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Avaliação Escolar e Concepções Pedagógicas de Ensino 7
Avaliação Escolar e Concepções Pedagógicas de Ensino 7
Avaliação Escolar e Concepções Pedagógicas de Ensino 7
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
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INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
Bons estudos!
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1 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO
6
3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais
Inicialmente, para tratar acerca das avaliações externas e sua relação com as
políticas públicas educacionais, é necessário criar uma aproximação com o conceito
de políticas públicas e de avaliação. As políticas públicas são definidas nas ações de
governo, em outras palavras, como as esferas públicas (federais, estaduais e
municipais) planejam, organizam, executam, fiscalizam e monitoram seus projetos,
programas e ações que têm como finalidade a solução de um problema público, que
beneficie a coletividade. Souza (2003, p. 13) citado por Bes (2019) define as políticas
públicas como:
7
estabelecer condições de diagnóstico dos parâmetros de qualidade que a educação
vem apresentando. Assim, as políticas públicas educacionais de avaliação externa são
importantes para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar e avaliar
como se encontra o andamento e os resultados de suas políticas educacionais. (BES,
2019).
ATENÇÃO: As avaliações de larga escala do Saeb fornecem informações importantes
sobre a qualidade da educação básica brasileira, monitorando e propondo a
formulação de políticas públicas educacionais.
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garantia de qualidade e o alcance dos objetivos educacionais de forma equitativa a
todos os estudantes das diversas redes que compõem o nosso sistema educacional.
Ao avaliar em ampla escala, o Ministério da Educação pode coletar dados,
informações e evidências sobre a situação atual do ensino e da aprendizagem nas
escolas e, mediante isso, direcionar o investimento nos ajustes e nas melhorias
necessárias por meio do aprimoramento de projetos e programas voltados à área
educacional já existentes ou, ainda, realizar a formulação de novas políticas públicas
educacionais.
É necessário ressaltar que as avaliações de larga escala apresentadas pelo
Saeb são realizadas a partir do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação que
tem como missão “subsidiar a formulação de políticas educacionais dos diferentes
níveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econômico e social
do país” (INEP, 2020, documento on-line). Nesse sentido, é necessário a realização
das avaliações externas, para que o Inep possa atingir seu objetivo, fornecendo os
subsídios necessários para o monitoramento e para a implementação de políticas
públicas educacionais.
Ao analisar as políticas educacionais avaliativas brasileiras sob a lógica da
busca pela regulação do Estado, Scheneider, Nardi e Duli (2018, p. 118) citado por
Bes (2019) acrescentam que:
Outro ponto que é necessário frisar, se refere as avaliações de larga escala que
normalmente justificam sua existência pela ampliação da qualidade da educação e,
desse modo, ao estabelecerem os índices a serem atingidos, regulam o funcionamento
do sistema de ensino como um todo, sendo o próprio resultado das avaliações o
padrão de referência dessa qualidade a ser alcançada por todas as escolas da
educação básica. Dessa forma, servem como importante ferramenta de regulação da
educação do Estado brasileiro e que se associa, também, com os padrões
internacionais de países considerados mais desenvolvidos economicamente, como os
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que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OECD), do qual o Brasil tanto almeja ser membro nas últimas décadas.
Embora haja a necessidade de se realizar avaliações de larga escala para
direcionar as políticas educacionais, com vistas a buscar seu equilíbrio em termos de
qualidade e resultados no desempenho dos estudantes brasileiros, alguns
doutrinadores apontam as vulnerabilidades dessas ações avaliativas. Por exemplo, há
autores que criticam as aplicações das políticas públicas educacionais de larga escala
atuais no sistema educacional brasileiro, pois entendem que práticas e políticas de
avaliação educacional fundadas na ideia de controle, medição e classificação não são
pedagógicas, são meras técnicas e procedimentos de valoração, dado que nesses
casos os sujeitos pouco participam de sua construção e são tidos como simples
objetos mensuráveis. Nessa hipótese, caberia ao Estado preocupar-se também com
os aspectos estruturantes da sociedade que intervêm no desempenho estudantil, bem
como com as questões qualitativas que precisam acompanhar os processos
avaliativos de larga escala, o que o Saeb tem procurado realizar a partir dos
questionários que aplica concomitantemente com as avaliações dos estudantes.
Portanto, podemos observar que as políticas públicas educacionais de avaliação
externas, aplicadas em larga escala por todo o território brasileiro, são essenciais para
que se produzam os índices de qualidade e se mapeiem os pontos fortes e fragilidades
das redes de ensino que hoje compõem nosso sistema educacional. (BES, 2019).
ATENÇÃO: Chamamos de washback o efeito retroativo que as políticas educacionais
de avaliação realizam em sala de aula. Assim, as práticas pedagógicas acabam
transformando-se, sendo modificadas pelos professores com o intuito de melhorar os
índices de sua turma diante das avaliações que serão impostas. Muitas vezes, o
processo de ensino e aprendizagem passa a ser direcionado quase que
exclusivamente para o objetivo de atingir um melhor desempenho nas avaliações
externas.
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uma educação de qualidade aos estudantes que compõem o sistema educacional
brasileiro. De acordo com a definição do Inep, responsável pelas avaliações externas
educacionais, “o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de
avaliações externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da
educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do
estudante” (BRASIL, 2018, documento on-line). Desse modo, é de interesse do Saeb
coletar as informações que subsidiem a construção de um diagnóstico sobre a
educação brasileira, de modo a perceber os fatores que intervêm em sua
aprendizagem visando seus ajustes e correções. Para produzir esses dados de que
necessita, o Saeb costuma ser aplicado a cada dois anos na rede pública e de forma
amostral na rede privada, traduzindo quais são os níveis de aprendizagem que os
estudantes atingiram dentro do contexto de suas escolas. (BES, 2019).
O Saeb, na atualidade, é composto pelos seguintes instrumentos avaliativos:
questionários e provas. Veja, a seguir, os questionários aplicados (Portaria no.
366/2019) (BRASIL, 2019, documento on-line):
questionários para os secretários estaduais e municipais de educação;
questionários para diretores de escolas;
questionários para professores das turmas da educação infantil (creche e pré-
escola) e 5° e 9° anos do ensino fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio;
questionários para estudantes das turmas do 5° e 9° anos do ensino fundamental e
3° e 4° anos do ensino médio.
Segundo o Inep (BRASIL, 2019, documento on-line), esses questionários
aplicados possibilitam “[...] analisar o nível socioeconômico, os serviços sociais, a
infraestrutura, a formação de professores, o material didático e os programas
estruturados”. Esses dados são valiosos para que possam ser ajustadas e propostas
novas políticas públicas que garantam a qualidade do sistema de ensino brasileiro. As
provas que compõem o Saeb, por sua vez, são as seguintes (Portaria nº. 366/ 2019)
(BRASIL, 2019, documento on-line):
ciências da natureza e de ciências humanas — amostra de estudantes do 9o ano
do ensino fundamental;
língua portuguesa e matemática para estudantes do 2º ano do ensino fundamental;
língua portuguesa e matemática para estudantes do 5º e 9º anos do ensino
fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio.
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Essas provas e questionários aplicados com a finalidade de mapear os
contextos ambientais que os estudantes estão expostos, se complementam para o
entendimento dos resultados apresentados no desempenho dos estudantes. O Inep
(BRASIL, 2020, documento on-line) esclarece, ainda, que:
Partindo dessas afirmações, note que que há entre o Saeb e o Ideb uma relação
de interdependência e complementaridade, visto que o Ideb se constitui a partir da
combinação do Saeb com o Censo Escolar.
Dessa forma, ao reunir as taxas que representam o fluxo escolar, de aprovação,
reprovação e abandono descritas pelas escolas ao preencherem o Censo Escolar
anualmente, bem como realizando o cruzamento das informações do desempenho
estudantil nas provas do Saeb e na análise conjuntural apresentada pelos
questionários aplicados, têm-se condições de produzir o Ideb das instituições de
ensino. De acordo com o que o Inep enfatiza:
Essa pode ser vista como mais uma das contribuições da existência de avalia-
ções de larga escala e do respectivo Ideb aplicado ao sistema educacional brasileiro:
perceber os pontos de desigualdade existentes e propiciar os ajustes e a busca por
políticas públicas intersetoriais que venham a ajustar tais níveis de desempenho ainda
insatisfatórios, levando mais equidade para a educação básica nacional. Sem um
indicador que fornecesse tais informações, o Estado ficaria sem condições de produzir
um diagnóstico eficiente e, sem um bom diagnóstico, como saber quais são as
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medidas a serem postas em prática? Assim, o Ideb, resultante das aplicações do Saeb
e dos dados do Censo Escolar, serve como importante ferramenta para a
governabilidade do Estado na área da educação básica. (BES, 2019).
SAIBA MAIS: As avaliações de larga escala recebem essa denominação porque se
estendem a toda a rede de ensino, e não somente a uma instituição isolada e
específica; logo, fornecem condições de gestão dessa rede, pois seus resultados
servem de diagnóstico da situação atual e promoção de ajustes e melhorias para o
futuro.
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pré-escola e se estendeu ao longo desses dois anos iniciais do ensino fundamental.
Os testes do 9º ano do ensino fundamental, além dos testes de língua
portuguesa e matemática, foram acrescidos das disciplinas de ciências da natureza e
ciências humanas em suas provas. Dessa forma, pela primeira vez no Brasil, as
aprendizagens dos estudantes concluintes dos anos finais do ensino fundamental
serão avaliadas nas áreas de ciências, geografia e história.
O Inep também propõe aprofundar as questões que envolvem a qualidade
educacional que extrapolam os testes cognitivos aplicados com sete novas dimensões
de análise: “Art. 3º [...] I – Atendimento Escolar; II – Ensino e Aprendizagem; III –
Investimento; IV – Profissionais da Educação; V – Gestão; VI – Equidade; e VII –
Cidadania, Direitos Humanos e Valores” (BRASIL, 2019, documento on-line). Assim, a
partir do monitoramento dessas dimensões, os gestores educacionais, tanto das
secretarias de educação municipais e esta-duais quanto das escolas, poderão
implementar ações de gerenciamento para ampliar as condições de possibilidade do
direito a uma educação de qualidade extensiva a todos os estudantes da educação
básica brasileira.
Essa mudança na forma de conceber a qualidade educacional, assumindo seu
caráter multidimensional, pode corrigir grandes críticas realizadas ao Saeb em relação
à qualidade e a seus efeitos nas escolas brasileiras de educação básica. Souza (2014,
p. 411) aponta alguns desses aspectos que merecem atenção nas avaliações de larga
escala:
resultado nas provas — evidência de qualidade;
estreitamento do currículo;
cultura de avaliação classificatória;
alocação de recursos diferenciados e incentivos;
Ideb — metas, controles, incentivos
O simples resultado do desempenho nas provas aplicadas não deve ser visto
como evidência da qualidade da educação de uma rede de ensino ou escola, uma vez
que, assim, focaliza-se somente o produto final e não o processo, bem como, “[...] ao
não se considerar, nas análises dos resultados das provas, os contextos de produção
e reprodução dos saberes escolares, difunde-se uma noção restrita de qualidade”
(SOUZA, 2014, p. 411). Da mesma forma, as escolas e redes de ensino, buscando a
melhoria de seus índices de qualidade, movendo seus esforços de planejamento para
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essa finalidade, poderiam acabar deixando em segundo plano a função social da
escola e seu caráter de inclusão, realizando um estreitamento do currículo voltado ao
que virá a ser avaliado.
A noção de qualidade dominante deveria procurar romper com a cultura de
avaliação classificatória que acompanha o desenvolvimento da própria escola,
promovendo os modelos de avaliação formativa. Conforme comenta Souza (2014, p.
412):
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subsídios para a elaboração de projetos e po-líticas educacionais que objetivam a
melhoria das condições de acesso e permanência às diferentes etapas da educação
básica, bem como a melhoria da qualidade do ensino oferecido.
Os instrumentos de avaliação são pensados levando-se em consi-deração os
documentos oficiais norteadores das práticas educativas no país. Assim, quando esses
documentos são repensados, os sistemas de avaliação também precisam ser
reconfigurados.
Nesse sentido, a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
a partir de 2018, demandou a reestruturação do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), que passou a vigorar em 2019 e teve suas diretrizes definidas pela
Portaria no 1100, de 26 de dezembro de 2018.
No presente título será tratado de forma mais detalhada sobre esses dois
instrumentos fundamentais no contexto da educação brasileira, o Saeb e a BNCC.
Para isso, vai ver como ambos se relacionam, como o Saeb foi alterado a partir da
BNCC e vai reconhecer como, no contexto do ensino, é importante que os professores
desenvolvam seu trabalho de acordo com a BNCC. (BES, 2019).
O Saeb (BRASIL, 2019) tem sido realizado pelo Instituto Nacional de Estudo e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) desde 1990 e tem por objetivo avaliar a
qualidade, a equidade e a eficiência da educação básica brasileira, identificando
problemas e diferenças regionais de ensino. Os dados coletados e os indicadores
utilizados pelo Saeb servem de subsídios para a elaboração e para o monitoramento
das políticas educacionais no Brasil.
Com a criação do Saeb, o governo federal passou a monitorar a qualidade da
educação básica oferecida no país. Na primeira edição, foi avaliada uma amostra das
escolas públicas brasileiras que teve como público-alvo os alunos das 1a, 3a, 5a e 7a
séries do ensino fundamental (quando essa fase ainda tinha a duração de 8 anos e
cada etapa era denominada “série”). Os itens foram formulados a partir dos currículos
dos sistemas estaduais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências
naturais e redação.
Em 1993, foi realizada a segunda edição do Saeb, com a adoção do mesmo
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formato da primeira versão e buscando-se um aprimoramento dos processos. Dois
anos depois, em 1995, foi realizada a terceira edição, com uma nova metodologia para
a construção dos testes e para a análise dos resultados. A metodologia adotada foi a
Teoria de Resposta ao Item (TRI) e objetivou realizar comparações entre os resultados
das avaliações efetuadas ao longo do tempo. Nessa edição, também passaram a ser
aplicados questionários para o levantamento dos dados contextuais (BRASIL, 2019).
Em 1997, a elaboração dos itens passou a ser realizada a partir das ma-trizes
de referência do Saeb, que buscam avaliar não só os conteúdos, mas, também, as
competências dos educandos — as matrizes também definem os conteúdos
curriculares e as operações mentais. Além das escolas públicas, uma amostra de
escolas privadas passou a ser avaliada e houve, também, uma mudança no público-
alvo do Saeb, que passou a ser composto pelos alunos das 4a e 8a séries do ensino
fundamental e do 3o ano do ensino médio. As áreas e conhecimento avaliadas foram
língua portuguesa, matemática, ciências naturais, física, química e biologia (BRASIL,
2019).
Em 1999, a novidade da quinta edição do Saeb foi a aplicação de testes de
geografia, mas, em 2001, o Saeb adotou um novo foco e passou a avaliar somente
conteúdos de língua portuguesa e de matemática. Em 2003, a sétima edição do Saeb
repetiu o modelo adotado na versão anterior, consolidando--o. Dois anos depois, em
2005, o Saeb passou por uma reestruturação, de acordo com a Portaria Ministerial no.
931, de 21 de março de 2005 (BRASIL, 2005), passando a ser composto por duas
avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil (BRASIL,
2019c).
Em 2007, surge o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os
resultados do Saeb passam a ser utilizados para o seu cálculo.
SAIBA MAIS: O Ideb, criado pelo Inep em 2007, é uma das primeiras iniciativas
brasileiras para medir a qualidade do aprendizado no país e para estabelecer metas
para a melhoria do ensino. Trata-se de um indicador nacional que possibilita o
monitoramento da qualidade da educação pela população e varia em uma escala de
zero a dez. Constituindo-se como um dado concreto, permite que a sociedade se
mobilize em busca de melhorias na educação. O Ideb é calculado a partir da taxa de
rendimento escolar (aprovação) e das médias de desempenho nos exames aplicados
pelo Inep.
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As edições de 2009 e 2011 adotaram o mesmo modelo das duas últimas
edições realizadas. Já em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista
pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), passa a compor o
Saeb. Nessa edição, em caráter experimental, foram realizadas avaliações de ciências
para estudantes do 9o ano do ensino fundamental. Tam-bém em caráter experimental,
foi aplicado um pré-teste de ciências naturais, história e geografia que não gerou
resultados para a edição (BRASIL, 2019).
Em 2015, o Inep disponibilizou a Plataforma Devolutivas Pedagógicas para
tornar os dados coletados nas avaliações externas mais acessíveis à comunidade
escolar. Em 2017, a avaliação se tornou censitária para o 3º ano do Ensino Médio e foi
aberta à possibilidade de adesão das escolas privadas que tivessem essa etapa da
escolarização sendo ofertada. Um ano depois, no mês de junho de 2018, o Ministério
da Educação anunciou uma série de mudanças que aplica nas avaliações (BRASIL,
2018). O anúncio das mudanças decorreu, sobretudo, da implementação, a partir de
2018, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no ano de 2017
(BRASIL, 2018). A BNCC é um documento pensado para a reorganização dos
currículos em todo o país e para a elaboração dos currículos nos lugares nos quais
eles ainda precisam ser construídos. (BES, 2019).
20
questionários socioeconômicos. Os testes, de língua portuguesa e de matemática,
eram aplicados em alunos do quinto e do nono anos do ensino fundamental.
21
aprenda com as políticas e práticas de outros lugares e elabore políticas e programas
educacionais para a melhoria da qualidade da educação oferecida e para a equidade
dos resultados da aprendizagem obtida. O Pisa avalia os conhecimentos dos alunos
nas áreas de leitura, matemática e ciências (BRASIL, 2019).
Vale ressaltar que as notas obtidas nessas áreas do conhecimento não serão
utilizadas para o cálculo do Ideb, o que objetiva a continuidade da série histórica desse
índice, até então calculado sem essas áreas de conhecimento.
A inclusão dos alunos do 2º ano, bem como das novas áreas de conhecimento
nas provas dos alunos do 9º ano, demandava uma revisão dos conteúdos dos quais
tratam os exames por parte do Inep. A nova matriz a ser utilizada, portanto, foi
pensada tendo em vista os conteúdos propostos na BNCC.
As avaliações continuam sendo obrigatórias para as escolas da rede pública de
ensino e facultativas para as escolas da rede particular. Como forma de incentivar a
participação voluntária das escolas da rede particular, os resultados individuais
passarão a ser disponibilizados para todas essas instituições — desde 2017, apenas
os resultados individuais do ensino médio eram disponibilizados.
Uma vez implementadas e validadas as primeiras alterações previstas, o
Ministério da Educação pretende realizar testes com versões digitais das avaliações e
incluir a avaliação de habilidades socioemocionais dos alunos. (BES, 2019).
23
Como documento norteador para a organização e reorganização curricular, a, 24
No que se refere à educação infantil, a BNCC propõe direitos de aprendizagem
e desenvolvimento pensados para três grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano e seis
meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses até três anos e onze meses)
e crianças pequenas (de quatro anos até 5 anos e onze meses). Buscando romper
com a ideia de um currículo fragmentado para a educação infantil, organizado de
acordo com as diferentes áreas do conhecimento, a BNCC propõe que a organização
do currículo seja feita de acordo com campos de experiências interdisciplinares.
Em relação ao ensino fundamental, pensado em termos de anos iniciais e anos
finais, são propostas as competências específicas de cada área do conhecimento, os
componentes curriculares e as competências específicas de cada componente
curricular. Para que as competências sejam desenvolvidas, são propostos unidades
temáticas, objetos de conhecimento e habilidades para cada ano da escolarização
básica.
A BNCC para o ensino médio propõe as competências específicas de cada área
do conhecimento e as habilidades necessárias para que elas sejam desenvolvidas. Na
garantia da qualidade do ensino oferecido em cada realidade, os professores têm um
papel de fundamental importância. (BES, 2019).
Embora a BNCC tenha como foco principal dos debates o currículo da escola
básica, a questão da docência atravessa o seu conteúdo de diversos modos:
seja porque a BNCC pretende ser um “guia” orientador do currículo a ser de-
senvolvido pelos professores em sala de aula, seja pelos discursos que produz
em torno do papel da docência na sua relação com o currículo.
25
docente apontando para a centralidade da docência, como discurso presente
ao longo das últimas décadas nas agendas políticas de currículo. Nesses dis-
cursos, atribui-se ao professor a responsabilidade pelo sucesso das reformas
curriculares, responsabilizando-o pelo compromisso na sua concretização e
êxito (DIAS, 2016; apud FRANGELLA; DIAS, 2018, documento on-line)
26
caráter e baseado no “saber-fazer”, como instrumento para a promoção da qualidade
do ensino e da efetiva aprendizagem. (BES, 2019).
29
5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional
30
Há duas formas de ver esta disjuntiva. Uma é considerar se o currículo faz somente
menção aos resul-tados de aprendizagem que se deseja obter, dizendo respeito ao
conjunto de conteúdos culturais e de objetivos de aprendizagem. Outra forma deixa à
margem do conceito toda referência a processos instrutivos, e o currículo inclui assim
a especificação das estratégias metodológicas que serão seguidas para se alcançar as
aprendizagens pretendidas.
O currículo é algo especificado, delimitado e acabado, que logo se apli-ca, ou é
algo aberto, que se delimita no próprio processo de aplicação?
A alternativa aqui é se considera que o currículo é algo estático, previamente definido,
ou se deve entendê-lo como algo dinâmico, que evolui no transcurso de sua aplicação.
Neste sentido, esta perspectiva supera a polêmica suscitada pela segunda disjuntiva,
para propor uma visão de currículo que engloba o trânsito e a evolução que se
produza desde as intenções à realidade da aula.
Assim, a definição de currículo pode ser pensada a partir das reflexões de
Contreras Domingo, e a escolha de uma dessas concepções refletirá a organização de
saberes e o que se pensa sobre os fins da educação.
Em 2015, foi publicizada a primeira versão da BNCC, que foi homologada em
2017, em sua terceira versão — conforme previsto no trâmite legal. A Base Nacional
Comum Curricular é um referencial obrigatório que define o que qualquer educando,
em todo o Brasil, deve aprender nas instituições escolares. Estruturalmente, conta com
objetivos de aprendizagem nas seguintes áreas do conhecimento: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Além disso, determina o
grupo de conhecimentos e habilidades essenciais para todos os estudantes, em cada
período letivo da educação bá-sica, também dispondo sobre os 12 direitos de
aprendizagem necessários aos estudantes ao longo da educação básica
(GONÇALVES; KOEPSEL, 2017).
Dentre os aspectos favoráveis e desfavoráveis analisados por especialistas,
encontramos, nos estudos de Duarte (2006), a observação de que, nas discussões
educacionais, prevalecem, desde as últimas décadas, a defesa do princípio do
“aprender a aprender” e de uma práxis pedagógica que demande uma formação de
professores reflexivos. Na BNCC, até o momento, não foi inserida nenhuma seção que
discuta o papel do docente no que tange aos processos de ensino.
Um ponto positivo que merece destaque é que a Base se esforça para superar o
ensino tradicional, restrito à transmissão e à reprodução de conteúdos. O referencial
31
curricular apresenta objetivos de desenvolvimento de competências cognitivas,
colocando o aluno em uma posição de protagonista, quando dispõe que o educando
precisa:
A escola não é o único lócus de produção de identidades e cultura, mas uma parte da
vivência dos alunos, um espaço de aprendizagem de conteúdos relevantes para a vida
social e para o trabalho.
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A escola favorece a inclusão social dos setores historicamente excluídos.
O próprio Movimento Pela Base Nacional Comum afirma que a BNCC não se
trata de um documento que apresenta uma única solução para educação brasileira,
33
colocando-se como um auxílio para diminuir as desigualdades educacionais e
buscando a melhoria da qualidade educacional. Para nós, profissionais da educação
em formação, ou já formados, é fundamental nos apropriarmos das movimentações
que as políticas educacionais estão realizando em formulações e implementações
construídas por meio de tantas influências globais, nacionais e políticas. Devemos
identificar quais consequências elas podem trazer aos processos de ensino e
aprendizagem e refletir qual sobre nosso papel e responsabilidade nesse cenário
educacional. (LIMA, 2018).
SAIBA MAIS!
34
Para que possamos fazer uma análise aprofundada das mais recentes políticas
educacionais voltadas para a reforma curricular, é fundamental observarmos, também,
a trajetória de nossa história político-educacional dos últimos anos. Em especial,
devemos atentar para os desenvolvimentos a partir da década de 1990, que trouxe
tantas mudanças para os mais variados contextos nacionais e internacionais.
Além do advento da globalização, que alterou as relações de tempo e espaço
mundiais, contamos também com as influências das políticas econômicas, que
passaram por um processo de transformação, formando a base para uma tendência
denominada “neoliberalismo”. O neoliberalismo ressignificou os papéis do “Estado, do
mercado e da sociedade civil, alterando a forma como esse novo modelo age para
avançar no objetivo de acúmulo do capital [...]” (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 4).
A partir desse novo cenário econômico, a democracia e a cidadania passa-ram
a abarcar novas configurações, com tendências voltadas para a competição, para as
lógicas de mercado, de produção e de capital. O mercado assume um papel junto ao
Estado, participando de decisões, influenciando na criação de políticas públicas e
incentivando um campo educacional competitivo com metas, bonificação,
concorrências, avaliações em larga escala e conteúdos que preparam o indivíduo para
o ambiente produtivo. De acordo com Michael Apple (2001, p. 17), temos a seguinte
definição das configurações resultantes da trajetória política global dos últimos anos:
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educacional, vimos a formação de uma arena de disputas entre diferentes setores,
defendendo seus interesses, influenciando as deci-sões públicas e pregando a
responsabilidade coletiva para o desenvolvimento mundial e o progresso das nações.
O Estado, assim, perde a centralidade das decisões políticas, que passam a ser
regidas por “redes políticas” formadas por:
[...] pessoas com forte influência política que defendem os interesses dos gru-
pos aos quais representam; organismos multilaterais que atuam em diversos
países; instituições do setor privado; sindicatos; associações científicas, dentre
outros grupos (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 5).
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Pressupostos mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da
da resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação
aprendizagem do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente. A
avaliação também é mecânica e ocorre por meio de resolução de
tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas.
Muitos são os pesquisadores que oferecem propostas e teorias para uma ação
reflexiva a respeito das posturas pedagógicas adotadas pelos professores nas escolasde
educação básica. Nessa perspectiva, acreditamos que as concepções que oferecerão
subsídios na nossa ação educativa estão classificadas nas tendências pedagógicas
em: liberal, tradicional, progressista e construtivista.
A pedagogia liberal surgiu como justificativa do sistema capitalista ao defender a
liberdade e os interesses individuais da sociedade. Entretanto, essa forma de
organização apenas conservou o poder da burguesia e deixou à margem as classes
minoritárias. A mesma defende que a função social da escola é preparar o indivíduo
para exercer os papéis sociais. Vale ressaltar que dentro dessa concepção se
encontram as de cunho tradicional que seguem uma linha da epistemologia que nos
leva a reflexão acerca de questões, no que diz respeito à função social da escola e da
38
formação do ser.
Diante desse cenário, fica claro que essa concepção pretende preparar o
educando para uma sociedade em que os seus preceitos são de caráter alienante,
onde os conteúdos, nesse modelo de escola, não estão contextualizados em prol do
desenvolvimento e de uma aprendizagem significativa do aluno. Como consequência
disso vive-se uma realidade camuflada, onde se percebe que os discursos de
igualdade, nela veiculados, são meras falácias a serviço de um modelo e de
concepções não condizentes com uma educação humanizadora.
Fonte: escoladainteligencia.com.br
40
Criar situações que possibilitem aos alunos experiências que envolvem
contradições intencionalmente estabelecidas, estimulando a discussão.
Disponibilizar um tempo de espera depois de estabelecer as questões
discutidas em sala de aula.
Procurar meios que prevaleça a curiosidade do aluno através do uso
frequentedo método construtivista de aprendizagem.
41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2017.
43