Universidade Federal Do Rio de Janeiro: Rosa Seleta de Souza Ferreira Xavier
Universidade Federal Do Rio de Janeiro: Rosa Seleta de Souza Ferreira Xavier
Universidade Federal Do Rio de Janeiro: Rosa Seleta de Souza Ferreira Xavier
RIO DE JANEIRO
2018
ROSA SELETA DE SOUZA FERREIRA XAVIER OS IMPACTOS DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO
NA IDADE CERTA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA UFRJ V.I
ROSA SELETA DE SOUZA FERREIRA XAVIER
2018
X3 Xavier, Rosa Seleta de Souza Ferreira.
Os impactos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: uma revisão sistemática / Rosa Seleta de Souza Ferreira
Xavier. Rio de Janeiro, 2018.
201f. ; il.
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Não só acredito em Deus. É pior que isso: eu sinto Deus. Acho que Jesus, entre outras
coisas, foi um cara muito inteligente. Por isso, também, seu nome permanece entre nós. Maria,
eu não acreditava nela. De repente, tudo mudou. É muito bom me sentir amparada por esse trio.
Ao meu pai, um cara bem-humorado, que me ensinou desde muito cedo a perguntar
menos pelos meus direitos e mais sobre como fazer as coisas corretamente. Foi ele também que
me mostrou o valor do amor e da confiança entre as pessoas. Grandes lições que espero carregar
e disseminar.
À minha mãe que, mesmo tendo concluído somente o “primário”, teve a inspiração e a
perseverança de me levar o mais longe que pôde em meus estudos, me incentivando e colocando
todos os seus recursos nesse projeto. Nunca terei como retribuir tamanha doação e confiança.
Átila Xavier, grande parceiro, autor de provocações constantes para que eu nunca
duvidasse da minha capacidade de realizar coisas, mesmo quando eu insistia em fazê-lo. Muito,
muito obrigada. Seu apoio foi fundamental nesse processo.
Bianca e Sofia, presentes, pérolas, grandes parceiras. Se não fossem minhas filhas,
seriam escolhas para sermos grandes amigas. Pessoas sorridentes, amorosas, sinceras, cor e
movimento em minha vida. Sim, eu faria tudo de novo por e com vocês.
Jane Rose Silva Sousa, grande amiga, presença preciosa, que me abraçou há muitos anos
e nunca desistiu de mim, sempre fazendo parecer que sou melhor do que realmente sou.
Ana Valéria de Figueiredo, professora querida, cuja gentileza foi primordial em
momentos de dúvida, obrigada.
Um super obrigada às amigas do coração, que estão sempre por perto para um café, um
bloco ou um abraço: Ilse Severo, Ana Cris Leal, Isabela Rangel, Rossana Schiavo, Rosana
Brito.
Aos amigos do Santa Marcelina, que participaram da construção do que sou hoje como
mãe, mulher e profissional. Um agradecimento especial às Irmãs Rita Baesso e Marinez
Rossato, que sempre estiveram e sempre estarão no meu coração.
Aos amigos do Sagrado Coração de Maria, que me guardam e são guardados no peito.
Marcio Weggelin, nem imaginaria que seu nome iria figurar nos meus agradecimentos,
mas ele me ensinou muito sobre prazos e como aliar qualidade à quantidade.
Aos amigos do Eliezer Max, que me apresentaram sua cultura, me receberam nela e
muito me ensinaram sobre como a diferença pode ser divertida.
À PUC Rio, empresa carinhosa e humana, na qual nasceram amizades sinceras e sólidas,
que desejo ter para sempre. Obrigada a essas “meninas da PUC”, que vibraram com cada
conquista e sempre tiveram palavras de incentivo e apoio. Ciléia Fiorotti, Patricia Jerônimo,
Gleice Brito, Neide Gutman e Leticia Meliga, adoro vocês.
Ainda pelos jardins e corredores da PUC, o meu sincero agradecimento à Professora
Cristina Carvalho, que aceitou o convite para a banca, mas, antes disso, me recebeu em sua
disciplina e me proporcionou aprendizagens importantes e uma convivência maravilhosa.
À Giseli Barreto, meus agradecimentos por ter me recebido em sua turma, como ouvinte,
e ter comentado meu trabalho, mesmo sem ter obrigação de fazê-lo. Não vou esquecer.
Daniele Masterson e Erica Resende, bibliotecárias competentes e educadas. Obrigada
pelo suporte que me deram, quando eu sabia ainda menos que hoje sobre pesquisas e revisões
sistemáticas. Paciência e doçura ficarão para sempre comigo. Um carinho para a Adriana
Campos, que também entrou na roda.
Daniel Kreuger e Monique Lima, meus companheiros na entrada para esse projeto.
Adoro vocês e sinto saudade, desde ontem.
Dona Incansável Solange Sol... Ela é elétrica, sempre nos amparando. Obrigada também
a todos os funcionários da Secretaria do PPGE, muito solícitos e cordiais.
Obrigada ao grupo do LaPOpE, que mantém um espírito colaborativo e curioso. Um
obrigada especial à Karine Fidelis, ao Carlos Eduardo Siqueira e Vitor Calafate, que
contribuíram para essa pesquisa, e ao Daniel Lopes de Castro, o rapaz da tecnologia, que,
sempre sorridente, colaborou com informações importantes. Salve o Paraná!
Aline Borges, precursora da Revisão Sistemática no LaPOpE, sempre que precisei
esteve pronta para ajudar, mesmo vivendo longe daqui.
Professoras Mariane Koslinski e Daniela Patti, que estiveram no exame de projeto e me
trataram com respeito e dignidade, lendo a proposta, cuidadosamente, fazendo comentários
preciosos que, se não foram aproveitados, isso se deve às minhas limitações. Muito obrigada às
duas.
À Elaine Constant, Coordenadora do PNAIC, no Estado do Rio de Janeiro, uma pessoa
alegre, entusiasta de dias melhores para esse país e para a educação, o meu muito obrigada por
toda a colaboração. Obrigada também à sua equipe.
A Tiago Bartholo, meu orientador, que apostou em mim, estimulando a autonomia de
pensamento e de ação. Obrigada pela paciência e por me brindar com sua competência e
objetividade.
Enfim, acreditando que nada fazemos sozinhos, fico feliz de ter uma lista de pessoas tão
generosas, sempre prontas a me ajudar. Espero poder e saber retribuir.
RESUMO
XAVIER, Rosa Seleta de Souza Ferreira. Os impactos do Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa: uma revisão sistemática. 2018. 201 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2018.
A dissertação tem como objetivo geral realizar uma revisão sistemática sobre os
impactos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), instituído pela Portaria
no 867, de 04 de julho de 2012, com foco na formação continuada, eixo central do Programa,
destacando algumas dimensões do desenvolvimento de suas ações nesse âmbito. Foram
analisadas produções publicadas entre 2013 e 2017, em cinco bases de dados, a saber: o Banco
de Teses e Dissertações da CAPES, SciELO (Scientific Electronic Library Online), ANPEd
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), Revista eletrônica da
ABAlf (Associação Brasileira de Alfabetização) e ERIC (Institute of Education Science). A
síntese construída estabelece um resumo dos resultados descritos nos estudos de impacto,
caracterizando-os e indicando evidências das contribuições do PNAIC. Para tanto, foi elaborada
uma tipologia dos trabalhos coletados – total de 121 publicações – e estabelecidas categorias
de análise para avaliar o material selecionado. O estudo apresenta, também, uma proposta para
diferenciar a qualidade da evidência apresentada nos estudos de impacto com o objetivo de
discriminar a qualidade das pesquisas. Os resultados sugerem que: a) há um grande volume de
estudos sobre o PNAIC, porém um número muito pequeno de estudos avaliativos sobre o
impacto do programa; b) boa parte dos estudos que descrevem potenciais efeitos do Programa
são, na realidade, estudos sobre percepção de impacto; c) os estudos de impacto encontrados,
além de serem escassos, apresentam baixa validade interna e externa, com limitações
importantes, referentes ao desenho, metodologia e escala; d) em linhas gerais, os estudos que
estimam os efeitos do PNAIC apresentam amostras muito pequenas, ausência de comparação
(grupo controle) e/ou medidas consecutivas que viabilizem observar mudança no tempo; e) os
resultados dos estudos avaliativos não são conclusivos, ou seja, sugerem efeitos discrepantes.
Implicações dos principais achados da dissertação para pesquisadores do campo da educação e
gestores são discutidas no texto.
XAVIER, Rosa Seleta de Souza Ferreira. Os impactos do Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa: uma revisão sistemática. 2018. 201 f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2018.
The dissertation’s general objective is to carry out a systematic review of the impacts of
the National Pact for Literacy in the Right Age (PNAIC), instituted by Portaria No. 867, of July
4th, 2012, focused on the continued formation, the program’s pivot, highlighting some
development dimensions of its actions in this scope. Productions published between 2013 and
2017 were analysed, in five databases, namely: Banco de Teses e Dissertações da CAPES,
SciELO (Scientific Electronic Library Online), ANPEd (Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação), web magazine from ABAlf (Associação Brasileira de
Alfabetização) and ERIC (Institute of Education Science). The objective of the synthesis to be
built was to sumarize the results described in the impact studies, characterizing them and
indicating evidence of the contributions from PNAIC. For this purpose, the analysed works
were categorized – a total of 121 publications – and categories of analysis were elaborated to
qualify the collected material. The study also presents a proposal to evaluate the quality of the
presented evidence in the impact studies with the aim of discriminating the quality of the
researches. The results suggest that: a) there is a large volume of studies on PNAIC, but at the
same time a small number of evaluative studies about the impact of this program. b) A great
part of the studies that describe potencial effects of the PNAIC are actually studies about
perception of impact; c) the impact studies that were found, apart from being scarce, presented
low internal and external validity, as well as important limitations referring to their design and
methodology; d) on the whole, studies that estimate the effects of PNAIC show very small
samples, a lack of comparison (control group) and / or consecutive measures that enable the
researcher to see the change over time. e) The results of evaluation studies are not conclusive,
in other words, suggest discrepant effects. Implications of the main findings of this dissertation
to the field of education researchers and and managers are discussed in the text.
Keywords: National Pact for Literacy in the Right Age. PNAIC. Systematic Review
Alphabetization. Continued Formation. Impact Evaluation.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadros
Quadro 1 – Critérios de inclusão e exclusão .......................................................................... 106
Quadro 2 – Categorias de análise dos trabalhos selecionados................................................ 109
Quadro 3 - Resumo das informações da pesquisa BTD CAPES 05 ....................................... 151
Quadro 4 – Ficha de avaliação da turma ................................................................................ 155
Quadro 5 – Resumo das informações da pesquisa BTD CAPES 14 ...................................... 156
Quadro 6 – Classificação das respostas dos professores ........................................................ 161
Quadro 7 – Resumo das informações da pesquisa BTD CAPES 45 ...................................... 163
Quadro 8 – Níveis de desempenho em leitura ........................................................................ 167
Quadro 9 – Níveis de desempenho em escrita ........................................................................ 168
Quadro 10 – Resumo das informações da pesquisa BTD CAPES 38 .................................... 170
Quadro 11 – Resumo da avaliação dos estudos de impacto da Formação Continuada do PNAIC
................................................................................................................................................ 176
Figuras
Figura 1 - Estrutura hierárquica do Pacto de 2013 a 2015 ....................................................... 60
Figura 2 – Estrutura hierárquica do Pacto, em 2016 ................................................................ 63
Figura 3 - Estrutura hierárquica do Pacto em 2017 .................................................................. 64
Figura 4 - Gráfico comparativo de rendimento escolar .......................................................... 150
Figura 5 – Excerto do protocolo utilizado pela pesquisadora ................................................ 160
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Porcentagem de professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental com
Superior completo e com Pós-graduação ................................................................................. 31
Tabela 2 - Porcentagem de professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental com
Superior completo e com Pós-graduação – Rede pública ........................................................ 31
Tabela 3 - Porcentagem de professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental com
Superior completo e com Pós-graduação – Rede privada ........................................................ 31
Tabela 4 – Resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização – Níveis insuficientes por área
de conhecimento – Brasil ......................................................................................................... 40
Tabela 5 – Adesão de estados, Distrito Federal e municípios ao PNAIC/ 2012 ...................... 49
Tabela 6 – Resultados da ANA 2016 – Dados comparativos, Rio de Janeiro e Sobral ........... 57
Tabela 7 – Valores das bolsas do PNAIC, em 2016 ................................................................. 61
Tabela 8 - Participantes do Pacto e valor das bolsas - 2017 ..................................................... 66
Tabela 9 - 5 anos de PNAIC – Dados comparativos ................................................................ 66
Tabela 10 - Investimentos no PNAIC – 2013 a 2017 .............................................................. 67
Tabela 11 - Perfil dos Participantes – PNAIC – 2017 .............................................................. 67
Tabela 12 – Publicações BTD da CAPES, em Educação, por ano .......................................... 91
Tabela 13 – Resultados obtidos nas 5 bases de dados ............................................................ 100
Tabela 14 – Resultados por descritor – BTD da CAPES ....................................................... 101
Tabela 15 – Resultados da base SciELO ................................................................................ 102
Tabela 16 – Resultados da base ANPEd ................................................................................ 105
Tabela 17 – Resultados base ABAlf ....................................................................................... 105
Tabela 18 – Resultados da base ERIC .................................................................................... 106
Tabela 19 – Resultados obtidos nas 5 bases de dados ............................................................ 109
Tabela 20 – Número de estudos obtidos nas 5 bases de dados .............................................. 111
Tabela 21 – Produções sobre o PNAIC, por base de dados ................................................... 117
Tabela 22 – Produções sobre o PNAIC, por ano e base de dados .......................................... 118
Tabela 23 – Produções por IES, pública, privada e comunitária ............................................ 118
Tabela 24 – Produções por IES, pública, privada e comunitária – BTD da CAPES ............. 119
Tabela 25 – Produções por IES, pública ou privada - ANPEd ............................................... 119
Tabela 26 – Produções por IES, pública ou privada - SciELO .............................................. 119
Tabela 27 – Produções por IES, pública ou privada - ABALF .............................................. 119
Tabela 28 – Produções por região do país .............................................................................. 120
Tabela 29 – Número de IES por região do país/ Inep ............................................................ 120
Tabela 30 – Produções por grau acadêmico ........................................................................... 121
Tabela 31 – BASE BTD da CAPES – Programa de origem .................................................. 122
Tabela 32 – BASES ANPEd, SciELO, ABAlf – Programa de origem .................................. 123
Tabela 33 – Dados de financiamento ..................................................................................... 123
Tabela 34 – Temas abordados nas pesquisas, por base de dados ........................................... 124
Tabela 35 - Autores mais citados por assunto, todas as bases ................................................ 127
Tabela 36 – Tipo de pesquisa (2), por base de dados ............................................................. 128
Tabela 37 – Como o pesquisador se refere ao PNAIC? Todas as bases ................................ 129
Tabela 38 – Qual é a avaliação do PNAIC? Todas as bases .................................................. 129
Tabela 39 – Tipo de estudo avaliativo – Todas as bases de dados ......................................... 142
Tabela 40 – Ano de publicação das pesquisas de impacto ..................................................... 144
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Seleção de artigos pelo resumo, de acordo com critérios de inclusão e exclusão pré-
estabelecidos ........................................................................................................................... 106
Tipos de pesquisas....................................................................................................127
Referência ao PNAIC ...............................................................................................128
5.1.2 Análise da qualidade das evidências dos estudos de impacto sobre o PNAIC..............144
Analisando os estudos.................................................................................................146
5.1.2.1.1 BTD CAPES 05........................................................................................................146
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objetivo geral realizar uma revisão sistemática sobre os
impactos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), instituído pela Portaria
no 867, de 04 de julho de 2012, com foco na formação continuada, eixo central do Programa,
destacando algumas dimensões do desenvolvimento de suas ações nesse âmbito.
Para esse estudo, foram analisadas publicações (dissertações, teses, artigos, trabalhos e
pôsteres) produzidas entre 2013 e 2017 e as bases de dados consultadas foram: o Banco de
Teses e Dissertações da CAPES (104 resultados elegíveis), SciELO (Scientific Electronic
Library Online, 6 resultados elegíveis, considerando todos os periódicos)1, ANPEd (Associação
da Pós-Graduação em Educação, 7 resultados elegíveis, considerando todos os Grupos de
Trabalho, nas edições nacionais de 2013, 2015 e 2017)2, a revista eletrônica da Associação
Brasileira de Alfabetização (ABAlf, com 4 resultados elegíveis) e a base ERIC (Institute of
Education Sciences, nenhum resultado elegível). Dos 121 resultados elegíveis, apenas 4 estudos
de impacto foram identificados. Entretanto, as 121 publicações sobre o Pacto foram analisadas,
independentemente do tema e /ou qualidade.
A dissertação apresenta como questão central: quais os efeitos da formação continuada
do PNAIC no desempenho de professores e alunos? Ou seja: a formação continuada ofertada
pelo Pacto apresenta impacto, melhorando o desempenho profissional dos professores
alfabetizadores e/ou aumentando a proficiência dos estudantes?
Os objetivos específicos estão descritos a seguir:
1- Discutir os processos de formação inicial e continuada referentes aos professores, em
especial aos alfabetizadores, nas últimas décadas.
2- Descrever o PNAIC, caracterizando-o, considerando seus objetivos, público-alvo,
contexto e motivações, eixos e metas, abrangência e a proposta de formação continuada,
de modo especial.
3- Discutir as especificidades do Pacto em relação a outras políticas e programas que o
precederam.
1
Os trabalhos selecionados foram publicados nos seguintes periódicos: Revista Brasileira de Educação (1
publicação); DELTA: Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada (1); Cadernos CEDES (2);
Educação em Revista (1); Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (1).
2
Os trabalhos selecionados pertencem aos seguintes Grupos de Trabalho: GT 8 – Formação de Professores (4
trabalhos); GT 12 – Currículo (1); GT 13 – Educação Fundamental (2)
21
3
Foi realizada uma livre tradução de vários trechos do manual de Petticrew and Roberts (2006) pela autora.
4
Alferes (2017) realizou uma revisão de literatura, considerando 144 estudos sobre o PNAIC, selecionados em
três bases de dados e em sites de eventos científicos, apresentando uma síntese das produções, organizada em oito
categorias. Essa tese foi importante referência em termos do volume de produções sobre o PNAIC.
22
É bem verdade que o pouco tempo de existência do Pacto, poderia ser um complicador
para a realização de uma RS, pois as produções só ganharam volume a partir de 2014, como
será visto mais adiante. Entretanto, depois de cinco anos de vigência do Programa, o método já
se justificaria e os achados, nas buscas preliminares nas bases de dados selecionadas, indicavam
a viabilidade e a relevância da pesquisa. Nesse sentido, a RS pode constituir-se em um
instrumento bastante útil, quando realizada sobre temas e áreas em que há pouca evidência
científica para orientar decisões (PETTICREW, ROBERTS, 2006), como no caso do PNAIC.
O termo “evidência” será utilizado com frequência ao longo deste estudo. Por isso,
julga-se importante defini-lo desde já. Evidências se referem a uma indicação de probabilidade,
não são provas e nem têm um caráter absoluto. “O máximo que se pode dizer é que, à luz de
todas as evidências e equilibrando todas as evidências contra e a favor, uma hipótese parece
confirmada, até ser refutada por novas pesquisas” (ELACQUA, 2015, p.17).
Entende-se que a primeira das contribuições desse estudo está relacionada à
apresentação de uma coletânea significativa de informações referentes à pesquisa na área de
educação, caracterizando essa produção. A segunda, está em fornecer informações sobre um
programa de governo que herdou um legado de iniciativas anteriores e que deixa também suas
marcas a serem consideradas, espera-se, em outras propostas empreendidas futuramente. Além
disso, o desafio de estabelecer critérios de avaliação para os estudos de impacto também cumpre
a condição indicada por Beillerot (2002) e reforçada por André (2005), de apresentar
conhecimento novo, pois destaca-se, mais uma vez, que não foram encontrados, nas bases de
dados selecionadas, estudos com resultados desse tipo, como dito anteriormente.
Corroborando a importância dessa tarefa, de pensar a qualidade da pesquisa científica,
André (2005) enumera uma sequência de perguntas que provocaram um intenso debate sobre
qualidade das pesquisas na Academia Nacional de Educação dos Estados Unidos, em 1991,
mostrando que essas preocupações não são exclusivas do Brasil e nem tampouco recentes.
O que se considera uma boa pesquisa em educação? Quais os critérios utilizados para
se julgar a pesquisa? Pode-se falar em critérios gerais para todo tipo de pesquisa, ou
haveria também critérios específicos? Quem deve ou deveria elaborar esses critérios?
De que forma? Se for possível chegar a um acordo sobre quais sejam esses critérios,
como devem ser divulgados e implementados e quem fará isso? (ANDRÉ, 2005, p.1)
A escola nasce como espaço de aprendizagem para a elite, portanto, restrito (SAVIANI,
2016). A generalização da escola, por sua vez, é resultado da generalização do domínio da
cidade sobre o campo, da indústria sobre a agricultura. Portanto, a constituição da sociedade
burguesa está intimamente ligada “à bandeira da escolarização universal e obrigatória”
(SAVIANI, 2016, p.3). A participação ativa na vida da cidade requer a entrada na vida letrada,
que, como processo formativo sistemático, só pode se constituir através de processo educativo
também sistemático. A escola é, desse modo, chave de acesso à cultura letrada, reivindicação
da sociedade moderna.
Parte-se do princípio de que a escola, constituída como tal, nos séculos XVI e XVII,
vem se consolidando como o modo dominante de socialização e de formação das sociedades
modernas, assumindo novos contornos na atualidade para responder às inúmeras e complexas
demandas sociais a que tem sido convocada. Embora seja a educação um processo amplo, que
ocorre em diferentes espaços e instituições, como família, comunidade e na própria escola, é
esta última a “instituição gestada” para garantir às novas gerações o conhecimento acumulado
e organizado ao longo do tempo, conhecimento que traduz “a vida e a civilização humanas”
(GATTI, 2016, p.37).
Entende-se que o impacto do ensino ultrapassa as variáveis econômicas e está “no
coração do processo de renovação das funções sóciotécnicas, assim como também é o motor da
partilha dos conhecimentos e competências entre os membros da sociedade” (TARDIF, 2008,
p.26). Nessa perspectiva, educação e justiça social são elementos amplamente conectados nas
sociedades contemporâneas.
Rawls (1997), na sua teoria sobre justiça social, argumenta que nas sociedades
modernas, os indivíduos não deveriam ter apenas o “direito” às oportunidades, mas deveriam
ter efetivamente as mesmas oportunidades. No caso da educação, é possível interpretar que o
simples acesso ao bem (estar matriculado na escola) não garante o aprendizado, o que de fato é
transformador na vida da criança e do jovem.
Seria uma postura ingênua fazer recair sobre a educação o papel de responsável absoluta
pelas melhorias econômicas e sociais desejadas, mas os sistemas educacionais podem ser uma
estratégia eficaz para promover justiça social, pois há forte correlação entre indicadores de
27
5
Coesão refere-se a um “conjunto de valores, representações e crenças, que desenvolve o civismo, a solidariedade,
a confiança em si, nos outros e nas instituições” (OLIVEIRA, 2011). O grau de coesão determina o sentimento de
pertencimento social, de compartilhamento de um mesmo coletivo, com regras comuns, valores e atitudes,
indispensáveis não só aos alunos, mas, sobretudo, aos profissionais.
28
à informação à sociedade civil acerca da situação da educação formal no país (WEBER, 2002).
A escola, embora percebida como aparelho ideológico do Estado e confirmadora de
desigualdades sociais, assume também caráter fundamental no acesso aos conhecimentos, à
tecnologia e aos bens culturais, legados da humanidade e bases da realidadeda da qual faz parte.
De acordo com Weber (2002) esse pensamento tem se traduzido na busca pela qualidade
do ensino presente nas políticas públicas, que visam resgatar a dívida social com diversos
segmentos da população, no que diz respeito ao acesso e permanência nos sistemas escolares.
Essas políticas foram e têm sido marcadas por diretrizes relacionadas à universalização do
acesso ao ensino, à valorização do trabalho docente, à democratização da gestão educacional e
da gestão escolar.
6
“Bons professores, por definição, são aqueles cujos alunos aprendem mais – controlando-se as demais variáveis”
(ELACQUA, 2015, p.157).
29
representar resultados até 68% superiores. Ao longo de dez anos, teoricamente, essa diferença
poderia representar sete anos de aprendizagem a mais na vida dos estudantes.
Elacqua (2015) reforça essa ideia ao apresentar evidências de que há docentes que
alcançam, regularmente, bons resultados de aprendizagem com seus alunos e, embora se saiba
pouco sobre como formar esses bons professores, há alguns indícios de sucesso nos países de
melhor desempenho no Pisa7, por exemplo: eles frequentaram escolas consideradas de alto nível
durante a graduação, demonstram domínio profundo dos conhecimentos que lecionam,
cumprindo estágio probatório em escolas que funcionam bem, tendo sido supervisionados por
professores mais experientes. Uma boa formação é pré-requisito, portanto, para que a ação
docente vá ao encontro das necessidades de aprendizagem dos alunos. Entretanto, é preciso
destacar que, acredita-se, que a formação precisa ser pensada e articulada com e a partir de
elementos primordiais – um sistema de formação de professores com menos discrepâncias
curriculares e de nível (curso normal versus graduação, por exemplo); planos de carreira
atraentes, carga horária e termos de contratação que contribuam para a construção de uma
identidade docente e a inserção profissional inicial, na qual se valorize o saber docente
construído e compartilhado por profissionais mais experientes, apenas para citar alguns desses
elementos.
Em uma outra perspectiva, Tardif (2008) posiciona a docência como um setor crucial,
peça-chave da economia das sociedades modernas avançadas, sob vários pontos de vista,
inclusive ao considerar o enorme contingente de profissionais envolvidos na atividade
educacional. Nesse sentido, os dados do Brasil são bastante impressionantes. Segundo relatório
elaborado pela organização Todos Pela Educação 8 (2016), com base nos dados do Censo
7
O Pisa (Programme for International Student Assessment ou Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)
é uma avaliação comparada, aplicada de forma amostral a estudantes matriculados a partir do 8º ano do ensino
fundamental, na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória
na maioria dos países. Sua aplicação é coordenada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), junto a uma coordenação nacional em cada país participante. No Brasil, a coordenação do
Pisa é responsabilidade do Inep e seu objetivo é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade
da educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. A avaliação, que
acontece a cada três anos, busca verificar até que ponto as escolas de cada país participante estão preparando seus
jovens para exercer o papel de cidadãos na sociedade contemporânea, abrangendo três áreas do conhecimento:
Leitura, Matemática e Ciências. Disponível em:< http://inep.gov.br/pisa>. Acesso em: 12 jan. 2018.
8
Em seu site, o Mais Educação, fundado em 2006, se declara como um movimento da sociedade brasileira que
tem como missão engajar o poder público e a sociedade no compromisso pela efetivação do direito das crianças e
jovens a uma Educação Básica de qualidade. [...] Congrega representantes de diferentes setores da sociedade, como
gestores públicos, educadores, pais, alunos, pesquisadores, profissionais de imprensa, empresários e as pessoas ou
organizações sociais que são comprometidas com a garantia do direito a uma Educação de qualidade. O objetivo
do movimento é ajudar a propiciar as condições de acesso, de alfabetização e de sucesso escolar, a ampliação de
recursos investidos na Educação Básica e a melhora da gestão desses recursos. Disponível em:
<http://www.todospelaeducacao.org.br/quem-somos/o-tpe/>. Acesso em: 01 ago. 2017.
30
Tabela 1 - Porcentagem de professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental com Superior
completo e com pós-graduação
Ano Com superior completo Com pós-graduação Stricto Sensu
2007 50,5 % 0,7 %
2008 44 % 0,6 %
2009 44,6 % 0,8 %
2010 44,3 % 0,6 %
2011 49,7 % 1%
2012 53,3 % 1,1 %
2013 54,3 % 1,2 %
Fonte: Observatório do PNE
Tabela 2 - Porcentagem de professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental com Superior
completo e com pós-graduação – Rede pública
Ano Com superior completo Com pós-graduação Stricto Sensu
2007 49 % 0,7 %
2008 43,8 % 0,7 %
2009 44,8 % 0,8 %
2010 44,1 % 0,6 %
2011 53,6 % 1,2 %
2012 60,3 % 1,4 %
2013 62,7 % 1,6 %
Fonte: Observatório do PNE
Tabela 3 - Porcentagem de professores dos três primeiros anos do Ensino Fundamental com Superior
completo e com pós-graduação – Rede privada
Ano Com superior completo Com pós-graduação Stricto Sensu
2007 55,2 % 0,5 %
2008 44,8 % 0,6 %
2009 44,7 % 0,7 %
2010 44,9 % 0,6 %
2011 44,4 % 0,8 %
2012 43,7 % 0,7 %
2013 43,2 % 0,7 %
Fonte: Observatório do PNE
9
Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores>. Acesso em: 10
jan. 2018.
32
insuficientes de leitura e escrita). Claro que muitas variáveis estarão contidas em uma análise
mais aprofundada da relação entre avaliações externas e professores, mas tamanho crescimento
do contingente de profissionais com níveis mais elevados de formação poderia criar a
expectativa de impacto na proficiência dos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental.
Dourado (2016) traz informações importantes nesse sentido:
Então, bancamos cursos para formar alfabetizadores, cursos para dar iniciação em
matemática, cursos para professores de ciências. Estados e municípios não têm
condições de programar e de controlar o que é feito nessas formações continuadas, e
os resultados educacionais continuam sendo bastante precários apesar de todo o
dinheiro investido – que não é pouco. (GATTI, 2016)11
10
Disponível em: <http://epoca.globo.com/educacao/noticia/2016/11/bernardete-gatti-nossas-faculdades-nao-
sabem-formar-professores.html>. Acesso em: 01 fev. 2018.
11
Disponível em: <http://epoca.globo.com/educacao/noticia/2016/11/bernardete-gatti-nossas-faculdades-nao-
sabem-formar-professores.html?utm_source=facebook&utm_medium=social&utm_campaign=post>. Acesso
em: 20 nov. 2017.
34
Básica, com formação continuada, chegam aos 33,35% e a meta é atingir 100%, também até
202412.
Há o entendimento de que é também preciso tornar as carreiras docentes atraentes e
sustentáveis, assim como promover a integração das decisões relativas à formação como
recurso de fortalecimento da política educacional nessa área e de ampliação das perspectivas
da equidade na oferta da educação.
Vale acrescentar ainda que a Meta 16 é seguida por uma série de estratégias à sua
execução, que vão desde iniciativas bastante abrangentes, como a estruturação de um plano
estratégico, feito em regime de colaboração entre os entes federados, a fim de dimensionar a
demanda por formação continuada e promover a respectiva oferta por parte das instituições
públicas de ensino superior, “de forma orgânica e articulada às políticas de formação dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios” (BRASIL, 2014, p.51) até a criação de um banco
de acervo de obras, passando pela ampliação e consolidação de um portal direcionado a
professores e ainda pela oferta de bolsas de estudo.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa pode ser considerado como uma
iniciativa que se inscreve nesse espaço de colaboração entre os entes federados. Aliás, é essa
uma das virtudes apontadas por vários pesquisadores sobre o Programa. Ao se lançar nesse
trecho de intersecção, o Pacto alia as orientações e recursos federais, imprimindo, em princípio,
mais coesão e coerência às ações voltadas à superação dos desafios da alfabetização e formação
dos professores, permitindo também as adaptações necessárias a partir das Instituições de
Ensino Superior (IES), em diálogo com os alfabetizadores, das demandas locais. Claro que isso
representa também diferenças brutais na implementação do Programa, mas o PNAIC não deixa
de ser reconhecido como uma proposta de grande capilaridade, que favoreceu o diálogo entre
universidades e a Educação Básica em todo o país, concretizando, mesmo que com muitos
ajustes a serem feitos, a ideia de colaboração entre os três níveis da federação (SANTOS, 2014).
Para Defourny (2010, p.7), “discutir aspectos da governança educacional no Brasil não
é tarefa simples”, pois o regime federativo possui uma arquitetura deveras complexa, em que
as três instâncias – União, estados e municípios – têm papéis difentes, quando se trata da oferta
educacional. Nesse cenário, o autor aponta uma série de questionamentos:
12
Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/16-professores-pos-graduados>. Acesso em:
03 jan. 2018.
36
Considera-se que políticas de governo são aquelas que o Executivo decide num
processo elementar de formulação e implementação de determinadas medidas e
programas, visando responder às demandas da agenda política interna, ainda que
envolvam escolhas complexas. Já as políticas de Estado são aquelas que envolvem
mais de uma agência do Estado, passando em geral pelo Parlamento ou por instâncias
diversas de discussão, resultando em mudanças de outras normas ou disposições
preexistentes, com incidência em setores mais amplos da sociedade (OLIVEIRA,
2011, p.329).
Por isso, segundo Elacqua (2015), quanto mais estudos forem alinhados, comprovando
um certo fenômeno ou a correlação entre fenômenos, mais confiança haverá no momento da
inferência causal13. Charlot (2006) ressalta que:
13
Inferência causal refere-se ao esforço de identificar a causa da mudança, verificar a relação entre variável
independente (a que explica) e a variável dependente (a que é explicada). Nas Ciências Sociais, trata-se de tarefa
complexa e que, normalmente, assume caráter probabilístico e não determinista (CANO, 2006).
38
[...] hoje, a gente tem cinco mil alunos formados pela escola normal do Rio de Janeiro,
enquanto que as universidades juntas não conseguem formar isso. Então, eles são
muito mais professores do que a universidade pública. E se você procurar onde são
formados esses pedagogos, eles são formados nas universidades privadas. 12%, mais
ou menos, devem ser formados pelas universidades públicas. Então, você vê, o
problema não é uma questão com a pública (CONSTANT, 2017).
14
Elaine Constant é Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), e Coordenadora Geral
do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no estado do Rio de Janeiro, desde o início de sua
implantação, em 2012.
39
bastante distintas entre si, cujas repercussões se refletem nas salas de aula e podem ser
percebidas também nos cursos de formação continuada.
Gatti (2010) analisou os currículos de um conjunto amostral composto por 71 cursos
presenciais de licenciatura em Pedagogia de todo o país. Quanto à estrutura do estudo, a autora
esclarece:
Tal conjunto mostra boa representatividade, como já indicado, em relação à
distribuição dos cursos pelas regiões, por categoria administrativa e tipo de instituição.
Procedeu-se a um mapeamento de propostas curriculares desses cursos, tendo em
conta os diversos tipos de instituições de ensino superior que os oferecem. Nessa
amostra encontrou-se uma lista de 3.513 disciplinas (3.107 obrigatórias e 406
optativas). Realizou-se, então, um agrupamento, através das ementas, de forma que se
pudesse ter mais clareza do que se propõe como formação inicial de professores nos
currículos dos cursos de Pedagogia (GATTI, 2010, p.1368).
De acordo com Silva (2016), os professores têm voltado ao foco das políticas
educacionais.
Silva (2016) assinala, ainda, que dois cenários vêm se configurando em torno dessas
condições: o intenso crescimento das iniciativas de formação continuada, em suas múltiplas
expressões (cursos, seminários, revistas etc.), e a ampliação crescente das atribuições da escola.
Esses cenários aliados aos desafios da expansão da educação básica e aos resultados de
avaliações de larga escala, vêm se traduzindo na criação de programas de formação voltados
aos professores e, de forma específica, aos alfabetizadores, como o PNAIC, por exemplo, o
mais recente deles.
15
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do
Ensino Fundamental das escolas públicas.
16
Os dados foram retirados intencionalmente de um jornal de grande circulação na cidade do Rio de Janeiro, a fim
de evidenciar como esse tipo de informação tem sido mais disponibilizado à população em geral. Disponível em:
<https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/mais-da-metade-dos-alunos-do-3-ano-do-fundamental-tem-nivel-
insuficiente-em-provas-de-leitura-matematica-21989592>. Acesso em: 13 jan. 2018.
41
17
Consideram-se avaliações robustas aquelas que apresentam alta validade interna e externa, com clareza de
critérios e rigor metodológico adotados em sua execução (CANO, 2006).
42
Temos hoje nos jornais uma pesquisa feita pelo Instituto Nacional de Pesquisas
Pedagógicas (Inep) mostrando que 43% das crianças do terceiro ano da escola não
sabem ler nem escrever. Esse dado é absolutamente desastroso. Não há nenhuma razão
técnica para que uma criança, aos sete anos de idade, não saiba ler nem escrever. A
metodologia de ensino e os procedimentos são conhecidos. Os países do mundo
inteiro fazem isso há mais de 100 anos, e o Brasil continua tendo uma taxa de fracasso
que é uma verdadeira tragédia. Cerca de 40% das crianças, no terceiro ano escolar,
não sabem ler nem escrever e vão ficar prejudicadas pelo resto da vida nesse aspecto
(SCHWARTZMAN, 2012, p.60).
(...) Os dados da ANA mostram que o índice de alunos com nível insuficiente de
leitura em 2016 correspondia a 54,73%. Em 2014, o número estava em 56,17%, o que
pode ser considerado uma estagnação na melhoria das taxas. Pela classificação, alunos
nos níveis insuficientes não conseguem realizar tarefas como identificar informações
explícitas localizadas no meio ou no fim de um texto, escrever corretamente palavras
com diferentes estruturas silábicas ou fazer contas de subtração com números maiores
ou iguais a 100 (Fonte: EBC Agência Brasil, 29/10/17)18.
Abre-se este capítulo com duas citações. A primeira, de 2012, ano da criação do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e, a segunda, de 2017, ano de realização dessa
pesquisa. Ao compará-las, percebe-se que nos últimos cinco anos se avançou pouco ou quase
nada.
Os índices do analfabetismo escolar, e aqui, chama-se a atenção para o termo, eram e
continuam sendo alarmantes, no Brasil. Fala-se do analfabetismo de crianças e jovens que,
apesar de frequentarem a escola e serem promovidos, mostram-se incapazes de leitura e escrita
autônomas ao final do ciclo de alfabetização. Segundo o MEC, nos primeiros três anos do
ensino fundamental, a criança deve adquirir as capacidades de leitura e escrita, dominando o
sistema alfabético para tanto. Falhas no processo de alfabetização, que deve ser concluído até
o 3o ano do ciclo 19 , comprometem a trajetória escolar e de aprendizagem dos indivíduos
(OLIVEIRA, 2005; SOARES, 2003). Aos oito anos, milhares de crianças brasileiras já estão
numa espécie de grupo de risco, expostas a dificuldades que poderão comprometer suas
18
Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2017-10/brasil-pode-levar-76-anos-para-
adequar-nivel-de-leitura-de-todos-os-alunos>. Acesso em: 18 nov. 2017.
19
Na Portaria original, de 2012, a referência era aos oito anos de idade, o que suscitou uma polêmica no campo
educacional sobre qual seria a idade adequada para a conclusão da alfabetização. Essa questão será abordada
adiante.
43
histórias de vida e escolar dali em diante. Se isso não pode ser entendido como a raiz da
desigualdade e da exclusão social, decerto é um fator que agrava, de forma drástica, as
desvantagens sociais dos estratos mais pobres da população.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) nasce do reconhecimento
desse importante desafio que precisa ser enfrentado pela educação pública no Brasil: grande
parte das crianças brasileiras conclui o ciclo de alfabetização sem que, de fato, estejam
plenamente alfabetizadas, com sequelas que serão arrastadas por toda a sua escolaridade,
comprometendo até mesmo sua permanência no sistema de ensino. É considerado, portanto,
estratégico e decisivo garantir a plena alfabetização dos estudantes até o fim do terceiro ano do
Ensino Fundamental, aos oito anos de idade. Objetivo considerado bastante largo, tendo em
vista que as crianças de grupos sociais mais abastados o cumprem bem antes dessa idade.
Nesse sentido, Mortatti afirma que:
Tais conjecturas, assim como tantas outras que podem ser formuladas, indicam, por
fim, que a alfabetização continua sendo um dos signos mais evidentes e complexos da
ambígua relação entre deveres do Estado e direitos do cidadão. E, como tal, área
estratégica para a consecução de políticas de modernização econômica e social que
contemplem necessidades básicas de todos (MORTATTI, 2010, p.340).
20
A discussão em torno do uso dos termos programa e política surgiu durante o exame de projeto dessa pesquisa,
quando uma das professoras da banca avaliadora questionou o uso intercalado de ambos os termos, como se fossem
equivalentes, sugerindo uma opção nesse sentido. Essa reflexão foi estimulada pela análise dos 121 trabalhos que
compõem a tipologia de estudos, que será apresentada no último capítulo, em que a mesma conduta pode ser
observada. Grande parte das produções oscila entre o uso dos dois termos, o que pode sugerir a falta de clareza e
diferenciação entre os mesmos para boa parte dos pesquisadores.
44
A escolha de uso do termo programa também se baseia nos textos dos documentos
orientadores, produzidos pelo MEC, de 2015, 2016 e 2017, que tratam o PNAIC sob essa
designação. Para Ala-Harja e Helgason (2000), programa é um conjunto de atividades
organizadas, que serão concretizadas, respeitando-se cronograma e orçamento e são parte da
implementação de políticas.
Já o conceito de política, entendido como policy, “não tem um uso padrão e muitas vezes
projeta um significado ambíguo” (VAILLANT, 2015, p.34). Para a autora, no que se refere
especificamente às políticas educativas, trata-se de “um conjunto de opções coletivas
interdependentes associadas às decisões adotadas pelos governos e seus representantes”
(VAILLANT, 2015, p.34). Oliveira (2011) ao diferenciar políticas de governo de políticas de
Estado, considerando a complexidade dos processos de aprovação e implementação das
decisões envolvidas em uma e em outra, esclarece que políticas incluem medidas e programas.
Considera-se que o Pacto teve origem em outros programas exitosos como o PAIC
(Programa de Alfabetização na Idade Certa), desenvolvido pelo governo do Ceará, e o Pró-
Letramento. O PNAIC é também marcado pela constituição, em 2004, da RENAFOR (Rede
Nacional de Formação de Professores).
De acordo com o Caderno de Apresentação do PNAIC 2015 (BRASIL, 2015), o debate
sobre a formação de professores começa muito antes do Pacto. Em 2003, o MEC buscava uma
nova orientação para a educação brasileira e novos eixos norteadores foram estabelecidos, a
saber: formação de competências, como eixo nuclear e a formação reflexiva, como eixo
metodológico. Nesse contexto, a alfabetização assume lugar central no debate educacional
acerca da melhoria da qualidade da educação pública. O Programa Toda Criança Aprendendo
(TCA), lançado em 2003, que tinha em suas matrizes de referência, quatro linhas de ação
prioritárias:
O referido Programa foi extinto, mas as discussões em torno dele deram origem à Rede
Nacional de Formação Continuada. A Rede tinha como base a participação das universidades,
investimento público e a concepção de um pacto federativo na articulação das relações
educacionais, com base na Constituição de 1988 e em seus Artigos 23 e 211, que “preconizam
45
21
Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino
22
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância; APRECE – Associação dos Municípios do Estado do
Ceará; UNDIME/CE, União Nacional dos Dirigentes Municipais do Ceará; APDM CE, Associação para o
Desenvolvimento dos Municípios do Ceará; SECULT, Secretaria de Cultura do Ceará
46
O Pró-Letramento foi lançado em 2005 e estava dirigido aos professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental como parte integrante do Plano Nacional de Qualidade da
Educação Básica, “sendo reeditado em 2007, constituindo as ações de formação de professores
do Plano de Desenvolvimento da Educação” (SILVA, 2016, p.24). O objetivo principal do
programa estava relacionado à elevação da qualidade do ensino e da aprendizagem em
Matemática e Língua Portuguesa, a partir da oferta de suporte à ação pedagógica dos
professores. “Para tanto, o programa buscou desenvolver uma cultura de formação continuada
em rede, envolvendo universidades, secretarias de Educação e escolas públicas dos sistemas de
ensino” (SILVA, 2016, p.24).
O PNAIC preserva, portanto, em seu desenho, a herança do funcionamento da formação
em rede, mas ganha mais foco ao dirigir-se diretamente aos alfabetizadores e maior
capilaridade, tendo em vista sua abrangência diante do número de adesões de estados e
municípios. Sendo assim, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa avança no sentido
de formalizar procedimentos de colaboração entre os entes federados no que diz respeito a
funções de instituições e profissionais e uso de verbas.
Constant (2017, p.10) define o PNAIC como uma “política híbrida”, que congrega
experiências educacionais brasileiras de 1995 a 2014, com base, principalmente, na
Constituição Brasileira de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB no
9394/96), em seu Artigo 87, inciso II, parágrafo único. Segundo a autora, além da Constituição
e da LDB, o contexto do PNAIC é marcado por documentos norteadores como os do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (no 11.273 de 06 de fevereiro de 2006); Plano de
Desenvolvimento da Educação, Artigo 2º do Decreto no 6.094 de 2007; da Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e do Artigo 1º, parágrafo único
e do artigo 2º do Decreto no 7.084 de 2010, referente ao Programa Nacional do Livro Didático.
Sobre o histórico do Pacto, Silva (2016) destaca ainda que:
de 2000” (SANTOS, 2014, p.31). Tal acordo previa a implementação de várias estratégias, com
vistas a um plano de metas referente à expansão dos cuidados com a primeira infância, entre
outros compromissos, a ser alcançado até 2015.
Embora inspirado em programas exitosos e comprometido com metas nacionais e
internacionais, o PNAIC, cogita-se, será substituído em breve pelo Programa Mais
Alfabetização23, o que sugere que ainda se vive, no Brasil, a era das políticas de governo em
que se assiste ao zigue-zague 24 (CUNHA, 1991) de iniciativas que arrastam muitos
investimentos dos cofres públicos sem que se saiba ao certo seus efeitos. Esse se constitui em
um dos grandes desafios dessa pesquisa: apontar para a necessidade de estudos de impacto
robustos, que auxiliem na tomada de decisão com vistas à melhoria da aprendizagem das
crianças.
O Pacto também está diretamente relacionado ao cumprimento da Meta 2, do PNE, que
estabelece a universalização do ensino fundamental de nove anos para a população de 6 a 14
anos, com a garantia de que cumpram essa etapa na idade recomendada. Afinal, se a
alfabetização não se consolidar, o prosseguimento dos estudos estará severamente
comprometido.
Segundo o MEC (Documento Orientador do PNAIC, 2017) 25 , a alfabetização é
compreendida como chave para “garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e
promover oportunidades de aprendizagem durante toda a vida para todos” (BRASIL, 2017,
p.3), objetivo que compõe o Marco de Ação da Agenda de Educação 2030, da qual o Brasil é
signatário. Nesse sentido, o Governo Federal conclama, no Documento Orientador do PNAIC,
“docentes, gestores e instituições formadoras a esse compromisso ético indispensável à
construção de uma educação efetivamente democrática e socialmente justa” (BRASIL, 2017,
p.3).
Para atingir esses objetivos, as ações do PNAIC incluem um conjunto integrado de
programas, materiais e referências curriculares e pedagógicas, recomendadas pelo Ministério
da Educação (MEC), sendo que seu principal eixo de atuação é a formação continuada dos
23
O Programa Mais Alfabetização, parte da Política Nacional de Alfabetização, pretende atender, a partir de 2018,
4,6 milhões de alunos com a presença de assistentes de alfabetização, que trabalharão em conjunto com os
professores em sala de aula. A expectativa é contar com 200 mil turmas em todos os municípios brasileiros, entre
o primeiro e o segundo ano do ensino fundamental. O investimento será de R$ 523 milhões em 2018. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=56321>. Acesso em: 13 jan. 2018.
24
O termo refere-se à descontinuidade das políticas educacionais, fenômeno anterior à década de 1990 e
intensificado a partir de então.
25
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/doc_orientador_versao_final.pdf>. Acesso
em: 13 jan. 2018.
48
26
Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18216>. Acesso
em: 15 nov. 2017.
27
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18216>. Acesso
em: 03 fev. 2018.
49
28
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11900-
adesoes-pacto-081112-pdf&category_slug=outubro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 03 fev. 2018.
29
O Orientador de Estudo é aquele que faz a formação do professor alfabetizador.
50
30
Cesar Callegari, é sociólogo e membro do Conselho Nacional de Educação. Foi Secretário de Educação Básica
do MEC, responsável pela organização do PNAIC em 2012 e Secretário Municipal de Educação de São Paulo
(2013/2014). É presidente do Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada – IBSA – <www.ibsa.org.br>.
31
Disponível em: <http://contee.org.br/contee/index.php/2015/06/radicalizar-o-pacto-pelas-criancas-do-brasil/>.
Acesso em: 20 mai. 2017.
32
Disponível em:< http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 19 mai. 2017.
51
33
Disponível em <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/5-alfabetizacao>. Acesso em: 23 mai. 2017.
52
[...] Ações que contribuam para o debate acerca dos direitos de aprendizagem das
crianças do ciclo de alfabetização; para os processos de avaliação e acompanhamento
da aprendizagem das crianças; para o planejamento e avaliação das situações
didáticas; para o conhecimento e uso dos materiais distribuídos pelo Ministério da
Educação, voltados para a melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetização
(MEC, 2016)34.
Segundo Soares (2017), alfabetização e letramento são termos indissociáveis, tanto na perspectiva
teórica, quanto na da prática pedagógica. Alfabetizar se refere ao domínio do sistema grafofônico, à
aquisição do sistema tradicional de escrita - o aprender a ler como decodificação e a escrever como
codificação, o que em uma abordagem tradicional, precederia o letramento, que é o uso efetivo da leitura
e da escrita nas práticas sociais. Numa abordagem mais atual, Soares (2017) afirma que os dois processos
são simultâneos, indissociáveis e interdependentes. Poderia-se até pressupor que o letramento pudesse
incluir a alfabetização e vice-versa, caso os termos fossem entendidos numa compreensão mais ampla de
ambos os momentos que compõem a aquisição do sistema da língua escrita. Entretanto, a autora defende
a conveniência de manter a coexistência dos termos, profundamente articulados, tendo como benefício o
34
Disponível em <http://pacto.mec.gov.br/historico-pnaic>. Acesso em: 23 mai. 2017.
53
fato de se distinguirem tanto em relação à natureza do fenômeno, fundamentalmente diferente, quanto aos
conhecimentos, habilidades e competências distintas mobilizados para ambos, que exigem procedimentos
de ensino também diferenciados.
Em documento enviado ao MEC, em dezembro último (2017), um grupo de especialistas define
o que entende por alfabetização, contestando o texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
recentemente homologado:
Enfim, mais uma questão/desafio que se coloca aos alfabetizadores e ao campo: preparar crianças
que, além de alfabetizadas, sejam letradas, ou seja, que uma vez tendo dominado o sistema alfabético de
escrita e leitura, sejam capazes de utilizá-lo como estratégia de interação social, traduzidas em ganhos tanto
para o próprio sujeito, quanto para o grupo social, numa perspectiva individual e coletiva. Essa discussão
importa no sentido de que pode representar a marginalização daqueles que, mesmo considerados
alfabetizados, podem não fazer uso do código para efetivar sua participação em práticas sociais. Tendo em
vista que a sociedade se torna cada vez mais grafocêntrica, esse aspecto complica ainda mais a inserção
social, em que está implícito o debate sobre o domínio de um sistema alfabético versus o domínio das
coisas do mundo.
O surgimento do Pacto trouxe à tona muitas discussões e uma das mais acirradas girava
em torno da questão referente à idade certa. O mais recente Documento Orientador do Pacto –
PNAIC em Ação 2017, já não enfatiza tanto a idade, quando se trata da conclusão do processo.
Fala-se mais em concluir a alfabetização até o 3º ano do Ensino Fundamental. Entretanto,
esse continua sendo um debate importante, pois o mais recente documento da área, a Base
Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, recentemente
homologada no Congresso Nacional, traz em seu bojo a determinação de alfabetizar as crianças
até o 2º ano do Ensino Fundamental, o que geralmente ocorre aos 7 anos.
A resposta a essa questão – qual é a idade certa para alfabetizar? – pode ser pensada a
partir de diferentes perspectivas. Mas, em todas elas, serão encontradas divergências e, por
54
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como
foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se
apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao seu envolvimento
em práticas diversificadas de letramento (BRASIL, 2017).
“As crianças mais ricas já estão plenamente alfabetizadas ao final do 2º ano. Por que
não devemos brigar pelo direito para as crianças que mais precisam? A convicção do
35
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 18 nov. 2017.
36
Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-
n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 14 jan. 2018.
37
Disponível em <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/doc_orientador_versao_final.pdf>. Acesso
em: 23 mai. 2017.
55
MEC está mantida neste sentido. Qualquer posição que vier do CNE o Ministério vai
avaliar, mas hoje temos essa convicção desse ponto internamente no ministério” (...).38
Ao se refletir sobre qual é a idade certa também se pode pensar, mesmo que brevemente,
sobre como se dá o processo de alfabetização em outros países. Entende-se que seria muita
pretensão oferecer respostas nesse sentido no âmbito desse estudo. A ideia é apenas propor
material para mais perguntas, na tentativa de investigar, em pesquisas futuras, as bases
científicas que estão por trás das escolhas feitas por outras nações e pelo Brasil.
Oliveira (2017) informa que:
Nos primeiros anos do Ensino Básico, assume uma grande importância a ligação entre
a Oralidade e o ensino dos conteúdos do domínio da Leitura e Escrita. A linguagem
escrita é uma representação da linguagem oral; o sistema de escrita que utilizamos
representa uma estrutura da fonologia da língua, que são os fonemas. Como explicita
José Morais (2012b), «para aprender o sistema alfabético, as crianças aos 5, 6 anos
são levadas a refletir sobre a estrutura fonológica da língua e tomam consciência,
juntamente com a aprendizagem das letras, da existência de unidades fonológicas.
Começam a perceber que em “ba”, “da”e “ga” há qualquer coisa que é comum e
qualquer coisa que é diferente. A questão é chegar à repreentação mental isolada
dessas consoantes e associá‐las às respetivas letras». Esta é uma das primeiras
realidades do ensino do Português no 1.º Ciclo: o desenvolvimento da consciência
fonológica e da consciência ortográfica (PORTUGAL, 2015)40.
38
Disponível em: <http://www.jb.com.br/pais/noticias/2017/09/12/mec-diz-que-nao-abrira-mao-de-antecipar-
alfabetizacao-ate-o-2o-ano/>. Acesso em: 18 nov. 2017.
39
Disponível em <https://veja.abril.com.br/blog/educacao-em-evidencia/em-que-idade-as-criancas-devem-ser-
alfabetizadas/>. Acesso em: 28 abr. 2018.
40
Disponível em: <http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Portugues/pmcpeb_julho_2015.pdf>.
Acesso em: 18 nov. 2017.
56
Das crianças dessa faixa etária, 99,5% são atendidos por esse subsistema, no qual
68,5% das crianças entre 0 e 5 anos o seguem por meio do “Programa Eduque o seu
Filho 41 ”, promovido por vias não formais, com a participação da família e da
comunidade; 17% nos círculos infantis, que são instituições especializadas que
assistem mais de 116.106 crianças, e o grau pré-escolar, em que estão matriculadas
todas as crianças a partir dos 5 anos, cifra que representa 14% da população do país
(LÓPEZ, 2011, p.60).
Cuba tem conseguido “um índice de eficiência de 99,3%, o que significa que
praticamente todos os alunos que cursam a escola primária não só transitam por ela, mas
também concluem seus cursos, o que lhes permite passar para o nível seguinte” (LÓPES, 2011,
p.60).
Ainda sobre as conquistas de Cuba, mas no que se refere à alfabetização de jovens e
adultos, vale também buscar informações sobre Leonela Relis Ainque, premiada pela UNESCO
com o método Yo, sí puedo (Sim, eu posso), que alfabetizou mais de 8 milhões de pessoas no
mundo (LÓPEZ, 2011; RODRÍGUEZ, 2010). No Brasil, em breve pesquisa, o método vem
sendo utilizado na alfabetização de adultos, no Maranhão, principalmente42.
Soares (2017), nome de referência no país, quando se trata de alfabetização, entende que
atividades tanto de alfabetização quanto de letramento devem estar presentes na rotina das
crianças, desde a Educação Infantil.
41
O Programa “Educa a tu Hijo” é resultado de um estudo experimental, longitudinal, que acompanhou, durante
5 anos, crianças divididas em grupos experimental (o que recebe o tratamento) e de controle (o grupo que não
recebe o tratamento), a fim de observar os impactos de práticas de cuidado a crianças de 0 a 6 anos. Após esse
período, o programa foi implementado em alguns municípios e, posteriormente, em todo o país. Trata-se de um
conjunto de ações educativas realizadas no ambiente familiar, desde a gravidez, que permitem elevar o nível de
preparação psicológica e pedagógica das crianças com o apoio de outros setores sociais da comunidade. Disponível
em:< http://www.ma.gov.br/agenciadenoticias/?s=sim+eu+posso>. Acesso em: 14 jan. 2018.
42
Disponível em: <http://www.ma.gov.br/agenciadenoticias/?s=sim+eu+posso>. Acesso em: 14 jan. 2018.
57
É curioso observar também que “alfabetizar todos os alunos das redes municipais até o
segundo ano do Ensino Fundamental” (CEARÁ, 2007) foi o objetivo geral proposto pelo
PAIC 43 , precursor do PNAIC. Nesse sentido, deve-se reiterar que Sobral, berço do PAIC
(ABRUCIO, 2016; OLIVEIRA, 2016), continua se destacando em termos de alfabetização no
país, conforme informam os dados divulgados pelo Inep.
Em relação aos dados contidos na tabela anterior, propõe-se como categorias de análise
as faixas mais avançadas de desempenho – nível 4, em leitura e Matemática e nível 5, em
escrita, considerando que esse seria o ideal de rendimento para crianças de 8 anos.
Nóvoa (2017), referindo-se ao tema, afirma:
43
O Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC) foi transformado em política pública prioritária do Governo
do Estado do Ceará, em 2007. Visava oferecer formação continuada aos professores e apoio à gestão escolar, entre
outros aspectos. Iniciou suas atividades com a meta de garantir a alfabetização dos alunos matriculados no 2º ano
do Ensino Fundamental da rede pública cearense. Juntamente com outras experiências, o PAIC contribuiu para a
estruturação por parte do Ministério da Educação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Disponível em: <http://www.paic.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/objetivos-e-competencia>. Acesso em: 14 jan.
2018.
44
Disponível em:< http://ana.inep.gov.br/ANA/>. Acesso em: 14 jan. 2018.
58
45
Disponível em:< http://pacto.mec.gov.br/materiais-listagem/item/66-apresentacao>. Acesso em: 20 mar.2018.
46
Disponível em:
<https://contas.tcu.gov.br/etcu/ObterDocumentoSisdoc?seAbrirDocNoBrowser=true&codArqCatalogado=95516
70>. Acesso em: 20 mar. 2018.
47
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/documento_orientador_2016.pdf>. Acesso
em: 19 mai. 2017.
59
Nessa dinâmica, cabe às universidades a preparação dos Formadores locais que, por sua
vez, realizam a formação dos Orientadores de Estudo, que são os responsáveis pelos encontros
com os alfabetizadores.
Em sua versão original, a proposta de formação continuada, iniciada em 2013, previa
curso presencial de dois anos para os professores alfabetizadores, com carga horária de 120
horas anuais, com base no programa Pró-Letramento49, cuja metodologia propunha estudos e
atividades práticas.
Entretanto, na Portaria no 1094, de 30 de setembro de 2016, no Artigo 12, ao descrever
as atribuições das instituições formadoras, em seu inciso IV, esta dispõe que os cursistas
poderiam receber seus certificados ao concluírem a formação em serviço, incluindo na carga
horária dessa formação:
[...] não somente momentos presenciais, mas atividades mediadas por tecnologias, tais
como web conferência e minicursos on-line, e as que o professor desenvolver em sala
de aula, a partir de sequências didáticas, metas e prazos acordados com os orientadores
de estudos e os professores formadores (BRASIL, 2016).
48
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/materiais-listagem/item/66-apresentacao>. Acesso em: 20 mar. 2018.
49
O Pró-Letramento – Mobilização pela Qualidade da Educação – é definido como um programa de formação
continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental. O programa era realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram
a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios e atualmente está desativado.
60
MEC
COORDENAÇÃO
GERAL
(IES)
COORDENAÇÃO
ADJUNTA (IES)
SUPERVISORES
FORMADORES
ORIENTADORES DE ESTUDO
PROFESSORES ALFABETIZADORES
O PNAIC garantia ainda, até 2016, bolsas aos profissionais participantes da formação
continuada, inclusive aos alfabetizadores, cujos valores vigentes, na época, são apresentados na
tabela, a seguir:
50
Foram identificados pelo menos dois trabalhos, em nosso processo de pesquisa, no Banco de Teses e
Dissertações da Capes, sinalizando para a importância da participação dos coordenadores pedagógicos na
formação continuada do PNAIC (SANTOS, 2015; ACOSTA, 2016), indicando que eles seriam elementos
decisivos na concretização da proposta do Pacto nas escolas.
51
A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) é uma associação civil sem fins lucrativos,
fundada em 1986 e com sede em Brasília/ DF. Tem por missão articular, mobilizar e integrar os dirigentes
municipais de educação para construir e defender a educação pública com qualidade social. Disponível em:<
https://undime.org.br/institucional/o-que-e-a-undime>. Acesso em: 22 jan. 2018.
52
Disponível em <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/documento_orientador_2016.pdf>. Acesso
em: 19 mai. 2017.
62
Destaca-se que, de acordo com o que é apresentado no Documento Orientador das ações
de formação continuada de professores alfabetizadores (BRASIL, 2016), houve modificações
na proposta do Pacto para o trimestre final do ano de 2016. Tal proposta, que se configurou
como um investimento especial na implementação de estratégias didático-pedagógicas, que
efetivamente conduzissem à consolidação das competências e habilidades de Leitura, Escrita e
Matemática previstas para serem alcançadas em cada ano do Ciclo de Alfabetização, foram
organizadas a partir da análise dos resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA)
2013 e 2014, das taxas de aprovação e distorção idade-série do Ensino Fundamental, dos
registros qualitativos dos professores no SisPacto (Sistema de Monitoramento do Pacto), das
avaliações sobre o PNAIC e da articulação com os estudos propostos aos professores-
alfabetizadores em formações anteriores.
No que se refere à formação da equipe de coordenadores estaduais, regionais, locais e
da Undime, responsável pela “gestão, acompanhamento, definição de metas e avaliação do
programa em âmbito local e estadual” (MEC, 2016, p.7) esta ficaria a cargo das instituições
formadoras, preferencialmente em serviço e com o suporte de tecnologias. A formação tem
como meta preparar esses profissionais para o desempenho de suas atribuições, que, entre
outras, referem-se à:
53
Disponível em <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/documento_orientador_2016.pdf>. Acesso
em: 19 mai. 2017.
63
54
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/doc_orientador_versao_final.pdf>. Acesso
em: 14 jan. 2018.
55
Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/doc_orientador_versao_final.pdf>. Acesso
em: 14 jan. 2018.
65
A Portaria 826, de 7 de julho de 2017, que se pronunciava sobre o PNAIC 2017, fora
publicada dias antes da entrevista com a Professora Elaine Constant. A coordenadora do Pacto
no Estado do Rio de Janeiro se mostrava com muitas incertezas diante das novas demandas de
formação. O perfil dos participantes era bastante diversificado e boa parte dos profissionais do
Programa Novo Mais Educação era de voluntários, o que poderia gerar questões complexas a
serem resolvidas, principalmente, sobre certificação.
Em 2017, a formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
somente fora iniciada em novembro, em total descompasso com o ano letivo da Educação
Básica, assim como já vinha ocorrendo em outros anos. Em meio a uma expressiva crise política
e econômica, o país, mais uma vez, assiste a um cenário nebuloso na educação em que vários
programas sociais vêm sendo interrompidos. Entretanto, os dados do PNAIC permaneciam
disponíveis no site do Ministério da Educação (MEC), de onde se poderia esperar sua
continuidade.
Em 2017, as bolsas dos alfabetizadores foram suspensas e bolsas destinadas a outros
atores do Programa, reduzidas, conforme é possível observar na tabela, que se segue.
56
O Programa Novo Mais Educação, criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE nº
5/2016, é uma estratégia do Ministério da Educação, que tem como objetivo melhorar a aprendizagem em língua
portuguesa e matemática no ensino fundamental, por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e
adolescentes. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao>. Acesso em: 15 jan. 2018.
66
Fonte: Elaborada pela própria autora a partir de dados disponíveis no site do MEC 57
57
Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2017/01/governo-repassa-r-56-milhoes-a-bolsas-de-
alfabetizacao>. Acesso em: 03 jan. 2018.
67
R$ 1,6 bilhão, em 2014), as informações sobre os investimentos em cada uma das edições não
são claras ou facilmente acessíveis e aparecem de forma fragmentada e desencontrada. Foram
enviadas várias solicitações à Secretaria de Educação Básica (SEB), através do endereço
disponível na página do PNAIC, a fim de se obter informações mais precisas, mas não tivemos
resposta satisfatória. Finalmente, a Lei de Acesso à Informação foi utilizada, no endereço
eletrônico <esic.cgu.gov.br>, a fim de reunir dados esclarecedores ao leitor sobre a
grandiosidade da proposta em termos de recursos públicos e de adesões.
Observe, a seguir, nas tabelas 10 e 1158, as informações obtidas, organizadas e emitidas
pelo MEC.
58
Os números apresentados nas tabelas 10 e 11 destoam daqueles apresentados na tabela 9, cujas informações
estão acessíveis nos materiais e site do Ministério da Educação. Entretanto, julga-se importante divulgar as
informações recebidas, a fim de alertar os pesquisadores sobre os recursos de que se pode lançar mão no processo
de realização de nossos estudos. No que se refere ao número de adesões, não há certeza de que todos os cadastrados
no sistema de monitoramento do Pacto (Sispacto) estariam, de fato, participando das formações, em 2017/18.
Quanto aos investimentos, observam-se discrepâncias, mas os valores informados podem se referir, supõe-se, a
alguma dimensão específica dos gastos, como o pagamento de bolsas, por exemplo.
68
Além dos dados apresentados nas tabelas 10 e 11, o MEC informou ainda:
Não houve repasse de recursos em 2012, ano de instituição do PNAIC. O Programa
em 2017 passou a contemplar uma ação específica de assistência financeira aos
estados para a impressão de materiais de formação e apoio à prática docente que
atendam às necessidades de cada ente federado e uma nova estrutura de governança
para a gestão envolvendo a atuação conjunta das secretarias estaduais e municipais no
monitoramento das ações formativas, que foram ampliadas para atender professores e
coordenadores pedagógicos da educação infantil e articuladores e mediadores de
aprendizagem do Programa Novo Mais Educação, responsáveis pelo
acompanhamento pedagógico de estudantes do 5º ao 9º ano do ensino fundamental.
O período formativo também foi ampliado, passando de três para seis meses,
reforçando-se a formação em serviço, com o objetivo de valorizar a escola de
educação básica como espaço formativo e garantir que os programas de formação
continuada de professores se articulem com o contexto específico de atuação desses
profissionais. O PNAIC foi reformulado em 2016 e 2017, conforme Resolução nº 6,
de 1º de novembro de 2016 e Resolução nº 12, de 6 de setembro de 2017, disponíveis
para consulta no Portal do FNDE (MEC, 2018).
59
Algumas produções selecionadas para essa pesquisa (VARGAS, 2015; SOUZA, 2016; CUNHA, 2016;
ZANCHETTA JUNIOR, 2017; BAZZO, CHAGAS, MARTINS FILHO, 2016) se propõem à análise de questões
relacionadas a esse eixo e podem ser consultadas por pesquisadores que desejem aprofundar-se no tema.
60
O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) é destinado a avaliar e a disponibilizar obras
didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma sistemática,
regular e gratuita, às escolas públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e
também às instituições de educação infantil comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e
conveniadas com o Poder Público. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12391&>. Acesso em: 17 jan.
2018.
69
distribuídas pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE)61, obras de apoio pedagógico
aos professores, também distribuídas por meio do Programa Nacional Biblioteca da Escola
(PNBE) e tecnologias educacionais de apoio à alfabetização. O MEC se dispõe ainda a apoiar
financeiramente as instituições formadoras, estados e municípios, na produção e reprodução de
recursos educacionais abertos destinados à formação continuada de professores, desde que pré-
qualificados pelo Ministério da Educação.
2.4.3 Avaliação
O terceiro eixo, “Avaliação”, por sua vez, prevê na Portaria 826, de 7 de julho de 2017:
Sobre o eixo Avaliação, Silva (2016) reforça que o processo avaliativo do PNAIC inclui
a “realização da análise do nível de alfabetização dos alunos a partir da qual se pretende
acompanhar a eficácia, os resultados do Pacto e implementar soluções corretivas para as
deficiências didáticas encontradas em cada localidade” (p.25). A Provinha Brasil também
compõe o escopo de avaliações do PNAIC e é anualmente aplicada pelas próprias redes de
ensino, em dois momentos: no início e no final do 2º ano do Ensino Fundamental.
Cabe esclarecer que a ANA é uma avaliação externa, que tem como objetivos principais:
61
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997, tem o objetivo de promover o
acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de
literatura, de pesquisa e de referência. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-da-
escola>. Acesso em: 17 jan. 2018.
62
Disponível em < http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/sobre-a-ana>. Acesso em: 20 mai. 2017.
70
que medem a proficiência dos estudantes nessas três áreas, a ANA agrega informações
contextuais: o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da
escola.
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é censitária, portanto, aplicada a todos
os alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental e, em se tratando de escolas
multisseriadas, será aplicada a uma amostra. O Inep é responsável pela aplicação e correção das
provas e, em 2016, a avaliação teve sua terceira edição, com a participação de todas as escolas
públicas urbanas e rurais, que cumpriam o perfil necessário.
Os resultados finais da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) são
disponibilizados para análise das equipes pedagógicas e de gestão das escolas e redes de ensino
e, desde 2014, é publicado um Boletim Escolar, com os resultados finais, e o Painel
Educacional, ferramenta que apresenta “informações agregadas sobre o cenário educacional das
unidades da federação e dos municípios brasileiros, de modo a colaborar para o monitoramento
do direito à educação” (MEC, 2016), disponibiliza séries históricas, por município e estado.
Em algumas produções analisadas nas bases de dados selecionadas para esta pesquisa
foram apontadas várias distorções em relação às avaliações externas, referentes à manipulação
das situações de aplicação da prova, gerando dados pouco confiáveis, críticas à estrutura do
instrumento, à divulgação e aproveitamento dos resultados etc. (TEIXEIRA, 2017; LUZ, 2017;
GONÇALVES E MOTA, 2017; DICKEL, 2016). Entretanto, entende-se que, “embora não se
considere que a qualidade do ensino se revele apenas por dados de desempenho escolar, eles
são elementos que podem fundamentar algumas reflexões” (GATTI, 2016, p.39). A
autora sugere ainda que essas informações sejam alinhadas a variáveis referentes à trajetória e
atraso escolar, por exemplo, para compreender melhor os resultados educacionais obtidos
(GATTI, 2016).
Embora Castro (2016) corrobore com a ideia de que os dados educacionais coletados
pelas avaliações de larga escala não sejam adequados para identificar políticas e práticas
educacionais mais eficazes, reforça, por outro lado, que:
2.4.4 Gestão
62
A Provinha Brasil, aplicada desde 2008, é uma avaliação diagnóstica que visa investigar as habilidades
desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras.
Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, a Provinha Brasil permite aos professores e gestores
obter mais informações que auxiliem o monitoramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da
alfabetização e do letramento inicial e das habilidades iniciais em matemática, oferecidos nas escolas públicas
brasileiras, mais especificamente, a aquisição de habilidades de Leitura e de Matemática. Aplicada duas vezes ao
ano, a avaliação é dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de
alfabetização. Todos os anos os alunos da rede pública de ensino, matriculados no 2º ano do ensino fundamental,
têm oportunidade de participar do ciclo de avaliação da Provinha Brasil. A adesão a essa avaliação é opcional, e a
aplicação fica a critério de cada secretaria de educação das unidades federadas. A proposta da Provinha Brasil é
oferecer informações que possam orientar tanto os professores quanto os gestores escolares e educacionais na
implementação, operacionalização e interpretação dos resultados dessa avaliação. Desde 2014, o MEC tem
solicitado o envio dos dados às escolas como forma de obter mais informações sobre o processo de alfabetização.
(Disponível em < http://inep.gov.br/provinha-brasil>. Acesso em: 20 mai. 2017.)
64
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, também conhecida como Prova Brasil, é uma avaliação criada
em 2005 pelo Ministério da Educação. É complementar ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e
um dos componentes para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/prova-brasil>. Acesso em: 13 abr. 2018.
72
Os entes federados deverão avaliar as ações formativas que já existem para integrar o
PNAIC com os processos das redes. No caso de impossibilidade dessa articulação,
estados e municípios não precisarão aderir à formação em todas as etapas (BRASIL,
2017).
65
Projeto Trilhas. Ver em <http://www.portaltrilhas.org.br/>; Alfaletrar Cenpec Ver em:
<https://www.youtube.com/channel/UC1XdQdOr_XKEffvRL9hcPCg>; Árvore de Livros Ver em:
<https://www.arvoredelivros.com.br/login; Portal Ludoeducativo>. Ver em:
<http://portal.ludoeducativo.com.br/pt/>. Acesso em: 13 abr. 2018.
74
Mas como avaliar um programa social? O ideal seria fazê-lo através de um estudo
experimental, situação em que o pesquisador “controla” a introdução da causa (nesse caso de
um programa educacional) e aloca de forma aleatória os participantes em dois grupos: grupo
experimental – que irá receber o programa; grupo controle – que não irá receber o programa.
Na medicina, esse procedimento é bastante comum (testagem de uma vacina ou de uma nova
droga, por exemplo) e esses estudos são considerados como “padrão-ouro”. No campo das
ciências sociais é comum o uso da estratégia da “fila de espera”, ou seja, o sorteio indica apenas
o grupo que irá receber primeiro a intervenção, permitindo assim estimar o impacto da política,
garantindo que todos sejam expostos ao referido programa.
Estudos com desenhos experimentais requerem alguns requisitos essenciais, a saber:
1. Que a introdução da causa, da variável que explica o fenômeno, seja feita pelo
pesquisador, ela não acontece espontaneamente.
2. O controle rigoroso da situação do experimento, a fim de isolar outras variáveis que
possam interferir no processo.
3. Estabelecer a existência, de forma aleatória, de um grupo experimental (o que
receberá o tratamento, a intervenção) e de um grupo de controle (o que guarda
características semelhantes ao grupo experimental, mas não será submetido à
intervenção). Os participantes da pesquisa (indivíduos, escolas etc.) até podem ser
escolhidos de forma intencional, mas a distribuição em grupo de controle e
experimental precisa ser feita de forma aleatória. Além disso, o ideal é que nenhum
dos grupos conheça a sua condição de pertencer ao grupo experimental ou de
controle, a fim de evitar interferências que possam comprometer a validade dos
resultados.
77
É fácil perceber que esse tipo de estudo é muitas vezes impossível ou difícil de ser
realizado nas Ciências Sociais, tanto por questões de logística, sociais, políticas, quanto por
questões éticas. Sendo assim, surge a noção de quase-experimento. O quase-experimento
também é bastante eficaz na avaliação de políticas e programas e caracteriza-se por descumprir
um dos requisitos necessários a uma pesquisa experimental: o controle do contexto e de outras
variáveis é baixo ou inexistente, ou a seleção aleatória das unidades de pesquisa (indivíduos,
escolas, hospitais etc.) não é feita. Os estudos quase-experimentais têm contribuído para que os
programas possam ser, de fato, avaliados.
No caso do PNAIC, poderia se esperar que, a partir da sua concepção e de seus objetivos,
se concebesse um desenho experimental ou quase-experimental para avaliar seus efeitos. Diante
da incerteza sobre os efeitos de um programa é desejável que o gestor faça uma implementação
inicial em um número reduzido de escolas ou municípios. Isso visa a economizar os recursos
públicos finitos e também permite um desenho avaliativo mais robusto. Por exemplo, boa parte
das políticas educacionais é realizada a partir da adesão voluntária de municípios e/ou escolas
– não é diferente com o PNAIC. Diante desse contexto, é possível sortear entre os atores que
desejam participar do programa aqueles que serão contemplados primeiro e os que serão
atendidos posteriormente. Essa estratégia permite a construção de uma avaliação experimental
com alta validade interna, o que viabiliza compreender os efeitos do programa. É importante
lembrar que, antes da realização de uma avaliação, não é possível afirmar que um determinado
grupo será prejudicado, caso não receba o programa. É apenas com a avaliação robusta que se
pode ter alguma confiança sobre os impactos dos programas educacionais.
E o que se chama de um bom desenho? Aquele que protege os resultados da pesquisa
dos fatores que podem enfraquecer sua validade interna (grau de certeza de que o resultado
obtido provém da intervenção introduzida) e/ou externa (trata-se do poder de generalização, da
possibilidade de estender os resultados a outros momentos, locais e populações), garantindo a
relação de causalidade entre as variáveis independente (a variável que explica) e a dependente
(a variável a ser explicada)
Segundo Cano (2006), a causalidade carrega sempre um caráter provisório, pois a
qualquer momento novas variáveis podem surgir, assim como teorias mais adequadas para
explicar a realidade que se estuda. Essa inconclusividade é insatisfatória, mas inevitável. A fim
de estabelecer essa relação de causalidade, o caminho mais apropriado seria a realização de
experimentos, em que se tenta isolar uma variável capaz de explicar o fenômeno estudado, de
modo que se consiga afirmar que ela e apenas ela, explica a mudança ocorrida. Em Ciências
Sociais, isso é bastante difícil, mas é possível aproximar-se de resultados mais confiáveis com
78
a adoção de um grupo controle (mesmo que não equivalentes em expectativa) e com medidas
antes e depois da intervenção. Nos estudos de impacto, que foram selecionados e avaliados na
dissertação, apenas um deles utilizou grupo controle e nenhum dos estudos pode ser
caracterizado como experimento. Será vista adiante uma análise das características dessas
pesquisas e de seus procedimentos. Deter-se-á, principalmente, às observações sobre os
desenhos das pesquisas nessa breve análise dos estudos66.
Em princípio, era presumível que seriam encontrados poucos estudos de impacto na área
de educação. Mas, segundo Popper (2004), o trabalho do pesquisador deve ser o de refutar suas
hipóteses e não o de buscar sua confirmação. Nesse sentido, foi feita uma avaliação dos 121
trabalhos encontrados, a fim de identificar aqueles com as características, mesmo que não
declaradas, de realizar estudos experimentais ou quase-experimentais, com características
pertinentes a pesquisas de impacto. É fato que, somente sob essas condições de flexibilidade,
foi possível identificar apenas quatro pesquisas com essas características e relacionadas ao tema
de interesse: a formação continuada do Pacto. Sabe-se que nos países onde existe uma cultura
já instalada de avaliação de programas e políticas públicos, isso levou anos para se estabelecer
(CANO, 2004) e estudos desse tipo já têm sido conduzidos em universidades brasileiras.
Entretanto, estudos de impacto ainda são raros no campo da educação no Brasil. Acredita-se,
porém, que essas pesquisas são importantes e que não excluem ou desqualificam outras, mas
podem representar uma abordagem objetiva sobre a eficácia de programas, auxiliando gestores
na tomada de decisão. No caso específico do PNAIC, em que foram compilados 121 trabalhos
sobre o Pacto nas bases de dados indicadas (BTD da CAPES, ANPEd, SciELO, ABAlf e ERIC),
embora muitos deles sejam consistentes, qual teria um desenho capaz de amparar as decisões
dos formuladores de políticas e do próprio MEC? Acredita-se que as pesquisas realizadas
precisam avançar na qualidade das evidências. De fato, em um país tão diverso como o Brasil,
estudos que focam em realidades particulares são sedutores e importantes. Mas há milhares de
crianças e jovens que, independentemente dessa diversidade, formam um grupo de analfabetos,
sob a mesma inscrição. Legenda que vai excluí-los de muitas outras oportunidades educacionais
e sociais, se persistirem as condições atuais de qualidade de educação oferecida nas escolas
públicas desse país.
André (2005) apresenta um panorama das pesquisas na área de educação, em que se
observa um enorme crescimento da produção científica no Brasil, entre as últimas décadas do
66
A relação dos 121 trabalhos analisados pode ser vista nos apêndices (A) desta pesquisa.
79
século XX e o começo do século XXI, ampliação que coincide com a expansão da pós-
graduação no país e é acompanhada por uma enorme diversificação dos temas e problemas,
referenciais teóricos, abordagens metodológicas e contextos de produção dos estudos. Tamanha
diversidade acarretou problemas em várias dimensões:
CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA
1- Pesquisa nas bases de dados definidas (BTD da CAPES, SciELO, ANPEd, ABAlf,
ERIC), o que resultou em 195 produções.
2- Análise das 195 produções reunidas nas 5 bases de dados pesquisadas,
independentemente da temática abordada, a fim de verificar aquelas que estudavam
o PNAIC e que tinham seus arquivos disponíveis nas bases escolhidas. Dessa etapa
de filtragem, permaneceram 121 trabalhos.
3- Análise das 121 produções, a fim de identificar aquelas que versavam sobre a
formação continuada. Foram identificados 52 estudos dentro da temática.
4- Análise dos 52 estudos sobre formação continuada, a fim de identificar os que
estariam dentro do perfil de estudos de impacto. Foram identificados 4 estudos.
5- Síntese dos achados dos estudos de impacto sobre a formação continuada (4).
6- Retomada das 121 produções selecionadas, a fim de construir a tipologia de estudos.
O recorte temporal compreende de 2013 a 2017, sendo que as buscas nas bases de dados
foram concluídas em agosto de 2017, com exceção da base ANPEd (finalizada em outubro de
2017). Embora a Portaria que estabelece as bases legais do PNAIC tenha sido publicada em
83
2012, as primeiras turmas de formação foram iniciadas no ano seguinte. Tanto, que é possível
observar que o número de pesquisas em torno do Pacto veio aumentando progressivamente.
A fim de reunir satisfatoriamente as informações necessárias ao cumprimento dos
objetivos definidos, tendo em vista a diversidade de temas envolvidos no estudo, tais como: o
analfabetismo escolar, a formação continuada dos professores, o encaminhamento de políticas
e programas sociais no Brasil e, finalmente, a qualidade das pesquisas desenvolvidas na área,
buscou-se a participação em eventos relativos ao PNAIC e ao universo da alfabetização, bem
como foram realizadas entrevistas e observações, a fim de identificar e reunir informações
importantes para o desenvolvimento do método e a articulação dos temas.
Foi feita uma revisão de literatura, parte imprescindível de qualquer estudo. Uma boa
revisão permite identificar conflitos teóricos e modelos relevantes, fazer o refinamento da
questão da pesquisa, a ampliação das possibilidades de resposta, descartar falsos caminhos
metodológicos e, ainda, evitar a repetição de propostas já abordadas na pesquisa acadêmica.
Esse tipo de revisão é importante em qualquer estágio, mas, sobretudo, para a definição da
pergunta e do desenho do estudo (VOGT, 2012). Portanto, a partir da revisão de literatura,
exposta ao longo de toda a dissertação, foi possível:
1- Definir o tema e o problema a serem enfrentados, com seus respectivos objetivos e
justificativas.
2- Identificar os conceitos necessários e pertinentes ao desenvolvimento do tema
“formação continuada” na perspectiva do PNAIC.
3- Selecionar o programa de formação continuada a ser analisado, com base em sua
relevância e dados quantitativos e qualitativos, tais como: população beneficiada;
número de professores e alunos implicados; urgência e gravidade dos
desdobramentos sociais referentes aos resultados para o segmento em questão;
políticas e programas que antecederam e dão sustentação ao programa, entre outros
critérios.
4- Fortalecer a argumentação em torno dos temas abordados no Pacto e que estão
articulados: formação inicial e continuada, alfabetização, federalismo.
5- Definir as bases de dados, que fossem representativas, quando relacionadas ao tema
e ao programa selecionados e ao cenário da produção acadêmica nacional.
6- Explicar o principal método a ser empregado na pesquisa: a revisão sistemática,
refletindo sobre sua adequação e possibilidade de execução.
84
É importante salientar, mais uma vez, que a revisão bibliográfica acompanhou todo o
processo da pesquisa, pois, a cada etapa, novos desafios se apresentaram e somente a consulta
às publicações de outros pesquisadores pôde fortalecer a proposta de realizar um estudo que
resguardasse os princípios de validade e confiabilidade, evitando repetições desnecessárias e
posicionamentos sem a devida fundamentação.
Foi necessário também realizar uma pesquisa documental, a fim de compreender a
proposta do PNAIC e identificar a documentação produzida e disponível sobre o Pacto no site
do MEC: legislação e referenciais teóricos, cadernos de formação destinados aos professores,
avaliação de resultados etc. Tal análise contribuiu para a compreensão da concepção do
programa, e o quanto dessa concepção está expressa e assimilada nos estudos analisados e nas
interpretações que têm sido feitas por outros pesquisadores e nessa pesquisa.
Foi realizada uma entrevista com Elaine Constant, Professora Adjunta da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Coordenadora Geral do Pacto Nacional Pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC) no estado do Rio de Janeiro, desde o início de sua implantação.
As contribuições da professora Elaine Constant foram primordiais à compreensão do
Programa e de sua implementação. Informações que não estão todas contidas na bibliografia do
Pacto e que imprimiram importante atualidade à dissertação. Esse movimento ganha ainda mais
importância ao serem consideradas as mudanças ocorridas na estrutura de funcionamento da
formação continuada do PNAIC, em 2017, quando tanto Educação Infantil, quanto o Programa
Novo Mais Educação foram incorporados e houve a suspensão das bolsas aos professores
cursistas. Mudanças que representam alterações significativas no encaminhamento do PNAIC
e nas expectativas dos profissionais envolvidos.
Foi realizada, também, uma entrevista67 com o Professor Antonio Nóvoa, referência na
área, quando se trata de formação inicial e continuada de professores. As observações de Nóvoa
acompanham boa parte do trabalho e têm um caráter mais geral, contribuindo para reflexões
67
As entrevistas com a professora Elaine Constant e com o professor Antonio Nóvoa foram realizadas
pessoalmente e as autorizações para a publicação estão devidamente arquivadas. Informa-se que o projeto dessa
pesquisa não foi submetido ao Comitê de Ética.
85
68
Disponível em:< http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?id=7606652>. Acesso em: 13 abr. 2018.
86
Revisão Sistemática (RS) é um método científico de pesquisa, que tem como objetivo
reunir, de forma organizada, criteriosa e abrangente, toda a informação a respeito de um tema
específico, no caso, a formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa, presente nas produções selecionadas. Para tanto, o método exige que se estabeleça um
protocolo de ação detalhado, que permita que outros pesquisadores repliquem ou atualizem o
estudo, seguindo os passos descritos (PETTICREW; ROBERTS, 2006; COSTA;
ZOLTOWSKI, 2014).
O método é útil para dar sentido a uma carga grande de informações e revela-se como
um meio eficaz para contribuir para as respostas às perguntas sobre o que funciona e o que não
funciona e a outros tipos de questão também. Trata-se de um método capaz de mapear áreas de
incerteza, onde pouca ou nenhuma pesquisa abrangente tenha sido realizada e onde novos
estudos são necessários (PETTICREW; ROBERTS, 2006).
As RS têm sido amplamente praticadas no campo da saúde pública, por exemplo, mas
estão se fortalecendo em outras áreas como a odontologia, fisioterapia, saúde mental e terapia
ocupacional (PETTICREW; ROBERTS, 2006). Na área de educação, as RS ainda são bastante
raras. Nessa pesquisa não foi localizado nenhum resultado desse tipo de estudo nas bases
pesquisadas. É possível que esse seja o primeiro estudo com essa característica sobre os
impactos do PNAIC.
A realização de revisões sistemáticas é potencialmente útil nas áreas em que existem
poucas evidências para apoiar as crenças dos pesquisadores e pode contribuir para confrontar
estudos individuais que, geralmente, recebem grande credibilidade, mas poucos são realmente
sólidos, conclusivos e com resultados passíveis de generalização. Muitos estudos são
contraditórios entre si e poucas pesquisas podem ser compreendidas em seu contexto, fazendo
com que vários complicadores apareçam, principalmente, no que se refere a informações sobre
implementação de políticas e programas. Nesse sentido, as revisões sistemáticas podem ser de
grande valia, pois tentam reunir todas as produções sobre um dado tema, em uma perspectiva
mais ampla do que seria a de uma revisão de literatura (PETTICREW; ROBERTS, 2006),
87
Um discurso científico sobre a educação não deve ser um discurso de opinião; ele não
é científico se não controla seus conceitos e não se apoia em dados. A pesquisa em
educação (ou sobre a educação) produz um saber, rigoroso como o é todo saber
científico (CHARLOT, 2006, p.10).
A delimitação da questão a ser pesquisada é crucial para iniciar uma revisão sistemática
(COSTA e ZOLTOWSKI, 2014). Qualquer tentativa de sistematização poderá ser inviabilizada
se forem estabelecidas perguntas amplas demais, que gerem um número de resultados muito
grande. O termo “formação continuada” é um bom exemplo desse tipo de risco.
Petticrew e Roberts (2006) sugerem o desmembramento do problema de pesquisa, a fim
de facilitar a busca e a organização dos resultados encontrados. Se é uma revisão dos efeitos de
uma intervenção, pode-se especificar a intervenção, a população, as subpopulações, os
resultados almejados, o período de tempo no qual há interesse e o contexto cultural ou outro
dentro do qual a intervenção está circunscrita. Discutir a revisão proposta com as partes
interessadas durante este processo é também uma estratégia interessante para que sejam
identificadas questões centrais relativas ao tema. Cada um desses processos pode gerar
palavras-chave que vão facilitar e encaminhar os passos seguintes.
A delimitação das questões a serem respondidas por este estudo deriva, sobretudo, das
pesquisas bibliográficas e documental sobre o Pacto, assim como da entrevista realizada com a
Professora Elaine Constant, Coordenadora do PNAIC no Estado do Rio de Janeiro, desde 2013.
A Portaria que estabelece as bases legais do Pacto afirma ser a formação continuada o
eixo central do Programa. Portanto, nada mais natural que surjam questões acerca das
contribuições desse processo. As produções que se referem ao PNAIC apresentam como tema
dominante a formação continuada, o que favoreceu a iniciativa de se realizar uma revisão
sistemática sobre essa questão.
90
Segundo as indicações de See (2014), as bases de dados em web sites reúnem grande parte
da produção acadêmica e de revistas científicas atualmente e, quanto mais recente o recorte
temporal, maior a possibilidade de localizar as publicações existentes nos meios eletrônicos.
As bases de dados dessa pesquisa foram estabelecidas, tendo em vista: 1) compor uma
69
variedade de tipos de estudo, diminuindo o risco de viés de publicação e 2) a
representatividade das instituições relacionadas ao tema da pesquisa. A pesquisa foi realizada
em cinco bases de dados, todas eletrônicas, a saber:
69
Viés de publicação refere-se à “tendência de os resultados publicados estarem sistematicamente diferentes da
realidade, consiste em incluir na revisão sistemática uma amostra de estudos não representativa da totalidade dos
estudos realizados. Em especial, quando se realiza uma busca na literatura, há maior probabilidade de encontrar
estudos com resultados positivos” (PEREIRA e GALVÃO, 2014, p.777). A adoção do BTD da CAPES como base
é uma forma de combater essa ameaça à pesquisa.
91
A escolha pelo BTD da CAPES se fez a partir do reconhecimento de que, nas últimas
décadas, a ciência no Brasil tem apresentado um rápido crescimento em termos de produção
científica e tecnológica (BRASIL, 2014; ANDRÉ, 2005) e as teses e dissertações representam
um retrato importante da pós-graduação, pois fornecem um panorama da produtividade dos
cursos, dos temas de maior interesse e seu nível de aprofundamento. Além disso, com o
incremento da formação continuada, muitos professores vêm ocupando esse espaço com suas
produções, que menos provavelmente seriam encontradas em revistas científicas, que mantêm
critérios rigorosos de publicação e representam um espaço bastante restrito com o risco de viés
de publicação (CANO, 2012; SEE, 2014). Afinal, estudos que apresentam resultados positivos,
parecem ter maior probabilidade de publicação pelo apelo que contêm, mesmo que sua estrutura
92
b) A BASE SciELO
70
Literatura cinzenta refere-se a publicações que são veiculadas em meios não usuais e produzidas por
organizações governamentais e não governamentais, por grupos de pesquisa e disponíveis apenas em web sites,
incluindo teses e dissertações (COSTA e ZOLTOWSKI, 2016). Essas publicações não são revisadas por pares,
como nas revistas da área, e nem controladas e distribuídas por editores científicos ou comerciais. Para Andrade e
Vergueiro (1996, apud BOTELHO, 2015), são as publicações não comerciais, não convencionais, difíceis de
serem encontradas em canais tradicionais de distribuição e que costumam demandar mais pesquisa para a sua
localização e recuperação.
71
Artigos revisados por pares são aqueles submetidos a especialistas da área, no processo de publicação. Esses
especialistas, normalmente, se mantêm anônimos e emitem parecer sobre o texto. Se aprovado, o artigo ganha
maior credibilidade.
93
c) A ANPEd
A ANPEd foi fundada em 1978, tem sede no Rio de Janeiro e é uma associação sem fins
lucrativos. Ela congloba programas de pós-graduação stricto sensu em educação, estudantes e
professores filiados a estes programas e demais pesquisadores da área. Tem por finalidade,
conforme declarado em seus documentos, “o desenvolvimento da ciência, da educação e da
cultura, dentro dos princípios da participação democrática, da liberdade e da justiça social”74 e
ainda como objetivos:
72
Disponível em: <http://www.scielo.org/php/level.php?lang=pt&component=56&item=1>. Acesso em: 12 ago.
2017.
73
Disponível em: <http://www.scielo.org/php/level.php?lang=pt&component=56&item=1>. Acesso em: 05 set.
2017.
74
Disponível em: <http://www.anped.org.br/sobre-anped>. Acesso em: 23 ago. 2017.
94
A ABAlf tem sua sede na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), é parte do
Centro de Educação e está ligada ao Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização,
Leitura e Escrita do Espírito Santo.
Trata-se de uma associação civil, sem fins lucrativos, criada em 18 de julho de 2012,
cujos objetivos são:
75
Disponível em:< http://www.anped.org.br/sobre-anped>. Acesso em: 05 set. 2017.
76
Disponível em: <http://www.anped.org.br/grupos-de-trabalho>. Acesso em: 21 mai. 2017.
77
Disponível em: <http://www.anped.org.br/grupos-de-trabalho>. Acesso em: 21 mai. 2017.
95
78
Disponível em: <http://abalf.org.br/wp-content/uploads/2015/02/Estatuto-25.09.2015..pdf>. Acesso em: 20
ago. 2017.
79
Disponível em: < http://abalf.org.br/revistaeletronica/index.php/rabalf>. Acesso em: 20 ago. 2017.
96
novamente o texto reformulado, será também submetido a novo processo de avaliação (ABAlf,
2017) 80 . Os pareceristas devem apresentar uma avaliação circunstanciada, pronunciando-se
quanto: aos aspectos estruturais e formais do texto; à originalidade e ao rigor da temática e sua
abordagem; à pertinência e relevância do tema com relação à linha editorial da revista; à
densidade teórica no tratamento da temática e na sua problematização; ao diálogo com e as
contribuições para estudos consolidados no campo da alfabetização e em áreas afins. (ABAlf,
2017) 81
Em julho de 2017, a ABAlf realizou o III CONBAlf (Congresso Brasileiro de
Alfabetização), na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), reunindo, segundo os
organizadores, mais de mil participantes, em torno do tema: Diálogos sobre Educação. O III
CONBAlf teve como objetivo “proporcionar espaços de diálogos sobre aspectos teóricos,
conceituais, metodológicos, políticos e práticos no campo da alfabetização no Brasil”.82
Portanto, a ABAlf, por sua representatividade e pela qualidade de suas publicações,
compõe uma das bases de dados desta pesquisa.
ERIC é o principal banco de dados de língua inglesa sobre educação. Ele contém quase
um milhão de documentos e arrola mensalmente, desde 1966, em torno de 1000 revistas de
língua inglesa, a maior parte delas americanas, mas também australianas, britânicas, canadenses
e de outras nacionalidades, bem como livros, relatórios de pesquisa, atas de colóquios etc. Está
sob a responsabilidade do Departamento de Educação nos Estados Unidos e pode ser consultado
gratuitamente pela Internet: <https://eric.ed.gov>. A base ERIC é uma biblioteca digital
bibliográfica, que disponibiliza textos completos na linha da pesquisa educacional. Trata-se de
um programa administrado pelo Centro Nacional de Avaliação Educacional e Assistência
Regional (NCEE) do Instituto de Ciências da Educação (IES) do Departamento de Educação
80
Disponível em:
<http://abalf.org.br/revistaeletronica/index.php/rabalf/about/editorialPolicies#peerReviewProcess>. Acesso em:
20 ago. 2017.
81
Disponível em:
<http://abalf.org.br/revistaeletronica/index.php/rabalf/about/editorialPolicies#peerReviewProcess>. Acesso em:
20 ago. 2017.
82
Disponível em:< http://abalf.org.br/?page_id=982>. Acesso em: 20 ago. 2017.
97
dos Estados Unidos e indexa artigos de revistas, livros e também materiais de literatura
cinzenta83.
A missão da ERIC, como declarada em seus documentos84, é: proporcionar um amplo
acesso à pesquisa educacional de forma fácil e eficiente, fornecendo provas rigorosas e
relevantes para a prática e políticas de educação, compartilhando amplamente estas
informações. Esta missão é realizada através do desenvolvimento e manutenção de uma
abrangente biblioteca de referências bibliográficas, pesquisável, baseada na Internet, e com
textos completos associados, quando esses textos estão livremente disponíveis.
O público-alvo da base ERIC é formado por escolas, instituições de ensino superior,
educadores (incluindo educadores da primeira infância), pais, administradores, formuladores
de políticas, pesquisadores, entidades públicas e privadas, entidades responsáveis pela
realização de assistência técnica e o público em geral.
A ERIC recolhe e indexa material de pesquisa educacional para permitir que os usuários
entendam e implementem práticas de educação, compreendam e avaliem políticas educacionais
e ampliem o conhecimento em torno da pesquisa educacional. O site patrocinado pelo governo
americano (http://eric.ed.gov) fornece acesso gratuito à biblioteca digital ERIC.
A política de seleção de materiais da base ERIC tem por objetivo fornecer consistência
na abordagem para rever e selecionar fontes e itens individuais e comunicar claramente
processos e políticas para funcionários, usuários, editores e apresentadores individuais de
material.
A intenção, ao selecionar a base ERIC, era averiguar se havia algum trabalho sobre o
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa publicado em inglês, tendo em vista ser o
PNAIC um programa de grande projeção nacional e que poderia ser de interesse para outros
governos e sistemas escolares.
83
A literatura cinzenta da ERIC se origina principalmente de fontes não-periódicas selecionadas, mas também
pode ser enviada por usuários individuais do sistema de submissão on line ERIC. O material varia de resumos de
informações até documentos rigorosamente pesquisados e revistos, documentos de conferências e relatórios de
políticas. Disponível em: <https://eric.ed.gov/pdf/eric_Selection_Policy.pdf.>. Acesso em: 20 ago. 2017.
84
Disponível em:< https://eric.ed.gov/pdf/eric_Selection_Policy.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2017.
98
tenha sido justificada cada uma daquelas feitas até então. Levou-se em conta a extensão do
estudo, uma pesquisa de mestrado, cujo tempo é bastante restrito e tanto tema, quanto método
precisam estar articulados e constituir-se em opção exequível, sem perder de vista a qualidade
da produção.
Para possíveis atualizações dessa pesquisa, sugere-se considerar a inclusão da Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e dos periódicos da CAPES. A saber:
85
Disponível em < http://bdtd.ibict.br/vufind/Content/whatIs>. Acesso em 14 mai. 2018.
99
A busca definitiva nos bancos de dados escolhidos (BTD da CAPES, SciELO, ABAlf e
ERIC) foi realizada no mês de agosto de 2017, com finalização no dia 31. A única exceção foi
a base ANPEd, cuja pesquisa foi finalizada em outubro para que fosse possível incorporar os
trabalhos da edição nacional de 2017. Esses foram os limites para as buscas, tendo em vista o
prazo para a defesa dessa dissertação, março de 2018, e a estimativa de Petticrew e Roberts
(2006) de que uma boa revisão sistemática requer sete meses para a sua conclusão, prazo que
se confirmou.
100
Nessa etapa, as strings86 utilizadas em cada uma das bases de dados pesquisadas devem
ser indicadas, assim como o número de trabalhos incluídos e excluídos, como será visto adiante.
Além disso, é importante frisar que, esta etapa de buscas, assim como recomendado por
Costa e Zoltowski (2014), foi realizada por dois juízes87 e os resultados comparados para que
se chegasse a um consenso. Na base ANPEd, esse procedimento foi imprescindível, pois por
tratar-se de um procedimento de busca bastante específico, os resultados apresentaram uma
discrepância significativa e nova pesquisa precisou ser feita para garantir a segurança na
definição do número de trabalhos, como será explicado mais adiante. Na base ABAlf também
houve diferença nos resultados, mas a solução mostrou-se mais simples, graças à ferramenta de
busca e ao número reduzido de artigos.
O controle dos resultados foi feito com o auxílio do software Excel, o que garantiu a
manipulação de alguns dados estatísticos, posteriormente (número de trabalhos produzidos em
universidades públicas e privadas, se era tese ou dissertação, em que região/ estado foi
produzida, com ou sem financiamento etc.), e a organização das informações por base de dados.
Optou-se por arquivar os trabalhos no próprio computador e pen drive, a fim de garantir
a consulta aos mesmos, independentemente de acesso à internet.
Costa e Zoltowski (2014) alertam que, mesmo diante de um processo bem-sucedido na
escolha dos descritores, resultados irrelevantes são inevitáveis. Por isso, são apontados a seguir
os resultados encontrados, o número de trabalhos eliminados e as justificativas.
86
Strings são sequências de termos, conjuntos de descritores que, combinados com operadores booleanos (AND,
OR, parênteses), são utilizados para acessar os trabalhos. Para quem deseja aprender mais sobre pesquisas
eletrônicas, a CAPES oferece cursos on line.
87
Juízes é o termo utilizado para designar os pesquisadores que atuam conjuntamente na realização da revisão
sistemática.
101
a) BTD da CAPES
Como o N em cada uma das buscas, com os diferentes descritores, foi diferente (160,
para PNAIC e 133, para "pacto nacional pela alfabetização na idade certa"), os resultados foram
comparados, a fim de averiguar o número de trabalhos repetidos e aqueles que não apareceram
na primeira seleção. Houve onze (11) resultados a serem acrescidos à primeira busca,
totalizando 171 trabalhos elegiveis.
Observe que o uso das aspas é um recurso necessário, que obriga que as palavras
digitadas sejam mapeadas de forma articulada. Sem isso, ter-se-ia como resultado cerca de
862.360 ocorrências, sendo que quase a totalidade estaria fora do tema ou seria excluída por
88
<http://bancodeteses.CAPES.gov.br>
102
b) A base SciELO
As buscas na Base SciELO são simples e os resultados não divergiram entre os dois
juízes e nem entre os descritores. Isso comprova a eficiência da ferramenta de busca e da
precisão na indexação dos artigos, o que favorece o trabalho dos pesquisadores. O número total
de trabalhos selecionados na base foi 7.
103
c) A BASE ANPEd
A pesquisa na base ANPEd exige protocolo específico, pois o site não possui um
mecanismo de busca. Os trabalhos devem ser procurados no web site da Associação
(http://www.anped.org.br), por Grupo de Trabalho (GT), e a seleção é feita manualmente.
Foram selecionados, inicialmente, os seguintes Grupos de Trabalho: GT 05, Estado e
Política Educacional; GT 08, Formação de Professores; GT 10, Alfabetização, Leitura e Escrita;
GT 13, Ensino Fundamental –, por acreditar-se que fossem os GTs que guardavam maior
afinidade com o tema da pesquisa. Entretanto, ao se deparar com a discrepância entre os
resultados dos dois juízes nas buscas, alterou-se a estratégia de pesquisa e todos os Grupos de
Trabalhos foram acessados. Isso fez crescer o número de resultados, obviamente.
Deve-se se destacar que, em busca realizada na “Biblioteca”, com o descritor “ pacto
nacional pela alfabetização na idade certa”, ocorreram dois resultados. Esse espaço ainda está
em construção, mas dispõe de uma ferramenta de busca. Em contato com a Associação, foi
confirmado que este recurso está em fase de desenvolvimento e as pesquisas mais amplas só
podem ser feitas manualmente.
É necessário esclarecer que os trabalhos foram coletados, em princípio, nos anais e e-
books das Reuniões Científicas, que acontecem a cada dois anos, em nível nacional, e das
chamadas Reuniões Científicas Regionais (Anpedinhas), que ocorrem nos intervalos. Em
ambos os casos, havia trabalhos dentro do tema de interesse. Entretanto, após o início da leitura
das publicações das edições regionais, percebeu-se que, muitos deles eram pesquisas ainda em
andamento, que não representariam, portanto, um ganho significativo às conclusões deste
estudo. Sendo assim, optou-se por incorporar os resultados da 38ª edição da ANPEd Nacional,
realizada em 2017 (6 resultados). Perdeu-se em volume de publicações, mas ganhou-se em
qualidade das conclusões.
Aos futuros pesquisadores, vale informar as dificuldades que perpassam as buscas no
site da ANPEd. Apenas as reuniões regionais (Anpedinhas) de 2016 têm seus anais publicados
no site da própria ANPEd. As edições anteriores divulgaram as produções em seus web sites e
alguns não estão mais disponíveis. Os trabalhos das regiões Centro-Oeste e Norte (2016) não
se encontravam disponíveis até o momento do fechamento da pesquisa. Ao contactar a
administração da própria ANPEd, foi informado que esses materiais também não estão
disponíveis em outro meio digital, como CD-ROM, por exemplo, ou nos arquivos da
Associação. Caso houvesse o desejo de obtê-los, seria necessário contactar os organizadores de
cada uma das Reuniões Científicas Regionais. Registra-se que um dos objetivos ao se adotar a
104
ANPEd como base de dados era o de contemplar produções que traduzissem de alguma forma
as especificidades regionais e que poderiam ser relacionadas ao maior ou ao menor interesse
com o tema da alfabetização, tendo em vista os índices de analfabetismo em cada região. Em
princípio, essa intenção fica comprometida, se não há o acesso a essas produções. Esses artigos
ficaram de fora da análise pela dificuldade de acessá-los.
A título de organização para o leitor, esclarece-se mais uma vez: conta-se para este
estudo apenas com a pesquisa das publicações das Reuniões Científicas Nacionais da ANPEd
de 2013, 2015 e 2017. As publicações das Reuniões Científicas Regionais, de 2016 (Sudeste,
Nordeste e Sul), foram descartadas.
Ratifica-se que a pesquisa na ANPEd foi realizada de forma específica, por não haver
mecanismo de busca no site. Portanto, a seleção foi feita, dentro do intervalo de tempo definido,
acompanhando os anais de cada uma das edições nacionais e os trabalhos pinçados na lista de
produções de cada GT (23), rastreando os trabalhos, um a um. Somente através do cruzamento
desses procedimentos por dois juízes foi possível obter a segurança necessária para declarar o
número de artigos, pôsteres e trabalhos encomendados encontrados.
Aponta-se como principal dificuldade de pesquisa nesta base, a ausência da ferramenta
de busca, pois havia, pelo menos, dois artigos que não tinham em seus títulos referências ao
PNAIC ou ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, mas o Programa era citado em
seu texto e, portanto, poderiam ser materiais passíveis de análise. Esse tipo de dificuldade
compromete bastante a segurança quanto ao número de resultados e à localização de artigos
que podem ter passado despercebidos.
Caso algum pesquisador decida incluir os resultados das edições regionais, é importante
saber que, nas Anpedinhas, há também a aglutinação de alguns GTs, como na edição Sudeste,
de 2016, o que dificulta ainda mais o trabalho de pesquisa dos artigos. Houve discrepância
significativa nos resultados dos dois juízes, nesta etapa e, decerto, essa foi uma das causas da
diferença, pois Grupos de Trabalho que não foram selecionados inicialmente estavam
associados a outros de nosso interesse. Sendo assim, decidiu-se por ampliar as buscas em todos
os GTs e Eixos e deixar para a etapa seguinte um trabalho mais minucioso de exclusão do que
não fosse material pertinente. Além disso, no material da ANPEd Sudeste de 2016 não há
índice. Os trabalhos têm que ser filtrados um a um, em um material que possui mais de 700
páginas.
105
d) A base ABAlf
Houve uma pequena discrepância nos resultados dos dois juízes, que, devido ao
reduzido número de resultados e às facilidades de busca, foi rapidamente contornada. O
resultado final foi: seis trabalhos elegíveis. O texto descartado era uma apresentação dos demais
textos e, portanto, fazia apenas referência ao Pacto.
e) A base ERIC
A consulta nesta base é bastante simples. O resultado retornado, entretanto, foi excluído,
pois o artigo tem como tema o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa (PAIC) e apenas cita o
PNAIC como um programa que poderia se beneficiar dos resultados do PAIC por ser posterior.
Seleção de artigos pelo resumo, de acordo com critérios de inclusão e exclusão pré-
estabelecidos
Cabe explicar aos leitores o que significa falar em primeira e segunda etapas da pesquisa
no que se refere ao gerenciamento dos trabalhos encontrados. A busca realizada, inicialmente,
nas bases de dados, tinha por objetivo levantar todos os trabalhos produzidos, até então, sobre
o Pacto, independentemente das temáticas abordadas. Acredita-se que, por tratar-se de um
programa recente, seria uma contribuição importante apresentar o volume das produções e uma
107
série de dados referentes a elas, como será visto mais à frente, construindo uma tipologia dos
estudos.
A lógica de realizar uma revisão sistemática de forma ampla, analisada em Petticrew
e Roberts (2006), se justifica em função de que nenhuma tentativa anterior foi feita para rever
sistematicamente qualquer evidência relacionada ao Pacto. A única maneira de começar a
abordar a questão (quais os resultados da formação continuada do PNAIC?) é realizar uma
ampla revisão que leve a uma multiplicidade de outras possíveis intervenções (PETTICREW E
ROBERTS, 2006), indicando caminhos e lacunas para futuras pesquisas, por exemplo.
Já na segunda etapa, com um quadro bastante significativo sobre as produções
relacionadas ao Pacto, a seleção dos trabalhos se deu com foco nos estudos voltados
especificamente para a formação continuada do PNAIC, a fim de compilar esses achados e
apresentar um panorama de como o eixo central desse programa (a formação continuada) vem
se configurando na avaliação apresentada pelos pesquisadores. Essas informações, em
princípio, esperava-se, deveriam vir de estudos avaliativos de impacto. Aqueles que apontassem
conclusões a partir de dados objetivos, de testes aplicados aos alunos e/ou professores do ciclo
de alfabetização, a fim de identificar possíveis diferenças (impactos) entre o antes e o depois da
intervenção, no caso, a formação continuada do PNAIC. Entretanto, esses estudos ainda são
muito raros, sobretudo na área de educação.
Dos resultados finais (121 estudos), 52 tratavam da temática em questão (a formação
continuada), mas foram encontradas apenas 4 pesquisas com características de estudos de
impacto dentro do tema de interesse. A predominância é dos estudos sobre percepção de
impacto, ou seja, daqueles que coletam dados com diferentes atores (professores, alunos,
responsáveis de alunos, diretores etc.), que relatam suas impressões sobre os possíveis efeitos
dos programas. Faz-se aqui importante distinção: percepção sobre impacto não é evidência
robusta sobre impacto. Há inúmeros estudos que reforçam os vieses cognitivos de atores
envolvidos sobre impactos de programas ou explicações de fenômenos sociais. Um exemplo,
talvez seja oportuno. Se há o desejo de se medir o efeito de um programa que tem como objetivo
diminuir os índices de reprovação escolar, o ideal seria utilizar dados secundários sobre a
totalidade dos alunos ou amostra representativa da rede de ensino. Conversar com os pais de
alunos, professores ou diretores, por vezes, gera informações enviesadas sobre o fenômeno da
reprovação. Mesmo que a amostra de respondentes seja não inviesada, é possível que as
racionalizações e percepções dos atores sobre reprovação apresentem vieses cognitivos sobre
uma possível queda ou aumento das taxas de reprovação. Mais simples e eficaz seria medir os
índices de reprovação escolar dos alunos e associar a variação com as políticas educacionais.
108
Os argumentos dos atores podem ser úteis para a compreensão dos mecanismos que explicam
os efeitos, mas não para estimar o impacto da política. Nesse caso, amostra representativa, bom
desenho e medidas diretas e comparáveis do fenômeno são necessárias.
Há ainda muitos estudos que, de modo geral, investigam contextos bem específicos,
com amostras reduzidas e baseados em depoimentos e, portanto, com limitações quanto à
generalização e replicação. Tendo em vista a abrangência do Programa, que envolveu milhares
de profissionais da educação, contando com a adesão de todos os estados e a participação de
mais de cinco mil municípios a cada edição, desde 2013, acredita-se que estudos mais
completos poderiam colaborar para os ajustes necessários nas ações do governo, garantindo,
em certa medida, melhor aplicação dos recursos públicos.
No caso da pesquisa em educação, é bastante complexo conseguir realizar uma
revisão sistemática a partir de estudos considerados padrão-ouro 89 . Entretanto, isso não se
constitui como motivo para abandonar o projeto de encaminhar uma revisão sistemática,
ignorando as contribuições que ela representa. A inclusão de estudos qualitativos nas revisões
sistemáticas representa um desafio contínuo, tanto que Cochrane e Campbell Collaborations90,
instituição especializada no assunto e referência para várias áreas do conhecimento,
constituíram um grupo metodológico conjunto para desenvolver métodos para revisão
sistemática de pesquisa qualitativa (PETTICREW e ROBERTS, 2006). Ainda segundo
Petticrew e Roberts (2006), na ausência de evidências91 provenientes de estudos padrão-ouro,
pode-se trabalhar com as melhores evidências disponíveis. Os autores destacam que, ao alinhar
uma série de estudos tendenciosos, pode-se incorrer no risco bastante provável de se gerar um
resumo também tendencioso. Entretanto, considera-se que essa seja uma outra contribuição
dessa pesquisa: demonstrar a lacuna existente relacionada aos estudos de impacto, que poderá
ser ocupada por futuras pesquisas, a partir da constatação aqui apontada de que, apesar de
investimentos vultosos serem feitos na área de educação, esse movimento ocorre sem base em
89
Estudos experimentais, com grupo experimental e grupo controle, com alto grau de manipulação da variável
independente e com aleatorização da amostra.
90
A Campbell Collaboration é uma rede de pesquisa internacional que produz e divulga análises sistemáticas sobre
os efeitos das intervenções nas ciências sociais e comportamentais. Pretende melhorar a qualidade dos serviços
públicos e privados através do reforço da base de evidências para a política e a prática social. Produz avaliações
nas áreas de criminalidade e justiça, educação, desenvolvimento internacional e bem-estar social. Disponível
em:<http://www.cochrane.org/about-us/our-partners-and-funders/campbell-collaboration>. Acesso em: 22 jan.
2018.
91
Evidência refere-se à indicação de probabilidade, fato que confirma ou refuta uma afirmação, hipótese ou
proposição (ELACQUA, 2015).
109
evidências ou comprovação de que geram bons resultados, contrariando muitas vezes dados
científicos e resultados de políticas e programas anteriores.
Nessa nova etapa de análise das produções, em que se buscava por trabalhos de
impacto, os resultados podem ser observados na tabela a seguir.
Para o controle dos estudos, criou-se uma planilha no Excel, a fim de facilitar a
descrição de dados estatísticos e de possibilitar a comparação das informações. Essa planilha
continha as seguintes categorias de análise:
92
O juiz é cada um dos membros da equipe de pesquisa da Revisão Sistemática.
112
É importante apontar que a maior perda de casos no BTD da CAPES ocorreu devido à
indisponibilidade de arquivos. Muitos trabalhos tinham o resumo na Plataforma Sucupira, mas,
imediatamente, foi possível constatar que o material em formato digital não estava associado à
ficha da pesquisa. Em outros casos, isso só pôde ser percebido quando foi necessário buscar
informações que não estavam nos resumos. Ao abrir o PDF (Portable Document Format,
formato de arquivo usado para exibir e compartilhar documentos de maneira compatível,
independentemente de software, hardware ou sistema operacional), constatou-se que havia
somente a ficha de aprovação da dissertação ou tese, sem o texto da pesquisa. Houve ainda um
único caso em que o arquivo estava associado à descrição de um trabalho, mas, na verdade,
referia-se a outra pesquisa.
Nesta etapa, a leitura mais ampla dos trabalhos é fundamental, pois muitas vezes se
é surpreendido, tanto positiva quanto negativamente no que se refere ao teor e relevância dos
estudos.
Mesmo para construir a tipologia dos trabalhos, em muitos casos, não foi possível
simplificar, na tentativa de obter as informações em consultas restritas aos resumos. Esses,
muitas vezes, não apresentam dados suficientes ou claros para a avaliação da produção.
Algumas pesquisas não revelam em seus resumos toda a contribuição e abordagem realizadas.
Outras, por sua vez, são também muito pouco precisas e, de certa forma, confundem o leitor
quanto à complexidade de sua metodologia para a obtenção dos dados e resultados relatados.
Portanto, se faz necessário considerar todo o trabalho para identificar as informações que
constituiriam a tipologia dos estudos em nossa pesquisa.
A falta de clareza de alguns estudos conjugada com as dificuldades da própria
pesquisadora em classificá-los, exigiram atenção redobrada e a revisão de muitos dos
julgamentos realizados. A estratégia ideal nesse sentido, seria recorrer ao segundo juiz para
dirimir dúvidas, mas os recursos são limitados e as constantes consultas sobre metodologia da
pesquisa, assim como a revisão das categorias estabelecidas para que pudessem traduzir da
forma mais confiável possível as informações encontradas foram refeitas três vezes, pelo
menos. Esses procedimentos padronizados são imprescindíveis na revisão sistemática, pois só
assim se pode garantir a confiabilidade da análise apresentada. A cada dúvida, quanto aos
resultados ou procedimentos, a análise era refeita, o que demanda mais tempo, além do que já
fora previsto.
113
O trabalho de síntese dos resultados, segundo Costa e Zoltowski (2014), pode ser
comparado ao encaixe das peças de um quebra-cabeça, momento em que não basta identificar
os elementos, é preciso colocá-los nos lugares certos para que contribuam à compreensão do
todo.
Será apresentada a síntese da revisão sistemática, a partir de uma breve descrição da
estrutura dos estudos, todos quase-experimentos, e das conclusões a que se pôde chegar a partir
deles, comparando resultados, informações e a estrutura dos mesmos.
Não existe uma forma única de apresentação da síntese, ela pode variar de acordo com
a natureza dos estudos, da metodologia, das referências conceituais. O importante é que seja
adotada uma categorização lógica, que permita, segundo os autores, a comparação dos
resultados, explorando-se diferenças e semelhanças (COSTA E ZOLTOWSKI, 2014).
No caso desta pesquisa, especificamente, adotou-se, para a tipologia de estudos, a
apresentação dos dados a partir do uso de tabelas com as descritivas, acompanhadas de
comentários que problematizam as categorias analisadas, agregando dados que possam
enriquecer as reflexões em torno das questões abordadas. Foi acrescentada à tipologia de
estudos uma síntese dos pontos positivos e negativos apontados pelos pesquisadores. Julgou-se
que seria uma contribuição importante aos interessados no Programa.
A síntese dos estudos de impacto foi feita a partir de uma apresentação geral das
pesquisas, com informações que pudessem esclarecer a estrutura adotada: perfil do pesquisador,
objetivo geral, amostra, principais conclusões, proposta metodológica, suas etapas de realização
etc. A essas informações foram agregadas avaliações, que dizem respeito às ameaças à validade
interna e externa, ao desenho da pesquisa etc.
passíveis de análise. Essa assistência foi fundamental para a tomada de decisão para se eliminar
os trabalhos das edições regionais da ANPEd, por exemplo.
Como ameaça, nesse sentido ainda, reconhece-se que a indicação dos pontos
positivos e negativos, referentes ao Pacto, podem ter sido afetados pelas crenças do pesquisador
e alguns aspectos podem ter passado despercebidos. Procurou-se combater atitudes parciais
através da apresentação de todas as críticas identificadas, mesmo que não fossem recorrentes,
por exemplo. Ou ainda evitando expor os aspectos abordados em uma ordem que traduzisse
algum julgamento de valor sobre a importância das questões. Considera-se que, em quaisquer
das hipóteses, há possibilidades de complementação em estudos futuros.
Quanto ao processo de inclusão e exclusão de arquivos, há algumas observações
importantes. Considera-se como uma ameaça a possibilidade de terem sido deixados de fora
trabalhos relevantes, sobretudo na Base ANPEd, pelas dificuldades específicas de pesquisa
nesse site, que carece de ferramenta de busca, como relatado anteriormente. Outras bases
também poderão ser incluídas em estudos futuros, que disponham de mais tempo. Deve-se
declarar também que alguns poucos trabalhos incluídos referem-se ao PNAIC de forma
superficial, mas foram mantidos por apresentarem algum tipo de análise/avaliação que poderia
contribuir para a tipologia dos estudos. Essa inclusão não colocaria em risco a revisão
sistemática ou a qualidade dessa pesquisa, que se pretendia ser o mais abrangente possível.
Outro aspecto que parece ser importante destacar é o referente ao uso de softwares, tais
como o EndNote, mais adequados à atividade de pesquisa e que poderiam viabilizar análises
mais variadas e sofisticadas. Entretanto, não houve tempo hábil para mais essa aprendizagem.
Muitas análises foram feitas manualmente ou com o uso do Excel.
Finalmente, reconhecem-se as dificuldades da própria pesquisadora em classificar as
pesquisas, considerando algumas categorias em especial (tema, tipos de pesquisa, tipo de estudo
avaliativo etc.). Essas dificuldades, quando associadas àquelas encontradas na estrutura dos
estudos selecionados, podem representar algumas distorções. Além disso, erros técnicos
(atenção, leitura enviesada etc.) também podem ter ocorrido. Por esses motivos, a cada
possibilidade de ter sido cometido algum deslize, retomavam-se as análises, a fim de tentar
garantir a confiabilidade das informações obtidas. Um exemplo disso foi quanto a dúvidas sobre
os trabalhos de impacto. Já perto da finalização da pesquisa, um dos trabalhos excluídos
levantou questionamentos. Para eliminar possíveis erros, um segundo avaliador foi acionado
para rever esse trabalho, especificamente. Em paralelo, foram revistos os 121 resumos e o corpo
do trabalho, quando necessário, comparando os objetivos e os instrumentos utilizados, a fim de
verificar se estavam em sintonia ou não com trabalhos que visam a avaliar impactos. Se um
116
estudo declara estar interessado em avaliar os impactos do Programa, mas faz uso de entrevistas
e questionários somente, por exemplo, não será considerado um estudo de impacto e sim, de
percepção de impacto.
117
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS
Um dos objetivos específicos dessa pesquisa foi construir uma tipologia dos trabalhos
coletados. Inicia-se essa etapa com a apresentação da descrição dos dados extraídos
acompanhada de observações e análises consideradas pertinentes a respeito dos 121 trabalhos
reunidos.
Grande parte das informações apresentadas nesta seção foi retirada dos resumos dos
trabalhos. Entretanto, em vários momentos, foi necessário acessar as conclusões ou o texto na
íntegra, pois as informações do resumo não eram suficientemente claras ou não estavam ali
disponíveis todos os dados necessários, como no caso de coletar os aspectos positivos e
negativos sobre o Pacto, que compõem parte dos resultados dessa pesquisa.
A primeira tabela se refere às produções por base de dados. No caso da ANPEd, são
mencionados os Grupos de Trabalho (GT) a que pertencem os trabalhos. No caso da base
SciELO, informam-se as revistas em que os artigos foram publicados, assim como as mídias
das demais bases (ABAlf e BTD da CAPES).
A tabela que se segue indica as produções por ano e por base. Observe que a tendência
é de crescimento do número de produções nas bases da CAPES, ANPEd e SciELO, entre 2013
e 2016, anos já consolidados até o fechamento dessa dissertação.
A Associação Brasileira de Alfabetização deve ser olhada de forma especial, pois surgiu
em 2012, ano de lançamento do PNAIC. Julga-se que o número de produções é pequeno, se for
considerada a proximidade entre os temas de interesse da revista e o Programa.
De modo geral, é possível afirmar que o interesse pelo Pacto veio se ampliando nos
cinco anos de sua existência.
A maior parte dos trabalhos tem sido produzida no âmbito das universidades públicas,
tendência que se repete em todas as bases. Isso se justifica pelo fato de haver um predomínio
dos programas de mestrado e doutorado nessas universidades, enquanto na graduação, o quadro
é invertido: há predomínio das universidades privadas sobre as públicas.
Nas tabelas a seguir, é possível ver as universidades públicas, privadas e comunitárias,
por base de dados, de onde se originaram os 121 resultados considerados para a tipologia dessa
pesquisa.
O Projeto de Lei 7.639/ 2010 dispõe sobre as universidades comunitárias,
compreendidas, desde então, como instituições públicas não estatais.
Seguem as produções distribuídas, por base, com a identificação das regiões. Logo em
seguida, está disponibilizado também o número de Instituições de Ensino Superior existentes
em cada região do país.
NORTE 5 3 0 0
CENTRO-OESTE 11 0 0 0
NORDESTE 11 0 0 0
SUDESTE 37 1 3 3
SUL 40 3 3 1
TOTAL 104 7 6 4
93
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/inep-data>, buscar por “Educação Superior/ Educação Superior/
Dados gerais/ Instituições de Ensino Superior”. Acesso em: 16 abr. 2018.
121
É preciso observar ainda a área de cada região. As regiões Sul (576.774,3 Km2) e
Nordeste (1.554.291,6 km2)94, por exemplo, têm um número aproximado de IES, entretanto, a
diferença de extensão entre uma e outra, assim como vários outros fatores, como o tamanho da
população de cada uma delas (Sul: 29 milhões de habitantes e Nordeste: 56,1 milhões)95, afeta
significativamente o acesso aos programas.
Veja agora a distribuição, por base, de acordo com o grau acadêmico dos programas de
pós-graduação.
94
Disponível em: <https://www.infoescola.com/geografia/regiao-nordeste/>. Acesso em: 27 fev. 2018.
95
Disponível em: <https://www.infoescola.com/geografia/regiao-sul/>. Acesso em: 27 fev. 2018.
96
Disponível em: <http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8558-avaliacao-da-capes-aponta-
crescimento-da-pos-graduacao-brasileira>. Acesso em: 12 jan. 2017.
122
a presença bastante expressiva do Mestrado Profissional nos dados por grau de ensino nessa
pesquisa, sendo, entretanto, o Mestrado Acadêmico o que reúne mais produções.
Pode ser vista adiante a tabela com os programas de onde se originaram os resultados
considerados. A predominância é dos programas de Educação. Destaca-se ainda que foram
respeitadas as definições utilizadas nas fichas catalográficas e nos resumos dos trabalhos,
mesmo que isso aparentasse certa repetição.
As informações do BTD da CAPES estão separadas, considerando a variedade e
quantidade de programas identificados. As demais bases (ANPEd, SciELO E ABAlf),
encontram-se agrupadas em outra tabela.
No BTD da CAPES, o programa é informado na ficha-resumo do trabalho. Nas demais
bases, nem sempre essa informação acompanha o texto e, por isso, indicou-se como “não
informado”, na tabela que se segue.
Das 121 pesquisas consideradas nesta tipologia, apenas 31 (cerca de 38%) informam
contar com financiamento de agências públicas ou privadas.
No BTD da CAPES, essa informação compõe a ficha da pesquisa. Nas demais bases,
nem sempre esse dado é informado.
97
O PIB é a soma de todas as riquezas produzidas e, para chegar a esse número, o IBGE calcula a quantidade de
veículos, alimentos, venda de serviços, estoques e tudo o que é produzido. O instituto calcula o valor desses bens
e serviços depois de deduzidos os custos dos insumos. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/economia-e-
emprego/2016/06/entenda-como-e-medido-o-produto-interno-bruto-pib>. Acesso em: 27 fev. 2018.
98
Informações disponíveis em: <https://www.senado.gov.br/noticias/Jornal/emdiscussao/inovacao/ciencia-
tecnologia-e-inovacao-no-brasil/investimento-em-pesquisa-e-desenvolvimento-no-brasil-e-em-outros-paises-o-
setor-privado.aspx>. Acesso em: 27 fev. 2018.
124
As bolsas da pós-graduação são as mais numerosas: 110,8 mil bolsas de doutorado, 68,8
mil de mestrado, 51,6 mil de iniciação científica, 120,3 mil de produtividade em pesquisa e
120,3 mil em outras atividades.99
A análise dos temas, a fim de categorizá-los, não foi tarefa fácil e exigiu algumas
revisões das classificações feitas pela autora, já que não foi possível contar com um segundo
juiz nessa etapa da pesquisa. Essa é uma fragilidade do estudo. Como informado antes, durante
a etapa de coleta das produções, houve a participação de dois pesquisadores que realizavam a
varredura de dados nas bases definidas. O objetivo era checar os resultados obtidos e identificar
possíveis discrepâncias. O ideal seria realizar uma checagem da codificação dos estudos – em
especial na parte dos temas e qualidade das evidências – para tentar aumentar a validade dos
resultados apresentados. Esse procedimento poderá ser cumprido, posteriormente, em etapa
subsequente dessa pesquisa.
Muitas vezes, os temas são apresentados com sobreposições, associados entre si. Basta
observar o número expressivo de trabalhos, cerca de 25%, encaixados na categoria “outros”, o
que, em certa medida, traduz essa dificuldade.
Observe o quadro com os resultados do levantamento, por temas e bases, e os
comentários que se seguem. Acredita-se que esses esclarecimentos são importantes, inclusive,
visando a novas pesquisas, sendo possível identificar lacunas que se apresentam.
99
Disponível em: <http://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2017/08/corte-de-verbas-no-cnpq-coloca-o-
desenvolvimento-de-pesquisas-cientificas-em-risco>. Acesso em: 03 jan. 2018.
125
Dos 121 trabalhos considerados nessa tipologia, 36 não citam autores nos resumos e as
referências mencionadas foram retiradas somente deles, sem acessar o texto completo. Foram
computadas as ocorrências de 85 trabalhos, portanto. Essa informação nos parece relevante no
sentido de informar aos pesquisadores por onde caminham os principais pressupostos e
abordagens, que fundamentam as discussões da área sobre o Pacto.
Foram identificadas cerca de 230 referências diferentes nos 85 resumos que citam
autores. Entretanto, a frequência é bastante diluída entre eles.
Considera-se que existem temas centrais, que compõem as pesquisas sobre o PNAIC e
que interessam a boa parte dos pesquisadores, tais como alfabetização e letramento e a formação
continuada de professores. Indicam-se as referências mais citadas nessas duas categorias.
127
Tipos de pesquisas
Observe que, no caso de “revisão de literatura” não se trata de existir apenas uma
produção desse tipo no BTD da CAPES, mas há grande incidência de associação entre revisão
de literatura e outros tipos de pesquisa.
Referência ao PNAIC
Avaliação do PNAIC
Com base nas conclusões que compõem os resumos, apresentam-se as apreciações dos
pesquisadores quanto à avaliação que fazem do Pacto. Em alguns dos trabalhos foi necessário
recorrer às conclusões no corpo do texto. Mesmo assim, em cerca de 28% das pesquisas, não
foi possível identificar o posicionamento do autor. Nesses casos, entende-se que são apontados
aspectos positivos e negativos, sem preponderância de uns sobre os outros e esses foram
classificados como “não fica clara”.
Apresenta-se uma síntese dos aspectos positivos e negativos extraídos dos 121 trabalhos
selecionados sobre o PNAIC, independentemente do tema abordado. Não há unanimidade ou
consensos, far-se-á a indicação das ideias coletadas como forma de contribuir para o acesso à
informação de forma mais organizada, o que pode facilitar o processo de pesquisa de
interessados nos dados referentes ao PNAIC e contribuir para o futuro de programas e políticas
públicos.
Observe que, muitas vezes, os mesmos aspectos são avaliados de forma positiva e
negativa, figurando em ambas as listas. Acredita-se que isso se justifique pelo fato de grande
parte dos estudos serem de percepção e fazerem referência a pequenas amostras, características
que, articuladas às diferenças regionais, podem explicar em parte, pelo menos, essas supostas
incoerências e contradições.
130
Esclarece-se também que não há julgamento de valor nos relatos que se seguem e
procurou-se estar atento a qualquer viés cognitivo do pesquisador nesse sentido, a fim de evitar
maior ou menor destaque às questões e manifestações identificadas. Os recortes foram
agrupados por temas e aproximações possíveis para que fizessem mais sentido para o leitor.
Aspectos positivos
Reconhecido, em boa parte das produções, como política pública, o Pacto carrega o
ineditismo de envolver mais de 90% dos municípios do país, com a proposta de integrar as três
esferas do poder (União, Estados e Municípios) e isso é visto como um ganho. Os pesquisadores
apontam ainda o mérito de o PNAIC constituir-se como uma política norteadora específica para
a alfabetização (inclusive, com impactos nos currículos estaduais e municipais); com estratégias
bem definidas, que estabeleceu a articulação entre universidades, secretarias de educação e
escolas de todo o país, tendo dado continuidade a práticas exitosas de programas e políticas
anteriores. Algumas pesquisas salientam que o PNAIC é uma iniciativa robusta, que busca
articular recursos tecnológicos, pedagógicos e didáticos, infraestrutura física e formação para
além do professor, entendidas como dimensões da qualidade em educação (BTD
CAPESCAPES 2; BTD CAPES 3; BTD CAPES 26; BTD CAPES 27; BTD CAPES 43; BTD
CAPES 48; BTD CAPES 63, BTD CAPES 82; BTD CAPES 89; BTD CAPES 92; BTD
CAPES 93; BTD CAPES 94; BTD CAPES 97; BTD CAPES 105; BTD CAPES 119; BTD
CAPES 150; BTD CAPES 154; BTD CAPES 155; BTD CAPES 156; BTD CAPES 168).
Alguns pesquisadores entendem ainda que a formação em rede, promovida pelo PNAIC,
é sólida, bem sistematizada e está em sintonia com as expectativas dos alfabetizadores. O
conteúdo é de boa qualidade, suas ações vêm promovendo mudanças nas práticas pedagógicas,
a partir da experimentação de inovações metodológicas, do compartilhamento de reflexões
sobre o saber dos professores (teórico e prático) e do fortalecimento da fundamentação teórica
da ação docente, contribuindo para uma visão ampla de alfabetização e letramento, na
perspectiva de uma educação emancipatória. Registra-se que o PNAIC oferece aos
alfabetizadores um conjunto de saberes referente a várias áreas do conhecimento – Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Arte –, fortalecendo a concepção de
currículo e o planejamento das rotinas, respeitando as identidades regionais. Aponta-se ainda,
maior visibilidade às áreas de Geografia, Arte, História e Ciências, a partir dos materiais e do
trabalho desenvolvido na formação do PNAIC (BTD CAPES 03; BTD CAPES 6; BTD CAPES
13; BTD CAPES 14; BTD CAPES 15; BTD CAPES 24; BTD CAPES 29; BTD CAPES 30;
131
BTD CAPES 36; BTD CAPES 39; BTD CAPES 57; BTD CAPES 75; BTD CAPES 82; BTD
CAPES 93; BTD CAPES 95; BTD CAPES 97; BTD CAPES 102; BTD CAPES 107; BTD
CAPES 135; BTD CAPES 149; BTD CAPES 150; BTD CAPES 162; BTD CAPES 168;
ABAlf 02).
Os encontros são vistos como espaços de reflexão, em que se estabeleceram relações
próximas entre Orientadores de Estudo e alfabetizadores e a troca de experiências e saberes
docentes, constituindo-se como possibilidade de reinvenção profissional, numa perspectiva
horizontal, sem a predominância da universidade sobre a Educação Básica. Observa-se a
projeção e maior visibilidade do professor alfabetizador, com a divulgação de práticas exitosas
e inovadoras (BTD CAPES 21; BTD CAPES 26; BTD CAPES 30; BTD CAPES 50; BTD
CAPES 63; BTD CAPES 71; BTD CAPES 93; BTD CAPES 95, (BTD CAPES 97; BTD
CAPES 99; BTD CAPES 100; BTD CAPES 101; BTD CAPES102; BTD CAPES 107; BTD
CAPES 149; BTD CAPES 156; BTD CAPES 168; BTD CAPES 138; SciELO 06; ABAlf 01;
ABAlf 02).
A concessão de bolsas aos alfabetizadores também foi apontada como um avanço, sinal
do reconhecimento da importância da participação docente em processos de formação
continuada, que serve como incentivo à permanência do professor no ciclo de alfabetização
(BTD CAPES 1; BTD CAPES 57; BTD CAPES 93; BTD CAPES 94; BTD CAPES 105; BTD
CAPES 149; BTD CAPES 168).
A participação e atuação das universidades ganha relevo como uma contribuição
importante para a qualificação das políticas públicas, a partir da tradição em pesquisa das
Instituições de Ensino Superior (IES), que agregam valor a essa relação. A articulação entre as
universidades, também apontada como positiva, ficou evidenciada com a criação dos fóruns e
o consequente fortalecimento dos laços entre os coordenadores das IES. A participação das
universidades na elaboração dos materiais utilizados também é vista como algo positivo (BTD
CAPES 2, BTD CAPES 3; BTD CAPES 57; BTD CAPES 63).
A distribuição de materiais específicos para a alfabetização, tanto para professores
(Cadernos de Formação, vídeos etc.) quanto para os alunos (livros de literatura e jogos) é vista
como um ganho significativo ao processo ensino-aprendizagem, bem como o aproveitamento
de materiais existentes nas escolas, que é incentivado nos encontros (BTD CAPES 3; BTD
CAPES 26; BTD CAPES 57; BTD CAPES 71; BTD CAPES 89; BTD CAPES 93; BTD
CAPES 95; BTD CAPES 105; BTD CAPES 107; BTD CAPES 162; BTD CAPES 168; BTD
CAPES 138; ABAlf 01).
132
linha, mas reforçam a necessidade de maior aprofundamento dos conceitos com vistas a uma
aprendizagem significativa. Acredita-se que houve também o fortalecimento do protagonismo
docente. De modo geral, o PNAIC estaria contribuindo para a conscientização da importância
do trabalho com a Matemática, desde as séries iniciais, e para a criação de ambientes de
aprendizagem favoráveis ao diálogo e à investigação (BTD CAPES 1; BTD CAPES 17; BTD
CAPES 20; BTD CAPES 30; BTD CAPES 37; BTD CAPES 45; BTD CAPES 49; BTD
CAPES 62; BTD CAPES 68; BTD CAPES 77; BTD CAPES 87; BTD CAPES 110; BTD
CAPES 120; BTD CAPES 154; BTD CAPES 155; BTD CAPES 138).
A abordagem ampla e integrada do uso das tecnologias, como expressão de um processo
dinâmico e multidimensional é apontada como uma marca positiva e há observações de que os
cadernos de 2015, especialmente, apresentam sugestões acessíveis de uso das tecnologias, mais
próximas da prática do professor, promovendo a reflexão sobre esse aspecto aliado a outras
dimensões da vida social já habitualmente consideradas, tais como: cultural, econômica,
científica etc. (BTD CAPES 42).
A leitura é tratada como um aspecto da formação, que pode ser aprendido e ensinado,
embora essa abordagem ainda não tenha se consolidado. Há ainda observações positivas que
situam a proposta de leitura ancorada em uma concepção de linguagem que privilegia a
interação entre leitor e objeto, com sentidos que ultrapassam o texto e o autor, de modo que o
próprio leitor se torna protagonista. O espaço dedicado à leitura deleite, nos encontros de
formação, desperta nos professores o prazer dessa atividade e ganha relevo, pois contribui para
a formação de novos leitores (BTD CAPES 83; BTD CAPES 114).
No que diz respeito aos usos dos diversos gêneros textuais, há depoimentos de que
houve avanços a partir de maior embasamento teórico e metodológico apresentado nos cadernos
e nos encontros de formação, favorecendo escolhas mais adequadas nas salas de aula, o que
contribui para a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, a leitura, a produção de textos e
a alfabetização/letramento matemático (BTD CAPES 58; BTD CAPES 78; BTD CAPES 155;
ABAlf 06).
O PNAIC (articulado ao PNLD) tem contribuído para a ampliação do acesso aos livros,
aproximando as crianças de uma literatura altamente qualificada e a literatura, apresentada no
Pacto como leitura fruição, é considerada um ganho para o processo ensino-aprendizagem, pois
representa um trabalho importante para a formação de leitores. O incentivo à constituição do
Cantinho da Leitura também é visto como algo positivo, contribuindo para o entendimento do
valor dos livros e da leitura como prática prazerosa e rotineira. O uso da literatura infantil como
mote para a produção textual também foi apontado como aspecto positivo do trabalho
134
desenvolvido no âmbito da formação e dos materiais do PNAIC (BTD CAPES 56; BTD CAPES
78; BTD CAPES 114; BTD CAPES 156; ABAlf 01).
No que se refere ao tema da inclusão, os aspectos positivos apontados são: trazer o tema
à discussão, contribuições da formação para a redução das desigualdades, por ser a
alfabetização um elemento decisivo nesse processo, a ludicidade das propostas e a relação teoria
e prática (BTD CAPES 119).
Os cadernos do PNAIC contemplam as questões transversais que compõem os
currículos escolares, com uma proposta multicultural, que valoriza as especificidades locais,
linguísticas, étnicas e de gênero. Nesse sentido, ainda é destacado que o PNAIC vem
promovendo mudanças curriculares e de espaço e tempo escolares, que contribuem para uma
escola mais igualitária (BTD CAPES 126; BTD CAPES 162).
Quanto ao trabalho relativo à sexualidade e aos gêneros, especificamente, entende-se
que os livros selecionados no Programa abrem espaço para a reflexão e o debate acerca do que
está socialmente estabelecido e os professores estão subsidiados para o diálogo e a
problematização dos valores e normas do contexto atual (BTD CAPES 126).
As Rodas de Conversa são apontadas como um espaço de troca de saberes e de escuta
da fala dos alfabetizadores, numa perspectiva horizontal, entre escola e universidade, que veio
garantindo a participação dos alfabetizadores em debates importantes da área. Enfim, um
espaço de formação política do professor, um “laboratório de formação” (ABAlf 02), que
valoriza as experiências do cotidiano escolar (BTD CAPES 135).
A proposta de avaliação formativa, incentivada nas formações e materiais do PNAIC,
vem contribuindo para a qualidade da educação, assim como a progressão continuada é vista
como um elemento coerente no processo de consolidação dos Direitos de Aprendizagem (BTD
CAPES 85; BTD CAPES 89; BTD CAPES 162).
Há o reconhecimento de que o Pacto tem seus documentos bem organizados – Cadernos
de Formação e legislação – e acessíveis, a partir do site do Programa, que é de fácil acesso e
uso (BTD CAPES 93).
Os eventos de encerramento das formações, em que os professores apresentam relatos
de boas práticas, são considerados importantes espaços de protagonismo e socialização, assim
como o compartilhamento das atividades chamadas de “deveres de casa” (BTD CAPES 149;
BTD CAPES 155; BTD CAPES 168).
135
Aspectos negativos
100
É importante ponderar que esse não é o público-alvo do PNAIC (pessoas analfabetas acima de 15 anos) e não
houve tempo de existência do Programa para que essa estatística possa ser considerada.
136
informações enviadas via Simec também foram alvos de críticas (BTD CAPES 26; BTD
CAPES 27; BTD CAPES 107).
O horário das formações – no período noturno, principalmente, – foi apontado como um
aspecto que dificultou ou impediu a participação nos cursos, bem como a concentração de carga
horária para compensar atrasos no cronograma, sobrecarregando a já extensa jornada de
trabalho dos professores (BTD CAPES 24; BTD CAPES 93; BTD CAPES 97; SciELO 06).
Foi destacado que, em alguns municípios, um percentual elevado de professores
alfabetizadores não participou da formação, prejudicando as mudanças pretendidas nas práticas
pedagógicas e a melhoria dos resultados de aprendizagem das redes. Por outro lado, a
participação na formação vinculada ao ano de atuação no ciclo comprometeu uma visão
integrada do processo (BTD CAPES 26; BTD CAPES 27; BTD CAPES 97).
Há uma crítica a respeito das muitas instâncias e camadas por que passa a proposta do
Pacto, exposta aos diferentes interesses, até que chegue aos alunos e seus professores,
ampliando as lacunas já existentes nos materiais e criando o distanciamento das ideias originais
(BTD CAPES 105).
Alguns trabalhos questionam a atuação e o preparo de Formadores (às vezes, em número
insuficiente) e Orientadores de Estudo, assim como a relevância dos conteúdos abordados nas
formações, de forma especial no que diz respeito aos conteúdos de Matemática (massa e
capacidade), e que nem formação específica na área ou tempo de experiência docente no ciclo
de alfabetização se revelam como diferenciais significativos no domínio desses conteúdos
(BTD CAPES 87; BTD CAPES 94; BTD CAPES 97; SciELO 06).
Alguns pesquisadores indicam que o Programa evidencia uma concepção de
aprendizagem essencialmente pragmática e se constitui de ações e metas descontínuas e
fragmentadas, estabelecidas sem a participação dos maiores interessados: alunos, professores,
famílias e comunidade, o que contribui para resultados precários, mesmo diante de altos
investimentos. Não se observa a necessária reflexão sobre a prática e o grau de participação dos
professores no planejamento, na construção do currículo e na definição das estratégias de
formação (BTD CAPES 24; BTD CAPES 38; BTD CAPES 62; BTD CAPES 156; ANPEd 07).
Há certa recorrência em afirmar que o PNAIC concebe o professor alfabetizador como
mero executor de tarefas, padronizando suas ações em âmbito nacional, com pouco espaço para
o protagonismo. A formação, portanto, privilegiaria aspectos técnicos a serviço de prescrições
governamentais, com vistas aos índices impostos pelas avaliações externas. Há críticas ainda
mais severas nesse sentido que consideram a formação do PNAIC como ultrapassada e
autoritária, parte de um modelo de Estado regulador, que pouco contribui para o
137
desenvolvimento profissional dos alfabetizadores. Fica clara ainda a divisão entre os que
discutiram e elaboraram os materiais de apoio e seus referenciais teóricos daqueles que vão
utilizá-lo. Segundo alguns pesquisadores, a formação tem caráter hegemônico, que
desconsidera as culturas locais e o saber dos docentes, privilegiando a prescrição em detrimento
da reflexão e pouco aprofundando o diálogo entre teoria e prática. A proposta do PNAIC estaria
em consonância com os ideais da racionalidade neoliberal e com a teoria do Capital Humano,
privilegiando, portanto, a formação de um sujeito infantil capaz de autogovernar-se, que
prescinde, cada vez mais cedo, dos recursos do Estado para a sua sobrevivência (BTD CAPES
11; BTD CAPES 26; BTD CAPES 28; BTD CAPES 36; BTD CAPES 61; BTD CAPES 70;
BTD CAPES 72; BTD CAPES 76; BTD CAPES 86; BTD CAPES 93; BTD CAPES 106; BTD
CAPES 168; ANPEd 07; ANPEd 10).
A formação do Pacto, assim como a de outros programas que o antecederam, é vista
como parte de uma política de responsabilização, o que colabora para a precarização e
intensificação da profissão docente e muito mais como expressão de políticas de governo em
detrimento de uma política de Estado. Que a formação não contribui para a alfabetização
emancipatória, a partir da elaboração de conhecimentos numa perspectiva crítica é outro ponto
apresentado como negativo (BTD CAPES 5; BTD CAPES 26; BTD CAPES 57; BTD CAPES
72; BTD CAPES 88; BTD CAPES 89; BTD CAPES 133; BTD CAPES 136; ANPEd 07).
O conflito entre a proposta do PNAIC e de outros programas locais de formação, com
divergências teóricas e metodológicas entre si, que confundem os profissionais, é uma questão
que levanta críticas (BTD CAPES 24; BTD CAPES 43; BTD CAPES 84; BTD CAPES 93;
BTD CAPES 100).
Há prevalência do individualismo em detrimento das ações colaborativas nas formações
e nas escolas, embora a proposta do material de apoio vá no sentido contrário. Sobre essa
questão, aponta-se também que os saberes da experiência docente são reconhecidos, mas não
são valorizados, sendo divulgados apenas em pequenos grupos, de forma muito restrita (BTD
CAPES 12; BTD CAPES 82; ANPEd 07).
Não se teria conseguido superar a dicotomia entre teoria e prática, encurtando as
possibilidades de reflexão e superação dos problemas do cotidiano da escola e a discussão
curricular, imprecisa, transita entre a ideia de obtenção de resultados e construção inacabada,
diante das especificidades de tempo e lugar, com tendências de homogeneização (ANPEd 02;
ANPEd 08; SciELO 04).
A análise da proposta de alfabetização e letramento dos Cadernos de Língua Portuguesa
indica que as orientações são insuficientes à realização das atividades de ensino e consequente
138
ampliação dos conhecimentos dos alunos e que o material não contemplaria o diálogo com as
crianças, imprescindível para promover a efetiva apropriação do sistema de escrita em sua
dimensão dialógica e dinâmica. A ausência de textos de fundamentação filosófica e
metodológica, que favoreçam o diálogo entre alfabetização e o papel histórico e político do
professor também é criticada (BTD CAPES 9, BTD CAPES 80).
Quanto ao sistema de escrita, pontua-se que os cadernos de formação poderiam
apresentar maior clareza quanto aos objetivos propostos à construção do SEA, especialmente,
no que tange à diferenciação entre os termos sistematicidade e sistematização (BTD CAPES
135).
A linguagem, sendo considerada apenas em sua função de comunicação entre o sujeito
e o meio, desprezando-se a noção de que é também constitutiva do psiquismo e, portanto,
decisiva para o desenvolvimento do pensamento humano em suas formas superiores, é uma
preocupação que surge em algumas produções (BTD CAPES 9; BTD CAPES 61)
Para alguns pesquisadores, o PNAIC faz uma abordagem construtivista da
alfabetização, que limita o sujeito às suas necessidades imediatas e cotidianas. Aponta-se ainda
para uma visão fragmentada desse processo, em que a ideia de letramento não foi bem
compreendida e incorporada pelos professores. Há ainda a crítica de que o letramento é tratado
de forma obscura e confusa, tomando indistintamente como referências o construtivismo e a
abordagem sócio-histórica e que a leitura não é tratada na perspectiva de prática social. É
também apontado que não há, nos materiais do Pacto, uma definição clara do que seja
alfabetizar, bem como orientações sobre a relação entre consciência fonológica e alfabetização
e sobre como auxiliar alunos com dificuldades (BTD CAPES 31, BTD CAPES 61; BTD
CAPES 86; BTD CAPES 107; SciELo 02; SciELO 05).
Nos encontros de formação eram praticadas experiências de leitura sem que existissem
oportunidades de mediação e reflexão para a ampliação e aprofundamento do conhecimento
dos professores (e alunos), com estratégias e práticas voltadas ao desenvolvimento das
competências leitoras. A leitura deleite, tratada de forma superficial, é questionada por
desconsiderar a dimensão humanizadora da literatura, assim como se aponta a necessidade de
entrelaçar a linguagem visual e verbal, com o uso mais intensivo de textos visuais (BTD CAPES
10; BTD CAPES 156).
Em relação ao eixo “oralidade”, percebe-se espaço restrito nos materiais e nas práticas
da formação e conflitos entre as orientações dos cadernos e as encaminhadas pelos formadores
e orientadores de estudo (BTD CAPES 73).
139
Existem alguns estudos que apontam o desconforto com a valorização excessiva das
avaliações de larga escala (ANA, Provinha Brasil) e com os esforços do Pacto voltados à
simples elevação desses índices, bem como do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica), mecanismos de controle do trabalho docente. Segundo eles, a ANA acaba imputando
aos professores a responsabilidade do fracasso escolar. Em um dos estudos, a crítica destaca
que a ANA, ao contrário do que poderia, não foi assimilada pelos gestores como um
instrumento de orientação para ajustes no processo de alfabetização (BTD CAPES 43; BTD
CAPES 48; BTD CAPES 61; BTD CAPES 70; BTD CAPES 86; BTD CAPES 89; BTD
CAPES 118; ANPEd 06; SciELO 03).
Algumas pesquisas indicam como uma preocupação a necessidade de melhor
compreensão do que é o ciclo de alfabetização, pois muitas crianças chegam ao 3º ano sem que
estejam alfabetizadas. Os esforços acabam se concentrando no último ano do ciclo, encurtando
as possibilidades de sucesso dos alunos (BTD CAPES 57; BTD CAPES 162).
Quanto ao processo de avaliação dos alunos, há sinalizações de que a proposta de
avaliação formativa do Pacto, expressa tanto nos materiais quanto nos encontros, encontra
resistência e ainda não se concretizou nas escolas, sobretudo, quando essa questão está
entrelaçada com a ideia de ciclo e os resultados do 3º ano, momento em que alguns professores
e redes parecem não saber como encaminhar o processo e o que fazer efetivamente com os
resultados na passagem para o 4º ano. As práticas de avaliação se mostram, por vezes,
incoerentes e contraditórias, quando se comparam as indicações do Pacto e o que, efetivamente,
acontece nas escolas (BTD CAPES 57; BTD CAPES 61; BTD CAPES 85; BTD CAPES 90;
BTD CAPES 162).
A priorização das áreas de Língua Portuguesa e Matemática acabam por relegar as
demais áreas de conhecimento ao segundo plano. Essa crítica fica explícita em relação às áreas
de História e Ciências, que se reconhecem como meras coadjuvantes no âmbito da formação
do PNAIC (BTD CAPES 55; BTD CAPES 98).
Alguns pesquisadores apontam, sobretudo em relação à Matemática, que o trabalho
proposto está marcado pela cultura da performatividade e que houve pouco tempo para a
abordagem dos conteúdos, principalmente àqueles referentes à geometria espacial, nas
formações de 2014, e que os mesmos foram tratados de forma superficial e distante de uma
abordagem interdisciplinar e que não houve impacto positivo da formação continuada, em
termos conceituais, no desempenho dos professores (BTD CAPES 5; BTD CAPES 17; BTD
CAPES 45; BTD CAPES 67; BTD CAPES 87; BTD CAPES 162).
141
de acordo com o plano original” (CANO, 2006, p.100); estudos de impacto – procuram
averiguar se os efeitos almejados foram atingidos (CANO, 2006); percepção de implementação
e percepção de impacto, em ambos os casos, são coletadas impressões dos diferentes atores
envolvidos, tendo em vista o processo e os resultados do programa, respectivamente.
Como se pode observar, enquanto 55% das pesquisas não são avaliativas, outras 40%
são de percepção (implementação e impacto) e somente cerca de 4% são estudos de impacto.
Esses resultados podem apontar lacunas a serem preenchidas no campo da pesquisa
educacional. Cabe ressaltar ainda que não se identificou nenhum estudo sobre a implementação
do PNAIC. Existem vários estudos que se referem a aspectos da implementação, entretanto.
101
Foram identificados 5 estudos de impacto, mas um deles pretendia averiguar as diferenças de domínio de
conteúdos de matemática entre Orientadores de Estudo. Portanto, não se referia à Formação Continuada do PNAIC
e estava fora do foco dessa pesquisa.
143
impacto, seja realizada também uma avaliação de implementação. Isso é importante para
auxiliar na interpretação dos resultados obtidos no estudo de impacto. Por exemplo,
imaginemos um cenário em que determinado programa, focado na diminuição do abandono
escolar, não logre sucesso e as taxas de abandono continuem inalteradas após o seu início. Uma
interpretação possível seria sugerir que esse tipo de intervenção é ineficaz para atacar o
problema do abandono escolar. No entanto, há outras explicações alternativas – ameaças, na
linguagem de Campbell (1979) – que poderiam explicar o resultado. Uma delas seria possíveis
problemas na implementação do novo programa, o que, em alguns casos extremos, pode
inclusive indicar o não cumprimento de várias exigências da intervenção. Só é possível eliminar
essa hipótese alternativa, caso dados sistemáticos sejam coletados sobre a implementação do
programa. Observe que o oposto também pode ocorrer. A avaliação de impacto pode sugerir
uma diminuição das taxas de abandono e a avaliação de implementação indicar o não
cumprimento do programa, o que novamente colocaria em xeque os achados da avaliação de
impacto. O fato de não ser encontrado nenhum estudo sobre a implementação do PNAIC e
apenas quatro estudos sobre seus possíveis efeitos revela um quadro preocupante das pesquisas
educacionais que buscam analisar o impacto de programas e políticas.
144
5.1.2 Análise da qualidade das evidências dos estudos de impacto sobre o PNAIC
Foi criada uma ficha-resumo para cada pesquisa. Nessa ficha, aparecem informações
gerais, tais como: título, desenho do estudo (número de observações, aplicação de testes, grupos
participantes, experimental e de controle 102 ); objetivo, conclusões e, ainda, a avaliação da
102
Grupo experimental é aquele que, em um experimento, recebe a intervenção, o tratamento. O grupo de controle
tem características iguais às do grupo experimental, mas não recebe a intervenção (vacina, programa, uso de livro
didático etc.). A diferença entre ambos é apenas a intervenção.
145
pesquisa de acordo com critérios coletados e referendados pelos autores utilizados na revisão
sistemática (PETTICREW e ROBERTS, 2006; COSTA e ZOLTOWSKI, 2014; GORARD,
SEE E SIDDIQUI, 2017). Os critérios utilizados para a avaliação das pesquisas foram:
A cada um dos itens foi atribuída uma nota de 0 a 1, com somatório máximo total de 5
pontos, sendo que o zero indica um estudo de baixa qualidade, enquanto o 5 representa um
estudo de alta qualidade – alta validade interna e externa (CANO, 2002; GORARD, 2013). Os
itens para avaliar a qualidade dos estudos foram inspirados na “peneira” proposta por Gorard,
See e Siddiqui (2017) para avaliar a qualidade da evidência de estudos de impacto. Os autores
destacam que, ao ler um estudo avaliativo (e por que não qualquer estudo científico?), o aspecto
mais relevante é discriminar a qualidade da evidência apresentada, ou o que eles chamam de
confiabilidade (trustworthiness) do estudo. Em outras palavras, o quão convincentes são os
achados apresentados. Os autores utilizam a metáfora de uma peneira que teria 5 pontos
principais, que devem ser levados em consideração no momento da leitura e avaliação da
qualidade dos estudos: a) desenho do estudo, b) escala do estudo, c) mortalidade amostral, d)
qualidade dos dados coletados/analisados, e) outras ameaças ao estudo (GORARD; SEE;
SIDDIQUI, 2017). Destaca-se que a questão da qualidade do estudo precisa ser analisada sob
a ótica da formação dos pesquisadores no Brasil, conforme sinaliza Cano (2006).
Ainda sobre a questão da qualidade dos estudos, destaca-se que a originalidade da
iniciativa dos quatro pesquisadores, sobretudo diante do quadro observado quanto aos tipos de
pesquisa, é louvável. Entretanto, é no mínimo curioso observar que nenhum deles descreva
claramente o desenho da pesquisa (no caso específico, todos quase-experimentais). Não é
incomum em outras áreas de intervenção, como por exemplo, saúde pública, engenharia ou
segurança pública, a descrição clara do desenho do estudo avaliativo e suas limitações/ameaças.
É importante esclarecer que a intenção ao realizar a avaliação dos estudos é a de debater
sobre a importância de estabelecer critérios de análise das produções da área, contribuindo para
um maior rigor no desenho da pesquisa em Educação. Sabe-se que há certo grau de
146
arbitrariedade no julgamento das produções (em especial se há o objetivo de destacar uma nota
final para a qualidade do estudo – ver Gorard, See e Siddiqui, 2017), mas é um risco que se
assume correr diante dos ganhos que essa reflexão pode representar aos pesquisadores.
Os trabalhos BTD CAPES 05, 14 e 45 não declararam ter realizado a validação dos
testes/atividades utilizados, que consistiria em aplicá-los a um grupo semelhante ao que
participaria da pesquisa ou em apresentá-los a outros profissionais, a fim de fazer correções que
pudessem minimizar distorções à pesquisa, como seria adequado (ANDRÉ, 2005). O quarto
estudo (BTD CAPES 38) utiliza os resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
Dos quatro estudos, dois estão voltados à análise de resultados de aprendizagem dos
alunos do ciclo de alfabetização, o terceiro, tem foco nos professores – mudança na prática dos
professores que participaram das formações do PNAIC e, o último, propõe vincular a
qualificação dos professores e o desempenho dos alunos. Dois se referem à área de Matemática
e dois à área de Língua Portuguesa. Duas pesquisas declaram a aprovação das propostas pelos
comitês de ética das suas cidades e outras duas não fazem menção a esse quesito.
Analisando os estudos
103
A informação de que se trata de Mestrado Profissional não aparece na ficha catalográfica da Plataforma
Sucupira, somente no texto da dissertação.
147
A amostra foi constituída por uma classe de 4º ano, composta por vinte e cinco alunos,
dos quais dezenove participaram da avaliação no início e no final da pesquisa. Há, portanto,
uma perda amostral de 6 casos ou 24%. O estudo envolveu ainda cinco professoras generalistas
da própria escola, que lecionam em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A amostra
não foi aleatorizada.
A amostra da pesquisa (alunos) foi submetida ao PNAIC nos anos de 2013 (ênfase da
formação em Língua Portuguesa) e 2014 (ênfase da formação em Matemática). A pesquisa foi
desenvolvida no período de 09 de março a 27 de abril de 2015. A dissertação foi apresentada
em 2016.
O autor da pesquisa é professor de Filosofia e atuou como Orientador de Estudos do
PNAIC. O pesquisador declara que seu interesse pelo tema surge da experiência como
participante da formação do Pacto e como professor substituto de Matemática, em escolas
públicas. O pesquisador relata que observou uma série de transtornos na implementação do
Programa, tais como: atraso na assinatura do convênio entre o MEC e as universidades,
retardando o início das atividades e comprometendo todo o cronograma previsto e atraso no
envio dos materiais didático-pedagógicos, sobretudo, dos cadernos de formação,
imprescindíveis para os encontros e segue, afirmando que:
Decorre dessa situação um relevante atraso de dois meses para o início das atividades
formativas sem os materiais (cadernos de formação). Com isso, o calendário que
previa dez encontros, sendo um por mês para a realização das formações ficou
aligeirado, bem como, o desenho metodológico e os princípios adotados pelo
Programa (a reflexibilidade; a constituição da identidade profissional; a socialização;
o engajamento; e, por fim, a colaboração). Assim, as formações aconteceram de modo
atropelado, o que ocasionou uma formação pragmática onde os conceitos
matemáticos, em particular, da geometria espacial, não foram devidamente
desenvolvidos. Neste cenário, a universidade e seus formadores, bem como, os
orientadores e os professores alfabetizadores ficaram refém da situação, não tendo
alternativa que não adaptar-se a situação (PEREIRA, 2016, p.15).
Em função dos problemas relatados, o autor aponta ter ocorrido o que chama de
“aligeiramento” (PEREIRA, 2010, p.15) dos conteúdos da geometria, sobretudo, da geometria
espacial, objeto da pesquisa. Ainda segundo o autor, o Caderno 5 do PNAIC, que contemplava
os conteúdos da geometria, foi tratado de forma superficial, com apenas oito horas para
“desenvolver um conteúdo que levaria, pelo menos, um mês de discussão em função da
densidade, complexidade e da realização de atividades referentes aos mesmos” (PEREIRA,
148
2016, p.18). Sendo assim, várias seções do Caderno 5 não foram exploradas a contento e outras
sequer foram abordadas na formação.
Diante desse cenário, o autor questiona se o PNAIC estaria fazendo valer o direito de
aprendizagem de todos os alunos e preparando os professores para que alfabetizem as crianças
em Língua Portuguesa e Matemática, até os oito anos, como declarado nos objetivos do
Programa.
Para dirimir suas dúvidas, o pesquisador propõe uma pesquisa, cujo desenho, pode ser
assim descrito:
O1 X O2
X O1 O2
Esse desenho é definido como de grupo único, com pós-teste, em que “X”, representa a
intervenção (a formação do PNAIC) e “O” representa o número de observações realizadas
(CANO, 2006). No caso do estudo, foram realizadas duas observações/coletas de dados. É
importante salientar que não houve seleção aleatória da amostra (19 alunos do 4º ano do Ensino
Fundamental) e que, entre as duas observações, houve a aplicação de uma intervenção
desenvolvida pelo pesquisador.
A principal preocupação do autor está na elaboração de uma proposta de intervenção,
como declarado em seus objetivos, parte dos requisitos exigidos à conclusão do Mestrado
Profissional. Entretanto, o interesse principal desse estudo está na primeira
observação/avaliação a que foram submetidos os alunos do 4º ano e nos indícios de que não
dominavam os conteúdos esperados no estágio de escolaridade a que pertencem,
especificamente em Geometria. Esta sim representa uma informação relevante aos participantes
do Pacto e formuladores de políticas e programas educacionais. Nas palavras do autor:
149
O estudo também foi composto pela aplicação de questionário (10 questões) a cinco
professores, material que tinha por objetivo levantar o perfil das professoras (formação
acadêmica, instituição de formação e o tempo de serviço na função), investigando suas ideias e
opiniões sobre a importância dos conteúdos da geometria espacial para o ciclo de alfabetização.
As questões se referiam ao uso do livro didático, à proposta pedagógica da escola, ao
planejamento e práticas referentes ao desenvolvimento dos conteúdos da geometria espacial e,
ainda, à incorporação dos Parâmetros Curriculares Nacionais ao currículo escolar. O autor
apresenta um relatório com os resultados dos questionários, mas decidiu-se suprimir essas
informações por se julgar que não seriam relevantes para essa pesquisa.
Segundo o autor, a formação continuada do PNAIC promove um domínio superficial
dos conteúdos, afastando os professores e a escola de sua tarefa fundamental, que é promover
a aquisição do conhecimento acumulado pela humanidade, na perspectiva da Pedagogia
Histórico-Crítica, como defende Saviani, autor amplamente citado na pesquisa. Os resultados
da pesquisa, portanto:
SILVA, Geysa Paula Castor da. Leitura e escrita no final do ciclo de alfabetização: uma
interface com a proposta de letramento do PNAIC. 2015. 153 f. Dissertação (Mestrado
Profissional em Letras) – Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal da
Paraíba, João Pessoa, 2015.104
104
Existem divergências, considerando sobrenome e cidade, entre os dados que constam da ficha catalográfica da
Plataforma Sucupira e as informações que compõem o texto da dissertação. Optou-se por manter o formato da
Plataforma Sucupira para garantir o acesso ao arquivo.
153
Sabemos que muitos são os investimentos para que o PNAIC seja uma realidade: os
cadernos formativos, os teóricos que se empenharam em elaborar o material, a
formação docente, os livros paradidáticos, os jogos educativos, as bolsas de estudo
para os professores em formação. [...]. Então, o que e como fazer para que realmente
haja esse retorno? É possível garantir a alfabetização ou avanços no processo
utilizando os princípios elencados pelo PNAIC? Quanto à proposta de letramento na
alfabetização implantada pelo Pacto, o que nós, professores, devemos fazer para
alcançar as mudanças pretendidas no cenário da alfabetização? Como auxiliar nossos
alunos a desenvolver suas habilidades de leitura e escrita a partir do que propõe o
PNAIC? (SILVA, 2015, p.11).
A pesquisadora explica que a análise dos resultados de aprendizagem dos alunos será
realizada inicialmente a partir do material obtido ao longo da aplicação da proposta de
intervenção e, posteriormente, através da comparação entre as fichas de avaliação do 3º e do 4º
154
bimestres, ou seja, antes e depois da aplicação de uma intervenção elaborada por ela, durante
os encontros de formação do PNAIC. A proposta de intervenção foi aplicada entre novembro e
dezembro de 2014. Considera-se que as duas observações ocorreram após a intervenção do
PNAIC. Mais uma vez, sinaliza-se a dificuldade em estabelecer o desenho do estudo, pois a
intervenção da própria pesquisadora se confunde com a intervenção do PNAIC, mas como
nosso foco principal é na formação do Pacto, compreende-se que a intervenção local é resultado
da primeira.
O desenho da pesquisa pode ser representado (CANO, 2006), novamente, sob duas
perspectivas: a da própria pesquisadora (1) e aquela concebida para essa pesquisa (2), que
considera a formação do Pacto como a principal intervenção.
1) O1 X O2
2) X O1 O2
Quanto aos fatores extraescolares, eles também podem explicar parte dos resultados,
concorrendo com a variável independente e confundindo as conclusões e não há nenhuma
medida declarada nesse sentido para proteger a validade do estudo.
A seguir, apresenta-se o modelo da ficha de avaliação utilizado pela pesquisadora. A
ficha de acompanhamento é a sugerida nos materiais do PNAIC.
A pesquisa designada como BTD CAPES 45 foi realizada na rede municipal da cidade
de Concórdia, em Santa Catarina. A autora informa que Santa Catarina possui 295 municípios
e, destes, 293 aderiram ao Pacto, em 2014.
A autora define como objetivo central do estudo: “verificar se e em que sentido a
formação do PNAIC contribuiu para as professoras compreenderem como os conceitos
matemáticos são elaborados pelas crianças do ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental”
(GIOMBELLI, 2016, p.18).
O objetivo principal é seguido das seguintes questões de pesquisa:
1. Quais os critérios/aspectos considerados pelos professores na avaliação das respostas
das crianças na resolução dos problemas que envolvem estruturas aditivas?
2. Quais as estratégias de ensino propostas pelos professores para ajudarem as crianças
a superar os erros cometidos?
3. Qual a compreensão que os professores têm dos conceitos trabalhados e do processo
de elaboração desses conceitos pelas crianças?
4. Existe alguma diferença na compreensão ou entendimento sobre a elaboração dos
conceitos matemáticos, dos professores que participaram da formação do PNAIC matemática
com a dos que não participaram?
A autora do estudo é pedagoga e participou da formação continuada do PNAIC como
Orientadora de Estudos. O ano tomado como referência da formação é 2014, quando o foco
esteve voltado para a área de Matemática, o ano de desenvolvimento da pesquisa, 2015, e o ano
de publicação da dissertação, 2016.
A pesquisa busca apresentar:
[...] evidências que possam contribuir para a reflexão dos professores, ou seja, para a
práxis, no sentido proposto por Paulo Freire: a práxis como mudança, como reflexão
da ação do professor e transformação da realidade, contribuindo para a superação de
práticas pedagógicas de repetição e realização de atividades que não levam o aluno a
pensar, a refletir e contextualizar a matemática e possibilitando assim, uma melhoria
do processo de ensino e de aprendizagem. Esperamos que os resultados possam
contribuir também para a avaliação do PNAIC, orientando politicas públicas de
formação continuada (GIOMBELLI, 2016, p.18).
A pesquisa envolveu 32 professoras, sendo que todas são efetivas na rede municipal.
Aliás, esse é um dado importante para minimizar discrepâncias significativas na amostra,
segundo a autora. Neste estudo, a amostra foi dividida em grupo experimental (frequentou a
formação continuada do PNAIC) e grupo controle (não participou da formação continuada do
PNAIC). A autora realizou o pareamento da amostra, mas não fez aleatorização.
159
Percebemos que existem algumas diferenças entre os dois grupos, mas nada
significativo, que se possa contar como uma variável, na qual venha interferir nos
resultados da pesquisa podemos dizer que não existem fatores relevantes que
diferenciam os dois grupos pesquisados (GIOMBELLI, 2016, p.96).
É interessante observar que neste estudo pode-se perceber o uso de um vocabulário mais
condizente com pesquisas de impacto (resultados promissores, evidências, variáveis, qualidade
dos resultados de uma pesquisa, limitações da pesquisa, protocolo etc.).
O desenho da pesquisa pode ser assim representado (CANO, 2006):
X O
O
160
Foi solicitado aos professores que analisassem as soluções apresentadas pelas crianças
e, em seguida, respondessem às seguintes questões:
Como você avaliaria as respostas da criança? Justifique.
O que você acha que a criança pensou para dar essa resposta?
Por que o desempenho da criança é diferente em cada um dos problemas?
Se você considera que a resposta da criança está equivocada, como você faria para
ajudar a criança a chegar à resposta correta?
161
É importante esclarecer que as respostas eram abertas, não havia opções a serem
assinaladas, mas justificadas.
É importante lembrar que o teste foi aplicado a duplas de professores. Nesse sentido, a
pesquisadora justifica que:
Uma das limitações identificadas e não declarada pela pesquisadora refere-se ao fator
instrumentação (CANO, 2006). A codificação das respostas foi feita por uma única pessoa, o
que poderia enviesar os resultados, à medida que o pesquisador projeta suas expectativas no
material. O ideal seria que dois avaliadores trabalhassem, simultaneamente, desconhecendo a
que grupo pertence o teste (experimental ou controle).
ASSIS, Ana Katia Ferreira de. O PNAIC e a educação básica em Jataí – GO: o que revelam
os documentos? 2016. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2016.
A pesquisa foi realizada na rede municipal de ensino de Jataí (Goiás), cidade situada no
sudoeste do estado, com 88.006 habitantes, segundo o censo do IBGE de 2010. A rede é
composta por 27 escolas de ensino fundamental.
A autora declara como objetivo principal de seu estudo:
Segundo a descrição da pesquisadora, o estudo foi desenvolvido em três fases: (1) fase
documental, em que foi realizado um levantamento da legislação relativa ao PNAIC; (2)
levantamento de teses e dissertações sobre o tema, na base de teses da CAPES e na base
SciELO, bem como na BDTD; (3) fase da coleta em campo, que abrangeu a aquisição de
documentos da rede, referentes à adesão do município ao PNAIC. Para a nossa pesquisa, far-
se-á a análise da terceira fase, em que os resultados da ANA foram analisados e correlacionados
à formação continuada dos professores.
A hipótese levantada na pesquisa é de que, apesar da adesão maciça ao Pacto – 94,44%
dos professores do município participaram da formação em 2013 – não haveria mudanças
substanciais na prática pedagógica dos professores alfabetizadores, porque “o currículo é
engessado e sustentado por políticas públicas que buscam resultados quantitativos e não se
ocupam com uma formação íntegra e humanística do sujeito” (ASSIS, 2016, p.18). Portanto,
mudanças significativas nas práticas de sala de aula não viriam imediatamente.
O desenho da pesquisa pode ser assim representado (CANO, 2006):
O1 X O2
Ressalta-se que “O1” representa a observação dos resultados da ANA, de 2013 (pré-
teste), X representa a intervenção, no caso, a formação continuada do PNAIC, em 2013, que
teve como foco a área de Língua Portuguesa e O2 representa os resultados da ANA, de 2014
(pós-teste).
Embora isso não seja mencionado em um primeiro momento, a pesquisadora estabelece
a relação entre o Índice de Adequação da Formação Docente e os resultados das escolas na
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). A saber, das 19 escolas pesquisadas, 13 delas
167
[...] o motivo destes altos índices de adesão fica velado uma vez que a SME não tem
registros oficiais do processo de adesão e enturmação do curso de formação do
PNAIC, conforme o ofício 710/2015 da SME que apenas menciona ser um número
considerável. É importante salientar que das escolas que diminuíram o índice de
formação chama muito atenção, principalmente, a escola 08, que em 2013 tinha um
índice de formação de professor apontado em 94,44% e, em 2014, apresentou um
índice de 57,3%. Por outro lado, escolas como 01, 05 e 18 aumentaram esse índice de
forma expressiva, a saber: escola 01: 50%, em 2013, para 94% em 2014; escola 05:
30%, em 2013, para 90,6% em 2014, e escola 18: 25%, em 2013, para 71,9% em 2014
(ASSIS, 2016, p.129).
Nível 2 - Desempenho maior que 425 pontos Equivalendo a identificar a finalidade de textos
até 525 pontos como convite, cartaz, texto instrucional (receita),
e bilhete. Localizar informações explicitas em
textos curtos (com até 5 linhas) em gêneros como
piada, parlenda, tirinha (história em quadrinhos
em até 3 quadras), poema. Texto informativo e
texto narrativo. Identificar o assunto de textos,
cujo assunto pode ser identificado no título ou na
primeira linha em gêneros como poema e textos
informativos. Inferir o assunto de um cartaz
apresentado em sua forma estável, com letras
grandes e mensagens curtas e articulação de
linguagem verbal e não verbal.
Nível 3 - Desempenho maior que 525 até 625 Equivalendo a inferir o assunto de texto de
pontos divulgação científica para crianças. Localizar
informações explícitas, situadas no meio ou
finais do texto, em gêneros como lenda e
cantigas folclóricas. Identificar o referente de um
pronome pessoal do caso reto, em tirinhas e
poemas narrativos. Inferir relação de causa e
consequência em gêneros como tirinha e
anedota, fábula e texto de literatura infantil.
Inferir sentido, com base em elementos verbais e
não verbais em tirinha. Reconhecer significado
de expressões de linguagem figurada, em
gêneros como poema narrativo, textos literários
infantis e tirinhas.
Nível 4 - Desempenho maior que 625 pontos Equivalendo a inferir sentido de palavras em
textos verbais. Reconhecer os participantes de
um diálogo em uma entrevista ficcional. Inferir
sentido em texto verbal. Reconhecer relação de
tempo em texto verbal. Identificar o referente de
pronome possessivo em poema.
Fonte: BRASIL, 2015, p.5
Nível 3 - Desempenho maior que 500 pontos Equivalendo a escrever textos narrativos com
até 580 pontos mais de uma frase, a partir de uma situação
dada; produzir textos narrativos com poucas
inadequações relativas à segmentação,
concordância verbal e nominal, embora com
algum comprometimento dos elementos
formais e da textualidade, evidenciando uma
aproximação da norma padrão da língua.
Nível 4 - Desempenho maior que 580 pontos Equivalendo a produzir textos narrativos, a
partir de uma situação dada, atendendo
adequadamente ao uso de elementos formais e
da textualidade, evidenciando o atendimento a
norma padrão da língua.
Fonte: BRASIL, 2015, p.5
Assim tem-se: o nível 1 de leitura aumentou 25%, de 2013 para 2014, e o de escrita
25%; o nível 2 de leitura aumentou 75%, de 2013 para 2014, e o de escrita 50%; o
nível 3 de leitura aumentou 50%, de 2013 para 2014, e o de escrita 25%; o nível 4 de
leitura aumentou 50%, de 2013 para 2014, e o de escrita 100% (ASSIS, 2016, p.131).
Segundo a pesquisadora, a escola 9 deve ser considerada como referência para a análise,
pois em 2013, antes da implantação do PNAIC, a escola já apresentava um quadro de
professores alfabetizadores com 100% de formação inicial adequada. “Em 2014, esse quadro
se manteve, revelando que a formação docente e os resultados das avaliações mantiveram-se
e/ou aumentaram” (ASSIS, 2016, p.131).
O desenho da pesquisa permite observar mudança ao longo do tempo, uma vez que
apresenta um período anterior e posterior à implementação da proposta de intervenção do
programa, ou seja, considerando os resultados da ANA 2013 como pré-teste e os resultados da
ANA 2014 como pós-teste.
A pesquisadora aponta como fatores que podem ter interferido nos resultados – ameaças
à validade interna e externa – as diferenças na formação inicial dos professores.
A amostra não é aleatorizada e, diferentemente dos outros estudos, é composta por
unidades escolares. A pesquisa poderia ter sua validade interna aumentada, caso tivesse
estabelecido um grupo controle. Existem técnicas específicas, que permitem destacar um grupo
de escolas semelhantes, que não foi submetida ao programa para comparar os resultados ao
longo do tempo. A ausência de um grupo controle, o que permitiria construir um desenho quase-
experimental com grupos não equivalentes, piora muito a validade interna do estudo, uma vez
que não é possível descartar ameaças ao desenho, como por exemplo: ameaça histórica ou
simplesmente o fato de que, na média, todas as escolas melhoraram nas avaliações externas e
não apenas aquelas submetidas ao PNAIC.
Cabe ponderar que, embora se deva concordar com o fato de que há outras variáveis que
poderiam interferir no aumento/ queda dos índices de proficiência dos estudantes, como por
exemplo, a formação inicial citada pela pesquisadora, existem resultados com maior
significância estatística que apontam para melhor desempenho dos alunos naquelas escolas em
que o índice de formação aumentou. Inclusive, deve-se observar que a diferença no número de
unidades é significativa: 13 escolas (grupo 1, melhorou índice de formação e proficiência dos
alunos), 4 escolas (grupo 2, diminuiu índice de formação e melhorou proficiência) e 1 escola
172
É importante, mais uma vez, sinalizar que os estudos identificados como BTD CAPES
05 e 14 (PEREIRA, 2016; SILVA, 2015, respectivamente), utilizaram também intervenções
elaboradas pelos pesquisadores. No primeiro caso (PEREIRA, 2016), isso deve ser visto com
mais atenção ainda, pois o pesquisador avalia os resultados da segunda observação com base
no seu próprio teste, seguindo orientações que não estão previstas na fundamentação teórica do
Pacto. Mesmo assim, o estudo foi incluído, considerando-se os resultados do primeiro teste,
aplicado a alunos do 4º ano, que, esperava-se, tivessem domínio dos conteúdos indicados pelo
pesquisador como adequados à etapa de escolarização em que se encontravam.
Outro aspecto que merece relevo é o que se refere às ameaças à validade interna e
externa dos estudos. Esses aspectos são tratados de forma tangencial, com ressalvas para os
estudos BTD CAPES 45 (GIOMBELLI, 2016) e BTD CAPES 38 (ASSIS, 2016), em que a
questão é abordada de forma mais objetiva.
Outro aspecto que chama a atenção é o fato de que, dos quatro estudos, apenas um (SILVA,
2015 – BTD CAPES 14) classifica o seu tipo de pesquisa como qualitativa/quantitativa
(SILVA, 2015), embora todos eles se utilizem de informações dos dois tipos. A diferença entre
os dois tipos de pesquisa, na prática, “não é tão profunda ou evidente quanto pode parecer”
(CANO, 2006, p.93). Os pesquisadores que optam pelas pesquisas qualitativas recorrem
frequentemente a dados quantitativos, embora o façam com menos precisão. Há indícios de que
essa polarização entre pesquisas quali e quanti vem diminuindo no sentido de que se deve
pensar essas escolhas em termos de adequação ao problema a ser enfrentado e de
complementaridade entre as duas possibilidades de tratamento dos dados.
174
cuidados. Há padrões que podem ser identificados e enfrentados a partir de pesquisas com
desenhos mais adequados às questões que pretendem responder. Não se trata aqui de uma defesa
indiscriminada dos estudos de impacto ou de um ataque a estudos de qualquer outro tipo.
Acredita-se em uma pesquisa que possa contribuir, a partir de evidências robustas, para uma
escola de qualidade e para a diminuição das desigualdades sociais, entendendo que essas são
questões intimamente relacionadas.
Julga-se que uma abordagem mais pragmática também se faz necessária nesse momento
de conclusões, o que se pretende fazer a partir de um breve resumo dos resultados, apresentados
a seguir.
No que se refere à tipologia dos estudos, uma visão geral das informações mais
relevantes coletadas ao longo da pesquisa dão algumas pistas sobre os estudos da área. Quanto
ao número de produções, observa-se que a tendência é de crescimento nas bases de dados e a
maior parte dos trabalhos tem sido produzida no âmbito das universidades públicas, tendência
justificada pela concentração dos programas de mestrado e doutorado nessas universidades,
sendo que o Mestrado Acadêmico é o grau de formação de onde se originou a maior parte dos
trabalhos sobre o PNAIC, com predomínio dos programas de Educação.
Os temas abordados pelos pesquisadores, muitas vezes, aparecem associados,
dificultando a classificação e um número expressivo de trabalhos foi encaixado na categoria
“outros”, o que também traduz essa dificuldade. Quanto ao tipo de pesquisa, o predomínio é
daquelas que analisam documentos e do tipo “estudo de caso”, quando definidas de modo mais
específico e as dificuldades de classificação também foram aqui observadas: 54% dos estudos
foram alocados na categoria “mistas”.
Buscou-se indicar o tipo de avaliação feita pelos pesquisadores sobre o Pacto e os
resultados indicam: avaliação positiva, 41%; negativa, 28%; não fica clara, 30%. Essa avaliação
foi complementada por um resumo dos aspectos positivos e negativos indicados pelos
pesquisadores, referentes à implementação e aos eixos do Programa. Vários aspectos aparecem
nas duas listagens, o que sugere ser um reflexo das avaliações de percepção.
Observou-se ainda que cerca de 55% das pesquisas não são avaliativas, outros 40% são
de percepção (implementação e impacto) e somente cerca de 4% são estudos de impacto. Esses
resultados podem apontar lacunas a serem preenchidas no âmbito da pesquisa em educação.
Foram encontrados poucos trabalhos que avaliam o impacto do PNAIC e a qualidade
das evidências, segundo os critérios estabelecidos para essa pesquisa, sugerem estudos com
muitas limitações, tanto na validade interna quanto na validade externa.
176
De acordo com o que foi apontado pelos autores dos 4 estudos de impacto analisados, é
possível resumir assim suas conclusões:
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Referência Título
Prezado (a) participante: Apresentamos alguns problemas de Matemática. Você não irá resolvê-
los. Leia atentamente a cada um deles e, a seguir, assinale a opção que traduz a sua confiança
caso tivesse que resolvê-los. Muito obrigado pela colaboração.
1 – Observe os objetos abaixo e pense nas figuras espaciais que podem ser associadas a elas.
Assinale a alternativa que mostra a relação correta entre os objetos e as figuras geométricas.
I II III
A) esfera cubo cilindro
B) esfera cilindro cubo
C) cilindro esfera cubo
D) cubo esfera cilindro
3 – A figura abaixo representa uma pirâmide de base hexagonal. O número de vértices dessa
pirâmide é:
(A) 06
(B) 07
(C) 10
(D) 12
(A) um cilindro.
(B) uma pirâmide de base pentagonal.
(C) um prisma de base pentagonal.
(D) um paralelepípedo.
7 – Dentre as figuras abaixo, identifique aquela que pode ser classificada como um prisma.
( ) ( ) ( )
a) Cubo
b) Paralelepípedo
c) Pirâmide de base retangular
d) Prisma de base quadrada
199
11 – Ao contornar as faces dos sólidos descritos na tabela abaixo, obtemos que figuras planas:
Cubo
Paralelepípedo
Pirâmide
Cilindro
Prezadas professoras,
Agradecemos vossa disposição em participar desta pesquisa. Abaixo vocês vão encontrar
alguns problemas resolvidos por crianças do ciclo de alfabetização. Neste estudo, estamos
investigando a compreensão das professoras sobre o raciocínio das crianças, com base na
avaliação que fazem sobre o desempenho delas e, por isso, é muito importante que vocês
expressem bem claramente vossos argumentos. Assim, solicitamos que leiam com atenção o
enunciado dos problemas, analisem as respostas dadas pelas crianças a esses problemas e
respondam às questões, a seguir.
Vamos descobrir? Desenhe ou escreva para mostrar como você fez para descobrir.
Aluno: T do 1º ano
Vamos descobrir? Desenhe ou escreva para mostrar como você fez para descobrir.
Aluna: F do 1º ano
Vamos descobrir? Desenhe ou escreva para mostrar como você fez para descobrir.
Aluna: L do 2º ano