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OS NOVOS REFORMADORES:

DO DISCURSO DA EQUIDADE À PRÁTICA DA SEGREGAÇÃO

Luiz Carlos de Freitas1

Os “novos reformadores” constituem uma aliança entre acadêmicos, grandes

empresários, Fundações privadas, organizações sociais, indústria educacional e a mídia,
que operam em redes difusas de influência imersos no tecido social, com a finalidade de
assumir o controle e implementação de reformas educacionais que visam, por um lado,
garantir o domínio de conhecimentos e habilidades necessárias para a atividade
econômica revolucionada pelas novas tecnologias e processos de trabalho e, por outro,
garantir que tal iniciativa se contenha, politicamente, dentro da visão de mundo
empresarial, traduzida para o senso comum dominante.
A reforma empresarial da educação, mais do que uma propositura teórica
acabada, é um conjunto de técnicas e propostas práticas guiado por algumas teses
oriundas dos defensores do livre mercado. Alguns a chamam de ”nova gestão
pública” (Verger & Normand, 2015).
Com o intuito de curvar a vara em outra direção, tenho preferido a denominação
de “Reforma Empresarial da Educação” (Freitas, 2012) porque chama-la de nova gestão
pública pode sugerir que estivesse em jogo apenas uma “inovação” nas formas de se
gerir a educação pública, digamos, à moda “não estatal”, a qual não é considerada
”privatização” por defensores das teses da terceira via (por exemplo, a proposta de
reforma de Estado feita por Bresser Pereira no governo de FHC), sob o argumento de
que há uma “publicização” do estatal e não uma privatização, já que a escola
“concedida à gestão privada” continua do Estado, não havendo sua alienação física a
terceiros.2

1Professor Titular da Faculdade de Educação da UNICAMP (aposentado). Resumo da apresentação junto

ao GT 15 (Educação Especial) da ANPED, durante a 38ª Reunião Anual.

2 Por exemplo, via “publicização” proposta pelas teses da terceira via, onde se almeja criar o “público não
estatal” que seria uma forma híbrida entre o “privado puro” e o “público estatal”. Há, dentro do próprio
PT, Partido dos Trabalhadores, quem ache correta esta visão e até considere que ela não é privatização.
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No entanto, analisando a proposta neoliberal de Chubb and Moe (1990), um dos

primeiros gritos a favor do livre mercado na educação, Gintis (1991) indica que:
“Chubb and Moe argumentam que tais reformas [do sistema educacional] não podem
funcionar, pela mais fundamental das razões: o controle do Estado sobre o processo
educacional é o problema, não sua solução (p. 382).
Esta visão neoliberal ortodoxa, embora aceite variados arranjos de privatização,
difere da proposta da terceira via ao vislumbrar um sistema de ensino inserido em um
livre mercado desregulamentado. Não se trata, apenas de uma nova gestão pública, ou
de um “quase mercado”, mas da inserção da atividade educacional na competição
supondo um mercado pleno, o que equivale a promover a destruição do sistema
burocrático estatal de controle das escolas e permitir a autonomia das escolas –
incluindo eliminar seus sistemas de gestão democrática, os quais seriam, nesta visão, os
responsáveis por impedir o livre funcionamento das leis de mercado em ambiente
educacional.3
De certa forma, a terceirização da atividade escolar para organizações sociais
(escolas charters4), apenas inicia o processo de destruição do sistema público de
educação, drenando recursos para a iniciativa privada (estagnando o sistema público) e
permitindo a emergência de um mercado educacional que põe em marcha todo um
processo de privatização radical de longo prazo.

Breve cenário conjuntural

As análises inicialmente feitas, no calor do golpe de 2016, pouco a pouco, pelos

fatos que se seguem, vão sendo confirmadas. Ainda há muito por ser entendido e
analisado, mas isto é tarefa mais lenta e detalhada dos pesquisadores de vários campos
que seguem debruçados sobre os acontecimentos5.

3 De fato, a gestão de Trump, por exemplo, já assinala com uma desregulamentação maior em todas as
atividades.

4As escolas charters nascem nos EUA com o discurso de introduzir inovações na educação
pública (cf. (Ravich, 2011)).

5 Veja-se, por exemplo, o trabalho da Plataforma Política Social (www.plataformapoliticasocial.com.br).

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Os realinhamentos que levaram ao golpe são consequência de alteração de

hegemonia no interior do bloco de poder liderado até recentemente pelo PT (Partido dos
Trabalhadores) e que também orientou a política educacional nos últimos 13 anos. Este
reposicionamento, por sua vez, responde tanto a crises internas como externas ocorridas
no âmbito da economia internacional, cujos picos de crise podem ser encontrados logo
no início da década de 70 (O'Connor, 1986) e posteriormente em 2008, com a crise da
financeirização.
Não sem razão, o Brasil enfrentou com a gestão Collor e depois, mais
especificamente, com a gestão de Fernando Henrique Cardoso, sua primeira onda
neoliberal nos anos 90.
Nesta mesma época, os impactos das alterações nos processos de geração de
riquezas começavam a atingir a educação e eram examinados, por exemplo na Austrália,
por Bartlett, Knight e Lingard (1992), onde promoviam todo um quadro de alterações
em sua educação envolvendo um “amálgama de crenças” baseado no neocorporativismo
de Estado (o qual dizia agir em nome dos “interesses nacionais”), o racionalismo
econômico, gerencialismo e teoria do capital humano.
O golpe de 2016, no Brasil, pode ser visto como uma segunda onda neoliberal
mais radical que a primeira, destinada a dar continuidade àquela de forma aprofundada.
A mesma equipe que liderou as reformas educacionais no governo de Fernando
Henrique é chamada para dar continuidade a elas hoje, ainda que sob novas bases.
Obviamente, o cenário econômico e político é bastante diferente daquele do
governo Fernando Henrique Cardoso. Para Dowbor (2016):
“Por meio do endividamento do Estado e dos outros mecanismos, gera-se um
processo em que o governo, cada vez mais, tem de prestar contas ao ‘mercado”,
virando as costas para a cidadania. Com isto, passa a dominar, para a
sobrevivência de um governo, não quanto está respondendo aos interesses da
população que o elegeu, e sim se o mercado, ou seja, essencialmente os
interesses financeiros, se sentem suficientemente satisfeitos para declará-lo
‘confiável’. De certa forma, em vez de república, ou seja, res publica, passamos
a ter uma res mercatori, coisa do mercado”.

No plano político, segundo Berringer, as mudanças se devem a fenômenos

ligados a alterações de hegemonia no interior do bloco de poder que se constituiu ao
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longo dos últimos 20 anos e que representou uma disputa entre os

neodesenvolvimentistas (classes empresariais nacionais que, descontentes com as
reformas do primeiro ciclo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso, transferiram seu
apoio a Lula) e, por outro, o neoliberalismo remanescente da era FHC (entreguista e
submisso ao capital internacional). Os parcos resultados econômicos da nossa economia
e as pressões da crise internacional permitiram que as classes empresariais nacionais
voltassem a se coligar com os neoliberais da era FHC (Berringer, 2015).
No plano econômico, a alta integração das cadeias de produção mundiais faz
com que a rentabilidade dependa, hoje, cada vez mais da articulação das cadeias locais
com as cadeias produtivas internacionais. No entanto, para que as cadeias locais se
conectem com as internacionais existem certos requisitos.
Segundo José A. C. Fernandes (2016), há pelos menos cinco áreas de
preocupações no âmbito empresarial: 1. A manutenção de uma área de livre comércio;
2. A ausência de restrições aos investimentos; 3. O mínimo de restrições de acesso à
força de trabalho; 4. Padrões técnicos e fitossanitários que evitem a duplicação de
adaptações; e 5. Regras de transações financeiras que não gerem custos à operação.
Examinando estas exigências podemos ver nelas a razão das próprias reformas
econômicas que o governo Temer está implementando.
Estes mesmos elementos explicam também porque, no campo da educação, as
políticas recomendadas pela OCDE – Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico -, organizadora do PISA - Programa de Avaliação
Internacional de Estudantes – fortemente apoiadas pelo Movimento Todos pela
Educação (Martins, 2016) e um conjunto de fundações e institutos privados, no Brasil,
ganham força com a atual equipe que assumiu o Ministério da Educação, nesta segunda
onda neoliberal. Afinal, a educação precisa se adequar a esta nova realidade e é um
ingrediente fundamental, seja do ponto de vista político, seja do ponto de vista
econômico.

Educar ou instruir? Controlando danos colaterais.

O breve cenário traçado acima tem como coadjuvante a emergência de novas

tecnologias sem as quais não se pode conter a queda nas taxas de acumulação de
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riqueza6. Tais tecnologias, para dizer o mínimo, exigem mais instrução, por um lado, e
mais habilidades de caráter social e emocional. Exigem ainda uma polivalência do
trabalhador que tem que mudar constantemente de um ramo da produção para outro, na
dependência dos fluxos de capital que circulam sob o comando das grandes
corporações.
A implementadora desta proposta é a OCDE que através do PISA avalia os
países e com isso (entre outros indicadores econômicos) fornece elementos para orientar
investidores, além de criar, junto aos governos locais, Congresso e mídia, uma
campanha pelo encaminhamento da educação dentro dos marcos das competências e
habilidades necessárias para a atividade produtiva do século XXI.

A questão é como promover esta mudança nas escolas sem correr riscos de
ampliar a compreensão da lógica perversa de funcionamento do próprio sistema social
vigente, gerando posições antissistema na juventude. Estes eventuais “danos colaterais”
precisam ser neutralizados. É esta urgência em colocar na prática estas reformas
educacionais e por fazê-las sem riscos políticos, que cria ao redor do mundo um
movimento coordenado pelos próprios empresários para pautar como deve ser a
“educação do século 21” que é chamado de Reforma Empresarial da Educação7.
No Brasil, a chegada da Reforma Empresarial pôde ser sentida durante a gestão
de Fernando Henrique Cardoso, mas, em sua forma organizada sob condução
empresarial, pôde ser melhor vista na gestão de Fernando Haddad no Ministério da
Educação, principalmente após 2006, com a influência do Movimento Todos Pela
Educação, financiado e gerido pelo alto empresariado brasileiro (Martins, 2016).
A emergência de um golpe em 2016, tende a acelerar a implantação desta
reforma, liderada pelo atual Ministério da Educação, pois a reforma da educação básica
é uma das reformas que o empresariado considera essencial para o projeto de vinculação
das cadeias produtivas nacionais às cadeias globais de produção de valor.

6 Ver (Instituto de Estudos para o Desenvolvimento Industrial, 2017).

7 O termo foi usado por Ravitch (2011): “Eles dizem que as escolas devem funcionar como empresas,
porque o livre mercado é mais eficiente que o governo. Então, esses reformadores, eu os chamo de
corporate reformers.”
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A Reforma Empresarial: da responsabilização à privatização

Até o advento da primeira onda neoliberal nos anos 70, os empresários não
estavam muito preocupados com o direito dos pobres em aprender. A organização da
produção não fazia, então, as demandas que faz hoje. A queda nas taxas de acumulação
de riqueza nestes anos, levou à inovação nas formas de organizar a produção que, como
vimos, exigiu que a escola ocupasse um novo papel no desenvolvimento da força de
trabalho. Movidos por esta necessidade prática, desde então, tem sido um mote da
reforma empresarial defender que os pobres têm direito a aprender – incluindo o
corolário de que se os ricos podem estudar nas escolas privadas, os pobres também
devem ter este direito.
Esta repentina “conscientização” do empresariado, no entanto, ocorre na tensão
entre instruir um pouco mais, mas sem que isso gere “danos colaterais” ao sistema –
sem abrir mão da conformação da visão de mundo da juventude. Trata-se de abrir a
torneirinha da instrução com muita cautela e de forma controlada, na exata dimensão
das exigências das taxas de acumulação de riqueza (é o caso da Reforma do Ensino
Médio, por exemplo). Isso exige padronização e controle dos processos educacionais
como base para a instalação de procedimentos de responsabilização e meritocracia –
antessala dos processos de privatização.

Responsabilização

Um sistema de responsabilização envolve a medição do desempenho, a

divulgação dos resultados e a ligação destes a recompensas e punições. Sua montagem
tem início pela definição de uma Base Nacional Comum obrigatória que padronize o
que deve ser ensinado em cada ano escolar.
A padronização evita a diversidade e impede que o processo de instrução saia de
controle e possa ser usado para propósitos diferentes daqueles estipulados. Foca em
competências e habilidades (incluindo habilidades socioemocionais) “previamente
acordadas”, ensinadas por materiais didáticos definidos e com professores formados
para estas, sem perder de vista as finalidades a serem atingidas pelo sistema educacional
e o desenvolvimento esperado da força de trabalho.
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Outra dimensão é a do controle, que já havia sido implantada à época da

primeira onda neoliberal no Brasil, via exames nacionais, mas que padecia da não
existência desta Base Nacional Comum obrigatória. Consiste, fundamentalmente, na
avaliação das escolas públicas, baseada em testes de desempenho dos estudantes.
Ainda no plano do controle, data de 2007 a colocação em prática, no Brasil, do
cálculo do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - através de uma
prova censitária chamada Prova Brasil e que avalia as escolas públicas.
O controle também precisa atingir as agências de formação de professores. Para
tal, define-se uma Base Nacional também para a Formação de Professores que estipula
as competências e habilidades necessárias para a preparação do professor em nível
nacional. Esta base deve igualmente definir as formas de avaliação tanto do licenciado
como das próprias agências de formação.
Este conjunto de ações responde pelo que denominamos de padronização e
controle dos processos educativos que dão base para o desenvolvimento da
responsabilização dos atores educacionais, através de recompensas e punições.
A consequência imediata deste processo é anular o debate sobre as finalidades da
educação, ou seja, sobre o que é, de fato, ter uma boa educação para a juventude, e
reduzir a discussão a uma questão de competências e habilidades avaliadas em testes
padronizados. Os testes, neste sentido, acabam se tornando um fim um si mesmo e
estreitando a formação da juventude (Au, 2007). Com isso, cria-se uma equivocada
identidade entre “boa educação” e “elevação da média da escola” (Ravitch, 2010) .

Meritocracia

Mencionei anteriormente que todas estas ações de padronização e controle são

justificadas pela reforma empresarial como necessárias para garantir o “direito de
aprender” principalmente daqueles mais pobres. Para tal, os reformadores criaram o
conceito de “equidade”.
Equidade diz respeito à igualdade, mas não é a igualdade em si mesma. É a
garantia de acesso a um direito que deve ser para todos, mediado pela justiça social.
Para os novos reformadores, a exigência de igualdade plena no processo educacional
seria “totalitária”, no sentido de que violentaria as particularidades do sujeito. Neste
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sentido, o que se propõe é garantir a igualdade de oportunidades. Como cada um irá

lidar com tais oportunidades, é algo que é de responsabilidade individual. Vale dizer
que, o liberalismo não admite a possibilidade da igualdade de resultados, e defende
apenas a possibilidade de igualdade de oportunidades.
A meritocracia é o espelhamento do livre mercado no plano dos assuntos
educacionais. Na realidade, é a livre concorrência eliminando os perdedores, ou seja,
aqueles que não conseguem atingir as exigências postas pela padronização e controle.
Como diz Chalhoub (2017) : “A meritocracia como valor universal, fora das condições
sociais e históricas que marcam a sociedade brasileira, é um mito que serve à
reprodução eterna das desigualdades sociais e raciais que caracterizam a nossa
sociedade.”
Para visualizar o lugar da meritocracia, é importante lembrar que um sistema de
responsabilização inclui três elementos: medição do desempenho em processos de
avaliação padronizados; relatório público do desempenho (rankings), e recompensas ou
sanções, baseadas no mérito obtido.
Esta responsabilização vertical é exigida do estudante, do professor e da própria
escola, tendo por referência as Bases Nacionais (curricular e de formação de
professores) cuja implementação é avaliada em processos de larga escala com
consequências para a escola e seus atores.
Sem compreender a dinâmica destas duas categorias explicativas da reforma
empresarial da educação, corremos o risco de não pautarmos corretamente o
enfrentamento desta reforma, ficando em aspectos secundários. São estas categorias que
promovem, associadas a objetivos inatingíveis fixados para as condições de
funcionamento do sistema educacional, o descrédito da educação pública e acabam por
“justificar” a sua privatização.
Neste ponto, estes conceitos da reforma empresarial (responsabilização e
meritocracia) se cruzam com uma terceira categoria: a privatização.

Privatização

A proposta dos novos reformadores é criar um mercado educacional, com a

crença de que a dinâmica entre padronizar, avaliar e responsabilizar meritocraticamente
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os agentes da educação, conduzirá ao aumento dos índices educacionais, pela

concorrência que impulsiona a disputa pelas recompensas meritocráticas.
Tudo acontece como se estivesse em jogo garantir direitos de aprendizagem. A
pressão da concorrência gera processos verticalizados de controle sobre as escolas e
seus atores. Tais processos vão redesenhando a internalização da “exclusão por dentro”
do próprio sistema educativo (Bourdieu & Champagne, 2007), justificados pelo
desempenho do aluno em testes estreitos vinculados a “matrizes de referência” que
passam a definir o que se entende por “boa educação”.
Os professores vão sendo responsabilizados tendo seus rendimentos vinculados
a processos de pagamento por bônus de mérito ou por valor agregado (quando uma
parte de seus salários depende diretamente do resultado dos estudantes nos testes). A
gestão das escolas vai igualmente sendo responsabilizada, podendo ser objeto de
intervenção externa (pela troca dos profissionais da escola, por sua conversão em
escolas charters ou mesmo seu fechamento). As variáveis externas às escolas
responsáveis por até 60% do desempenho dos estudantes (Di Carlo, 2010), vão sendo
secundarizadas. Aos olhos do senso comum, estas ações são destinadas a proteger as
crianças e a penalizar o descaso do serviço público para com elas. A gestão privada vai
se firmando como modelo de referência.
Os empresários passam cada vez mais a interferir na formulação da política,
através de uma malha de Fundações privadas, Institutos e técnicos de agências (Ravich,
2011) (Ravitch, 2013).
No plano da gestão da escola, dois são os mecanismos mais usados para destruir
a educação pública: a introdução da terceirização das escolas para organizações sociais
com ou sem fins lucrativos (as chamadas escolas charters (Adrião, 2014) (Ravich,
2011)) e a introdução dos “vouchers” que implica em repassar recursos aos pais para
que eles escolham a escola de seu filho (Ravich, 2011). Este processo é estimulado e
financiado por empresários e Fundações privadas.
É importante enfatizarmos que embora a estratégia de implementação da
reforma empresarial seja flexível e variada, sua destinação não é melhorar a gestão
pública mas visa, como último objetivo, liquidar a educação no âmbito da esfera pública
e transferi-la para o controle direto do livre mercado.
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Estas três grandes categorias (responsabilização, meritocracia e privatização) são

componentes explicativos da reforma empresarial da educação e necessitam ser tratadas
de forma interligada, se queremos traçar metas de resistência à implantação destas
reformas no Brasil. Responsabilização e meritocracia são a antessala da privatização do
sistema público de educação.

Algumas consequências da reforma empresarial

As consequências já documentadas sobre a privatização da educação promovida

pela reforma empresarial já podem ser observadas. Pelo menos dois países que lidam
com esta estratégia há três décadas, fornecem-nos os dados: Estados Unidos e Chile. Em
nenhum dos casos observa-se o cumprimento da prometida eliminação das brechas de
desempenho entre ricos e pobres ou a obtenção da equidade proclamada.

Um recente gráfico com dados do National Center for Educational Statistics,

feita pelo Certer for Public Education (2016) mostra o desempenho dos estudantes
americanos quanto a raça, etnia e renda familiar.
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Figura 1. Brechas de desempenho entre grupos de estudantes (asiáticos, brancos, hispânicos, baixa renda,
índios americanos e negros) diminuíram levemente, mas ainda permanecem grandes. Proficiência para o
oitavo ano da educação básica entre 1990 e 2015, em matemática. Fonte: (Center for Public Education,
2016).

Note-se no gráfico acima, a posição de desvantagem dos estudantes de baixa

renda (low income) e negros (black), sinalizando para uma dupla discriminação, pobre e
negro, quando comparados aos brancos e asiáticos.

Além destes resultados que dão conta da evolução geral da educação americana,
os relatórios específicos sobre os efeitos da privatização, por “charters” ou por
“vouchers”, não são menos preocupantes: ora as charters são piores, ora são iguais e ora
são melhores, se comparadas com as escolas públicas convencionais (CREDO, 2009)
(2010) (2015).

O Center for Public Education examinou o relatório de avaliação das escolas

charters feito pelo CREDO em 2013 e em base a ele, concluiu que apenas 1 em cada 4
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escolas charters é melhor do que as escolas públicas regulares (Center for Public
Education, 2015) .

Figura 2. Escolas Charters comparadas com as escolas públicas quanto ao desempenho em Leitura
(preparado pelo autor).

Figura 3. Escolas Charters comparadas com as escolas públicas quanto ao desempenho em matemática
(preparado pelo autor).

Os resultados da utilização das estratégias de privatização por “vouchers”, onde

os pais recebem recursos públicos para colocarem seus filhos na escola de sua
preferência, usualmente escolas privadas, são igualmente desfavoráveis.
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Para Michael Pons (2012), um dos maiores especialistas em programas que

usam vouchers, o Chile representa um exemplo puro do programa de vouchers
desenhado por Milton Friedman em 1955. Para este autor, foram feitos, ainda sob a
ditadura de Pinochet, duas grandes mudanças: “primeiro, a autoridade sobre as escolas
foi transferida do governo federal para o municipal” e “segundo, cada estudante recebeu
um “voucher” com recursos para matricular-se em uma escola pública ou privada”.
Com estas medidas, a escola privada que em 1980 que atendia 12% dos estudantes,
passou em 1985 para 33%, chegando a atender nos anos que se seguiram a mais de 50%
da demanda. Para o autor:

“... a brecha entre desempenho dos estudantes no Chile e a resultante divisão

econômica, está crescendo. Três quartos das matrículas de escola pública no
Chile são alunos de renda familiar pertencentes aos 40% mais baixos. Apenas
10% dos estudantes desfavorecidos usam vouchers para frequentar escolas
privadas. Noventa por cento dos alunos de escolas particulares vêm dos 60 por
cento de renda familiar superior.”

Esta inversão do financiamento retira os estudantes mais motivados e os da

classe média da escola pública e os desloca para a iniciativa privada, enquanto deixa as
escolas públicas com as populações mais pobres e mais difíceis de ensinar, reservando a
estes uma escola com seu orçamento dilapidado pelo desvio de recursos públicos para a
iniciativa privada.

Outros estudos sobre o Chile têm chegado a conclusões semelhantes (Elacqua,

2009) (Mizala & Torche, 2012) (Valenzuela, Bellei, & Rios, 2008). Estudos
provenientes dos Estados Unidos sobre a utilização de “vouchers” também alertam para
os problemas do modelo (Dynarski, 2016) (Eckes, Mead, & Ulm, 2016) (Mills, Egalite,
& Wolf, 2016).

Impactos da Reforma Empresarial na Educação Especial

Todo o dito anteriormente foi direcionado a resumir a lógica geral do movimento

da reforma empresarial em curso em nosso país e a mostrar que suas promessas não têm
como ser cumpridas, tratando-se, em verdade, de estratégias que, onde aplicadas, não
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viabilizaram a melhoria da qualidade do ensino (mesmo que a entendêssemos como

uma qualidade medida em testes), e além disso, a segregação não foi resolvida (quando
não aumentou). Mas há sim um aspecto em que esta reforma foi muito bem-sucedida:
ela destrói a escola pública onde é utilizada, implementando formas de privatização que
retiram a atividade educativa da esfera pública e a converte em “coisa de mercado”.

Ao colocar o direito à educação e à aprendizagem na esfera mercantil,

transformando-a em “coisa de mercado”, abre-se a possibilidade para que a lógica
mercadológica adentre o campo da educação. Esta lógica é oposta à da educação:
enquanto na ótica de mercado é natural de tenhamos vencedores e perdedores, na lógica
da educação só pode haver ganhadores. Esta é uma diferença central.

Dessa maneira, a reforma empresarial coloca em cena a “precificação do

estudante”, pois o lucro em ambiente educacional passa a depender do “custo do aluno”
que é pago pelo Estado para a iniciativa privada exercer a tarefa que lhe é delegada pelo
Estado - mesmo sendo entidades ditas “sem fins lucrativos”. Neste sentido, o raciocínio
mercantil é claro: alunos que são mais difíceis de ensinar, devem ser mais caros, ou seja,
a iniciativa privada só tem interesse neles se sua “precificação” for mais alta do que a
daquele aluno considerado “normal”.

Esta questão tende a ser resolvida, de várias formas, na ótica do mercado: se não
há custo diferenciado que compense atender a população com necessidades especiais,
ela não é aceita (através de variadas formas, inclusive as veladas) nas instituições
privatizadas, ou ainda, em sendo aceita, não recebe a atenção que precisa; no entanto, se
há pagamento diferenciado, isso gera a sobre notificação de pessoas com necessidades
especiais para aumentar o faturamento, por um lado e, por outro, gera o aparecimento de
instituições especificamente dedicadas a atender esta população, movidas pelo acesso ao
custo diferenciado desta população. Em quaisquer dos casos, geram novos problemas ou
agravam antigos e já conhecidos dilemas para a Educação Especial.

Análises mostram que as instituições privatizadas vão bloqueando o acesso

destas populações e redirecionando-as para as escolas públicas. Para Pons (2012):

“As oportunidades, onde elas existiram, foram para o benefício de famílias de

renda média-alta. Alunos de escolas particulares, especialmente naquelas que
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cobram taxas acima do valor do voucher, estão se desempenhando muito bem.

Estudantes das escolas públicas lutam em meio a uma série de desafios. Cortes
orçamentários levaram a um declínio geral na qualidade para os alunos carentes
e estudantes com deficiência são vastamente sobre representados nas escolas
públicas, em grande parte porque as escolas públicas são o último recurso para
os alunos eliminados devido a problemas de capacidade de renda, habilidade ou
disciplina.”

Um estudo de revisão feito por Baker (2012) refina mais ainda a análise da
presença das crianças portadoras de necessidades especiais dentro das escolas charters e
afirma que:

“... as escolas charter podem servir, quando agregadas, quantidades semelhantes

de crianças com deficiência, mas podem, no entanto, servir principalmente as
pessoas com deficiências de natureza menos severas ou com deficiência que não
limitam a participação no currículo acadêmico regular ou avançado, como
deficiências de fala ou saúde ou deficiências físicas. As deficiências mais
severas apresentam pressões de custo mais substanciais e deficiências mentais e
comportamentais mais severas exigem modificações curriculares e de avaliação
mais substanciais.” O autor dá um exemplo.

Figura 5. Número de casos e porcentagens de atendimentos nas escolas (charters e não charters) em New
Jersey (Baker, 2012) com dados de http://www.nj.gov/education/specialed/data/2011.htm#class .
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Embora não haja espaço para examinar detalhadamente as pressões sobre o

processo de ensino e aprendizagem (Freitas, 2014), é preciso apontar, ainda, as
repercussões nas questões disciplinares da escola.

Um recente relatório da área de Direitos Humanos produzido por Losen et al.

(2016) descreve a pressão para obter desempenho exercida sobre a população com
necessidades especiais, indicando que ela é mais elevada dentro das escolas charters.
Eis alguns exemplos:

a) No ano letivo de 2011-12, 374 escolas charters suspenderam pelo menos uma
vez 25% dos seus estudantes;

b) Mais de 500 escolas charters que atendem negros suspenderam seus

estudantes a uma taxa que era pelo menos 10 pontos percentuais acima da taxa
de suspensão em escolas charters que atendem brancos.

c) Mais desconcertante é que 1093 escolas charters suspenderam estudantes com

necessidades especiais a uma taxa que era 10 ou mais pontos percentuais acima
dos estudantes sem necessidades especiais.

d) Mais alarmante ainda é que 235 escolas charters suspenderam mais de 50%
dos seus alunos com necessidades especiais matriculados.
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Figura 6. Porcentagem de estudantes punidos com suspensão da sua frequência em escolas charters, por
grupo de estudantes, na escola primária e secundária (Losen, Keith II, Hodson, & Martinez, 2016).

Observe-se, no gráfico acima, que os negros (black) e os estudantes com

necessidades especiais (SWD) detêm as maiores taxas de suspensão, tanto na escola
elementar como na de segundo grau.

Poderíamos continuar examinando aqui outros relatórios disponíveis (Tell, 2016)

(Dudley-Marling & Baker, 2012) (Brewer & Lubienski, 2017), no entanto, acreditamos
que este conjunto de dados seja suficiente para alertar sobre a existência de evidências
que apontam fortemente que os estudantes portadores de necessidades especiais, tanto
ou mais que os outros, não estarão bem atendidos com as reformas baseadas no
mercado.

Finalizando

O Brasil prepara-se para dar um salto radical na direção da conversão da

educação em uma atividade mercantil. O golpe de 2016, acelerou este movimento. Não
precisamos experimentar este caminho, para sabermos onde nos conduzirá. Os dados
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disponíveis na literatura, uma pequena parte dos quais aqui apresentados 8, sugerem que,
por este caminho, apenas replicaremos os problemas dos países que entraram nesta rota
(Guisbond, Neil, & Schaeffer, 2012). Infelizmente, estas políticas são de ciclo longo.
Uma vez que se entra nelas, não se sai facilmente.

É fundamental que se organize uma resistência a estas ideias desde já. Tal
resistência terá que ser articulada de baixo para cima, com a participação ampla de
professores, estudantes e pais de estudantes. Ela já existe nos países mencionados e
precisa ser ampliada em nosso país de forma a constituir-se em uma rede que perpasse a
sociedade e desenvolva a consciência de cada cidadão, mostrando que somente a escola
pública pode ser uma escola democrática que acolhe a todos. O mercado não é a melhor
forma de lidar com a universalização do direito à educação.

Referências

Adrião, T. (2014). Escolas Charters nos EUA: contradições de uma tendência proposta
para o Brasil e suas implicaçoes para a oferta da educação pública. Educação
e Filosofia, 28(Número Especial), 263-282.
Au, W. (2007). High-stakes testing and curricular control: a qualitative
metasynthesis. Educational Researcher(36), 258-267.
Baker, B. D. (2012). Review of New York State Special Education Enrollment Analysis.
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ampliados consultando-se www.avaliacaoeducacional.com .
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