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Denise Puglia Zanon Maiza Margraf Althaus: Refletindo Sobre Minha Prática Avaliativa No Magistério Superior
Denise Puglia Zanon Maiza Margraf Althaus: Refletindo Sobre Minha Prática Avaliativa No Magistério Superior
Denise Puglia Zanon Maiza Margraf Althaus: Refletindo Sobre Minha Prática Avaliativa No Magistério Superior
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“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça dele”
Juan Manuel Álvarez Méndez, 2002.
1
Denise Puglia Zanon e Maiza Taques Margraf Althaus são Professoras de Didática no Departamento de
Métodos e Técnicas de Ensino na Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná. Este texto foi elaborado
para os Professores da UEPG participantes da Semana Pedagógica promovida pela PROGRAD em fevereiro
de 2008 e encontra-se disponível no endereço www.maiza.com.br
2
A presente produção, organizada por Zanon e Althaus (2008) é disponibilizada de acordo com os termos de uma licença
pública Creative Commons 2.5 Brasil. Como definido em detalhes em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd/2.5/br/ e em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/br/legalcode, você pode copiar, distribuir, exibir e
executar a obra sob as seguintes condições: Atribuição: você deve dar crédito ao autor original, da forma especificada pelo
autor ou licenciante; Uso Não-Comercial: você não pode utilizar esta obra com finalidades comerciais; Vedada a Criação de
Obras Derivadas: você não pode alterar, transformar ou criar outra obra com base nesta; para cada novo uso ou
distribuição, você deve deixar claro para outros os termos da licença desta obra; qualquer uma destas condições podem ser
renunciadas, desde que você obtenha permissão do autor.
1
2. Proporciona informação para planejar programas ou ações individualizadas
favorecendo a melhoria e ampliação do trabalho pedagógico junto aos acadêmicos?
3. Obriga-me a revisar o plano de ensino no sentido de retornar a alguns aspectos que já
se tinham como “superados”, ou ajustar melhor o tempo, utilizar melhor os recursos...
4. Procuro desenvolver diferentes formas de registro avaliativo para acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem dos acadêmicos ao longo do ano?
5. Em minha prática avaliativa, tenho experienciado situações de auto-avaliação junto às
turmas em que atuo?
6. Discuto com os acadêmicos a proposta de ensino e de avaliação no início do ano
letivo?
7. Diante de cada instrumento avaliativo, como defino os critérios relativos a cada
atividade proposta?
8. Como busco articular as três dimensões (somativa, diagnóstica e formativa) da
avaliação na minha prática cotidiana?
2
fidedigna. Implica também em encarar a avaliação, teórica e praticamente, como um
verdadeiro processo.
Assim sendo, neste texto elencamos alguns instrumentos avaliativos, destacando as
possibilidades e limites de seus usos no contexto universitário, além de algumas orientações
didáticas para construção e correção. Também apontamos algumas citações de
pesquisadores que certamente servirão de subsídios para a reflexão sobre as práticas
avaliativas.
Iniciaremos pela testagem, por ser a técnica mais conhecida e aplicada no processo
pedagógico. Caracteriza-se por “apresentar uma situação comum a todos que a ela se
submetem, tanto em relação às instruções como no que se refere às regras e à valorização
de cada questão” (Melchior, 1999, p. 93). Os instrumentos presentes na técnica da testagem
são as provas (ou testes)3.
1. PROVA OBJETIVA 4
POSSIBILIDADES E LIMITES
ü fornece uma ampla amostra do conhecimento visto ser formada por numerosas questões
ü elimina traços pessoais do aluno
ü permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item admite uma só resposta
ü é de elaboração difícil e demorada
ü exige atenção durante sua aplicação
ü para refletir sobre este tipo de prova: segundo Méndez (2002, p.121):
3
“Há algum tempo, convencionou-se uma diferença entre teste e prova, que alguns professores ainda fazem: os testes
seriam realizados com maior frequência, envolvendo uma menor quantidade de conteúdo e as provas teriam abrangência
maior, sendo feitas, geralmente, ao final de um período (bimestre, semestre, etc). Outros consideram o contrário: as provas
teriam abrangência menor. No entanto, na bibliografia consultada não se encontrou referência sobre a distinção entre estas
nomenclaturas” (Melchior, 1999, p.96).
4
Recomendamos, na elaboração de questões para provas objetivas, a organização de uma questão numa única página da
prova, para fins de melhor visualização do aluno ao resolvê-la.
3
EXEMPLOS MAIS UTILIZADOS
Segundo Salinas (2004), as provas objetivas são constituídas por amplo repertório de
perguntas ou itens com respostas delimitadas, dessa forma permitem uma pontuação livre de
interpretações subjetivas. O autor destaca que, conforme a resposta que se solicita ao aluno,
é possível distinguir diferentes tipos de perguntas, dentre elas:
ü de verdadeiro-falso
ü de múltipla escolha 5
ü de preenchimento de lacunas
Segundo Melchior (1999, p.105), “poucas são as vantagens no uso deste tipo de
questão em testes escolares, mas são questões úteis para serem trabalhadas como
exercícios, em sala de aula [...] entre as desvantagens do seu uso em testes destaca-se a
possibilidade de 50% de acerto casual“. A autora ainda destaca algumas normas de
construção, tais como: DESTACAR a negação quando tiver de ser usada, usar
preferencialmente frases positivas, construir frases a partir de elementos importantes do
conteúdo. Para minimizar o inconveniente da chance de advinhação das respostas (50% de
chances), sugerimos a conversão das alternativas falsas em verdadeiras, como no exemplo
abaixo.
Exemplo:
No mês de agosto, estudamos o tema Planejamento. Considerando os textos de apoio
e as discussões realizadas em sala de aula, leia atentamente as frases abaixo e assinale
com V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas. Logo em seguida, nas linhas
abaixo, justifique a (s) alternativa (s) que você marcou como falsa (s).
5
Embora menos utilizadas no Ensino Superior, também são adotadas por alguns professores as perguntas de relação de
pares (Salinas, 2004, p.103) também conhecidas como de associação (por exemplo: relacione ou numere as colunas).
Neste caso, são úteis para estabelecer relações simples, reconhecer terminologias, fazer classificações. Porém, são
inadequadas para avaliar raciocínios mais complexos.
4
E- O Plano de aula deve expressar as intenções com o trabalho pedagógico escolar. ( )
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................
São perguntas ou itens nos quais propõem-se aos alunos um enunciado, um conjunto
de opções de resposta (habitualmente quatro ou cinco, em que, geralmente, uma é a
verdadeira e as restantes falsas (Salinas, 2004, p.102). No Ensino Superior, é muito comum
utilizar uma citação textual como introdução para contextualizar este tipo de questão. Vale
dizer que, quando os alunos questionam ao professor que “tipo” de prova será utilizada, os
alunos, na verdade, estão querendo saber o nível de profundidade em que serão testados (e,
obviamente, o esforço – ou não – que terão que investir para estudar). Por outro lado,
quando o aluno sabe que a prova é de múltipla escolha, poderá processar as informações de
maneira mais ou menos superficial.
Primeiro exemplo
Em que ano ocorreu o atentado terrorista contra as Torres Gêmeas em Nova York?
a) 2002
b) 2004
c) 2001
d) 2000
No exemplo acima, a ação do aluno consiste em apenas reconhecer uma data correta
entre as alternativas presentes. Esta é a forma mais simples de avaliar, pois tanto a pergunta
quanto a resposta estão “fisicamente” presentes na questão.
Segundo exemplo
No caso abaixo, a pergunta é um pouco mais complexa, pois a resposta correta
implica num segundo nível de associação, e o aluno terá que recuperar em sua memória:
5
Em que data, e com que evento, foi iniciada a Segunda Guerra Mundial?
Terceiro exemplo
6
Quarto exemplo (Enade Pedagogia 2005)
7
Perguntas de preenchimento de lacunas 6
No quadro abaixo, você encontra um banco de palavras, que deverão ser utilizadas no
preenchimento das lacunas do texto que segue.
Segundo Rabello (1998), quanto à sua formação a avaliação pode ser diagnóstica,
formativa e somativa. Na avaliação ________________ é feito um prognóstico sobre as
capacidades do aluno em relação a um novo conteúdo. Uma avaliação
__________________ caracteriza-se por ser pontual, acontecendo normalmente ao final de
uma unidade de ensino, de curso ou bimestre. Já na avaliação ___________________
objetiva-se buscar informações relativas ao processo ensino-aprendizagem para que o
professor possa ajustá-lo às características dos alunos.
2. PROVA DESCRITIVA
POSSIBILIDADES E LIMITES
6
Particularmente, não consideramos as provas objetivas, de questões de preenchimento de lacunas como opção didática
mais viável para a prática pedagógica universitária, por priorizar um enfoque factual dos conteúdos (conforme pontua
Zabala, 1998).
8
ü retém vestígios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extensão considerável para
correção;
ü possibilidade de avaliar a capacidade de organização, de análise e aplicação de
conteúdos;
ü alguns autores classificam as questões descritivas em três categorias, tais como:
categoria mais simples: o que, quando, onde, quem; segunda categoria: relacione, defina,
exemplifique; terceira categoria: desenvolva, resuma, analise, critique, organize;
ü procure as perguntas que exijam pôr à prova a curiosidade de quem aprende, “ porque
ela é o trampolim que impulsiona a aprendizagem significativa” (Méndez, 2002, p.126);
ü no enunciado, evitar expressões como: o que pensa, comente, fale sobre... pois não
transmitem o significado do que se deseja como resposta de forma delimitada e precisa;
ü as palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique, caracterize,
identifique, o que você sabe sobre) devem ser utilizadas no texto e no contexto permitindo
o parâmetro correto para a questão.
Faça um comentário sobre a tipologia dos governos segundo Montesquieu com seus
princípios e naturezas.
Salinas (2004) alerta para a importância do estabelecimento de critérios claros que serão
utilizados no momento da correção, dentre eles: fazer referência às leituras feitas, opiniões
pessoais com argumentação ou não, ortografia, boa letra e capricho. Deste modo,
recomendamos que o Professor universitário explicite aos alunos no enunciado das questões
propostas os critérios de correção, evitando também a prática do “ditado da prova”.
9
ALGUNS EXEMPLOS DE QUESTÕES DESCRITIVAS
1) Observe atentamente o exemplo abaixo (ENEM 2006 - PSICOLOGIA) pois aparece uma
situação problema (um contexto) com a valoração de cada questão proposta sobre o
problema proposto.
A grande imprensa de negócios noticiou recentemente que uma das maiores redes
mundiais de fast food estava colocando à venda as lojas próprias que mantinha na América
Latina, inclusive no Brasil. Tratava-se de uma mudança importante no modelo de negócio
estabelecido, o qual apresentava sinais de esgotamento. Nesse sentido, no novo modelo, a
10
multinacional deixava de ter subsidiárias integrais e passava a receber os royalties pela
concessão de sua marca. As lojas seriam vendidas em bloco para grandes franqueadores.
Apresente e justifique uma vantagem e uma desvantagem da franquia como estratégia
de expansão de negócios de empresas multinacionais. (valor: 10,0 pontos)
3. PROVA ORAL
POSSIBILIDADES E LIMITES
11
ü receber os alunos com atitude acolhedora
ü manter diálogo vivo com o aluno
ü procurar formular a todos os alunos perguntas referentes a todas as unidades relevantes
do conteúdo
ü as perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o grau de
dificuldade em relação ao conteúdo que se constitui em objeto de avaliação
ü registrar o valor das respostas simbolicamente, isto é, por convenções.
POSSIBILIDADES E LIMITES
ü Masetto (2001, p. 101) afirma: “a prova com consulta ajuda o aluno a resolver um caso, a
escolher as fontes adequadas para delas retirar informações que lhe faltem. Comentários
escritos, resenhas, sínteses, relatórios de grupos oferecem novas oprotunidades de
aprender”.
ü as questões propostas devem ser elaboradas cuidadosamente para que não haja simples
transcrição do material de consulta para a prova;
ü ao permitir o uso do material de consulta evita-se a exclusiva memorização dos
temas/conteúdos;
ü permite a seleção de questões que priorizem a reflexão, a elaboração de conceitos, a
interpretação do tema estudado;
ü na prova de consulta, o preparo prévio dos alunos, o estudo do conteúdo é necessário;
ü os alunos deverão ser orientados sobre os materiais que poderão ser utilizados para
consulta;
ü a idéia de prova de consulta está associada ao despreparo, à falta de estudo sobre o
tema a ser explorado na prova;
ü a consulta é um procedimento, o que não quer dizer que seu uso garanta nota integral a
todos os alunos;
ü não deve ser ditada;
ü não pode ser uma surpresa, pois exige preparo prévio, seleção de material, estudo, local
adequado para sua realização;
ü não pode ser um instrumento de coação;
ü não pode ser mera repetição e reutilização de avaliações anteriores;
12
ü deve ser diversificada, não sendo utilizada a mesma prova em turmas diferentes;
ü deve ser clara quanto à atribuição de notas;
ü é necessário que tenha conteúdo significativo;
ü o tempo de prova deve ser condizente com as questões propostas, considerando a
pesquisa, a consulta feita no decorrer de sua realização;
ü sua correção deve considerar outras respostas, diferentes daquelas inicialmente
concebidas;
ü requer uma explicação, uma análise da prova em momento posterior à sua aplicação;
ü Com relação à prova com consulta, (LUCKESI, 1994, p. 97), esclarece que ao se optar
pelo uso desse instrumento avaliativo, podemos dar um passo importante no processo
avaliativo, entendendo que: [...] não há prejuízos com a permissão de se consultar a
prova. Nenhum mal acarreta aos envolvidos. Basta seguir-se alguns critérios mínimos,
que fazem parte de qualquer avaliação coerentemente adequada ao processo
pedagógico como um todo.
Primeiro exemplo
Consultando os artigos de autoria de Luckesi (2002) e de Wachowicz (2005) trabalhados nas
aulas, organize um texto dissertativo (15 linhas) considerando a situação que segue abaixo.
Você poderá utilizar os artigos para orientação da sua produção, não podendo citá-los
textualmente.
Segundo exemplo
Considerando a orientação abaixo, consulte o material produzido em seu Portfólio no
primeiro bimestre, organizando sua resposta.
13
“Em determinada escola de Ensino Fundamental, as crianças apresentam muitas
dificuldades de aprendizagem de conceitos matemáticos, registrando-se altos índices de
repetência. Conceba um esboço de projeto de pesquisa a ser desenvolvida coletivamente,
tendo como objeto a situação acima descrita”. (Enade – Formação de Professores 2006)
POSSIBILIDADES E LIMITES
ü Salinas (2004) alerta para o problema da avaliação das atividades em grupo,
diferenciando o que seria a situação dos alunos “trabalharem agrupados” de “trabalharem
de forma cooperativa”. O autor destaca que cabe ao professor a habilidade de propor a
cada grupo de alunos um conjunto de atividades que possam ser feitas pelos diferentes
integrantes do grupo em diferentes níveis de complexidade e que, unidos, dêem como
resultado um trabalho que é o resultado de um esforço compartilhado.
14
EXPLICAÇÃO DO INSTRUMENTO:
ü Serão trazidas para a sala de aula alguns exemplos de provas, dentre elas: objetiva,
descritiva, criativa (de consulta), para análise, considerando que os tipos de provas foram
trabalhados em aula, destacando suas principais características.
Para a análise da prova serão considerados os seguintes aspectos:
ü a organização do instrumento;
ü a adequação do instrumento ao conteúdo trabalhado;
ü a organização técnica das questões de acordo com as orientações de sala de aula;
ü o nível de complexidade das questões;
ü a clareza na redação;
ü Considerando os aspectos a serem referenciados na análise da prova, o aluno deverá
redigir um parecer de análise da prova, explicitando as características presentes no
instrumento avaliativo analisado.
Critérios: observação dos itens acima mencionados e a vinculação com os conteúdos
trabalhados na disciplina. (valor: 3,0)
PRODUÇÕES COLETIVAS:
ü exige definição de temas para estudo e delimitação de papéis para cada componente
do grupo de trabalho;
ü é preciso construir uma ficha de auto-avaliação para que cada componente explicite
suas contribuições; suas formas de participação no grupo;
EXEMPLO 01
ü Para a realização dessa atividade a classe foi distribuída em dois grupos de
participantes, sendo que para cada um foram delimitadas atividades de pesquisa
diferenciadas que teriam como proposta final, a organização e apresentação de painel
sobre o tema estudado.
15
ü Grupo 1: Atividade: realização de visita a um estabelecimento de ensino, com o objetivo
de coleta de dados sobre o planejamento docente, tendo como referência um roteiro
prévio de questões elaborado em sala de aula.
ROTEIRO
16
Os dados coletados serão trazidos para a classe e serão organizados em painel, priorizando
os aspectos solicitados com relação ao planejamento. Concluída essa atividade, cada grupo
de trabalho elegerá um relator que apresentará ao grupo os resultados obtidos.
Após a apresentação dos dados, cada grupo trabalhará com a ficha de auto-avaliação, em
que cada participante emitirá sua opinião sobre os aspectos a serem avaliados, de acordo
com a seguinte ficha:
ü ASPECTOS AVALIADOS ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
ACADÊMICOS (AS)
1.Contribuição ao trabalho do grupo ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
2. Participação ativa nas discussões ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
3. Respeito às idéias dos colegas ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
4. Participação na seleção de material ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
e elaboração do painel
5. Realização da coleta de dados na ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
escola e a pesquisa bibliográfica
6. Exposição clara e objetiva do tema, ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
explicitando os tópicos solicitados
7.Capacidade de criticar com ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
objetividade
8. Capacidade de receber críticas ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
9. Conceito geral ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü
17
Legenda dos conceitos:
O- ÓTIMO, B- BOM, MB – MUITO BOM, R – REGULAR, I – INSUFICIENTE.
EXEMPLO 2
ESTUDO DIRIGIDO
EXPLICAÇÃO DO INSTRUMENTO :
ü Este Estudo Dirigido compreenderá momento coletivo de discussão em grupo e também
produção de texto envolvendo um artigo sobre o tema AVALIAÇÃO. (valor: 3,0 pontos,
sendo como critérios: expressão do conteúdo abordado, relacionando com a prática
vivida no cotidiano escolar; clareza na exposição de idéias; suporte teórico; qualidade do
texto escrito produzido individualmente sem reproduções do texto de apoio, mas
revelando interpretações teórico-práticas; intervenções orais no momento coletivo. A
produção deste instrumento será de forma manuscrita e em sala de aula).
6. PORTFÓLIOS
POSSIBILIDADES E LIMITES
ü a avaliação por portfólios possibilita maior individualização do trabalho pedagógico. “O
portfólio é a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos alunos, adequadamente
organizada, que revela, com o passar do tempo, os diversos aspectos do crescimento e
desenvolvimento de cada um em particular” (Ribas, 2007, p. 158).
ü “permite aos professores considerarem o trabalho de forma processual, superando a
visão pontual das provas e testes, integrando-o no contexto do ensino como uma
atividade complexa baseada em elementos de aprendizagem significativa e relacional”.
(Alves, 2006, p.106)
ü uma vantagem do portfólio em relação aos demais instrumentos avaliativos é a
perspectiva da auto-avaliação dos estudantes. “O desenvolvimento dessa capacidade
requer que os auto-avaliados saibam por que e para que fazer isso. Eles precisam
perceber que a auto-avaliação auxilia a reorganização do trabalho pedagógico” (Villas
Boas, 2004, p.162).
18
ü o portfólio favorece o registro das produções dos alunos, as impressões dos mesmos
sobre as dinâmicas do grupo, aspectos relevantes da aula (Jonnaert e Borght, 2002).
7. SEMINÁRIOS
POSSIBILIDADES E LIMITES
7
No endereço http://www.maiza.com.br/adm/material/49.pdf encontra-se disponível o roteiro explicativo
completo sobre Portfólio, conforme nossa experiência no ensino de Didática.
19
dos autores estudados (não é reprodução); propor alternativas para resolver as questões
levantadas; instaurar o diálogo crítico, estimulando a produção do conhecimento de forma
cooperativa
ü equívocos mais comuns em Seminários (Balzan, 1980): substituição do monólogo do
professor pelo do aluno; extrema divisão do trabalho “em partes”; ausência de interação;
deter-se em superficialidades (algo não problematizante)
ü papel do Professor: explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos; recomendar
bibliografia mínima e complementar; discutir critérios avaliativos; orientar alunos na busca
de fontes de consulta; explicitar os critérios de avaliação; formular questões; preparar o
calendário; prever (com a turma) a organização da sala para as datas do Seminário
ü alunos: investigar o (s) tema(s), estudando com profundidade; desenvolver pesquisas;
planejar questões críticas, visando a discussão; argumentar; contra-argumentar;
encaminhar conclusões; participar da avaliação cooperativa da apresentação dos colegas
da turma durante todo o Seminário; providenciar os materiais necessários e meios de
comunicação necessários (textos e materiais prévios para a turma com antecedência:
relatórios, artigos, monografia, pôsters, folders, etc); definir papéis para o momento da
apresentação; dinamizar a apresentação (o trabalho também deve ser apresentado por
escrito: relatório ou síntese com cópias)
ü uma das questões mais polêmicas na avaliação dos Seminários é a atribuição das
“notas”, tendo em vista que o trabalho geralmente é em grupo. Muitos professores optam
em valorizar a atuação de cada aluno individualmente, considerando também o
envolvimento cooperativo no grupo. Há a possibilidade didática de se organizar os
critérios avaliativos do Seminário com a turma (por exemplo: no Seminário serão
considerados a produção do artigo, a apresentação do trabalho em sala no dia marcado,
a pesquisa de campo, a ficha de auto-avaliação, etc; e assim os valores são atribuídos
para cada aspecto). O professor avalia todos estes aspectos e atribui uma nota única (por
exemplo, nota 9,0). Multiplica-se a nota 9,0 pelo número de alunos presentes na equipe
(se a equipe era composta por 6 alunos, a nota será 54). O professor entrega então a sua
análise dos critérios observados para o grupo dividir a nota (54) entre si, ou seja, os
próprios alunos irão discutir, proceder uma auto-avaliação e buscar o senso de
fidedignidade (tão difícil) objetivando atribuir, obviamente, a maior nota para o colega que,
de fato, assim mereça. 8
8
Esta prática de avaliar trabalhos em grupo foi socializada conosco, nos encontros de estudos de Didática no
DEMET, pela nossa colega de Didática, Professora Dra. Leide Mara Scmidt. Temos adotado em nossas
20
ü uma vantagem do Seminário em relação aos demais Instrumentos é que o professor pode
avaliar o aluno em conjunto com os demais alunos, de uma forma didática, realizando a
avaliação durante a aula, sem perder tempo com os registros individuais. Porém, o
cuidado a ser tomado é no sentido de “não desvirtuar a prática do Seminário pelo
espontaneísmo que às vezes é praticado pelo professor, ao não interferir nas
apresentações“. Ele deve intervir, assim como o ambiente instituído em aula deve ser
favorável à intervenção dos demais alunos” (Wachowicz, 2006, p. 136).
ü de acordo com Scarpato (2004), o seminário traz a possibilidade de que o aluno realize
transformações de ordem conceitual (coleta, seleção, organização, relação e registro de
informações), bem como tenha transformações de ordem procedimental (fazendo
leituras, pesquisa, expressando-se oralmente) favorece ainda as transformações de
ordem atitudinal ( desenvolvimento do sentido de cooperação e auto-confiança).
práticas cotidianas, e podemos afirmar: os alunos, via de regra, acabam discutindo entre si, crescendo no
processo da auto-avaliação, por vezes até revelando quem de fato não contribuiu em nada na produção do
grupo. É inegável o processo de amadurecimento frente ao processo vivido.
21
das respostas, dos trabalhos desenvolvidos, possíveis erros, procurando intervir, discutir, e
proporcionar feedback com seus alunos.
Outro equívoco, comum na prática pedagógica universitária, é aplicação de provas na
última semana do período letivo (quando na realidade não se terá mais contato com os
alunos). Questiona-se: qual a validade do instrumento, se não haverá tempo hábil para
retorno, para novos encaminhamentos, novas intervenções, para promoção da
aprendizagem? O objetivo pedagógico das provas é intervir, com base no que se coletou de
informações através das respostas obtidas, em favor da superação das dificuldades de
aprendizagens dos alunos.
Além disto, através da análise dos dados obtidos com os diferentes instrumentos
avaliativos pretende-se trabalhar os resultados atingidos, objetivando retroalimentar o
processo pedagógico (feedback). Se tivermos a concepção de que o instrumento serve tão
somente para medir os resultados de um processo, certamente não teremos nenhuma
contribuição para a aprendizagem dos alunos.
Por outro lado, se os instrumentos forem trabalhados como oportunidades de
aprendizagem (Masetto, 2001) e, analisados pelos alunos, sendo estudados por eles em
parceria com o professor, certamente tornam-se oportunidades de aprendizagem numa
abordagem formativa.
Algumas recomendações para reduzir a subjetividade do professor na correção das
provas (Melchior, 1999): corrigir questão por questão e não prova por prova; ter clareza em
relação aos critérios, com a valoração de cada um dos itens, para utilizar o mesmo padrão
com todos os alunos (utilizar uma chave de correção); correção anônima das provas (nem
sempre é fácil, pois professores conhecem a letra dos alunos).
q Discutir com os alunos no início do ano o Programa da disciplina (Plano de Ensino) com a
proposta de Avaliação da disciplina, expondo os Instrumentos que se pretendem adotar,
bem como os critérios avaliativos. Assim, pretende-se dar possibilidades aos alunos para
que expressem suas posturas em relação às propostas de ensino e de avaliação: as
regras do trabalho pedagógico ficarão explícitas para todos os envolvidos. Recomenda-se
também um protocolo de assinaturas em cada turma, com a anuência dos acadêmicos
22
sobre as propostas apresentadas. Também após a análise dos instrumentos aplicados,
quando o Professor retoma com cada aluno, interessante se faz também registrar em
protocolo próprio que o aluno tomou ciência dos encaminhamentos após o instrumento
aplicado
q Propor aos alunos avaliação sobre o instrumento utilizado (e proceder uma análise e
encaminhamentos após a coleta das informações; ou seja, avaliar os resultados e
planejar novas intervenções. Exemplo: Questionário de percepção sobre a prova, Enade):
23
q Muitos colegas já nos perguntaram sobre o “problema” da cola nas Universidades. Saída?
Não sabemos. Mas encontramos uma contribuição que particularmente nos fez pensar
sobre o tema. Compartilhamos aqui:
q Em muitas situações de prova, a cola está associada ao fato de que o aluno precisa
simplesmente memorizar os conceitos, reproduzi-los da mesma forma como foram
trabalhados em aula, mas na organização do processo ensino-aprendizagem, na seleção
dos instrumentos avaliativos, considere-se que: “[...] aprender em sala de aula não é
apenas copiar ou reproduzir a realidade, eleger modelos e conquistar novas habituações
e novos condicionamentos" (Antunes, 2002, p. 29). A aprendizagem, os dados, as
informações que constam num instrumento avaliativo devem refletir as representações
que o aluno traz sobre o conhecimento, as elaborações sobre o sentido e o significado
dos conceitos e conhecimentos;
24
comentários e as intervenções do professor frente à análise da correção da prova, como
no exemplo abaixo:
Prova de Didática
Acadêmico (a) ............................................................................................................................
Orientações
Esta prova pretende avaliar o domínio do conteúdo em seus aspectos relevantes. São
questões descritivas que você responderá na folha em anexo. Você terá 2 horas para
terminá-la. Boa prova.
Objetivos
- Conceituar Didática, sob a perspectiva histórica
- Identificar o objeto de estudo da didática e suas relações no cotidiano escolar, segundo
Ilma Veiga
Neste instrumento, você demonstrou:
Para finalizar nossa reflexão aqui apresentada, citamos Cordeiro (2007, p. 148) ao
dizer: “os modos como se efetivam a avaliação e os instrumentos escolhidos dependem do
tipo de concepção pedagógica que se assume. Em termos mais amplos, dependem do tipo
de projeto pedagógico que se pretende desenvolver”.
25
Referências:9
Alves, L. Portfólios como instrumentos de avaliação dos processos de ensinagem. In: Anastasiou, L. ; Alves, L.
Processos de ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 6.ed.
Joinville: Univille, 2006. p. 101- 120.
Antunes, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Castro, A; Carvalho, A. M. P. (Orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São
Paulo: Pioneira, 2001.
Esteban, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Joannert, P.H. Borght, C.V. Criar condições para aprender: o socioconstrutivismo na formação de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Luckesi, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
Masetto, M. Atividades pedagógicas no cotidiano da sala de aula universitária: reflexões e sugestões práticas.
In: Castanho, S; Castanho, M. E. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 2. ed.
Campinas: Papirus, 2001.
Melchior, M. C. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1999. p. 75-125.
Méndez, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.Moretto, V.P.
Prova: um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
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A presente produção, organizada por Zanon e Althaus (2008) é disponibilizada de acordo com os termos de uma licença
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