi como se
“(...) descongelássemos a situação vivida para saber com maior precisão sobre os momentos
que a constituíram” (DOWBOR, 2008, p. 70). Ao escrever, descongelei esses momentos.
Nas cartas, escrevi sobre esse “descongelar”, voltar aos registros, reunir as falas e
reflexões de cada colaboradora e de todas nós juntas.
 141

Nesse processo de escrita das cartas voltei aos registros dos nossos
encontros e fui encontrando as preocupações, reflexões e os
questionamentos de cada pessoa. Separei algumas de suas falas, nos
encontros e/ou nos seus registros (e também nos meus e das nossas
parceiras). (Pesquisadora, Trecho da carta escrita a uma das colaboradoras,
22/12/2020).

As colaboradoras, ao receberem as cartas, também o fizeram. As mensagens que

algumas delas enviaram (pelo Whatsapp) mostram o quanto puderam voltar naquilo que, em
alguns casos, nem mesmo se lembravam de terem falado, pensado.

Angel, muitíssimo obrigada por me trazer lembranças tão boas e tão cheias
de significados em minhas transições. (Professora de EF, Mensagem pelo
Whatsapp, 08/01/2021).

Angélica, a sua carta neste momento é a minha maior inspiração para

voltar, para retornar às atividades. Sua sensibilidade em congelar uma fala,
reveladora de sentimento profundo da minha vida. Foi incrível! (CP de EF,
Mensagem pelo Whatsapp, 18/01/2021).

[...] uma cartona! Linda e recheada com as melhores memórias dos nossos
momentos de estudos, trocas de práticas, experiências e o registro autêntico
da nossa parceria. Fiquei por alguns momentos tentando resgatar o
encontro em relação à fala. Nossa! Falei coisas que nem me lembrava mais.
(Formadora DIPED EI, Mensagem pelo Whatsapp, 30/12/2020).

Recebi minha carta e li, reli, li de novo. É de uma sensibilidade, Angel. Que
documento preciso, gostoso de ler, reviver cada linha do que foi registrado.
(Formadora DIPED EI, Mensagem pelo Whatsapp, 20/01/2021).

Algumas colaboradoras agradeceram o cuidado na escrita e a generosidade em

transformar a (re)escuta em cartas:

Suas escritas reveladoras me emocionaram, me encheram os olhos de

lágrimas. De saudade, de gratidão, de encantamento e encorajamento.
(Professora de EI, Mensagem pelo Whatsapp, 18/01/2021).

Amei receber sua carta! Fiquei emocionada com tanta consideração em

suas palavras! [...] você foi muito generosa em sua escrita. (Diretora de EI,
Mensagem pelo Whatsapp, 08/01/2021).

Obrigada, obrigada pelo tempo compartilhado comigo, com todas nós.... Que
delícia foi poder ler tudo o que vc escreveu.... Fiquei pensando no que você
disse que eu disse rs, tentando puxar pela memória... Viu só como é bom o
registro?! Essa carta despertou em mim tantas, tantas, tantas coisas que não
conseguiria expressar em uma curta mensagem de texto.... Também vou
responder por carta... (Supervisora escolar, Mensagem pelo Whatsapp,
04/01/2021).

Quero que registre o quão maravilhada você me deixou com este presente
tão singelo, mas carregado de detalhes. Somente uma profissional da sua
categoria seria capaz de traduzir ‘os meus pensamentos pedagógicos’, com
 142

tamanha sensibilidade. Obrigada pelo presente. (Formadora DIPED EI,

Mensagem pelo Whatsapp, 30/12/2020).

Esses agradecimentos seguem por uma via de mão dupla, porque a escrita da escuta só
foi possível porque construímos conhecimentos e reflexões coletivas e, sobretudo, porque
construímos parcerias. Refiro-me à parceria no sentido traçado por Dowbor (2008, p. 50):

Sobre parceria - Quando deixo meu corpo livre e solto:

 para ir à procura da outra61 sabendo que estou correndo risco de poder ser
ou não recebida,
 para poder reconhecer o sentimento da necessidade da presença da outra,
 para poder reconhecer que a outra sabe coisas de que eu não sei,
 para poder reconhecer que sei coisas de que a outra não sabe,
 para me deixar sentir a mim mesma e, assim, sentir a outra,
 para que possa tecer com os fios a vida da outra,
 para que possa escutar a voz abafada, o silêncio ou o grito da outra,
 para que possa perceber a imobilidade e rigidez no corpo da outra e no
meu,
 para chorar, rir e gargalhar,
 para ser generosa com a outra,
 para que possa simplesmente ser eu mesma,
 para que a outra possa ser ela mesma,
estou sendo par com a outra.

Conforme destacado anteriormente, as reflexões registradas não somente nas cartas,

como também ao longo de toda a escrita dessa tese, expressam as vozes de cada uma das
colaboradoras da pesquisa. Assim como não é possível ensinar aquilo que não carregamos em
nossos corpos (DOWBOR, 2008), não seria possível escrever as cartas com as marcas
deixadas em meu corpo, se as colaboradoras da pesquisa não tivessem “me marcado”
também.
As marcas deixadas nas cartas revelam as marcas que cada pessoa e o Grupo deixou
em meu corpo, de pesquisadora, professora e formadora, já que “Como educadoras, não
conseguimos marcar o corpo do outro com o que não temos em nosso próprio corpo. Assim,
para que um o seja o outro também tem de o ser!” (DOWBOR, 2008, p. 67).
Conforme já destacado nesta tese, algumas colaboradoras participantes do Grupo de
estudos vivenciaram transições ao longo do período de realização da pesquisa. Suas transições
reverberam na forma como passaram a olhar para alguns aspectos implicados em suas
práticas. Contudo, no processo de análise dos materiais produzidos foi possível perceber que
as buscas e os questionamentos, mesmo sofrendo algumas mudanças com as transições
vivenciadas pelas colaboradoras, revelam preocupações que permanecem independentemente
61
Fátima Freire Dowbor escreve no gênero masculino, que foi substituído aqui pelo feminino, considerando
que o Grupo de estudos foi composto unicamente por mulheres.
 143

da mudança de cargo/função, assim como surgem outras. Foram recorrentes os apontamentos

acerca da formação das equipes docentes e gestoras, da produção e do compartilhamento de
práticas e saberes e, evidentemente, dos processos de transição das crianças entre a EI e o EF,
bem como dos diversos aspectos a eles relacionados e analisados ao longo desta tese, como:
acolhimento, documentação pedagógica, avaliação, práticas pedagógicas pautadas nas
múltiplas linguagens e formas de expressão das crianças e das/os adultas/os, parceria com as
famílias e necessidade de políticas públicas para a efetivação das propostas curriculares.
Essas preocupações e buscas foram retomadas e registradas nas cartas, as quais não
foram analisadas profundamente até o momento de escrita desta tese e enviadas em período
de férias. Contudo, como forma de retomar algumas reflexões realizadas e apontar o desejo de
continuarmos refletindo e registrando essas reflexões (inclusive, para possíveis publicações
futuras), alguns trechos das cartas enviadas serão apresentados aqui, por reafirmarem e
reforçarem aspectos amplamente debatidos nos encontros do Grupo de estudos Transições.
Uma das colaboradoras estava como formadora da DIPED (frente de EI) quando
começou a participar dos encontros do grupo (em 2018) e em 2020 assumiu a direção de um
CEI. Suas reflexões e falas nos encontros evidenciam que em ambas as funções, ela se
preocupa com aspectos relacionados à escrita dos relatórios e ao que eles revelam. Sua
preocupação tem os bebês e as crianças como foco, pois, conforme discutido anteriormente,
os relatórios evidenciam as concepções e as práticas cotidianas nos contextos de EI.
Em um dos registros que ela fez, manifesta sua preocupação:

E fica para mim uma provocação no sentido de como qualificar esses

Relatórios, de modo que eles possam de fato contribuir para que as
transições que as crianças passam durante a infância sejam o menos
impactante possível. Como tirar desse relatório o caráter meramente
burocrático e torná-lo efetivo. Fica uma provocação para que eu estude
mais sobre o assunto e consiga, talvez, pensar uma possibilidade.
(Formadora DIPED EI, Registro Grupo de estudos, 11/11/2019).

Na carta enviada a ela, destaquei que:

[...] nossas reflexões sobre os relatórios sempre nos levam a esse lugar de
pensar sobre as concepções, as práticas, os olhares e as aprendizagens que
eles (não) revelam. Por que registrar alguns aspectos e não outros? Que
instrumentos ‘alimentam’ essa escrita? (Pesquisadora, Trecho da carta
escrita a uma das colaboradoras, 21/12/2020).

Outras discussões acerca dos relatórios e sua relação com os processos de transição
foram recorrentes durante os encontros dos dois contextos investigados nesta pesquisa. Por
exemplo, com a presença de uma professora de primeiro ano da rede estadual de ensino no
 144

Grupo de estudos, tornou-se evidente a necessária e urgente discussão sobre a transição das
crianças entre duas redes de ensino (municipal e estadual). As falas desta colaboradora
salientaram as fragilidades na escrita dos relatórios e as dificuldades de diálogo entre as redes
de ensino, como ocorre com,

Muitas de nossas crianças, ao saírem de nossas EMEIs, ingressam em

escolas estaduais. E, se essa articulação entre as etapas já é tão difícil na
própria rede, se torna ainda mais desafiadora quando a transição se dá
também entre as redes municipal e estadual... (Pesquisadora, Trecho da
carta à colaboradora, 22/12/2020).

Esse não foi um aspecto analisado durante essa pesquisa, mas aponta-se a necessidade
de estudos futuros.
A formação de profissionais da EI e do EF também foi tema de destaque de nossas
reflexões. Todas as colaboradoras, independentemente de cargo/função, demonstraram ao
longo dos encontros preocupações acerca da necessária articulação entre as formações
oferecidas e as exigências feitas às equipes docentes e gestoras no trabalho educativo com as
crianças.
Enquanto CP da EI, uma das colaboradoras manifestava suas preocupações acerca da
formação dizendo que “(...) trabalhar com professores é um ato investigativo” (Depoimento
CP EI, no Grupo de estudos, 08/09/2018) e que “(...) a melhor maneira de atingir as pessoas
é através do exemplo” (Depoimento CP EI, no Grupo de estudos, 13/11/2018). Ao assumir a
função de formadora da DIPED (frente de EI) continua suas reflexões nesse sentido, mas estas
se ampliam, pois passa a lidar também com a formação de CPs: “(...) a primeira semente que
a gente pode plantar é no CP, porque ele consegue atingir a escola” (Depoimento Formadora
DIPED EI62, no Grupo de estudos, 24/06/2019)63.
Sobre a formação, outra colaboradora que mudou de função, indo da coordenação da
EI para a formação na DIPED (frente de EI) evidencia em suas falas e reflexões a ampliação
de olhar e de questionamentos a partir da sua transição. Enquanto CP demonstrava grande
preocupação com a integração entre profissionais por meio da formação. Como formadora da
DIPED, suas reflexões se ampliam e focam-se nas ações de implementação das propostas
curriculares e a proposição de políticas públicas de formação.
Em sua carta, escrevi “(...) você pensou numa integração que partisse dos professores
para então poder chegar às crianças. Isso é essencial e é o que temos defendido no Grupo”
62
Essa colaboradora ingressou no mestrado, no ano de 2020, e pretende fazer sua pesquisa sobre grupos
colaborativos e as possibilidades de articulação entre os diferentes setores da DRE, o que considera essencial
para demais processos de integração, inclusive aquele que foi foco deste estudo.
63
Todas estas falas também compuseram a carta enviada a esta colaboradora.
 145

(Pesquisadora, Trecho da carta escrita a uma das colaboradoras, 22/12/2020). Como

formadora na DIPED, suas falas reforçam a necessidade de ampliação dos momentos de
integração entre profissionais das duas etapas, mas não como ações pontuais e sim como
ações da SME, como políticas públicas.
Ao se constituírem enquanto políticas públicas da RME, as ações propostas por
equipes docentes, gestoras e de formadoras/es (DRE) não dependem de interesses, vontades
e/ou reflexões presentes em alguns contextos e ausentes em outros; portanto, as ações de
supervisoras/es, diretoras/es e coordenadoras/es pedagógicas/es passam a ter respaldo e a se
constituir como um trabalho a ser realizado em todos os contextos, um trabalho de formação e
de implementação curricular, que permite avançar dos discursos para as práticas, que permite,
além disso, ampliar as discussões sobre a necessária presença de diferentes linguagens no
trabalho com as crianças e na formação das/os adultas/os.
Em um dos encontros do Grupo, uma supervisora escolar compartilhou um
questionamento que fez em certa ocasião ao diretor regional da DRE onde trabalhava: “Por
que cursos do brincar não têm como público-alvo professores da EMEF?” (Depoimento
Supervisora escolar, no Grupo de estudos, 24/06/2019). No encontro seguinte, essa mesma
colaboradora disse que “(...) a gente quer que as professoras sejam brincantes, mas a gente
brinca na formação?” (Depoimento Supervisora escolar, no Grupo de estudos, 06/08/2019).
Em sua carta, escrevi: “Tenho pensado muito nas formações oferecidas para quem
está no EF e no quanto essas formações vão na contramão daquilo que discutimos em termos
de concepção e do currículo da rede, quando se trata do trabalho com as crianças pequenas”
(Pesquisadora, Trecho da carta escrita a uma das colaboradoras, 22/12/2020). Afinal, temos
discutido tanto que é preciso “Formar professores da maneira como querem que eles formem
as crianças” (Depoimento Supervisora escolar, no Grupo de estudos, 06/08/2019).
A necessária e urgente implementação de políticas de formação condizentes com os
pressupostos presentes nas propostas curriculares da EI e do EF, contemplando aspectos
relacionados aos processos de transição das crianças e à integração entre profissionais das
duas etapas como condição para a articulação entre elas, continua sendo objeto de nossas
reflexões e buscas mesmo ao final desta pesquisa. Entendemos que somente desse modo é
possível superar práticas nas quais “(...) as crianças64 ficam à mercê de vontades individuais,
que não acontecem no coletivo” (Depoimento Professora EF, no Grupo de estudos,
27/03/2020).

64
E as/os adultas/os.
 146

Dentre as mensagens enviadas por aplicativo após o recebimento das cartas, algumas
colaboradoras escreveram que irão responder as cartas da mesma forma, o que demonstra,
novamente, a generosidade e a disponibilidade em continuar os diálogos e as trocas sobre
nossas práticas, buscas, lutas pela educação das infâncias respeitosa com as crianças e as/os
profissionais que estão cotidianamente com elas nas escolas de EI e de EF.
Soligo (2007b, p. 360) afirma que,

[...] se há um gênero que favorece a escrita (e convida à leitura), esse gênero

é a carta. E isso é motivo suficiente para tomá-la como um texto relevante.
Na nossa vida. Na nossa formação pessoal. Na nossa profissão. Porque tudo
talvez já tenha mesmo sido dito, mas certamente tudo ainda está por dizer –
se o fizermos com nossas próprias palavras, que não são nossas até que as
façamos assim. As cartas são uma das infinitas possibilidades dessa
apropriação.

Convite reafirmado e reforçado, para escrever, para compartilhar, para se apropriar da

própria palavra, para dizê-la, para se apoderar das próprias práticas e semeá-las. Para lutar
pelas infâncias das crianças, professoras/es e gestoras/es!
 147

CONSIDERAÇÕES FINAIS: OU SERIAM TRANSITÓRIAS?

O modo como apresentamos o nosso trabalho é tão importante

como o modo como desenvolvemos os nossos entendimentos,
porque, no fim, a nossa capacidade para ajudar os outros a
compreenderem as nossas interpretações dependerá da nossa
habilidade para contar a história. (GRAUE; WALSH, 2003, p.
284).

Chegar ao momento de finalizar a escrita de uma tese não significa, necessariamente,

chegar ao fim da pesquisa que a ela deu origem. Nesse caso, vamos considerar que é uma
transição. A transição entre o momento em que escrevemos para comunicar os achados da
pesquisa e o momento seguinte, aquele em que continuaremos tentando responder a tantas
perguntas que surgiram no percurso, ou aquelas que ficaram (ainda) sem respostas para novas
perguntas. Esse é o momento de contarmos a história vivenciada ao longo da pesquisa, como
ela foi construída e que continuidades são possíveis e necessárias.
Desde o início do processo de escolha do campo de pesquisa, a proposta era produzir
materiais para análise dos processos de transição em duas DREs/SP: uma na qual as
formadoras já haviam sinalizado a oferta de Curso optativo com a temática das transições e a
outra seria a própria DRE/SP na qual sou formadora, desde 2017 e apresentei a proposta de
formação com o tema da pesquisa.
No entanto, não havendo aprovação da equipe de formadoras/es para a oferta do curso
durante o ano de 2018, não foi possível realizar a formação na DRE/SP onde atuo e, apesar de
haver a possibilidade de realizar a pesquisa na outra DRE, propus a criação do Grupo de
estudos Transições, pois considerei que era preciso ir além de coletar, apresentar e analisar
“dados”
Nesse sentido, constituir um grupo para discussão das questões levantadas com a
pesquisa seria uma ação favorável à ampliação de momentos formativos envolvendo
profissionais da EI e do EF. Assim, os processos vividos nos contextos investigados
permitiram que fosse colocado em prática aquilo que defendemos como essencial ao
momento de transição das crianças da EI para o EF: a formação integrada de profissionais das
duas etapas.
Nos encontros do Curso optativo da DRE/SP e do Grupo de estudos, foi apontada
diversas vezes a necessária aproximação das/os profissionais que trabalham com crianças,
tanto nas EMEIs como nas EMEFs, e propor formações integradas foi um caminho sugerido
para essa articulação. Na RME paulistana, os cargos de Professor de Educação Infantil e
 148

Ensino Fundamental I (PEIEF I) são ocupados por docentes que podem estar tanto nas EMEIs
com as crianças de 4-5 anos de idade, como nas EMEFs com crianças de 6 a 10 anos (do 1º ao
5º ano).
Portanto, a RME/SP tem professoras/es que trabalham com crianças no contexto da EI
e também do EF, e ao longo das discussões acompanhadas durante esta pesquisa, vários foram
os apontamentos feitos acerca das diferenças e semelhanças no trabalho de professoras/es das
infâncias em uma ou em outra etapa, além de questionamentos como: O que afinal determina
a escolha pelo nível e/ou modalidade da Educação Básica no qual se deseja atuar? Por que
algumas pessoas optam pela EI e outras pelo EF? Por que, dentre as que escolhem a EI,
algumas optam por trabalhar com bebês (na creche) e outros com crianças da pré-escola? Por
que, dentre as que escolhem o EF, algumas escolhem trabalhar com os anos iniciais e outras
preferem os anos finais?
Percebe-se que, na maioria das vezes, as escolhas estão relacionadas com as vivências,
principalmente as formativas, e com as afinidades com elementos característicos de cada
etapa, pois nossas escolhas profissionais são marcadas pelos “lugares” por onde passamos.
Conforme destacado por Dowbor (2008, p. 30), “O lugar de origem é algo de muito
importante na vida de uma pessoa. Somos todos, de certa forma, determinados, alimentados e
norteados por esse lugar. A origem dorme um sono gostoso no nosso corpo”.
Assim também acontece quando decidimos fazer pesquisa, pois “(...) o conjunto
particular de características e experiências em que nos reconhecemos constitui uma série de
contextos muito poderosos para nossa pesquisa” (GRAUE; WALSH, 2003, p. 96). E, como
ressaltam Kohan e Berle (2019, p. 240), “(...) a pesquisa que se faz também é a pesquisa que
me faz; o passo que caminho é passo que me caminha: quem caminha, também é caminhado”.
As transições entre as etapas vividas por profissionais são determinadas por suas
escolhas, ao mesmo tempo em que as determinam, constituindo as práticas de docentes e
gestoras/es, conforme foi possível perceber durante essa pesquisa, bem como nas pesquisas de
Bonamigo (2010, 2012) e Furlanetto, Medeiros e Biasoli (2020).
Ressalta-se, portanto, uma das ideias defendidas ao longo dessa pesquisa, a de que as
transições vividas por profissionais podem, ao mesmo tempo, fazer com que proponham
momentos formativos integrados (como aconteceu no meu caso); e também potencializá-los,
pois esses momentos de integração entre profissionais das duas etapas permitem o diálogo
sobre as especificidades de atuação em cada uma, bem como sobre os pontos de articulação
entre elas, além de permitir que se amplie a visão acerca do trabalho na EI/no EF e o respeito
por elementos que compõem a prática docente e gestora em cada etapa. O Curso optativo e
 149

Grupo de estudos Transições se constituíram como espaços para essa integração, pautada no
conhecimento e no respeito pelo trabalho em ambas as etapas e pela valorização e busca por
práticas que respeitem as infâncias na EI e no EF.
Nesse sentido, corroboramos com os apontamentos feitos por Oliveira (2017) acerca
das possibilidades de integração que o grupo colaborativo oferece. Em seu estudo, revelou
que:

[...] os diálogos, as leituras, e principalmente os relatos socializados das

experiências vividas em cada etapa EMEI/EMEF, permitiram – às
professoras – romper com a visão parcial que cada um dos participantes do
grupo tinha em relação à outra etapa de Ensino. Verificou-se um processo de
valorização do trabalho do colega que atuava em etapa diferente, seja na
Educação Infantil ou no Ensino Fundamental, possibilitando, assim, a
observação dos pontos que se articulam. (OLIVEIRA, 2017, p. 129).

O processo de atualização do currículo da EI, pelo qual a SME da cidade de São Paulo
passou, desde 2017, resultou na escrita de um documento curricular publicado em março de
2019, o Currículo da Cidade – Educação Infantil (SÃO PAULO, 2019b). O documento
aborda a temática das transições e destaca a necessidade de que políticas públicas tenham
como foco a integração curricular, propiciando formações integradas e coletivas de
professoras/es de crianças. Contudo, ainda não houve, por parte da SME/SP, ações de
integração e implementação de uma política de transição entre as etapas da Educação Básica.
As ações realizadas partem de olhares e iniciativas pontuais, em algumas escolas/DREs,
conforme relatos compartilhados nos contextos investigados nessa pesquisa, e também
aqueles presentes em formato de cenas, no referido documento publicado pela SME (SÃO
PAULO, 2019b).
As ações planejadas e propostas por profissionais das UEs e/ou das DREs são
importantes, pois favorecem a criação de espaços para o diálogo e a reflexão sobre a educação
das crianças, quer seja na EI ou no EF, além de favorecerem a emergência de demandas que
podem despertar olhares e novas ações em outros contextos. Contudo, reafirmamos a
necessária proposição de ações formativas e de políticas de transição por parte da SME/SP,
tendo em vista que se trata de considerar um aspecto importante na educação da infância,
apontado inclusive nos documentos da própria Rede (SÃO PAULO, 2014a, 2015, 2019b).
Para a efetivação das ações de articulação em nível municipal, é urgente que a
SME/SP assuma seu compromisso na busca pela integração, conforme apontado no Currículo
da Cidade (SÃO PAULO, 2019b, p. 162):
 150

Além das iniciativas individuais, regionais ou de grupos de professoras(es) 65,

é imprescindível que cada vez mais as políticas públicas propiciem a
integração curricular, fazendo formações integradas e coletivas com
professoras(es) de crianças de 0 a 12 anos 66, abordando o tema da transição
entre os níveis. Essas linhas de continuidade não estão prontas: elas precisam
ser imaginadas, discutidas, refletidas, tecidas, transformadas em proposições
que se estabeleçam como marcos dessa necessária integração. (SÃO
PAULO, 2019b, p. 162).

As linhas de continuidade citadas no documento têm sido elevadas por equipes das
UEs e das DREs/SP, mas a busca por uma cultura compartilhada (MOSS, 2011; MOTTA,
2013) implica envolvimento e iniciativas por parte da SME/SP, efetivando um trabalho em
nível de Rede. A elaboração de um plano de transições para o território (SÃO PAULO, 2019)
é importante, mas não exime a SME/SP de oferecer condições para a efetivação desses planos
territoriais, como também de um plano em nível municipal, efetivando aquilo que está no
discurso e nos documentos curriculares dessa RME.
Acerca dos planos e das políticas de transição, cumpre ressaltar que devem ter como
foco preparar a transição e não apenas propor ações de preparação para a transição. Em
outras palavras, as ações para a garantia de momentos de transição com menos rupturas e
mais continuidades, devem considerar “(...) a transição como um processo intencionalmente
educativo, de construção participada e desenvolvido ao longo dos anos” (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2016a, p. 31).
Por esse motivo, as visitas das crianças da EI às suas futuras escolas de EF são
momentos importantes, mas não suficientes para a efetivação da integração se, durante essas
visitas, as crianças vivenciarem propostas que não lhe serão oportunizadas quando estiverem
frequentando o primeiro ano, pois não haverá articulações ou continuidades efetivas entre as
etapas.
Um plano de transição que tenha como foco a integração entre as etapas para a
continuidade dos processos educativos se pauta em propostas de preparo da transição e não
das crianças, envolvendo ações para a efetivação de concepções referentes ao trabalho com as
infâncias, onde quer que estejam. São ações importantes nesse processo: reuniões entre
profissionais, visitas das crianças da EMEI à EMEF e vice-versa, a realização de atividades
conjuntas e o conhecimento e contato entre profissionais envolvidas/os no trabalho com as
crianças da EI e do EF (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2016a).
Não contribuem com os planos de transição, ações pautadas em princípios da
“pedagogia dos pré-requisitos” (MEIRIEU, 2006), ou seja, antecipar práticas do EF,
65
E de gestoras/es.
66
E de gestoras/es.
 151

escolarizando a EI, para que as crianças cheguem “mais preparadas” ao primeiro ano e se
adaptem rapidamente ao novo contexto. Sobre o pensamento envolvido na “pedagogia dos
pré-requisitos”, Meirieu (2006, p. 57, grifo do autor) diz:

[...] seria preciso saber nadar para entrar na piscina. Saber ler para poder
abrir um livro. Saber escrever perfeitamente e sem erro para rabiscar sua
primeira carta de amor [...]. Na realidade, a “pedagogia dos pré-requisitos”
coloca sempre “saberes” ou “os saberes” como uma condição indispensável
de acesso aos conhecimentos e à cultura. Ela sempre encontra pretexto para
adiar o momento do confronto com a cultura: “Ele não tem base; é preciso
primeiro consolidar suas aquisições; é preciso tempo, e é preferível
concentrar-se no fundamental...”. Há um erro de cálculo! A “pedagogia dos
pré-requisitos”, na realidade, rompe as pontes que pretende construir. Ela
impede as crianças de verem a vida crescer por trás de conhecimentos
fossilizados que a Escola lhe ensina. Ela fabrica a morte com o vivo...
quando, evidentemente, seria preciso fazer o contrário: restituir o projeto
cultural que deu origem aos saberes.

Quando a transição das crianças da EI para o EF se pauta nos pré-requisitos,

antecipam-se processos e não são garantidos os direitos de viverem suas infâncias, nem na
EMEI e menos ainda na EMEF. Professoras/es da EI procuram preparar as crianças para que
cheguem ao primeiro ano com mais autonomia, sabendo usar caderno, copiar da lousa, cuidar
e organizar seus pertences, escrever ao menos o primeiro nome (se for sem olhar o crachá,
ainda melhor).
Quando as crianças pequenas chegam ao primeiro ano são, geralmente, avaliadas
como aquelas que não sabem nada, que não parecem ter vindo da EI. Questiona-se, inclusive,
o que foi feito com as crianças enquanto estavam lá, o que lhes foi ensinado para que saibam
controlar seus corpos e desenvolvam habilidades de leitura e escrita. Portanto, a avaliação
realizada quando as crianças chegam ao primeiro ano desconsidera quantas e quais
brincadeiras conhecem, as culturas infantis que produziram e produzem, bem como suas
múltiplas linguagens e formas de expressão, além das relações que estabelecem entre elas.
Esses dilemas e desafios na passagem das crianças de uma etapa à outra emergiram em
todas as discussões dos contextos investigados nesta pesquisa e reforçam a necessária
integração entre profissionais das duas etapas para que possam discutir os pressupostos da
educação para e com as infâncias.
A integração entre professoras/es e gestoras/es da EI e do EF, em ações formativas
para o diálogo sobre a educação das crianças, pode contribuir para que se retire dos ombros
das crianças a condição de estarem “preparadas”, distribuindo-se “(...) esta condição pelos
 152

ombros de todos os participantes nos processos que se sabem ser interativos e comunicativos”
(OLIVEIRA-FORMOSINHO; LIMA; SOUSA, 2016, p. 60). Portanto,

Coloca-se o desafio de ser colaborativo aos atores que desenvolvem os

processos de apoio às crianças que vivem os processos de transição. Coloca-
se a estes o desafio de estar preparados, ou de que se preparem, enquanto
atores empenhados, ativos, reflexivos, que entendem o papel instigador e
provocador das transições e que sabem quão limitativas se podem tornar se
não forem vividas de forma respeitadora, humanizante, provocadora,
apoiada. (OLIVEIRA-FORMOSINHO; LIMA; SOUSA, 2016, p. 60).

Considera-se, nesta pesquisa, como esses atores citados pelas autoras, professoras/es,
gestoras/es, profissionais que atuam em órgãos centrais (DRE, SME) e famílias, assim como o
papel das equipes gestoras das UEs (diretoras/es e coordenadoras/es), da supervisão escolar e
de equipes das DIPEDs/DREs nas ações de integração entre as etapas e de transição de uma à
outra, foram amplamente debatidos nos encontros formativos do Curso optativo da DRE e do
Grupo de estudos.
Muitas falas apontaram para a necessidade de propor momentos formativos para
discussão das transições e da educação de crianças, tanto no contexto da EI como do EF, que
envolvam também as equipes gestoras, partindo do princípio de que quem atua na gestão tem
papel fundamental na construção de uma educação que atenda aos direitos das crianças e de
quem com elas trabalha. É preciso, contudo, que as equipes tenham condições para efetivar
tais ações de integração, que muitas vezes ficam em segundo plano, diante de outras
demandas impostas e cobradas, como, por exemplo, o grande foco dado às avaliações
externas, que ocupam excessivamente equipes docentes e gestoras.
Uma das condições amplamente debatida nos contextos investigados durante essa
pesquisa foi o acolhimento às crianças, na chegada ao primeiro ano. O acolhimento das
crianças em sua integralidade pressupõe acolher suas linguagens, suas formas de comunicação
e expressão, seus corpos, movimentos, formas de se relacionar entre si, com adultas/os, com
as propostas, espaços e tempos educativos.
Esse acolhimento das crianças pressupõe também, como discutido e afirmado ao longo
da pesquisa, o acolhimento das/os adultas/os que as acompanham nos contextos da EI e do
EF. Acolher as/os adultas/os impõe, dentre outras ações, propiciar a elas/es aquilo que se
deseja que propiciem às crianças. Em outras palavras, para que professoras/es e gestoras/es
acolham as crianças integralmente, torna-se necessária a construção de uma formação que
também considere os corpos inteiros das/os adultas/os, as marcas e dimensões que carregam
ou não, especialmente a dimensão brincalhona.
 153

No tocante a isso, embora nos encontros dos contextos investigados, tenhamos sido
provocadas a fazer reflexões através de várias linguagens, formas de escrita, conversas,
escutas, imagens, registros, poemas, desenhos; além da construção das relações entre nós por
meio de nossos corpos, olhares, risos, choro, abraços, toques, silêncios, falas, gritos (em
posicionamentos mais exaltados), sabores (sempre levávamos lanche); ainda é preciso ampliar
os momentos para nos expressarmos e nos manifestarmos em outras tantas linguagens e
dimensões humanas, como a do movimento, do gesto, da brincadeira, na interface com as
artes na educação e na formação das infâncias, por exemplo, considerados como limites desta
pesquisa.
Continuo, por isso, no processo de inquirição de práticas (DEWEY, 1979), mas não
somente das práticas de profissionais da EI e do EF, como das minhas próprias práticas como
formadora e pesquisadora. Também me constituí nesses lugares a partir de uma formação
pautada no cerceamento do meu corpo, de valorização da linguagem escrita e de poucas
oportunidades para me expressar em todas as outras. Portanto, na continuidade do Grupo de
estudos Transições e de outros espaços-tempos formativos que acontecerão daqui em diante, a
busca será por essa formação de corpo inteiro, a minha própria e a das parceiras que estiverem
dispostas a seguir comigo por esse caminho.
Vislumbro que um novo percurso se iniciará e transitaremos para uma etapa de
superação de práticas de cerceamento e dicotomização dos (nossos) corpos, descolonizando
com eles nossas práticas formativas e os próprios processos de transição na EI e no EF.
Destaco a importância das pesquisas realizadas por integrantes do Grupo Pesquisa e Primeira
Infância: Linguagens e Culturas Infantis, coordenado por minha orientadora (FEUSP), para
que esse novo percurso pudesse ser vislumbrado.
Portanto, iniciaremos uma nova etapa de nossa formação, assim como desejamos à
educação das crianças, com menos rupturas e mais continuidades. Que nossas vozes e as das
crianças possam ser ouvidas e contribuam para a implementação das ações de transição
presentes nos discursos e nos documentos curriculares da Rede Municipal de Educação de
São Paulo.
 154

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ZAMBELLI, Orlando César. O lúdico na educação: a ruptura da ludicidade nos primeiros

anos do ensino fundamental. 2014. Dissertação (Mestrado) – Universidade Metodista de São
Paulo, São Bernardo do Campo, 2014.

ZANATTA, Joana. Transição da educação infantil para os anos iniciais do ensino

fundamental: uma leitura das significações das crianças a partir da teoria histórico-cultural
do desenvolvimento humano. 2017. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal da
Fronteira Sul, Chapecó, 2017.
 171

APÊNDICES

APÊNDICE A – Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Curso

Optativo – DRE/SP

Título do Projeto de Pesquisa: “A transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental: análises e reflexões a partir de encontros formativos de professores/as da Rede
Municipal de São Paulo”.
Responsável pela pesquisa: Angélica de Almeida Merli.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa a assegurar seus
direitos e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com a
pesquisadora. Por favor, leia-o atentamente, e, se houver dúvidas ou perguntas, antes ou
mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com a pesquisadora.
1) Explicações e objetivos deste estudo: esse estudo será submetido ao Programa de Pós-
Graduação no curso de Doutorado em Educação, junto à Universidade de São Paulo e visa a
contribuir para a proposição de espaços formativos nos quais se discuta a transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, bem como o papel das unidades educacionais e
seus/as educadores/as nesse processo.
2) Procedimentos: a coleta de dados para a pesquisa ocorrerá através da observação, com
registro em caderno de campo, coleta de registros escritos e fotográficos dos encontros
formativos.
3) Riscos ou desconfortos: as atividades não apresentam riscos ou desconforto aos
participantes. Caso o/a educador/a não queria participar, sua decisão será respeitada.
4) A participação do/a educador/a é voluntária e não trará qualquer benefício direto, porém os
resultados poderão contribuir para as pesquisas na área da Educação.
5) Não existirão despesas ou compensações financeiras relacionadas à participação neste
estudo.
6) Os resultados deste estudo poderão ser publicados em palestras, artigos e outras atividades
restritamente científicas, com reprodução no Brasil e/ou exterior.
7) Responsabilidades da pesquisadora: Os registros ficarão sob a propriedade da
pesquisadora e sob sua guarda. A Diretoria Regional de Educação receberá uma cópia do
trabalho final. Uma vez aprovada no curso de pós-graduação, comprometo-me a retornar os
dados da pesquisa à instituição pesquisada.
Contato com a pesquisadora: Angélica de Almeida Merli, pelo telefone (11) 99134-4387 ou
pelo e-mail angelica.merli@usp.br
Eu, ______________________________________________, compreendo meus direitos,
bem como consinto em ceder registros de falas e/ou escritos e de imagens para a
pesquisadora. Compreendo sobre o que, como e por que este estudo está sendo feito.
Este documento será assinado em 2 vias, ficando uma delas com a pesquisadora e a outra com
o/a educador/a participante da pesquisa que assina o documento.
_______________________________ ______________________________
Assinatura do/a educador/a Assinatura da pesquisadora
Data: ____/____/____ Data: ___/____/____
 172

APÊNDICE B – Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Grupo de

estudos Transições

Título do Projeto de Pesquisa: “A transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental: análises e reflexões a partir de encontros formativos de professores/as da Rede
Municipal de São Paulo”.
Responsável pela pesquisa: Angélica de Almeida Merli.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa a assegurar seus
direitos e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com a
pesquisadora. Por favor, leia-o atentamente, e, se houver dúvidas ou perguntas, antes ou
mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com a pesquisadora.
1) Explicações e objetivos deste estudo: esse estudo será submetido ao Programa de Pós-
Graduação no curso de Doutorado em Educação, junto à Universidade de São Paulo e visa a
contribuir para a proposição de espaços formativos nos quais se discuta a transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, bem como o papel das unidades educacionais e
seus/as educadores/as nesse processo.
2) Procedimentos: a coleta de dados para a pesquisa ocorrerá através da observação, com
registro em caderno de campo, coleta de registros escritos e fotográficos dos encontros
formativos.
3) Riscos ou desconfortos: as atividades não apresentam riscos ou desconforto aos
participantes. Caso o/a educador/a não queria participar, sua decisão será respeitada.
4) A participação do/a educador/a é voluntária e não trará qualquer benefício direto, porém os
resultados poderão contribuir para as pesquisas na área da Educação.
5) Não existirão despesas ou compensações financeiras relacionadas à participação neste
estudo.
6) Os resultados deste estudo poderão ser publicados em palestras, artigos e outras atividades
restritamente científicas, com reprodução no Brasil e/ou exterior.
7) Responsabilidades da pesquisadora: Os registros ficarão sob a propriedade da
pesquisadora e sob sua guarda. Os/as participantes do Grupo de estudos receberão uma cópia
do trabalho final. Uma vez aprovada no curso de pós-graduação, comprometo-me a retornar
os dados da pesquisa à instituição pesquisada.
Contato com a pesquisadora: Angélica de Almeida Merli, pelo telefone (11) 99134-4387 ou
pelo e-mail angelica.merli@usp.br
Eu, ______________________________________________, compreendo meus direitos,
bem como consinto em ceder registros de falas e/ou escritos e de imagens para a
pesquisadora. Compreendo sobre o que, como e por que este estudo está sendo feito.
Este documento será assinado em 2 vias, ficando uma delas com a pesquisadora e a outra com
o/a educador/a participante da pesquisa que assina o documento.
_______________________________ ______________________________
Assinatura do/a educador/a Assinatura da pesquisadora
Data: ____/____/____ Data: ___/____/____
 173

APÊNDICE C – Modelo do Termo de Consentimento para Uso de Imagem e Voz

Título do Projeto de Pesquisa: “A transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental: análises e reflexões a partir de encontros formativos de professores/as da Rede
Municipal de São Paulo”. Pesquisa de doutorado junto ao Programa de Pós-graduação em
Educação da FEUSP.
Responsável pela pesquisa: Angélica de Almeida Merli.
Eu, _________________________________________________________, nacionalidade
________________, estado civil ________________, portador da Cédula de identidade RG
nº_____________________, inscrito no CPF/MF sob
nº_________________________________, residente à Av./Rua
_______________________________________________________________, nº_________,
Município de ________________________________/ SP, abaixo-assinado, concedo, para
livre utilização, direitos sobre a minha imagem e som da minha voz, neste ato, à pesquisadora
Angélica de Almeida Merli, autorizando consequentemente e universalmente, a qualquer
tempo e a título gratuito, sua utilização em toda e qualquer distribuição e exibição de obras
impressas e audiovisuais, por todo e qualquer veículo, processo ou meio de comunicação,
existentes ou que venham a ser criados, para exibição pública ou domiciliar, reprodução no
Brasil e/ou exterior, podendo os registros serem utilizados para exibições em festivais,
palestras e outros eventos científicos.
Base legal:
Trabalhos científicos que, de alguma forma, descrevam ou mencionem informações,
características ou qualidades relacionadas a pessoas, em regra demandam prévia autorização
para o uso da imagem.
Esta providência tem fundamento no artigo 20 do Código Civil (Brasil, 2006):
Art. 20. Salvo se autorizadas, ou se necessárias à administração da justiça ou à manutenção da
ordem pública, a divulgação de escritos, a transmissão da palavra, ou a publicação, a
exposição ou a utilização da imagem de uma pessoa poderão ser proibidas, a seu requerimento
e sem prejuízo da indenização que couber, se lhe atingirem a honra, a boa fama ou a
respeitabilidade, ou se se destinarem a fins comerciais. (Sem grifos, no original).
_______________________________ _______________________________
Assinatura do/a educador/a Assinatura da pesquisadora
Data: ____/____/____ Data: ___/____/____
 174

APÊNDICE D – Modelo de Carta de Apresentação para pedido de autorização para

realização de pesquisa científica – DRE/SP

Prezado(a) Diretor(a) Regional da DRE XXX:

Eu, Profa. Dra. Patrícia Dias Prado, professora e pesquisadora da Faculdade de

Educação da USP/SP, venho por meio desta, apresentar a aluna Angélica de Almeida Merli,
RG: 29.976.298-1, como pesquisadora e doutoranda em Educação junto ao Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação da USP/SP, sob minha orientação. Seu projeto de
pesquisa intitula-se: A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental:
análises e reflexões a partir de encontros formativos de professores/as da Rede
Municipal de São Paulo.
Estamos, portanto, solicitando vossa autorização para a realização da coleta de dados,
através da observação, com registro em caderno de campo, coleta de registros escritos e
fotográficos dos encontros formativos a realizarem-se durante o segundo semestre, sob a
coordenação das formadoras da Divisão Pedagógica – Núcleo de Educação Infantil – da
Diretoria Regional de Educação XXX e colocando-nos à disposição para qualquer dúvida
e/ou esclarecimentos.
Atenciosamente,

_______________________________
Profa. Dra. Patrícia Dias Prado (FEUSP/SP)
 175

APÊNDICE E – Modelo de carta de apresentação para pedido de autorização para

realização de pesquisa científica – SME/SP

Prezada Coordenadora de COPED (SME/SP):

Eu, Profa. Dra. Patrícia Dias Prado, professora e pesquisadora da Faculdade de

Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP/SP), venho por meio desta, apresentar a
aluna Angélica de Almeida Merli, RG: 29.976.298-1, como pesquisadora e doutoranda, junto
ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da FEUSP, sob minha orientação. Seu projeto
de pesquisa intitula-se: “A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental:
análises e reflexões a partir de encontros formativos de professores/as da Rede Municipal de
São Paulo”.
Estamos, portanto, solicitando vossa autorização para a realização da coleta de dados,
através da observação, com registro em caderno de campo, coleta de registros escritos e
fotográficos dos encontros formativos, sob a coordenação de Divisões Pedagógicas
(previamente solicitadas) e de encontros de um Grupo de estudos, composto por
professores/as e gestores/as da Educação Infantil (EMEI) e de primeiro ano de Ensino
Fundamental I, sob a coordenação da própria doutoranda, com 6 encontros quinzenais, neste
segundo semestre de 2018. Colocando-nos à disposição para qualquer dúvida e/ou
esclarecimentos.
Atenciosamente,
_________________________________________
Profa. Dra. Patrícia Dias Prado (FEUSP/SP)
 176

APÊNDICE F – Modelo de Pedido de autorização para realização de pesquisa científica

– DRE/SP

Prezado(a) Diretor(a) Regional da DRE XXX

Eu, Angélica de Almeida Merli, RG 29.976.298-1, e-mail: angelica.merli@usp.br,
telefone (11) 99134-4387, sou pesquisadora e doutoranda em Educação junto ao Programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP/SP. Meu projeto de pesquisa intitula-se: A
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: análises e reflexões a partir
de encontros formativos de professores/as da Rede Municipal de São Paulo, sob orientação da
Profa. Dra. Patrícia Dias Prado (FEUSP).
Venho, por meio deste pedido, solicitar vossa autorização para a realização da coleta
de dados, através da observação, com registro em caderno de campo, coleta de registros
escritos e fotográficos dos encontros formativos a realizarem-se durante o segundo semestre,
sob a coordenação das formadoras da Divisão Pedagógica – Núcleo de Educação Infantil – da
Diretoria Regional de Educação XXX.
Informo que os dados coletados serão utilizados para âmbito restrito da pesquisa de
doutorado e para seus desdobramentos de divulgação científica (publicações e apresentações
em congressos acadêmicos), comprometendo-me, desde já, a disponibilizar todos os dados
coletados, retornar e discutir os resultados obtidos na pesquisa, assim como colocar-me à
disposição para qualquer dúvida e esclarecimento.
Por fim, segue em anexo o projeto de pesquisa.

Atenciosamente,
____________________________________
Angélica de Almeida Merli
São Paulo, agosto de 2018
 177

APÊNDICE G – Cronograma para realização da pesquisa – DRE/SP

Prezado(a) Diretor(a) Regional da DRE XXX

Eu, Angélica de Almeida Merli, RG 29.976.298-1, e-mail: angelica.merli@usp.br,
telefone (11) 99134-4387, sou pesquisadora e doutoranda em Educação junto ao Programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Educação da USP/SP. Meu projeto de pesquisa intitula-se: A
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: análises e reflexões a partir
de encontros formativos de professores/as da Rede Municipal de São Paulo, sob orientação da
Profa. Dra. Patrícia Dias Prado (FEUSP).
Venho, por meio deste pedido, solicitar vossa autorização para a realização da coleta
de dados, através da observação, com registro em caderno de campo, coleta de registros
escritos e fotográficos dos encontros formativos, sob a coordenação das formadoras da
Divisão Pedagógica – Núcleo de Educação Infantil – da Diretoria Regional de Educação
XXX; a realizarem-se nas seguintes datas: 18/09; 28/09; 02/10; 09/10 e 16/10; das 8h às 12h.
Atenciosamente,
____________________________________
Angélica de Almeida Merli
São Paulo, agosto de 2018
 178

APÊNDICE H – Proposta e Cronograma do Grupo de estudos Transições/2018

Coordenação: Angélica de Almeida Merli (doutoranda FEUSP e CP SME/SP).

Descrição: A proposta do grupo é um desdobramento de pesquisa de doutorado em
andamento, junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da FEUSP, intitulada “A
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: análises e reflexões a partir de
encontros formativos de professores/as da Rede Municipal de São Paulo”. A pesquisa parte da
premissa de que encontros formativos que reúnam profissionais da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental favorecem a transição das crianças de uma etapa à outra e,
consequentemente, a articulação necessária entre ambas etapas. Os encontros ocorrerão
quinzenalmente, durante o segundo semestre de 2018 e terão como metodologia a discussão
de publicações e pesquisas sobre a temática, além de documentos de referência na Rede
Municipal de São Paulo e outros, em articulação e a partir de distintas formas de
documentação e registros pedagógicos que serão solicitados durante os encontros.
Objetivos: - Criar espaço para o diálogo entre profissionais de Educação Infantil (EMEI) e de
primeiro ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de São Paulo;
- Analisar documentações e registros pedagógicos de ambas as etapas, refletindo sobre o
potencial dos mesmos para a articulação entre Educação Infantil e Ensino Fundamental;
- Produzir dados para a pesquisa, através da observação, com registro em caderno de campo e
através da fotografia e da filmagem em vídeo, além da coleta de registros escritos e de outros
materiais produzidos e/ou discutidos nos encontros.

Integrantes: Máximo 30, dentre professores/as e gestores/as da Educação Infantil (EMEI) e

do primeiro ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de São Paulo.
Encontros/Horário: 6 encontros, das 9 às 12h c/d.
Local: Sala 61, Bloco B (térreo), FEUSP.
Palavras-chave: Grupo de estudos; Pesquisa; Educação Infantil; Ensino Fundamental;
Transição.
 179

CRONOGRAMA
DATA TEMÁTICA PROPOSTA PRÁTICA REFERENCIAL/
BIBLIOGRAFIA
1º Ser professora/ - Apresentar OLIVEIRA-FORMOSINHO,
encontro professor de detalhadamente a Júlia; KISHIMOTO, Tizuko M.
crianças proposta do grupo. (org.). Formação em contexto:
08/09/18 pequenas: na - Apresentação das/os uma estratégia de integração.
Educação Infantil participantes e São Paulo: Pioneira Thomson
e no Ensino percursos profissionais. Learning, 2002. Capítulo 2: O
Fundamental. Que escolhas foram desenvolvimento profissional
feitas e por que? das educadoras de infância: entre
- Uma/um participante os saberes e os afetos, entre a
que seja da EI e outra/o sala e o mundo (OLIVEIRA-
que seja do EF FORMOSINHO).
registrará apenas falas
que considerar
relevantes.
2º O Ensino - Retomar as falas BARBOSA, Maria Carmem S.;
encontro Fundamental de 9 registradas no encontro DELGADO, Ana Cristina C. et
anos: impactos anterior e discutir os al. A infância no Ensino
15/09/18 nas propostas focos escolhidos Fundamental de 9 anos. Porto
pedagógicas pelas/os participantes Alegre: Penso, 2012. Capítulo 1:
para/com crianças da EI e do EF - há Ingresso obrigatório no Ensino
pequenas (na diferenças? Fundamental aos 6 anos: falsa
EMEI e na Semelhanças? Refletir solução para um falso problema
EMEF) acerca das concepções (CRAIDY; BARBOSA) e
de infância e de sua Capítulo 5: A Educação Infantil,
educação a partir do a criança e o Ensino
lugar que ocupam, Fundamental de nove anos:
EMEI e/ou EMEF. ampliando o debate (LOBO).

3º Transição da EI - Elaboração de painel a BRASIL. Parecer nº 4, de 20 de

encontro para o EF: qual o partir de tempestade de fevereiro de 2008. Orientação
papel de cada ideias: o que percebem sobre os três anos iniciais do
06/10/18 um? de continuidades e de Ensino Fundamental de nove
descontinuidades/ anos. Brasília: CNE/CEB, 2008.
rupturas? SÃO PAULO. Orientação
- Diálogo acerca de normativa nº 01: avaliação na
propostas já Educação Infantil: aprimorando
vivenciadas para a os olhares. Secretaria Municipal
transição entre uma de Educação. São Paulo: SME /
etapa e outra; DOT, 2014.
- Trocas de proposições ______. Currículo integrador
para repensar a da infância paulistana. São
transição. Paulo: SME/DOT, 2015.

4º Documentações e - Análise de registros da RINALDI, Carla. Diálogos com

encontro Registros EI e do EF: o que Reggio Emilia: Escutar,
pedagógicos revelam? investigar e aprender. São Paulo:
20/10/18 como - Como podem Paz e Terra, 2012. Capítulo 8:
 180

instrumentos contribuir para a Documentação e investigação.

potentes para a transição e articulação
articulação entre entre as etapas?
EI e EF - Neste encontro as/os
participantes serão
solicitadas/os a usar a
fotografia como registro
e criar legendas para as
mesmas.
5º Formação de - Discussão em grupos IMBERNÓN, Francisco.
encontro professores/as: o com representantes da Formação docente e
que é necessário e EI e do EF sobre profissional: formar-se para a
10/11/18 o que é possível. possibilidades e limites mudança e a incerteza. 9. ed.
para ampliar as São Paulo: Cortez, 2011.
reflexões em suas Capítulo 7: A formação
unidades; permanente do professor e
-Socialização das Capítulo 8: A formação inicial
discussões. para a profissão docente.
LARROSA, Jorge B. O enigma
da infância: ou o que vai do
possível ao verdadeiro. In:
Pedagogia profana: danças,
piruetas e mascaradas. Porto
Alegre: Contrabando, 1998. p.
229-246.
6º Continuidades: - Reflexões acerca de MOTTA, Flávia M. De crianças
encontro proposições como as discussões no a alunos: a transição da
práticas – para as grupo podem chegar às Educação Infantil para o Ensino
01/12/18 unidades propostas nas unidades Fundamental. São Paulo: Cortez,
educacionais e educacionais; 2013. Considerações finais.
para a formação. - Levantamento de SAYÃO, Deborah T. Cabeças e
proposições para corpos, adultos e crianças: cadê
continuidade do grupo e o movimento e quem separou
ampliação da discussão tudo isso? Revista Eletrônica
nos territórios. de Educação. São Carlos:
UFSCar, v. 2, n. 2, p. 92-105,
nov. 2008. Disponível em:
http://www.reveduc.ufscar.br/in
dex.php/reveduc/article/view/20.
Acesso em: 25/05/2018.
- Em todos os encontros alguém ficará responsável pelo registro das discussões e este será
retomado no início do encontro seguinte.
- As temáticas de cada encontro serão discutidas à luz do referencial teórico selecionado,
sendo necessário que os materiais sejam lidos com antecedência.
 181

APÊNDICE I – Proposta e Cronograma do Grupo de estudos Transições/2019

A pedagogia e a formação, nesse campo, precisam,

urgentemente, interessar-se pela visão de quem cria,
escuta, pensa e faz emergir algo que nasce desse escutar,
pensar, olhar o que faz. Essencialmente porque precisa
buscar aquele saber que não se coloca por cima do que se
vive e que não se desconecta de quem vive. (PINAZZA;
FOCHI, 2018, p. 86).

Coordenação: Angélica de Almeida Merli (doutoranda FEUSP e CP SME/SP).

Descrição: A proposta do grupo é um desdobramento de pesquisa de doutorado em
andamento, junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da FEUSP, intitulada “A
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: análises e reflexões a partir de
encontros formativos de professoras/es da Rede Municipal de São Paulo”. A pesquisa parte da
premissa de que encontros formativos que reúnam profissionais da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental favorecem a transição das crianças de uma etapa à outra e,
consequentemente, a articulação necessária entre ambas as etapas.
Durante o segundo semestre de 2018, foram realizados 6 encontros com as seguintes
temáticas:
 Ser professora/professor de crianças pequenas: na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental;
 O Ensino Fundamental de 9 anos: impactos nas propostas pedagógicas para/com
crianças pequenas (na EMEI e na EMEF);
 Transição da EI para o EF: qual o papel de cada uma/um?;
 Documentações e Registros pedagógicos como instrumentos potentes para a
articulação entre EI e EF;
 Formação de professoras/es: o que é necessário e o que é possível;
 Continuidades: proposições práticas – para as unidades educacionais e para a
formação.
Objetivos: - Criar espaço para o diálogo entre profissionais de Educação Infantil (EMEI) e de
primeiro ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de São Paulo;
- Produzir material a partir da análise de documentações e registros pedagógicos de ambas as
etapas, refletindo sobre o potencial dos mesmos para a articulação entre Educação Infantil e
Ensino Fundamental;
- Produzir dados para a pesquisa, através da observação, com registro em caderno de campo e
através de fotografia, gravações de áudio, além da coleta de registros escritos e de outros
materiais produzidos e/ou discutidos nos encontros.

Integrantes: Máximo 30, dentre professoras/es e gestoras/es da Educação Infantil (EMEI) e

do primeiro ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de São Paulo.
Encontros/Horário: 6 encontros, das 19 às 22h. Datas sugeridas: 24/06 (2ªf), 06/08 (3ªf),
09/09 (2ªf), 08/10 (3ªf), 11/11 (2ªf), 02/12 (2ªf).
Local: FEUSP.
 182

Palavras-chave: Grupo de estudos; Pesquisa; Educação Infantil; Ensino Fundamental;

Transição.
CRONOGRAMA
DATA TEMÁTICA PROPOSTA PRÁTICA REFERENCIAL/BIBLIOGRAFIA
1º Por que é - Breve apresentação do - PINAZZA, Mônica A.; FOCHI,
encontro importante material utilizado na Paulo S. Desenvolvimento de
falar de qualificação; profissionais da Educação Infantil:
24/06/19 transição? - Apresentação da a perspectiva ecológica da
proposta de formação em contexto. Cadernos
continuidade do Grupo de Pesquisa em Educação,
de estudos Transições; PPGE/UFES, Vitória, a. 15, v. 20,
- Apresentação da n. 47, p. 68-89, jan./jul. 2018.
proposta do Seminário
em parceria com a
UNICEU Campo
Limpo (05/10).
Para o próximo encontro: trazer um registro de uma cena do cotidiano que possa provocar
reflexões sobre a infância na escola (de EI ou de EF).
2º Que - Provocações a partir - CUNHA, Renata B.; PRADO,
encontro continuidades de imagens de Guilherme do Val T. Sobre o
queremos? Francesco Tonucci e de (re)conhecimento da pesquisa do/a
06/08/19 cenas do Currículo da professor/a: Prosa e poesia. In:
Cidade; CUNHA, Renata B.; PRADO,
- Análise do material Guilherme do Val T. (org.).
trazido. Percursos de autoria: exercícios
de pesquisa. Campinas: Alínea,
2007. p. 47-70.
- SÃO PAULO. Currículo da
cidade: Educação Infantil. São
Paulo: SME/COPED, 2019.
Para o próximo encontro: que cenas podemos escrever a partir do material e da discussão de
hoje?
3º Tornando - Retomada de aspectos - RINALDI, Carla. Creches e
encontro visíveis os de organização do escolas da infância como lugares de
saberes e as seminário cultura. In: ZERO, Project.
09/09/19 aprendizagens Tornando visível a
do grupo aprendizagem: crianças que
aprendem individualmente e em
grupo. São Paulo: Phorte, 2014. p.
42-49.
- RINALDI, Carla. A coragem da
utopia. In: ZERO, Project.
Tornando visível a
aprendizagem: crianças que
aprendem individualmente e em
grupo. São Paulo: Phorte, 2014. p.
150-153.
Para o próximo encontro: leitura do texto sugerido e registro do encontro.
4º Por que - Avaliação do - CUNHA, Renata B.; PRADO,
encontro estamos aqui? seminário Guilherme do Val T. Sobre o
 183

- Conversa com Renata (re)conhecimento da pesquisa do/a

08/10/19 Araújo – Project Zero professor/a: Prosa e poesia. In:
CUNHA, Renata B.; PRADO,
Guilherme do Val T. (org.).
Percursos de autoria: exercícios
de pesquisa. Campinas: Alínea,
2007. p. 47-70.
Para o próximo encontro: leitura do texto sugerido e registro do encontro.
5º Tornando - Possibilidades de MOSS, Peter. Qual o futuro da
encontro visíveis os articulação entre EI e relação entre educação infantil e
saberes e as EF. ensino obrigatório? Cadernos de
11/11/19 aprendizagens - Registros das Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 142,
do grupo discussões do grupo: p. 142-159, abr. 2011. Disponível
compartilhamento de em:
reflexões. http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0100-
15742011000100008. Acesso em:
20 jan. 2019.
Para o próximo encontro: escrita de uma reflexão que torne visíveis algumas
aprendizagens/reflexões feitas durante os encontros.
6º Qual é o - Próximos passos: ROSA, Maria da Conceição de C.
encontro patrimônio planejar coletivamente A escrita dos professores:
pedagógico as próximas ações do instrumento de reflexão sobre a
02/12/19 construído por grupo. prática pedagógica. In: PRADO,
esse grupo? Guilherme do Val T.; SOLIGO,
O que nossos Rosaura (org.). Porque escrever é
registros fazer história: revelações,
comunicam? subversões, superações. Campinas:
Alínea, 2007. p. 245-260.
- É importante que em cada encontro alguém fique responsável pelo registro das discussões,
para que este seja retomado no início do encontro seguinte.
- As temáticas de cada encontro serão discutidas à luz do referencial teórico selecionado,
sendo necessário que os materiais sejam lidos com antecedência.
 184

APÊNDICE J – Proposta e Cronograma do Grupo de estudos Transições/2020

[...] os indivíduos não podem apenas se relacionar uns com

os outros: eles precisam relacionar-se uns com os outros
acerca de algo. Em outras palavras, os relacionamentos
precisam conter interesse ou envolvimento mútuo, cujos
pretextos e textos proporcionem a interação. (KATZ,
2016, p. 46).

Coordenação: Angélica de Almeida Merli (doutoranda FEUSP e CP SME/SP).

Descrição: A proposta do grupo é um desdobramento de pesquisa de doutorado em
andamento, junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da FEUSP, intitulada “A
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental: análises e reflexões a partir de
encontros formativos de professoras/es da Rede Municipal de São Paulo”. A pesquisa parte da
premissa de que encontros formativos que reúnam profissionais da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental favorecem a transição das crianças de uma etapa à outra e,
consequentemente, a articulação necessária entre ambas etapas.
Objetivos: - Criar espaço para o diálogo entre profissionais de Educação Infantil (EMEI) e de
primeiro ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de São Paulo;
- Produzir material a partir da análise de documentações e registros pedagógicos de ambas as
etapas, refletindo sobre o potencial dos mesmos para a articulação entre Educação Infantil e
Ensino Fundamental;
- Produzir dados para a pesquisa, através da observação, com registro em caderno de campo e
através de fotografia, gravações de áudio, além da coleta de registros escritos e de outros
materiais produzidos e/ou discutidos nos encontros.

Integrantes: Máximo 30, dentre professoras/es e gestoras/es da Educação Infantil (EMEI) e

do primeiro ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de São Paulo.
Encontros/Horário: 6 encontros, das 19 às 22h. Datas sugeridas: 18/02 (3ªf), 27/03 (6ªf),
27/04 (2ªf), 29/05 (6ªf), 30/06 (3ªf), 16/12 (4ªf).
Local: FEUSP67.
Palavras-chave: Grupo de estudos; Pesquisa; Educação Infantil; Ensino Fundamental;
Transição.
OBS: No último encontro de 2019, o grupo conversou sobre a possibilidade de fazer a leitura
aprofundada de uma obra completa sobre transição. No início de 2020, a escolha da obra foi
feita e optou-se pelo estudo do livro Transição entre ciclos educativos: uma investigação
praxeológica, organizado por Formosinho, Monge e Oliveira-Formosinho. A escolha se deu
por sua atualidade e pelas importantes contribuições para o campo investigado nesta pesquisa.

67
Somente o primeiro encontro foi realizado na FEUSP; os demais ocorreram virtualmente devido ao
isolamento social imposto pela pandemia da COVID-19.
 185

DATA TEMÁTICA REFERENCIAL/BIBLIOGRAFIA

- Transições ecológicas
 Capítulo I: A investigação praxeológica: um
- Investigar para
caminho para estudar as transições na
transformar
Pedagogia-em-Participação.
18/02/20 - A documentação
 Capítulo II: O bem-estar das crianças,
pedagógica e a
família e equipas educativas: as transições
comunicação entre
sucedidas.
contextos
 Capítulo III: Do modo solitário ao modo
- Transições bem-
solidário: a conquista das transições bem-
sucedidas
sucedidas.
27/03/20 - As culturas
 Capítulo IV: Transitando entre duas culturas
institucionais da EI e do
institucionais: da educação de infância à
EF
educação primária.
 Capítulo V: Metodologia da investigação do
- Projeto de apoio à projeto sobre as transições educativas entre
transição o jardim de infância e a escola básica.
27/04/20
- Percurso na EI: vozes  Capítulo VI: O percurso educativo no jardim
das crianças e famílias de infância: a voz das crianças e a voz dos
pais.
 Capítulo VII: Antecipação da mudança para
- Chegada ao EF: vozes a escola básica: a voz das crianças e a voz
das crianças e famílias dos pais.
08/06/20
- Adaptação e  Capítulo VIII: A vivência na escola básica
integração do 1º ciclo: a voz das crianças e a voz dos
pais.
- A transição entre
culturas institucionais
na voz de profissionais  Capítulo IX: A voz dos profissionais.
10/07/20
- Propostas de  Capítulo X: Algumas lições aprendidas.
articulação na voz de
profissionais
 186

APÊNDICE K – Quadro síntese do levantamento de Teses, Dissertações e Artigos

produzidos entre 2014 e 2020, sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental

INSTITUIÇÃO/
ANO TÍTULO/AUTOR(A) LOCAL
PERIÓDICO
A IDENTIDADE DA PRÉ-ESCOLA:
ENTRE A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL E A
2014 OBRIGATORIEDADE DA FREQUÊNCIA RS UFRS
(TESE)

FERNANDES, Cinthia Votto

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL:
ANÁLISE DO USO DO RELATÓRIO
DESCRITIVO INDIVIDUAL
2014 MG UFJF
NA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE
FORA (DISSERTAÇÃO)

LAMAS, Flávio Lúcio

DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL: OUTRO
ESPAÇO, OUTRAS EXPERIÊNCIAS? O
2014 QUE DIZEM AS CRIANÇAS? SC UNIVILLE
(DISSERTAÇÃO)

DIAS, Edilamar Borges

E, AGORA EU VOU PRA ONDE? A
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL NA REDE DE
2014 MESQUITA – RJ, EM RJ UFRRJ
JOGO CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
(DISSERTAÇÃO)

DUTRA, Andréa Silveira

EDUCAÇÃO INFANTIL-ENSINO
FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES DE
PRODUÇÕES CURRICULARES NO
2014 RJ UERJ
ENTRE-LUGAR (DISSERTAÇÃO)

DRUMMOND, Rosalva de Cássia Rita

FALANDO DE TRANSIÇÕES: ENTRE A
EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA E A NUANCES:
2014 ESCOLA (ARTIGO) SP ESTUDOS SOBRE
EDUCAÇÃO
CARDONA, Maria João
 187

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO: A
RUPTURA DA LUDICIDADE NOS
PRIMEIROS ANOS DO ENSINO
2014 SP UMESP
FUNDAMENTAL (DISSERTAÇÃO)

ZAMBELLI, Orlando César

A IMPORTÂNCIA DA CONTINUIDADE
EDUCATIVA E DA ARTICULAÇÃO
ENTRE A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E INSTITUTO
2015 O 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Portugal POLITÉCNICO DE
(DISSERTAÇÃO) PORTALEGRE

CHAMBEL, Maria Cristina Nobre Martins

AGORA, ACABOU A BRINCADEIRA! A
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA
2015 RJ UFRRJ
DOS COORDENADORES
PEDAGÓGICOS (DISSERTAÇÃO)

BARBOZA, Georgete de Moura

AGORA É PRA ALFABETIZAR, SIM OU
NÃO? ANÁLISE DOS DISCURSOS
ESPECIALIZADOS SOBRE A IDADE
CERTA PARA INICIAR A
ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DA
2015 SP EACH/USP
AMPLIAÇÃO DO ENSINO
FUNDAMENTAL PARA 9 ANOS
(DISSERTAÇÃO)

LEME, Andressa Caroline Francisco

ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO
FUNDAMENTAL: NOVAS BASES
2015 CURRICULARES (DISSERTAÇÃO) SP FE/USP

BORTOLACI, Natalia
DESENVOLVIMENTO DAS
INTERPRETAÇÕES DE SI, DO OUTRO E
DO MUNDO POR CRIANÇAS NA
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
2015 DF UnB
INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL (TESE)

CAMPOS-RAMOS, Patrícia C.
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE
ANOS: UMA AMPLIAÇÃO DE
2015 DIREITOS? (DISSERTAÇÃO) SP FFCLRP/USP

FERRARESI, Paula Daniele

2015 PROPOSTA CURRICULAR NA REDE MG UFJF
 188

MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA: UM

OLHAR PARA A TRANSIÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO
FUNDAMENTAL (DISSERTAÇÃO)

RIBEIRO, Ednéia Castilho

“FAZ DE CONTA QUE AS CRIANÇAS
REVISTA
JÁ CRESCERAM”: O PROCESSO DE
QUADRIMESTRAL
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
DA ASSOCIAÇÃO
INFANTIL PARA O ENSINO
2015 SP BRASILEIRA DE
FUNDAMENTAL (ARTIGO)
PSICOLOGIA
ESCOLAR E
MARTINATI, Adrian Zampieri; ROCHA,
EDUCACIONAL
Maria Silva Pinto de Moura Librandi da
PESQUISAS SOBRE INFÂNCIAS,
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
LINGUAGENS: DIÁLOGOS COM A
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL FRACTAL:
2015 (ARTIGO) MG REVISTA DE
PSICOLOGIA
MOREIRA, Ana Rosa Picanço;
MICARELLO, Hilda; SCHAPPER, Ilka;
SANTOS, Núbia Schaper
SOB O OLHAR DAS CRIANÇAS: O
PROCESSO DE TRANSIÇÃO ESCOLAR
DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O
REV. BRAS. ESTUD.
2015 ENSINO FUNDAMENTAL NA SC
PEDAGOG.
CONTEMPORANEIDADE (ARTIGO)

DIAS, Edilamar Borges; CAMPOS, Rosânia

A INFÂNCIA NO UNIVERSO DO 1º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE
ANOS OBRIGATÓRIO: O QUE
2016 REVELAM AS CRIANÇAS? PE UFPE
(DISSERTAÇÃO)

BEZERRA, Adma Soares

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL: A CRIANÇA NO
2016 FOCO DAS INVESTIGAÇÕES SP UNIARA
(DISSERTAÇÃO)

CHECCONI, Fátima Fiorim

2016 ENCANTO E COERÊNCIA: A INFÂNCIA SP PUC
CONSTRUINDO PONTES ENTRE
REGGIO EMILIA E A POLÍTICA PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO
MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
(DISSERTAÇÃO)
 189

SILVA, Vilma Justina

ENTRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E O
ENSINO FUNDAMENTAL:
UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
PARA DESENCADEAR UMA POLÍTICA
2016 RS UNIPAMPA
EFETIVA DE TRANSIÇÃO
(DISSERTAÇÃO)

CORRÊA, Lílian Rodrigues

QUANTIDADE E QUALIDADE NO
ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS E
UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SÃO
2016 SP FE/USP
PAULO (TESE)

PAULINO, Clóvis Edmar

SINTOMAS DE ESTRESSE E
PERCEPÇÃO DE ESTRESSORES
ESCOLARES NO INÍCIO DO ENSINO
2016 SP FFCLRP/USP
FUNDAMENTAL (DISSERTAÇÃO)

CREPALDI, Erica Taciana dos Santos

TEMPO DE QUÊ?: AS PERCEPÇÕES
DAS CRIANÇAS SOBRE O TEMPO
ESCOLAR NA TRANSIÇÃO DA
2016 EDUCAÇÃO INFANTIL PARA OS ANOS RS UFSM
INICIAIS (DISSERTAÇÃO)

FERRÃO, Fernando
GRUPO COLABORATIVO COMO
ESTRATÉGIA FORMATIVA DE
ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO
2017 INFANTIL COM O ENSINO SP PUC
FUNDAMENTAL I (DISSERTAÇÃO)

OLIVEIRA, Adriana Beatriz de

INTERLOCUÇÕES DIALÓGICAS
PEDAGÓGICAS ENTRE A EDUCAÇÃO
INFANTIL E OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: EM BUSCA
2017 RS UFSM
DA IDENTIDADE DE AÇÃO
BILAQUIANA (DISSERTAÇÃO)

FERNANDES, Nathana
2017 O TRABALHO PEDAGÓGICO COM A CE UFC
LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E
NO ENSINO FUNDAMENTAL:
INVESTIGAÇÕES SOBRE ENSINO E
AVALIAÇÃO (DISSERTAÇÃO)
 190

SOARES, Silvana Mendes Sabino

TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA
LEITURA DAS SIGNIFICAÇÕES DAS
CRIANÇAS A PARTIR DA TEORIA
2017 SC UFFS
HISTÓRICO-CULTURAL DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
(DISSERTAÇÃO)

ZANATTA, Joana
A AÇÃO FORMATIVA DO
COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
TRANSIÇÃO DAS CRIANÇAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O
2018 SP PUC
ENSINO FUNDAMENTAL
(DISSERTAÇÃO)

SOUZA, Taís Luciana

A EDUCAÇÃO INFANTIL E O ENSINO
FUNDAMENTAL: A CENTRALIDADE
DAS INFÂNCIAS E BRINCADEIRAS DE
2018 UMA ESCOLA COM CRIANÇAS MG UFU
(DISSERTAÇÃO)

FARIA, Daniela Salviana

A TRANSIÇÃO DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO DO ENSINO
FUNDAMENTAL PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL: DESAFIOS NO PERÍODO
2018 SP PUC
INICIAL DA MUDANÇA DE
SEGMENTO (DISSERTAÇÃO)

OLIVEIRA, Elisa Valério de Almeida

CURRÍCULO INTEGRADOR NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES
E VISÃO DE EDUCADORES DO
2018 ENSINO MUNICIPAL DA CIDADE DE SP PUC
SÃO PAULO (DISSERTAÇÃO)

NASCIMENTO, Fabiana Borelli Gomes do

“O MAIS IMPORTANTE É TRATAR OS
MENINOS COMO PESSOAS”: A
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO PRÉ- CAMPOS
2018a ESCOLAR PARA O 1.ºANO DE Portugal UNIVERSITÁRIO
ESCOLARIDADE (DISSERTAÇÃO) DE ALMADA

SILVA, Ana Teresa Delgado

2018 O PROCESSO DE TRANSIÇÃO SP PUC
EDUCAÇÃO INFANTIL/ENSINO
 191

FUNDAMENTAL: UM ESTUDO SOBRE

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 1º ANO
DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
(DISSERTAÇÃO)

CARDOSO, Renata Santana de Miranda

OS ENTRELUGARES EDUCAÇÃO
INFANTIL-ENSINO FUNDAMENTAL: O
QUE PODEM OS CURRÍCULOS
2018b TECIDOS COM OS COTIDIANOS DAS ES UFES
ESCOLAS? (DISSERTAÇÃO)

SILVA, Tamili Mardegan

RELATÓRIOS DESCRITIVOS DAS
CRIANÇAS NA TRANSIÇÃO
CEI/EMEI/EMEF NO MUNICÍPIO DE
2018 SP PUC
SÃO PAULO (DISSERTAÇÃO)

ARAKAKI, Letícia Augusta

ARTICULAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO
INFANTIL E OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO EM
2019 PR UEL
CONTEXTO DO COLÉGIO MÃE DE
DEUS (DISSERTAÇÃO)

OLIVEIRA, Sonara Maria Lopes de

O QUE HÁ DO OUTRO LADO? A
GESTÃO DA TRANSIÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL PARA OS ANOS
2019 RS UFSM
INICIAIS (DISSERTAÇÃO)

MACHADO, Joceane da Silva

“AS ESCOLAS SÃO TUDO IGUAL – SÓ
MUDA AS CRIANÇA”: O ENSINO
FUNDAMENTAL FOTOGRAFADO
2019 SP FE/USP
PELOS ALUNOS (DISSERTAÇÃO)

CIARDELLA, Thais Monteiro

A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL: A GESTAÇÃO DA PSICOLOGIA
2020 ATIVIDADE DE ESTUDO (ARTIGO) SP ESCOLAR E
EDUCACIONAL
CARBONIERI, Juliana; EIDT, Nadia Mara;
MAGALHÃES, Cassiana
2020 A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO SP REV. DIÁLOGO
INFANTIL PARA O ENSINO EDUC.
FUNDAMENTAL NARRADA PELAS
 192

CRIANÇAS (ARTIGO)

FURLANETTO, Ecleide Cunico;

MEDEIROS, Aline de Souza; BIASOLI,
Karina Alves
Fontes de busca: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações da USP, Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) e Scielo (Scientific Electronic Library Online).
 193

APÊNDICE L – Folder do Seminário “Infâncias e Educação: diálogos sobre a transição

da Educação Infantil para o Ensino Fundamental” – 05/10/2019
 194

APÊNDICE M – Uma das cartas enviadas às colaboradoras e sua resposta

195
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 204

Querida Angélica (e meninas), boa noite!

Hoje eu fui agraciada com uma coisa linda que chegou
por debaixo da porta do meu apartamento... Eu quase
tropecei nela em meio aos potinhos de álcool em gel
que já deixo na entrada... e o que era? A carta tão
especial que a Angélica mandou...
Eu abri o envelope que nem criança rasgando presente
de Natal...
Obrigada, obrigada pelo tempo compartilhado comigo,
com todas nós.... Que delícia foi poder ler tudo o que
você escreveu....Fiquei pensando no que você disse que
eu disse rs, tentando puxar pela memória....Viu só como
é bom o registro?!
Essa carta despertou em mim tantas, tantas, tantas
coisas que não conseguiria expressar em uma curta
mensagem de texto... Também vou responder por
carta...
Só tenho a agradecer e agradecer a todas vocês pela
escuta e acolhimento neste grupo, mesmo eu sendo uma
pessoinha tão relapsa e que, infelizmente, não consigo
dar conta das coisas que gostaria ...e uma delas é
sempre estar atrasada com as mensagens deste grupo –
e de outros também rs
Enfim, meninas, neste 1º dia útil para mim que não
tenho férias agora foi uma lindeza receber esta carta.
Gratidão pelo ciclo de aprendizagens em comunhão,
um ciclo que não se fecha e que se replica por aí em
nossas vivências sempre...
Um bj grande a todas e para quem está de
férias...aproveitem.
 205

ANEXOS

ANEXO A – Proposta Curso optativo DRE/SP

O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, NO USO DE SUAS ATRIBUIÇÕES

LEGAIS, CONFORME O QUE LHE REPRESENTOU O DIRETOR DA DIRETORIA
REGIONAL DE EDUCAÇÃO XXX, COMUNICA A REALIZAÇÃO DO CURSO “O
FAZER DOCENTE DO PROFESSOR DA INFÂNCIA: ENTRE RUPTURAS,
CONTINUIDADES E TRANSIÇÕES”, CONFORME ESPECIFICAÇÕES A SEGUIR:
I - OBJETIVOS:
POSSIBILITAR O DIÁLOGO ENTRE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE MANEIRA A DESTACAR AS
ESPECIFICIDADES DO TEMPO PRESENTE NA VIDA DAS CRIANÇAS,
POTENCIALIZANDO AS PARTICULARIDADES DAS EXPERIÊNCIAS DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO PERCURSOS NOS QUAIS AS
CONTINUIDADES SUPEREM AS RUPTURAS.
II - CONTEÚDO:
O FAZER DOCENTE NA PERSPECTIVA DO CURRÍCULO INTEGRADOR.
III - METODOLOGIA:
AULA EXPOSITIVA E DIALOGADA, REGISTROS DAS TRAJETÓRIAS
FORMATIVAS E REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA EM DIÁLOGO COM
DOCUMENTOS NORTEADORES.
IV – PÚBLICO-ALVO:
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL I, ATUANDO
EM UNIDADES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E EM TURMAS DE PRIMEIRO ANO DE
ENSINO FUNDAMENTAL I, COORDENADOR PEDAGÓGICO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL E DE ENSINO FUNDAMENTAL, SUPERVISORES ESCOLARES DE
UNIDADES DA DRE BUTANTÃ.
V - CARGA HORÁRIA TOTAL: 20 HORAS.
VI - CRONOGRAMA:
18/09, 28/09, 02/10, 09/10 E 16/10/2018 DAS 08H ÀS 12H.
LOCAL: XXX
INSCRIÇOES:
SERÃO REALIZADAS PELO LINK: https://goo.gl/forms/NOTzjEWGkyxOr12x1
A PARTIR DAS 10H DO DIA 05/09 ATÉ O DIA 10/09/2018. SERÁ PRIORIZADO UM
SERVIDOR DE CADA UNIDADE EDUCACIONAL.
VII - TOTAL DE VAGAS: 50 VAGAS.
QUANTIDADE DE TURMAS: 1 TURMA.
VIII - REGENTES:
XXX
IX- CERTIFICAÇÃO:
FARÃO JUS AO CERTIFICADO OS PARTICIPANTES QUE TIVEREM 100% DE
FREQUÊNCIA, APROVEITAMENTO SATISFATÓRIO E ENTREGA DA ATIVIDADE
OBRIGATÓRIA.
XI- ÁREA PROMOTORA:
DIPED.
 206

ANEXO B – Parecer de autorização para realização da pesquisa – DRE/SP

 207

ANEXO C – Parecer de autorização para realização da pesquisa – SME/SP