Silo - Tips Evidencias de Validade e Precisao

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional:
Evidências de validade e precisão
Erika Tiemi Kato Okino
Tese apresentada à Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo, como parte dos
requisitos para obtenção do grau de Doutor
em Ciências, Área: Psicologia.
RIBEIRÃO PRETO - SP
2009
ERIKA TIEMI KATO OKINO
O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional:
Evidências de validade e precisão
Orientadora: Profa. Dra. Sonia Regina Pasian
Tese apresentada à Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo, como parte dos
requisitos para obtenção do grau de Doutor
em Ciências, Área: Psicologia.
RIBEIRÃO PRETO - SP
2009
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho,
por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e
pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogação na Publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo
Okino, Erika Tiemi Kato

O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional: Evidências de
validade e precisão / Erika Tiemi Kato Okino : orientadora Sonia Regina
Pasian, Ribeirão Preto, 2009.
202 f.
Tese (Doutorado) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Programa de Pós-
Graduação em Psicologia. Área de concentração: Psicologia
1. SDS. 2. BBT-Br. 3. Validade. 4. Avaliação Psicológica. 5.

Orientação Profissional. 6. Interesses. I. Pasian, Sonia Regina. II. Título.
III. Título: O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional: Evidências
de validade e precisão
FOLHA DE APROVAÇÃO
Nome: Okino, Erika Tiemi Kato
Título: O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional: Evidências de validade

e precisão
Tese apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras de Ribeirão Preto da USP, para a obtenção do
título de Doutor em Ciências, Área: Psicologia.
Aprovado em: ____/_____/ 2009
Banca Examinadora
Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Instituição:_____________________________Assinatura: ___________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus pais, Tayde e Shinae, meus

primeiros orientadores e grandes incentivadores ao longo de toda a
minha vida. Para mim são os melhores pais do mundo, sempre me
ajudando no caminho do crescimento e do amadurecimento pessoal e
profissional. Amo vocês.
Meus Agradecimentos...
À Professora Doutora Sonia Regina Pasian, minha orientadora e amiga. Obrigada

pela confiança, pelo incentivo constante ao meu aprimoramento profissional, pela ajuda
incansável neste meu projeto de trabalho e de vida. Sempre “um dia de cada vez”.
Ao meu pai Tayde, por ser meu pai amado e querido, minha referência de vida, com
sua nobreza de caráter, sempre foi meu amigo e incentivador de todas as horas.
A minha mãe Shinae, por seu apoio contínuo, sua força e segurança, grande
orientadora em minha vida.
Ao meu marido Sergio, pelo companheirismo, amor, carinho, confiança e apoio.
À minha filha Fernanda Tiemi, luz em minha vida, amor de Deus em meu caminho.
Aos meus irmãos Ricardo, Ernesto e Eduardo, pelo apoio, confiança e consideração.
À amiga Mariana Noce, por sua ajuda na coleta de dados e também naqueles difíceis
momentos da vida de um doutorando.
À Daniele Alves e Camila Corlatti pela ajuda na coleta de dados, pelos momentos de
apoio e amizade que tornaram esta experiência muito mais agradável.
À Anália Alves da Silva, pelo apoio e cuidados constantes comigo durante todo o
tempo.
À professora doutora Lucy Leal Melo Silva, por seu olhar sempre otimista da vida,
pela confiança integral em meu trabalho e por todo o apoio afetivo, moral e didático que
sempre me dedicou.
À professora doutora Maria Odília Teixeira, pela confiança, respeito e apoio ao meu
trabalho. Seus conselhos e orientações em meu exame de qualificação, suas considerações
nas reuniões de trabalho e no decorrer das análises foram fundamentais para nortear este
trabalho.
Ao professor doutor Ricardo Primi, pela concessão no uso do material do SDS neste
trabalho e pelas precisas contribuições em meu exame de qualificação.
À família Jacquemin, em especial D. Josette e Michel, pela amizade, confiança e

apoio contínuos.
À professora doutora Thaís Zerbini, por seu apoio e por sua gentileza em
compartilhar conosco seus conhecimentos precisos, lógicos e que foram tão favorecedores ao
nosso trabalho de reflexão.
Aos colegas do CPP: Renata Raspantini, Suélen Fernandes, Rafael Barrenha e

Roberta Cury, por todo o apoio e torcida em meu favor.
À Márcia Okino e meu afilhado Eric, meus queridos que sempre me apoiaram tanto.
A minha amiga de infância, Cristina Emy Morisita Miyake, por sua amizade,
confiança e companheirismo.
Ao Geraldo Cássio dos Reis, por sua paciência e grande ajuda na compreensão dos
números e da estatística.
À Larissa Forni dos Santos, por sua valiosa ajuda na conferência do texto.
Às minhas colegas de trabalho no Departamento de Psicologia e Educação da

FFCLRP/USP, pela compreensão e apoio constantes.
Aos adolescentes e seus pais que concordaram em participar desta pesquisa, aos
diretores, professores e funcionários das escolas que autorizaram a coleta de dados; sem eles
essa pesquisa não teria sido realizada.
Ao CPP, Centro de Pesquisa em Psicodiagnóstico, por todo o suporte técnico e
material para a realização deste trabalho.
Ao Departamento de Psicologia e Educação da FFCLRP, pelo seu chefe Professor

Doutor Marco Antônio de Castro Figueiredo, com seu corpo docente e todos os funcionários,
pelo apoio constante ao desenvolvimento de meu doutorado.
Ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da FFCLRP, pela sua coordenadora

Professora Doutora Eucia Beatriz Lopes Petean, com seu corpo docente e funcionários, que
sempre apoiaram a minha formação.
À Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) –

Universidade de São Paulo, pelo M.D. Diretor Professor Doutor Sebastião de Sousa
Almeida, pelo apoio irrestrito ao meu aprimoramento profissional.
À Deus, pela minha vida com saúde, por minha família, por meu trabalho, por minha
missão.
xiii
RESUMO
OKINO, E. T. K. O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional: Evidências de validade e

precisão. 202f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2009.
No período da adolescência a formação da identidade configura-se como ponto central,

embora como um processo contínuo ao longo da vida. No contexto sociocultural brasileiro, o
período da adolescência convida para uma definição da escolha profissional. Para concretizar
esta tarefa do desenvolvimento, a Orientação Profissional/Vocacional constitui-se como
intervenção relevante, podendo ser auxiliada por recursos da avaliação psicológica. Dentre as
técnicas de exame psicológico autorizadas pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) no
Brasil, destaca-se, nesta área, o Teste de Fotos de Profissões (BBT-Br), instrumento projetivo
para avaliação de inclinações motivacionais (interesses), elementos formadores da identidade
e decisivos para a escolha profissional. Almejando buscar evidências empíricas de hipóteses
interpretativas do BBT-Br e da concepção teórica dos oito fatores de inclinação motivacional
do autor deste instrumento (Achtnich), procurou-se delinear uma estratégia de validação
convergente deste teste por meio de resultados obtidos com outra técnica de avaliação
psicológica já consagrada no contexto científico internacional como instrumento de avaliação
de interesses, o Self Directed Search (SDS). Em termos gerais procurou-se, inicialmente,
examinar as estruturas de interesses de adolescentes em momento de escolha profissional
(terceiro ano do Ensino Médio), analisando-se possível efeito da variável sexo sobre as
inclinações motivacionais. Objetivou-se ainda avaliar as características psicométricas do SDS
e BBT-Br, especificamente estimando a precisão (Alfa de Chronbach) e a validade (análise
dos componentes principais - ACP) destes instrumentos, além de examinar a convergência
dos resultados destes dois instrumentos (correlação de Pearson p≤ 0,05). Foram avaliados 497
estudantes de 16 a 19 anos de idade, do terceiro ano do Ensino Médio (público e diurno) de
Ribeirão Preto (SP), sendo 295 do sexo feminino e 202 do sexo masculino. Os dois
instrumentos foram aplicados coletivamente em uma mesma sessão, simultaneamente em
duas salas de aula, sendo os meninos separados das meninas, devido às duas formas do BBT-
Br. Os resultados indicaram elevado nível de consistência interna nas duas técnicas de
avaliação psicológica (índices entre 0,80 e 0,90 para o SDS e entre 0,57 e 0,80 para o BBT-
Br). A ACP sinalizou estrutura interna fatorial, tanto no SDS quanto nas duas formas do
BBT-Br, compatível com os fatores teoricamente previstos por estas técnicas, embora
explicando aproximadamente um terço da variância dos resultados encontrados. A partir das
análises de correlação entre os seis tipos psicológicos do SDS e os oito fatores primários
positivos do BBT-Br foram encontradas as seguintes correlações significativas: tipo R com
fatores K, V, G e M; tipo Intelectual com fatores G e V; tipo Artístico com fatores Z e G; tipo
Social com fatores S, W, G, Z e O; tipo Empreendedor com fatores V e O; tipo Convencional
com o fator V. Estes resultados pareceram promissores no sentido de apontar evidências que
reforçam a fidedignidade e a validade do BBT-Br a partir das associações significativas
encontradas com o modelo RIASEC do SDS. O SDS de Holland é, certamente, uma técnica
de avaliação psicológica internacionalmente reconhecida enquanto instrumento adequado para
avaliação de motivações relacionadas à escolha profissional, portanto, fortalecendo os
fundamentos das hipóteses interpretativas do BBT-Br, como pretendido neste trabalho.
Palavras-chave: SDS, BBT-Br, Interesses, Avaliação Psicológica, Validade, Escolha

Profissional, Orientação Profissional.
xiv
xv
ABSTRACT
OKINO, E. T. K. The SDS and BBT-Br in Professional Guidance: Evidencies of validity and
reliability. 202f. Thesis (PhD degree) – Faculty of Phylosofy, Sciencies and Letters of
Ribeirão Preto, University of São Paulo, Ribeirão Preto, 2009.
During adolescence, identity formation becomes a central issue, although it is a continuous

process along life. In the Brazilian social-cultural context, adolescence is a period during
which professional career definition is expected. In order to accomplish such developmental
task, Vocational Guidance stands as a relevant intervention, which can be aided by
psychological assessment resources. Among the psychological assessment techniques
approved by the Federal Counsel of Psychology in Brazil, the Berufsbilder Test (BBT-Br)
stands itself as a projective instrument for Vocational Guidance. The BBT-Br can assess
motivational inclinations (interests), which are elements of identity formation and decisives
for career choice. In order to gather empirical evidence of BBT-Br’s interpretative
hypotheses, as well as for the underlying theory for this instrument, that is, Achtnich’s eight-
factor motivational inclinations model, a convergent validation strategy was designed with the
Self Directed Search (SDS), a widely, well-accepted instrument in the international scientific
context for interest assessment. In short terms, the initial aim was to examine interest
structures of adolescents during their career choice period (last year of high-school), checking
whether gender had an effect on motivational inclinations. Also, the aim was to assess
psychometric properties of both the SDS and the BBT-Br, through estimations of reliability
using Cronbach’s Alpha and Principal Component Analysis (PCA) for validity estimations.
Pearson correlations were also calculated for result convergence between both instruments (p
≤ 0,05). Four-hundred ninety-seven students were assessed, ages varying from 16 to 19 years
old, studying in public schools in Ribeirão Preto (State of São Paulo – Brazil), on their last
year of high school (daily period). The participants were 295 females and 202 males. Both
instruments were applied collectively, in a single, simultaneous session, with males and
females in separate rooms. This procedure was adopted due to different forms of the BBT-Br
for both genders. The results indicate high internal consistency of both psychological
assessment instruments, with indexes varying from 0,80 to 0,90 for the SDS and from 0,57 to
0,80 for the BBT-Br. The PCA indicated internal factorial structures that matched theory-
predicted factors for both instruments, although this model explained about a third of the total
variance of the results. The correlations between SDS’s six psychological types and the BBT-
Br’s eight positive, primary factors were significant for the following: Realistic type with
factors K, V, G and M; Investigative type with factors G and V; Artistic type with factors Z
and G; Social type with factors S, W, G, Z e O; Enterprising type with factors V e O;
Conventional type with factor V. These results seem promising, in terms of the evidence
supported for both reliability and validity of the BBT-Br, considering its significant
associations with SDS’s RIASEC model. The SDS is, certainly, an internationally
acknowledged instrument for psychological assessment of career choice-related motivations,
which can, thus, increase the assumptions’ power of interpretative hypotheses based on the
BBT-Br, as aimed for this study.
Keywords: SDS, BBT-Br, Interests, Psychological Assessment, Validity, Career Choice,

Vocational Guidance.
xvi
xvii
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Quadro 1 – Caracterização dos tipos psicológicos de Holland (1997) e de seus respectivos

ambientes ............................................................................................................... 54
Quadro 2 - Caracterização dos oito fatores (radicais de inclinação) de Achtnich (1991) e seus
ambientes e instrumentos de preferência................................................................ 66
Quadro 3 - Associações prioritárias entre os fatores do BBT-Br e tipos psicológicos do SDS,

segundo análise dos avaliadores independentes ................................................... 103
Quadro 4 - Convergência entre os tipos psicológicos do SDS e os fatores do BBT-Br, a partir

da correlação de Pearson...................................................................................... 165
xviii
xix
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição de freqüência (simples e porcentagem) e estatística descritiva da

amostra (n = 497), em função da idade e do sexo ................................................. 88
Tabela 2 - Distribuição de frequência (simples e porcentagem) da amostra em função da

escolaridade e do nível econômico dos pais .......................................................... 90
Tabela 3 - Distribuição de freqüência (simples) das associações entre os oito fatores do

BBT-Br e os seis tipos psicológicos do SDS, segundo avaliação de sete
avaliadores independentes ..................................................................................... 98
Tabela 4 - Distribuição de frequência das associações primárias e secundárias entre os

seis tipos psicológicos do RIASEC e os oito fatores do BBT, segundo análise
de avaliadores independentes .............................................................................. 101
Tabela 5 - Estatística descritiva e comparação de médias das escolhas no SDS em função

do sexo dos adolescentes ..................................................................................... 114
Tabela 6 - Estatística descritiva das escolhas RIASEC nas seções do SDS e sua
comparação estatística, em função do sexo dos adolescentes (n = 497) ............. 115
Tabela 7 - Comparações estatísticas dos fatores do RIASEC para cada sexo........................ 116
Tabela 8 - Coeficiente Alfa de Cronbach (α) para cada tipo do modelo RIASEC, de
acordo com o sexo dos adolescentes e para o conjunto da amostra .................... 117
Tabela 9 - Coeficiente Alfa de Cronbach (α) do SDS de acordo com as seções e cada
Tipologia RIASEC, para a amostra total (n = 497) ............................................. 118
Tabela 10 - Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do SDS com

solução de seis fatores ......................................................................................... 119
Tabela 11 - Itens do SDS a compor o Fator 1, com respectivas tipologias e seções.............. 121
xx
Tabela 12 - Itens do SDS a compor o Fator 2, com respectivas tipologias e seções ..............123
Tabela 13 - Itens do SDS a compor o Fator 3, com respectivas tipologias e seções. .............125
Tabela 17 - Estruturas médias de inclinação motivacional primária (ponderada) e

secundária (positiva e negativa) dos estudantes (n = 497) no BBT-Br, em
função do sexo, com respectivos referenciais normativos ...................................131
Tabela 18 - Estatística descritiva (valores mínimo e máximo, média, desvio-padrão e

mediana) dos resultados no BBT-Br feminino (n = 295) e sua comparação
com referenciais normativos ................................................................................134
Tabela 19 - Estatística descritiva (valores mínimo e máximo, média, desvio-padrão e

mediana) dos resultados no BBT-Br masculino (n = 202) e sua comparação
com referenciais normativos ................................................................................135
Tabela 20 - Coeficientes Alfa (α) dos fatores do BBT-Br, de acordo com o sexo dos
participantes .........................................................................................................136
Tabela 21 - Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do BBT-Br

feminino (n = 295), com solução de oito fatores .................................................137
Tabela 22 - Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do BBT-Br

masculino (n = 202), com solução de oito fatores ...............................................138
Tabela 23 - Itens (fotos) do BBT-Br a compor o fator 1 para o sexo masculino (M) e
feminino (F), com os respectivos valores de Achtnich ........................................139
xxi
feminino (F), com os respectivos valores de Achtnich........................................ 140
Tabela 31 - Índices de correlação (Pearson) entre a freqüência de escolhas positivas dos

oito fatores do BBT-Br e dos seis tipos psicológicos do SDS no conjunto de
estudantes do terceiro ano do ensino médio (n = 497) ........................................ 148
xxii
xxiii
LISTA DE ANEXOS E APÊNDICES
ANEXO A – Avaliação do Nível Econômico
ANEXO B – Autorização do Comitê de Ética em Pesquisa
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
APÊNDICE B – Questionário sobre História Pessoal e Familiar
APÊNDICE C – Instruções para Avaliadores Externos

xxiv
xxv
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................................xiii
ABSTRACT ............................................................................................................................xv
LISTA DE QUADROS E FIGURAS ..................................................................................xvii
LISTA DE TABELAS ...........................................................................................................xix
LISTA DE ANEXOS E APÊNDICES ...............................................................................xxiii
1. APRESENTAÇÃO .............................................................................................................27
2. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 33
2.1. A IDENTIDADE E A ESCOLHA PROFISSIONAL ...................................................................35
2.2. A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL/VOCACIONAL E A AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA ................40
2.3. A TEORIA DE HOLLAND E O SELF DIRECTED SEARCH (SDS) ...........................................51
2.4. A TEORIA DE ACHTNICH E O TESTE DE FOTOS DE PROFISSÕES (BBT-BR)......................64
2.5. SDS E BBT-BR: INDICADORES DE VALIDADE ................................................................76
3. OBJETIVOS .......................................................................................................................81
3.1. OBJETIVO GERAL ............................................................................................................83
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................83
4. MÉTODO ............................................................................................................................85
4.1. AMOSTRA .......................................................................................................................87
4.2. MATERIAIS .....................................................................................................................91
4.3. PROCEDIMENTOS ............................................................................................................97
4.3.1. Estudo preliminar ...................................................................................................97
4.3.2. Coleta de dados.....................................................................................................104
4.3.3. Análise de resultados ............................................................................................107

xxvi
5. RESULTADOS ................................................................................................................ 111
5.1. SELF DIRECTED SEARCH (CAREER EXPLORER) – SDS ................................................. 113
5.1.1. Estrutura de interesses.......................................................................................... 113
5.1.2. Análise da precisão (consistência interna) ........................................................... 117
5.1.3. Análise da validade (análise dos componentes principais).................................. 119
5.2. O TESTE DE FOTOS DE PROFISSÕES - BBT-BR ............................................................. 131
5.2.1. Estrutura de interesses.......................................................................................... 131
5.2.2. Análise de precisão (consistência interna) ........................................................... 136
5.2.3. Análise da validade (análise dos componentes principais).................................. 137
5.3. VALIDADE CONVERGENTE: SDS E BBT-BR ................................................................ 147
6. DISCUSSÃO..................................................................................................................... 151
6.1. SOBRE A ESTRUTURA DE INTERESSES DO SDS E DO BBT-BR ...................................... 153
6.2. SOBRE A PRECISÃO DO SDS E DO BBT-BR .................................................................. 158
6.3. SOBRE A VALIDADE DE CONSTRUTO DO SDS E DO BBT-BR ........................................ 159
6.4. SOBRE A VALIDADE CONVERGENTE DO BBT-BR A PARTIR DO SDS ........................... 164
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 167
8. REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 171
9. ANEXOS E APÊNDICES ............................................................................................... 195

1. APRESENTAÇÃO
29
A partir do quarto ano de Psicologia, interessei-me pela área de avaliação psicológica.

Graduei-me em 1993 e fui convidada a trabalhar como bolsista de Aperfeiçoamento e
posteriormente de Apoio Técnico (CNPq) nas pesquisas de adaptação do BBT (masculino e
feminino) sob a coordenação do professor André Jacquemin. Concomitantemente ao andamento
do projeto de adaptação do BBT masculino, em Agosto de 1996, fui contratada como psicóloga
do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, para trabalhar com o professor André Jacquemin,
auxiliando-o em suas atividades de ensino e pesquisa no Centro de Pesquisas em
Psicodiagnóstico, localmente conhecido como CPP.
Desta forma, meu interesse pela área de avaliação psicológica, pelos instrumentos de
avaliação, em especial o BBT-Br, desenvolveu-se de forma crescente e contínua. As discussões
do grupo de pesquisa, coordenado pelo professor André Jacquemin e posteriormente pela
professora Sonia Regina Pasian, sempre discorreram em torno das qualidades técnicas dos
instrumentos de avaliação. Desta forma, essa linha de pesquisa passou a ser a norteadora dos
projetos de pesquisa desenvolvidos no CPP.
Revisando a literatura especializada da área, foi possível verificar que a preocupação com
a qualidade psicométrica dos instrumentos de avaliação psicológica já se manifesta há muitos
anos em nível internacional e nacional. No Brasil, em especial nas duas últimas décadas,
pesquisadores têm se organizado em associações científicas, como o Instituto Brasileiro de
Avaliação Psicológica (IBAP) e a Associação Brasileira de Rorschach e Métodos Projetivos
(ASBRo), com o objetivo de concentrarem investimentos na melhoria da qualidade das técnicas
psicológicas. É ressaltada a necessidade constante de análise e de revisão dos parâmetros
psicométricos que norteiam os instrumentos de avaliação psicológica, como a validade, a precisão
e as normas avaliativas para cada contexto sociocultural de sua utilização. Esta ênfase também foi
claramente abordada nas Resoluções do Conselho Federal de Psicologia, ao instituir uma
Comissão Consultiva de Avaliação Psicológica, a partir de 2002 (CFP, 2001; 2003).
Um dos exemplos deste esforço de aprimoramento dos instrumentos de avaliação
psicológica no contexto brasileiro pode ser visualizado pelo histórico do Teste de Fotos de
Profissões (BBT-Br), como demonstraram Pasian, Okino e Melo-Silva (2007), fortalecendo o
parecer favorável do Conselho Federal de Psicologia para seu uso e comercialização em nosso
país. Desde a introdução do BBT no Brasil, pelo pesquisador André Jacquemin, muitos
trabalhos científicos foram desenvolvidos com o intuito de avaliar os parâmetros
psicométricos deste instrumento projetivo, voltado à avaliação das inclinações motivacionais.
Buscou-se adequá-lo à realidade brasileira, subsidiando seu uso válido e fidedigno, sobretudo
30
em suas aplicações em processos de Orientação Profissional. Esses estudos permitiram a

verificação de sua validade de conteúdo, de sua utilidade na prática clínica, bem como
permitiram a construção de normas adequadas ao contexto sociocultural brasileiro,
possibilitando sua ampla utilização. No entanto, uma crítica a este instrumento consiste na
ausência de estudos que comprovem a sua validade de construto.
Ao longo de muitos anos de experiência em pesquisa e utilização clínica do BBT (em
sua forma adaptada ao Brasil, denominada BBT-Br), não faltaram evidências da utilidade
deste instrumento nos diferentes contextos de aplicação de suas possibilidades informativas.
Neste intuito de dar continuidade aos estudos científicos voltados ao aprimoramento técnico
do BBT-Br no Brasil, emerge como prioridade o desenvolvimento de estratégias de validação
de construto desta técnica, sobretudo por meio de convergência de seus resultados com outros
instrumentos de avaliação de interesses já consolidados na literatura internacional.
Nesta perspectiva, após revisão bibliográfica sobre técnicas de avaliação psicológica
voltadas à análise de motivações e de interesses, deparamo-nos com a teoria de Holland e seus
instrumentos, em especial com o Self-Directed Search (SDS). Este instrumento objetivo, de
auto-relato, apresentava alguns aspectos de proximidade, em termos teóricos, com o BBT-Br,
na medida em que ambas as técnicas (e suas construções teóricas específicas) enfatizam a
integração da personalidade e o equilíbrio psíquico do indivíduo como diretamente
relacionados com o nível de satisfação de suas necessidades e de suas motivações. Essa
satisfação poderia ser alcançada por meio do exercício ocupacional e profissional, como
estratégia de preservação da saúde mental dos indivíduos. Essa proximidade teórica nos
motivou a elaborar esta pesquisa.
Tendo em vista os objetivos do presente trabalho, apresentamos na parte introdutória
apontamentos a respeito da adolescência, enfocando sua importância no ciclo de
desenvolvimento e os momentos de escolha profissional com os quais o jovem se depara.
Neste contexto, discutimos sobre a importância da Orientação Profissional / Vocacional
(OPV) e a inserção da Avaliação Psicológica nesses processos, enfocando as qualidades dos
instrumentos e de seus utilizadores. Dentre os instrumentos disponíveis para investigação de
interesses profissionais, destacamos o SDS e o BBT-Br, apresentando seus pressupostos
teóricos, pesquisas nacionais e internacionais e possibilidades de um estudo de validade
convergente.
Dando seguimento ao trabalho, apresentamos no segundo capítulo, o método aplicado
neste estudo: primeiramente em relação ao estudo preliminar para investigação da viabilidade
da aproximação do SDS e BBT-Br, recorrendo a análise de especialistas na área. Em seguida,
31
são detalhados os cuidados éticos, os materiais utilizados e os passos adotados na coleta e

análise dos dados, tendo em vista os objetivos desta pesquisa.
No terceiro capítulo, referente aos resultados, optou-se por seguir a sequenciação dos
objetivos, procurando melhor encadeamento lógico dos mesmos. Primeiramente foram
apresentados os resultados obtidos com SDS, em seguida com BBT-Br e, por fim, relativos à
validade convergente entre estas técnicas. No capítulo final são discutidos pontos mais
relevantes da presente pesquisa, em contraposição com dados da literatura da área.
Desta maneira, espero conseguir contribuir para o fortalecimento da área de Avaliação
Psicológica, em especial das técnicas projetivas. Também espero retribuir aos meus
professores todo o investimento científico a mim confiado.
32
33
2. INTRODUÇÃO
35
2.1. A IDENTIDADE E A ESCOLHA PROFISSIONAL
Sob uma perspectiva geral do desenvolvimento humano, o processo de formação da

identidade ocorre de maneira contínua na vida. Constitui-se como um eixo central do ser
humano, pois trata de seu reconhecimento enquanto pessoa dentro de um contexto
sociocultural específico.
De acordo com as considerações de Levisky (1998), um dos marcos fundamentais no
processo de desenvolvimento humano seria o período da adolescência, dado que nele se
organiza uma redefinição enquanto indivíduo, levando-se em conta sua biografia, fatores
constitucionais das forças pulsionais, determinantes psíquicos e influências do meio ambiente
em sua evolução. Esse processo ocorreria por meio de trocas com o ambiente, já iniciadas e
estabelecidas a partir das primeiras relações mãe-bebê, associadas à maturação
neurobiológica. A partir destas bases, segundo Levisky (1998), seriam “criadas condições
favoráveis ao desenvolvimento do aparelho psíquico, da vida afetivo-emocional, simbólica do
pensamento e dos processos de identificação, cuja expressão definirá o perfil da identidade e
da personalidade de cada indivíduo” (p. 35). Assim como Erikson (1976), este autor ressalta,
ainda, que a adolescência não se constitui como término do desenvolvimento humano, mas
sim como um período onde o indivíduo está em busca de si mesmo, em transição da
identidade infantil à adulta. A resultante desse processo de elaboração exerceria papel
fundamental na formação da estrutura básica da personalidade.
Neste mesmo sentido, levando-se em consideração o caráter evolutivo da vida humana
e da formação da identidade, a adolescência é, segundo Knobel (1981), processo e
desenvolvimento. Para este autor, esta fase repleta de períodos de desequilíbrios e
instabilidades geraria uma entidade semipatológica, a qual ele denominou “síndrome normal
da adolescência”. Esta fase pode ser considerada perturbadora para o adulto participante, mas
é absolutamente necessária para o adolescente que tem como objetivo principal, neste
momento, o estabelecimento de sua identidade.
Em diversas concepções teóricas sobre o desenvolvimento humano pode-se identificar
uma ênfase ao abordar o processo de formação da identidade. Erikson (1976) pode ser
considerado um dos investigadores que assumiram este tema como aspecto central de suas
construções teóricas. Ele apontou a relevância da elaboração interna da identidade,
argumentando sobre a importância dos papéis sociais assumidos, inclusive no período da
adolescência. Em sua concepção, esta seria uma fase transitória ou até mesmo inicial de
36
formação da identidade do indivíduo. Este autor ressalta a importância dos ambientes sociais
nos quais o indivíduo se insere ao longo de seu ciclo vital e também da qualidade das relações
interpessoais estabelecidas, já que, a partir dessas vivências, seu repertório vai se ampliando e
modelando seu processo de formação de identidade, favorecendo a confiança em si mesmo.
Na fase da adolescência, segundo Erikson (1976), os jovens mostram-se muito críticos
com as novas demandas. Tendem a se preocupar muito com o julgamento externo, revelando,
às vezes, uma ineficiência em:
associar papéis e aptidões cultivados anteriormente aos protótipos ideais do

dia. Em sua busca de um novo sentido de continuidade e uniformidade, que
deve incluir agora a maturidade sexual, alguns adolescentes tiveram que
enfrentar de novo as crises de anos anteriores antes de poderem instalar
ídolos e ideais duradouros como guardiães de uma identidade final. Eles
precisam, sobretudo, de uma moratória para a integração dos elementos de
identidade atribuídos nas páginas precedentes às fases da infância; só que
agora, uma unidade mais vasta, indefinida em seus contornos e, no entanto,
imediata em suas exigências, substitui o meio infantil: a “sociedade”. (p.
129).
E é justamente nesse período cheio de transformações, de conflitos e novidades, onde

todas as energias do indivíduo estão canalizadas para a solução dos problemas trazidos pelo
seu desenvolvimento somático e sexual (Levisky, 1998), que se torna frequente, em vários
contextos socioculturais, solicitar ao adolescente a escolha de uma profissão que poderá
seguir pelo resto de sua vida, assumindo crescentes responsabilidades sociais e financeiras.
No contexto brasileiro, para os adolescentes que podem continuar os seus estudos na
universidade, é preciso que definam aos 16 anos de idade, aproximadamente, aquilo que
“desejam ser quando crescerem”. Àqueles que não poderão continuar os estudos ou não
almejam a universidade, resta dar início à busca do primeiro emprego. De qualquer forma,
impõe-se uma reflexão sobre os seus interesses profissionais, processo no qual conflitos
existenciais podem emergir, sofrendo influências de suas características psíquicas, de sua
biografia, de seus interesses e de seu ambiente de vida.
Dentro desse processo de formação de identidade, envolvido pelas muitas aquisições
inerentes a nova fase, ocorre um dos acontecimentos mais importantes e marcantes para o
jovem, frente às conseqüências desta escolha na vida adulta. Este acontecimento refere-se à
opção pela carreira profissional. A definição de uma identidade ocupacional é o ponto de
maior inquietação dos jovens que estão vivenciando esta fase da vida, de acordo com Erikson
(1976).
37
Na visão de Guichard e Huteau (2002), no entanto, as análises de Erikson não focam o

desenvolvimento vocacional de uma forma direta, mas, como as preferências profissionais
e/ou a escolha profissional se mostram como elementos maiores da construção de si, elas
adquirem um sentido maior quando são ligados aos sentimentos que permeiam o processo de
formação de identidade. Nesta fase, segundo Taveira (2005), é comum os adolescentes
externalizarem desejos de discutir e de compartilhar seus planos profissionais futuros,
chegando a sinalizar e a expressar suas necessidades de ajuda neste planejamento de carreira.
Seria neste momento de busca de ajuda externa que os recursos da Orientação Profissional /
Vocacional (OPV) viriam a se tornar imprescindíveis enquanto estratégias promotoras do
desenvolvimento humano.
Dado que o processo de formação da identidade se desenvolve ao longo da vida, sendo
que, na fase da adolescência, ele coincide e incorpora a escolha profissional, parece sensato e
pertinente buscar elementos relativos a concepções teóricas neste momento do trabalho,
levando em conta o desenvolvimento humano implicado neste processo. De acordo com
Leong (2008), haveria que se destacar as seguintes proposições: a Teoria de Ajustamento ao
Trabalho, a Teoria de Holland de Personalidade Vocacional em ambientes de trabalho, a
Teoria de Gottfredson´s de Circunscrição e Compromisso, a Teoria Social Cognitiva de
Carreira e a Teoria de Auto-Conceito de Desenvolvimento de Carreira de Super. Essas teorias
têm direcionado a orientação de carreira e a prática de aconselhamento vocacional, bem como
as pesquisas nesta área, tanto nos Estados Unidos como na comunidade científica
internacional. A teoria de Super, nas considerações do referido autor, pode ser considerada
uma das mais importantes das últimas décadas sobre o tema em foco, tendo sido objeto de
investigação intensa também por Savickas (1999).
Super foi pioneiro na leitura do comportamento vocacional por meio do
desenvolvimento humano, propondo uma construção teórica relacionada à busca de definição
de princípios básicos para aprimorar a eficácia dos processos de intervenções em processos de
Orientação Profissional/Vocacional - OPV (Guichard & Huteau, 2002; Oliveira, Guimarães &
Dela Coleta, 2006). Para Super, a escolha de carreira e seu desenvolvimento correspondem à
essência do processo de desenvolvimento e da implementação do auto-conceito de um
indivíduo, concebendo-o como produto de interações entre vários fatores: crescimento físico e
mental, experiências pessoais, características ambientais e estímulos. Dentre esses, os efeitos
do contexto social e as recíprocas influências produzidas entre o indivíduo e seu ambiente
receberam especial ênfase nesta abordagem teórica.
38
Segundo Herr (2008), a teoria desenvolvimentista de Super seria uma teoria

compreensiva que incorporou conhecimentos específicos relativos ao desenvolvimento da
carreira, referentes à Psicologia do Desenvolvimento, à Psicologia Diferencial, Social e
Fenomenológica e integrou-os em sua Teoria do Auto-conceito e em sua Teoria da
Aprendizagem. Este autor ainda afirma que:
A teoria e a investigação de Super acrescentou novos conceitos à literatura

profissional relacionada com as intervenções de carreira, que definem as
tarefas e as variáveis afectivas e cognitivas relacionadas com a preparação
dos indivíduos para a exploração e escolha na adolescência e, com a
planificação e adaptação à mudança na vida adulta. (p. 20)
Nesta proposta teórica, as escolhas vocacionais são compreendidas como um processo

que ocorre durante toda a vida do indivíduo, inserido em seus contextos sociais, ou seja,
caracterizando-se como um processo dinâmico e contínuo. Deixa de ser, portanto, apenas um
resultado comparativo entre características pessoais e profissionais num determinado
momento de vida (Oliveira, Guimarães & Dela Coleta, 2006).
Em sua trajetória profissional, Super reexaminou e adequou seu ponto de vista teórico,
elaborou e utilizou instrumentos de avaliação psicológica baseados em sua teoria e, assim, foi
aperfeiçoando sua percepção sobre o processo de aconselhamento de carreira. Dentre as
construções teórico-práticas por ele elaboradas, destaca-se o Modelo Desenvolvimentista de
Avaliação e Orientação de Carreira, conhecido por C-DAC Model (Super, Osborne, Walsh,
Brown & Niles, 1992). Esse é um modelo integrador de suas idéias a respeito de carreira com
a utilização de técnicas psicológicas que visavam avaliar os valores, a maturidade e a
capacidade individual de adaptação à carreira (Herr, 2008; Oliveira et al., 2006). Com base
nestes princípios, o indivíduo seria favorecido por estes recursos técnicos na medida em que
recebesse uma devolutiva que integrasse estágios de desenvolvimento, sua posição em relação
a essas tarefas desenvolvimentais, seus interesses e suas aptidões. Isso favoreceria, assim, um
planejamento de vida em longo prazo, juntamente com a elaboração de estratégias de ação
imediata, necessárias a sua realização. Esta seria uma estratégia técnica baseada em visão
integradora de dados avaliativos e de nuances do aconselhamento de carreira.
Ainda nos dias atuais, a teoria de Super continua sendo mundialmente pesquisada e
valorizada no meio acadêmico. Conceitos como tarefas de desenvolvimento vocacional,
estágios de desenvolvimento, maturidade para carreira e papéis sociais (life roles) continuam
sendo estudados por vários pesquisadores e profissionais da área de orientação de carreira.
Eles oferecem um quadro compreensivo e descritivo que explica processos sobre
39
desenvolvimento vocacional que podem ser facilmente aplicados, tanto na intervenção de

carreira como em pesquisas nesta área (Leong, 2008).
As transformações sociais e tecnológicas que vem ocorrendo no mundo do trabalho
(Gamberini, 1999; Peres, Santos & Carvalho, 2003; Sarriera, 2007), no entanto, criam
demandas para que os profissionais da área acompanhem esta evolução (Lassance, Melo-
Silva, Bardagi & Paradiso, 2007), podendo incluir revisões sobre os procedimentos técnicos
utilizados como auxiliares em aconselhamento e orientação de carreira. Contudo, nem sempre
é isso o que acontece, pois o mercado profissional tem feito exigências que permeiam, além
do conhecimento técnico, o desenvolvimento de competências comportamentais e adaptativas
(Oliveira et al., 2006).
Aliada à importância que o trabalho tem na vida de um indivíduo adulto, uma opção
profissional adequada aos seus valores e características pessoais, é claramente favorecedora
do desenvolvimento psicológico pessoal equilibrado e sadio. Neste sentido, o papel do
orientador profissional competente, tanto em termos técnicos como éticos (Valore, 2003;
Melo-Silva, 2003; Lassance et al., 2007), tem sua importância ampliada. Isto porque ele se
responsabiliza por facilitar o processo de busca da identidade profissional (Luna, 2003) que
envolve escolhas importantes em momentos delicados da vida, nomeadamente, em processos
de Orientação Profissional / Vocacional (OPV).
40
2.2. A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL/VOCACIONAL E A AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA
A definição da Orientação Profissional/Vocacional (OPV) é ampla e abrangente, além

de sofrer variações de acordo com a cultura (Rascovan, 2004). De acordo com este autor, a
OPV consiste na intervenção profissional que objetiva facilitar o processo de escolha dos
objetos vocacionais e reconhecimento da própria posição subjetiva do orientando enquanto
alguém que pode projetar seu próprio futuro.
Para Melo-Silva, Lassance e Soares (2004), caracterizar a OPV dentro da dimensão
territorial do Brasil, constitui-se numa tarefa complexa, identificando-se diversidade de
serviços e modelos oferecidos (Soares, 2001; Sparta, Bardagi & Teixeira, 2006) e ausência de
sistematização de evidências empíricas consistentes e inequívocas nesta área. Para estas
pesquisadoras, a OPV, como prática voltada para estudantes que buscam a universidade, está
consolidada na sociedade brasileira. Entretanto, as mudanças ocorridas no contexto social em
termos de exigências no mundo do trabalho, novas legislações, políticas públicas (Melo-Silva
& Jacquemin, 2001b; Peres, Santos & Carvalho, 2003; Oliveira et al., 2006), aumento da
longevidade (Duarte & Santos, 2003) e necessidades motivacionais (Melo-Silva &
Jacquemin, 2001b; Paixão, 2004), estimularam e ainda estimulam a evolução do processo de
OPV. Tendo em vista esta condição social atual, os objetivos da OPV passam,
obrigatoriamente por um processo de ampliação aos novos desafios educacionais, “que
abrangem o desenvolvimento das competências dos indivíduos para lidar com a mudança
provocada pelos fatores da globalização econômica, da mobilidade demográfica, da
progressiva complexidade dos sistemas de informação e da mobilidade demográfica e social”
(Teixeira, 2008, p.11).
Com base em uma orientação desenvolvimentista de carreira, para Super e Júnior
(1980), a OPV seria uma forma de ajuda profissional para favorecer escolhas e ajustamentos
ocupacionais. Estes, por sua vez, estimulariam o desenvolvimento do indivíduo e,
conseqüentemente, proporcionariam auto-realização ao indivíduo inserido em uma
constituição social.
Também nesse sentido, Soares (1987) definiu a OPV como um processo favorecedor
ao auto-conhecimento. Proporcionaria, ao jovem, contato consigo mesmo, seus valores,
interesses, motivações e potencialidades, analisando-as em conjunto com uma profissão
potencialmente contempladora dessas características.
41
Já em 1997, Levenfus argumenta sobre a relevância de modificações sociais e de

novas exigências do mundo do trabalho como variáveis que qualificam a OPV como um
processo que diz respeito à informação sobre as diversas profissões, abrangendo o auto-
conhecimento do indivíduo inserido em um ambiente repleto de elementos socioculturais. A
OPV, nesse sentido, promoveria um encontro das afinidades do indivíduo com atividades que
ele poderia realizar profissionalmente.
Ao pensar de forma mais abrangente sobre os processos de escolha profissional, Melo-
Silva e Jacquemin (2001b) e Melo-Silva et al. (2004) argumentam que a OPV constituir-se-ia
num processo que auxilia pessoas na tomada de decisões, em qualquer momento de sua
trajetória profissional. Essas decisões seriam concernentes tanto no âmbito do estudo, com
estudantes que buscam ajuda na escolha da carreira profissional (Primi et al., 2000; Primi et
al., 2001), como no âmbito do trabalho, com jovens e adultos que estão enfrentando desafios e
conflitos relacionados ao mercado de trabalho (Lima, 2003; Fischer & Balbinotti, 2005), ou
com demandas emocionais decorrentes da situação de opção ou reopção de carreira (Lima,
2003; Sbardellini, 1997; Silva, 1999; Welter, 2000a; Welter, 2000b). Esses processos
exigiriam a recorrência a estratégias científicas apropriadas e sempre aprimoradas (Noronha et
al., 2002; Noronha, Freitas & Otatti, 2003; Bandeira, Trentini, Winck, & Lieberknecht, 2006),
tendo-se em vista o objetivo de auxiliar os indivíduos na tomada de decisões em momentos
específicos, tais como, “transição dos estudos ao mundo do trabalho; mudança de ocupação
ou emprego ou preparação e adaptação para a aposentadoria” (Melo-Silva et al., 2004, p. 41),
ou seja, em momentos críticos da trajetória profissional (Silva, 1999).
Dentro desse contexto, a avaliação psicológica poderia funcionar como processo
facilitador do aprimoramento da compreensão da dinâmica psicológica e social do indivíduo
que procura a OPV, conquistando uma posição de relevante contribuição. Abrangeria não
somente uma compilação de testes, mas de diferentes estratégias técnicas, a saber: entrevistas,
observações, análises funcionais e instrumentos específicos e bem direcionados (Leitão, 2004;
Teixeira & Lassance, 2006).
A discriminação adequada das necessidades individuais e o bom uso das técnicas de
avaliação psicológica, pertinentes aos objetivos delineados em OPV (Noronha et al., 2002;
Noronha et al., 2003), eleva a responsabilidade dos profissionais da área, reforçando assim, a
importância da formação em orientação profissional e de carreira (Lassance et al., 2007).
A escolha e a utilização das estratégias técnicas adequadas às demandas específicas dos
indivíduos são diretamente dependentes dos modelos de intervenção implementados nos diversos
serviços de OPV (Melo-Silva & Jacquemin, 2001b; Melo-Silva et al., 2004). Dentre essas
42
estratégias, pode-se afirmar que a avaliação psicológica, segundo Duarte (2008), configura-se
como “instrumento de base para ajudar os indivíduos a realizarem suas escolhas” (p. 139) e deve
ser compreendida como um processo integrador de determinantes situacionais e características
pessoais do indivíduo. Em outras palavras, trata-se de um processo dinâmico, que auxilia os
indivíduos na compreensão interpretativa de suas necessidades, inseridos num processo contínuo
de desenvolvimento.
Segundo Duarte (2008), o processo avaliativo (em termos psicológicos) em muito
ultrapassa aquela antiga visão de que avaliar resume-se, simplesmente, na aplicação de um
conjunto de procedimentos para medição das capacidades do indivíduo, comparando-o ou
adequando-o às características exigidas por determinada profissão. É preciso ter em vista que esse
processo visa à obtenção de informações que irão ajudar o profissional e o indivíduo avaliado
num momento de tomada de decisões (Fensterseifer & Werlang, 2006).
Dentro desse contexto, torna-se necessário que na avaliação psicológica, aplicada aos
processos de OPV, seja cuidadosamente observada a seleção dos instrumentos. Esta deve
englobar os objetivos da avaliação, sua orientação teórica, a capacitação do avaliador e as
características do sujeito (Fensterseifer & Werlang, 2006) para que os resultados sejam
compreendidos de forma correta.
De acordo com as ponderações de Duarte (2008), considerando-se o sentido restrito do
termo avaliação psicológica na intervenção vocacional, haveria somente dois modelos de
avaliação que atenderiam a estes critérios. Seriam eles: o modelo de avaliação traço e fator de
Parsons e o modelo desenvolvimentista de Super.
O modelo do traço e fator caracterizou-se pela importância dada aos atributos
mensuráveis dos indivíduos enquanto preditores de sucesso ou insucesso profissional, ou seja,
com ênfase na psicologia das diferenças individuais. Neste modelo, cabia ao orientador
avaliar as capacidades do orientando e compará-las com as características e exigências das
profissões, tentando fazer um ajustamento harmônico entre elas (Duarte, 2008; Briddick,
2009). Nas considerações elaboradas por Briddick (2009) são apresentadas reflexões a
respeito da formação dos interesses a partir da análise de um manuscrito não publicado de
Parsons, exemplificando esse modelo teórico, como é possível verificar no trecho abaixo:
Se um fazendeiro, um artista, um arquiteto e um entomologista estão

caminhando juntos, o fazendeiro verá todas as árvores e plantações, o artista
verá todas as mulheres bonitas, as nuvens, o céu e a paisagem, o arquiteto
verá os prédios e notará suas qualidades e defeitos e o entomologista verá
todos os insetos. Por que será que cada homem nota uma classe diferente de
fatos? É porque seus interesses dominantes são diferentes. O fazendeiro tem
43
interesse em plantações; o artista, na beleza; o arquiteto, em construção e o

entomologista, em insetos. Qual é a causa dessa diferença no interesse? Qual
é a diferença nos homens que leva a essa diferença nos interesses? Um
interesse é simplesmente um centro de atividade especial no cérebro. É o
resultado de um grande acúmulo de impressões relativas a algum assunto
intelectual ou método de agir. (...). Essas impressões se acumulam milhares,
com o tempo e a experiência, formando imagens compostas no cérebro;
criam com o tempo centros de atividade especial que dominam a vida. Essas
massas de impressões que chamamos de interesses exercem um poder
atrativo semelhante ao da gravidade. (p. 232)
Essas reflexões demonstram que Parsons ponderava sobre a origem dos interesses e
sobre a influência do ambiente social neste processamento interno das motivações dos
indivíduos. Estas hipóteses apresentam proximidades e similaridades às concepções de
Savickas (1999) a respeito da história dos estudos relativos aos interesses. Ele recorre às
definições apresentadas por autores importantes como Super e Strong para descrever quatro
elementos dos interesses vocacionais: a associação, a estrutura, a proposta e a função. Dentro
dessas ponderações, considera-se o contexto social e ambiental no qual o indivíduo está
inserido como variável relevante nos processos originários e no desenvolvimento dos
interesses profissionais.
Por sua vez, o modelo desenvolvimentista concebe uma carreira como um processo
contínuo e de construção de uma identidade profissional / ocupacional. Neste contexto, a
avaliação psicológica poderia colaborar como um processo de verificação da saliência do
trabalho e da maturidade para a escolha profissional dentro do histórico de desenvolvimento
individual.
Nesta perspectiva, a dinâmica de construção de uma carreira seria acompanhada pela
evolução de interesses profissionais. Esses interesses impulsionariam a vivência de outros
papéis na vida adulta, sempre em busca da satisfação e realização de necessidades pessoais, as
quais estão diretamente relacionadas às características de personalidade do indivíduo. Estes
princípios gerais estão presentes em vários pesquisadores da área, como também nas
considerações de Holland (1997) e de Achtnich (1991) relativas aos processos de Orientação
Profissional / Vocacional, estimulando proposições de instrumentos avaliativos de interesses.
Dentro dessas considerações, pode-se destacar que a grande contribuição do modelo
desenvolvimentista de avaliação e aconselhamento da carreira, foi o de “considerar a
maturidade vocacional, no caso de jovens, e a adaptabilidade, no caso de adultos, como
elementos determinantes para que o indivíduo possa mais facilmente tomar decisões de
carreira” (Duarte, 2008, p. 146). Assim, dentro deste modelo teórico, os processos avaliativos
em OPV assumem a carreira como um processo contínuo ao longo da vida, buscando integrar
44
os resultados obtidos numa perspectiva de exploração e de fortalecimento do auto-

conhecimento.
No Brasil, os orientadores profissionais que fazem uso dos recursos da avaliação
psicológica, como parte do processo de OPV, enfrentam também outra problemática de ordem
prática. Esta dificuldade está relacionada às qualidades psicométricas dos instrumentos,
constituindo-se assim um foco de polêmica, como bem apontaram Melo-Silva e Jacquemin
(2001b) e Jacquemin, Melo-Silva e Pasian (2002).
No Brasil, parte importante destas dificuldades técnicas foi explanada por Draime e
Jacquemin (1989) e, mais tarde, por Noronha et al. (2002), Hutz (2002) e Bandeira et al.
(2006). Estes pesquisadores afirmam que os múltiplos questionamentos a respeito dos
instrumentos de exame psicológico poderiam ser explicados em função do longo período em
que foram inadequadamente utilizados, fato que colaborou para a criação de preconceitos por
parte da população e também dos próprios psicólogos. Além disso, antes da Resolução
25/2001 e 002/2003 do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001, 2003), muitos
instrumentos desatualizados e sem embasamento científico eram livremente comercializados e
utilizados por muitos profissionais, sem a preocupação com estudos de validade e/ou
padronização ao contexto sociocultural brasileiro.
Ao discutir a relevância e os limites dos processos psicodiagnósticos dentro da OPV,
Melo-Silva e Jacquemin (2001a) enfatizaram a necessidade de se utilizar instrumentos
tecnicamente qualificados aos propósitos desse tipo de intervenção. Essa idéia também é
reforçada por Savickas (2004), ao afirmar que a avaliação psicológica, adequada ao contexto
da OPV e às características do indivíduo, possibilita ao psicólogo acesso a dados mais
objetivos sobre a dinâmica vivenciada pelo cliente, obviamente inserido em seu ambiente
social.
Apesar de suas possibilidades de contribuição, Melo-Silva e Jacquemin (2001b)
também apontaram que, embora importantes, os instrumentos de avaliação psicológica em
processos de OPV constituem-se em recursos que podem gerar dilemas técnicos. Isso ocorre
na medida em que eles exigem adequadas condições psicométricas para sua válida utilização,
o que nem sempre ocorre no cotidiano do trabalho dos psicólogos, muitas vezes, por
deficiência em sua qualificação profissional. Estas evidências ressaltam, portanto, a
importância dos estudos de padronização e de validação das técnicas de avaliação psicológica
a serem aplicadas, como forma de contribuição para sua melhoria e também da qualificação
do profissional que fará uso das mesmas.
45
Em um esforço de realizar um levantamento a respeito dos parâmetros psicométricos

de inventários de interesse profissional, Otatti e Noronha (2003) examinaram os instrumentos
comercializados no Brasil no início do século XXI. Tomaram como referência técnica para
avaliar as técnicas psicológicas, os critérios da International Test Comission (ITC) e a versão
adaptada do Questionário para Avaliar a Qualidade dos Testes (Prieto & Muniz, 2000). Este
estudo verificou baixa qualidade técnica em quase todos os instrumentos psicológicos
avaliados. A maioria dos problemas referia-se à ausência de estudos de validade, precisão e
normas, fatores estes que comprometem gravemente a confiabilidade dos resultados.
Para agravar ainda mais este quadro, segundo Noronha et al. (2002), foram
constatadas também, inúmeras inadequações técnicas por parte dos usuários dos recursos de
avaliação psicológica. Estas versavam sobre o uso restritamente técnico do instrumento, sem
reflexões críticas (teórica e cientificamente) fundamentadas, bem como sobre o
desconhecimento ou ignorância de normas técnicas. E estas incorreções, segundo esses
pesquisadores, são claramente observáveis nos conteúdos das produções de laudos
psicológicos e documentos afins. Esta preocupação também é compartilhada por Almeida
(1999) ao afirmar que o valor da informação psicológica obtida por instrumentos de avaliação
depende igualmente das qualidades do instrumento e da competência científica de quem o
utiliza.
Em nível internacional, esta preocupação com a qualidade psicométrica dos
instrumentos de avaliação psicológica já se manifesta há muitos anos. Pesquisas importantes
foram realizadas (Hambleton, 2005; Van de Vijver & Poortinga, 2005, Muñiz & Bartram,
2007) no sentido de aprimoramento de parâmetros básicos que permeiam os instrumentos
psicológicos, como a validade, a precisão e a construção de normas avaliativas (Anastasi &
Urbina, 2000) para cada contexto sociocultural de utilização, obedecendo aos cuidados
necessários para adaptação de instrumentos (Tracey & Rounds, 1993; Hambleton, 1994; Van
de Vijver & Hambleton, 1996; Lilienfeld et al., 2000; Goffin & Helmes, 2000; Van de Vijver
& Poortinga, 2005; Gupta, Tracey & Gore Jr., 2008).
Em 1999, a International Test Comission (ITC) adotou formalmente as Diretrizes
Internacionais para a Utilização de Testes, publicando-as, oficialmente, em 2000. O objetivo
principal deste documento “é a melhora da qualidade da utilização que os profissionais fazem
dos testes” (ITC, 2000; 2003) e também, a longo prazo, aprimorar a formação dos utilizadores
dos instrumentos, estabelecendo competências e critérios de exigência para avaliação dos
mesmos. A intenção dos organizadores deste minucioso documento era a de desenvolver
orientação aos profissionais que utilizam a avaliação psicológica, não se constituindo como
46
um conjunto de regras impositivas de conduta profissional na área, respeitando-se assim, os

respectivos códigos profissionais nacionais já existentes em cada país com respeito a este
tema.
Especificamente no Brasil, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) publicou as
Resoluções 25/2001 e 002/2003, com o objetivo de definir e regulamentar a elaboração e
comercialização de testes psicológicos. Tomou, para tanto, como referência básica os
documentos: a) Guidelines on Adapting Tests (ITC, 2000); b) Guidelines on Test Use (ITC,
2000), c) Standards for Educational and Psychological Testing, publicado em 1999 pela
American Educational Research Association e American Psychological Association e
National Council on Measurement in Education e c) Guidelines for Educational and
Psychological Testing, publicado em 1996 pela Canadian Psychological Association. A partir
dessas resoluções, houve grande estímulo para melhorias no acervo de testes psicológicos
disponíveis para comercialização e para uso pelos psicólogos brasileiros, uma vez que os
parâmetros psicométricos anteriormente discutidos passaram a receber minuciosa atenção nas
análises da Comissão Consultiva de Avaliação Psicológica do CFP (CFP, 2001, 2003).
Somados a estes esforços de aprimoramento técnico-científico dos instrumentos de
avaliação psicológica brasileiros, há que se lembrar o consenso relativo à necessidade do
correto diagnóstico inicial das vivências das pessoas que procuram OPV, de modo a
possibilitar intervenção adequada e assertiva sobre a problemática (Barros, 2005). O
diagnóstico, incluindo as práticas da avaliação psicológica, portanto, seria o primeiro passo
em qualquer processo interventivo (Cunha et al., 2000). Daí, portanto, decorreria a
importância de sua adequação metodológica e técnica também na área de OPV.
Apesar da utilidade do exame psicológico no processo de OPV, seu uso deve ser
contextualizado e bem definido, sobretudo diante da complexidade inerente aos processos de
decisão na vida, como é a escolha ocupacional. Esta escolha precisa ser examinada sob a ótica
dos múltiplos fatores que a determinam. De acordo com Anastasi e Urbina (2000), avaliar
características (como interesses e atitudes) dos indivíduos que procuram a OPV pode ser de
importância fundamental, uma vez que eles representam aspectos relevantes da personalidade.
Considerar as características de personalidade como base primordial no processo de escolha
profissional é uma forte vertente observada em relevantes trabalhos de investigação científica
desta área.
Nesta direção, destaca-se o artigo teórico publicado por Ackerman e Beier (2003),
cujo teor centrou-se em destacar estudos meta-analíticos abordando inteligência,
personalidade, interesses e o processo de escolha da carreira. Eles ressaltam que os processos
47
de tomada de decisão devem englobar a análise de fatores anteriormente estudados de modo

isolado. Para estes pesquisadores, as evidências das pesquisas apontam que o processo de
escolha da carreira deve englobar, de modo integrado, os domínios da cognição (envolvendo
habilidades do indivíduo), a afetividade (envolvendo características de personalidade) e a
conação (envolvendo motivações e interesses), identificando comunalidades entre estes
construtos. Apontam enfaticamente a importância da integração desses vários campos num
processo avaliativo, fundamentais para a elaboração de hipóteses compreensivas
fundamentadas e úteis para o indivíduo, num processo de tomada de decisões.
Também nessa direção, Gasser, Larson e Borgen (2004) investigaram a convergência
entre personalidade e interesses numa amostra universitária e o quanto eles se constituem em
variáveis de critério-chave, associados ao aprendizado e aspirações educacionais. Para isso,
aplicaram o California Psychological Inventory (CPI) e o Strong Interest Inventory (SII) em
uma amostra de 188 universitários, sendo 109 do sexo feminino e 79 do sexo masculino, com
idades entre 18 a 50 anos. Os resultados obtidos foram reforçadores da hipótese de
convergência entre interesses e personalidade. Especificamente em relação às aspirações
educacionais, as dimensões de personalidade ligadas a discernimento, tolerância e fluência
conceitual sinalizaram-se elevadas entre aqueles que aspiram níveis educacionais mais
elevados.
Um outro exemplo desse tipo de investigação é o trabalho de Roberti, Fox e Tunick
(2003), que estudou possíveis correlações significativas entre vários instrumentos de
avaliação de personalidade e de interesses. Com essa meta, os pesquisadores avaliaram 126
universitários, sendo 49 homens e 77 mulheres com idades variando entre 17 e 22 anos. A
escolha dos instrumentos foi realizada por sua reconhecida fidedignidade e validade, sendo
eles: o ZKPQ (Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire), o MPQ-BF
(Multidimensional Personality Questionnaire Brief Form), o VPI (Vocational Preference
Inventory – Holland) e o SSS-V (Sensation Seeking Scale). Os resultados apontaram
diferenças entre os sexos tanto nos escores dos inventários de personalidade como nos
interesses profissionais. Os homens mostraram-se mais interessados em atividades do tipo
Realista, Empreendedor e Investigador, enquanto as mulheres mostraram-se mais voltadas às
dimensões: Social, Empreendedora e Artística. Os autores encontraram significativa
convergência entre os resultados dos instrumentos utilizados e ressaltaram a importância da
investigação dos aspectos de personalidade e de interesses como elementos complementares
entre si.
48
A busca pelo valor preditivo dos interesses profissionais sobre características de

personalidade motivou Staggs, Larson e Borgen (2003) a investigarem a relação dos tipos do
RIASEC com as dimensões do Modelo dos Cinco Fatores da Personalidade. Neste estudo,
participaram 200 universitários, sendo 137 mulheres e 63 homens, com idade média de 20
anos, para os quais foram aplicados o SII (Strong Interest Inventory) e o MPQ
(Muldidimensional Personality Questionnaire). Os resultados levaram os autores a ressaltar a
importância e a complexidade das interações entre interesses, personalidade e experiências
pessoais, conjugados em sua interpretação a fatores genéticos e aos ambientes familiar e
social.
Dentre os pesquisadores brasileiros, Primi et al. (2002) destacaram as características
individuais de quem escolhe, estudando a relação entre perfis de interesse, habilidades e
características de personalidade como aspectos relevantes no processo de decisão profissional.
Para tanto, recorreram à avaliação psicológica de 60 adolescentes, sendo 50 do sexo feminino
e 10 do sexo masculino, com idades variáveis entre 13 a 32 anos. Esses adolescentes foram
atendidos num programa de Orientação Profissional, com duração de 10 semanas, oferecido
como serviço de extensão universitária e conduzido por alunos estagiários em uma
universidade particular do interior do Estado de São Paulo. Eles foram avaliados por meio das
técnicas BPR-5 (Bateria de Provas de Raciocínio), LIP (Levantamento de Interesses
Profissionais) e 16 PF (Questionário de Personalidade 16 PF - 5ª. Edição), aplicados na
segunda e terceira semanas do programa. A análise desses resultados foi sugestiva de que a
integração e o desenvolvimento na carreira foram favorecidos quando as exigências do campo
de atuação escolhido pelos adolescentes encontravam respaldo em suas características de
personalidade, seus interesses e suas habilidades, conforme evidenciado pelo processo de
avaliação psicológica. Estes achados fortalecem a possibilidade de se recorrer a essa estratégia
metodológica como parte da OPV, tanto para a escolha profissional como para o
desenvolvimento de carreira.
Nesta mesma direção, Bueno, Lemos e Tomé (2004), investigaram o perfil de
interesses profissionais de alunos matriculados no segundo semestre em um curso de
Psicologia e buscaram relacionar esses interesses com inteligência e personalidade. Foram
120 participantes de ambos os sexos, sendo 88,3% do sexo feminino e 11,7% do sexo
masculino, com idades que variaram entre 17 e 38 anos, para os quais foram aplicados três
instrumentos: LIP, 16PF e as Matrizes Progressivas de Raven – Escala Geral. Os resultados
demonstraram que a grande maioria dos sujeitos mostrou interesse por atividades sociais e
baixo interesse por atividades de cálculo. No entanto, no que se refere a processos
49
intelectuais, interesses e traços de personalidade, os autores observaram características que os

distinguiria em três grupos: o primeiro com elevado interesse por ciências biológicas e
atividades sociais; o segundo com elevado interesse em atividades artísticas e também sociais;
e o terceiro, com elevado interesse em atividades sociais apenas. Esses resultados levaram os
autores à conclusão de que essas características e distinções, apontadas pelos dados,
exerceriam influência nas escolhas a serem realizadas ao longo da carreira de Psicologia,
ressaltando a importância das intervenções de apoio ao estudante universitário do curso de
Psicologia.
Ao avaliar se características de personalidade estariam associadas à adaptabilidade de
carreira e à generatividade, Magalhães (2005) e Magalhães e Gomes (2007) investigaram as
relações existentes entre interesses vocacionais e o desenvolvimento psicossocial e de carreira
na vida adulta. Neste contexto, a generatividade foi compreendida como o envolvimento do
adulto com o bem-estar das próximas gerações e conseqüente desejo de ser lembrado na
posteridade. Para isso, avaliou 733 profissionais, sendo 415 homens e 318 mulheres, com
idades entre 25 e 65 anos, com uma experiência de trabalho de, no mínimo, cinco anos. Foram
aplicadas a Escala de Comprometimento de Carreira (Carson & Bedeian, 1994), a Escala de
Entrincheiramento de Carreira (Carson, Carson & Bedeian, 1995) e a Escala de
Personalidades Vocacionais. Esta escala corresponde à escala de Atividades do SDS de
Holland (1997), estudada em amostra brasileira por Balbinotti, Magalhães, Callegari e Fonini
(2004) e Magalhães e Balbinotti (2005). Resultados interessantes foram encontrados,
podendo-se destacar a título de exemplificação: tipos Empreendedores mostraram maior
planejamento de carreira do que os tipos Realistas e Sociais. Por sua vez, tipos Convencionais
sinalizaram menor generatividade em comparação aos Artísticos, Sociais e Empreendedores.
Seus resultados mostraram que a adaptabilidade de carreira e a generatividade estão
relacionadas a tipos de interesse vocacional, confirmando assim, a influência e importância de
características de personalidade para a compreensão do desenvolvimento profissional adulto.
Esses trabalhos ressaltam a importância de se considerar aspectos constituintes da
personalidade como fatores fundamentais no processo de escolha de carreira. Esta vertente de
pesquisa tem sido objeto de vários profissionais há muitas décadas, sobretudo a partir de
1970, podendo-se destacar dois autores nesta linha: John L. Holland (nos Estados Unidos) e
Martin Achtnich (na Suíça). Esses dois autores desenvolveram estratégias empíricas para
fundamentar práticas eficazes em OPV. Embora contemporâneos em suas iniciativas,
trabalharam de forma paralela, sem interlocução. Para ambos, as características de
personalidade são compreendidas como aspectos determinantes nos processos de escolha
50
profissional, embora não exclusivos. Desta forma, argumentaram que, ao desempenhar suas
atividades profissionais, o indivíduo estaria satisfazendo suas necessidades psíquicas,
manifestando suas características de personalidade. Dentro desta concepção, a harmonia entre
estas demandas internas e os elementos da realidade profissional, seriam condições
favorecedoras de preservação da saúde mental do indivíduo (Achtnich, 1991; Holland, 1997).
A busca de estímulo ao desenvolvimento pleno e integral do indivíduo e, neste
sentido, a preservação de sua saúde, também faz parte das metas básicas dos processos de
OPV, como já argumentado e longamente demonstrado pela literatura científica da área.
Desta forma, as considerações teóricas formuladas por Holland (1997) e por Achtnich (1991)
têm lugar nos processos de OPV, fazendo-se necessário explorar elementos básicos de suas
proposições técnicas neste contexto de aplicação, objeto dos dois próximos tópicos deste
trabalho.
51
2.3. A TEORIA DE HOLLAND E O SELF DIRECTED SEARCH (SDS)
A teoria de Holland foi apresentada à comunidade científica pela primeira vez em

1959, segundo Spokane, Luchetta & Richwine (2002). Um artigo precursor desta teoria foi
publicado por Holland em 1958, no qual o autor apresenta uma pesquisa experimental que
objetivou verificar a validade de construto do Holland Vocational Preference Inventory
(HVPI), posteriormente divulgado como VPI. Tratava-se de um inventário de personalidade
composto por títulos de profissões e de ocupações, integrando ainda variáveis presentes em
testes de interesse e de personalidade. Estas variáveis foram assumidas por Holland (1958)
como amplas fontes de informação sobre o indivíduo, seu ajustamento pessoal, valores,
atitudes e motivação vocacional, sem especificá-las. O HVPI era um instrumento auto-
aplicável, construído com o objetivo de fornecer (ao indivíduo) o máximo de informações
válidas sobre preferências vocacionais, tendo como estratégia um teste simples, de aplicação
concisa, rápida e de custo acessível.
Neste mesmo artigo, Holland (1958) descreve minuciosamente os fundamentos de sua
teoria. Ele defende que a escolha por uma ocupação profissional constitui-se como num ato
expressivo individual que reflete sua motivação, seu conhecimento, sua personalidade e suas
habilidades. Em suas palavras:
Profissões representam um estilo de vida, um ambiente ao invés de um

conjunto de funções ou habilidades isoladas num trabalho. Trabalhar como
carpinteiro não significa apenas usar ferramentas, mas também ter um certo
status, um papel na comunidade e um padrão de vida em especial. Nesse
sentido, a escolha por um título profissional representa diversos tipos de
informação: a motivação do indivíduo, seu conhecimento da profissão em
questão, seu insight e compreensão de si mesmo e suas habilidades. Em
suma, respostas aos itens podem ser pensadas não como limitadas, mas como
protocolos úteis, expressivos ou projetivos. (p. 336)
Com base nesses pressupostos, Holland (1958) já defendia e ainda defende (Holland,
1999), a idéia de que inventários de interesse eram também inventários de personalidade.
Postulava que ambos proporcionariam informações a respeito da pessoa, de sua auto-
percepção e de seus interesses, apesar das diferenças de conteúdo. Alicerçado nestes
princípios é que se compõe a base do modelo teórico proposto por Holland (1997).
A teoria de escolha vocacional de Holland foi descrita de modo mais detalhado em seu
artigo publicado no Journal of Counseling Psychology, em 1959. Neste trabalho ele afirma
que as escolhas profissionais do indivíduo seriam um produto da interação de fatores
52
hereditários e elementos pessoais e culturais, entre eles: pais, adultos significativos, classe
social, cultura e meio ambiente. Com o decorrer do desenvolvimento, os indivíduos
hierarquizariam seus conteúdos vivenciais e delineariam hábitos ou métodos preferidos para
resolverem tarefas exigidas por seu meio. Ao fazer sua escolha vocacional, o indivíduo
estaria, então, em busca de situações favorecedoras da satisfação desta hierarquia interna de
necessidades.
Ainda neste trabalho, Holland (1959) apresentou os pressupostos que fundamentaram
as seis dimensões de sua teoria sobre Personalidade Vocacional, cuja versão definitiva foi
apresentada em 1973. Nesta versão, Holland continuou a ressaltar que uma das manifestações
possíveis da personalidade seria sua expressão por meio de escolhas motivacionais e dos
interesses (Guichard & Huteau, 2002). Desde a primeira versão, o autor enfatizava a
importância do conhecimento a respeito das influências e das circunstâncias ocupacionais
como fatores que favoreceriam a adequação nas escolhas que um indivíduo poderia fazer em
sua carreira (Spokane et al., 2002).
Holland (1997) apresenta sua teoria como um modelo estrutural-interativo ou
tipológico-interativo. O aspecto estrutural de sua teoria advém da tentativa de organizar uma
série de informações a respeito de pessoas e seus trabalhos em um conjunto finito de variáveis
(tipos psicológicos) que se inter-relacionam. Já o caráter interativo tem por base a premissa de
que carreiras e comportamentos sociais resultam da interação entre pessoas e ambientes, os
quais exercem influências mútuas entre si. De forma a complementar suas colocações,
acrescenta que sua teoria apenas reúne “idéias simples e suas elaborações mais complexas”
(p. 1), para os quais seria possível caracterizar as pessoas e ambientes em seis tipos: Realista
(R), Investigativo (I), Artístico (A), Social (S), Empreendedor (E) e Convencional (C). Para
definição dessas seis dimensões, Holland (1996; 1997) recorreu a estratégias de análise
fatorial. Na base destas formulações, reside a noção de que um tipo psicológico congrega o
conjunto global das características pessoais do indivíduo, em termos hereditários, culturais e
ambientais.
Holland (1997) apresentou esses tipos psicológicos em um modelo gráfico hexagonal,
simétrico, facilitador da compreensão de sua proposta teórico-metodológica e estimuladora de
sua difusão. Esta proposição pode ser visualizada na Figura 1.
53
Figura 1: Modelo Hexagonal da Tipologia de Holland (1997).
Este modelo hexagonal (RIASEC) constituiu a base para os argumentos desenvolvidos

por Holland (1996) na estruturação de sua Teoria das Personalidades Vocacionais e dos
Modelos de Ambientes de Trabalho (TPVMAT). Ele definiu seis tipos psicológicos e seis
contextos ambientais a partir do mesmo construto, da mesma descrição e da mesma
terminologia (Mansão, 2005). Segundo Holland (1997), a forma hexagonal representa
também a proximidade/distância entre os tipos psicológicos e seus ambientes de vida. Por
exemplo, o tipo Realista seria mais próximo às características do tipo Investigativo, porém,
mais distante do tipo Social.
Esta ordenação hexagonal circular possibilitou um número de predições sobre as
relações possíveis entre os seis tipos de personalidade. De acordo com a teoria de Holland
(1997) é esperado que as correlações entre os tipos adjacentes (RI, IA, AS, SE, EC, CA)
sejam maiores do que aquelas entre os tipos alternados (RA, IS, AE, SC, ER, CI) ou entre os
tipos opostos (RS, IE, AS). Também são esperadas que as relações entre os tipos alternados
sejam maiores que aquelas encontradas entre os tipos opostos (Rounds, Tracey & Hubert,
1992; Tracey & Rounds, 1993; Du Toit & Bruin, 2002).
Uma apresentação sintética da caracterização desses tipos psicológicos de Holland
(1997) e de seus respectivos ambientes está apresentada no Quadro 1.
54
Quadro 1: Caracterização dos tipos psicológicos de Holland (1997) e de seus respectivos

ambientes.
Tipo psicológico Característica Ambiente
Pensamento prático, conservador. Seu ambiente supõe a manipulação de

Avesso às atividades sociais. objetos, ferramentas, máquinas e
Realista atividades que envolvam pensamento
prático, concreto.
Pensamento analítico, investigativo Seu ambiente deve conter condições
e inteligente. Persistente na favorecedoras de atividades analíticas
Intelectual resolução de problemas e avesso às e intelectuais em busca de resolução
relações interpessoais. de problemas, da criação e do uso do
conhecimento.
Expressão criativa de idéias, Seu ambiente é favorecedor de
emoções e sentimentos. Aberto às atividades literárias, musicais e
Artístico experiências, inovador; avesso às artísticas.
atividades rotineiras, lógicas e regras
pré-estabelecidas.
Empatia, sociabilidade, Seu ambiente favorece a relação
humanitarismo, paciência e interesse interpessoal no sentido do cuidado, do
por atividades que envolvam tratamento e da orientação ao outro.
Social relacionamentos interpessoais de
ajuda ao outro. Mostra-se avesso às
atividades que requeiram
habilidades mecânicas.
Empreendedores, energéticos, Seu ambiente favorece o contato com
gregários, com extrema habilidade pessoas, relações comerciais,
Empreendedor de venda, persuasão e liderança. valorizando a ascensão e o status
Avesso a atividades científicas e social.
intelectuais.
Conformista, consciencioso, Seu ambiente prioriza a ordem, o
prudente, criador e mantenedor de cumprimento de normas, o manuseio
regras e rotinas ordenadas. Valoriza de coisas, números e instrumentos que
Convencional o poder nas relações sociais e nos visem à requerida organização.
negócios, sendo avesso às atividades
ambíguas e desestruturadas.
De acordo com Holland (1997), o pareamento entre tipo de personalidade e modelos

ambientais resultaria em possibilidades de compreensão e de conhecimento relevante sobre o
indivíduo. Deste modo, favoreceria o processo de escolha e de estabilidade ocupacional, além
de escolhas educacionais, conhecimento sobre competências, comportamento social e
suscetibilidade para influências ambientais.
Quatro pressupostos básicos norteiam a dinâmica desta teoria de Holland. De forma
resumida, eles indicam e tentam clarificar a natureza dos tipos de personalidade e modelos
ambientais, explicando como são determinados e como suas interações contribuem para o
surgimento do fenômeno vocacional, educacional e social. Seriam eles:
55
1) “Em nossa cultura, a maioria das pessoas pode ser categorizada como um de seis
tipos de personalidade: Realista, Investigativo, Artístico, Social, Empreendedor e
Convencional” (Holland, 1997, p. 2).
Esta categorização é teórica e considera que os tipos de personalidade são resultantes
de interações entre variáveis, como cultura e características pessoais, os quais incluem
qualidades, hereditariedade, características parentais, classe social e ambiente. Como fruto
dessas interações, as escolhas seriam feitas paulatina e precocemente, num processo onde o
indivíduo envolve-se em atividades de acordo com suas preferências. Logo a seguir passa,
então, a priorizar aquelas atividades onde o interesse é mais acentuado, verificando, assim,
sua área de competências. Finalmente, a clarificação desses interesses e competências levaria
a pessoa a pensar, perceber e agir de maneira característica e pertinente ao seu tipo de
personalidade, criando seu próprio repertório de atitudes e habilidades para solucionar
demandas ambientais.
2) “Há seis modelos ambientais: Realista, Investigativo, Artístico, Social,

Empreendedor e Convencional” (Holland, 1997, p. 3).
Segundo esse pressuposto, cada modelo ambiental ressalta, predominantemente,
elementos referentes a um dos seis tipos de personalidade. Este, por sua vez, acaba delineando
as características físicas do ambiente, o tipo de demanda e de habilidades exigidas do
indivíduo neste contexto, de acordo com o respectivo tipo de personalidade.
3) “As pessoas buscam por ambientes nos quais poderão exercer suas habilidades e
aptidões, expressar suas atitudes e valores, e assumir problemas e papéis
agradáveis” (Holland, 1997, p. 4).
Como exemplo deste princípio, poder-se-ia afirmar que pessoas com características do
tipo Social tenderiam a procurar ambientes favorecedores do exercício de traços singulares a
este tipo de personalidade. Desta forma, a resolução dos problemas cotidianos passa a ser
efetivada de forma simples, natural e prazerosa, reforçando a escolha inicial.
4) “O comportamento é determinado por uma interação entre personalidade e

ambiente” (Holland, 1997, p. 4).
A inferência direta deste pressuposto de Holland é de grande relevância na prática
profissional cotidiana da OPV, pois conhecer o padrão de personalidade do indivíduo, aliado
ao padrão de seu ambiente, possibilitaria melhores condições de intervenção profissional. Esta
56
concepção, aplicada na prática dos atendimentos, ofereceria condições para visualização ou

previsão de alguns caminhos ou diretrizes que podem ocorrer em termos de escolhas
vocacionais, modificações no percurso profissional, competências e comportamentos sociais
do indivíduo.
Para melhor compreensão da Teoria da Personalidade Vocacional de Holland (1997),
faz-se necessária também a apreensão de alguns conceitos que ele nomeou como secundários,
mas fundamentais em sua construção teórica. Esses conceitos são originários das quatro
hipóteses-chave (premissas) acima apresentadas e foram nomeadas por: Consistência,
Diferenciação, Identidade, Congruência e Cálculo. Esses conceitos embasariam as relações
existentes entre os tipos e os ambientes selecionados pelo indivíduo no curso de sua vida.
A Consistência corresponderia ao grau de integração das variáveis constitutivas da
personalidade do indivíduo. Nesta concepção, o grau de consistência individual dar-se-ia pela
força da similaridade e da convergência do perfil psicológico (tipo) expresso em interesses,
competências, valores e percepções desta pessoa.
O conceito de Diferenciação, por sua vez, caracterizaria o nível de clareza que o
indivíduo tem a respeito de seu tipo psicológico. Quanto maior o autoconhecimento sobre
suas características pessoais, menor a dificuldade na realização de escolhas na vida, segundo
Holland (1996, 1997).
Quanto ao conceito de Identidade, ele provê uma estimativa da claridade e estabilidade
da identidade da pessoa ou da identidade do ambiente. Essa noção de identidade deve ser
compreendida como o grau de clareza e de estabilidade que a pessoa possui internamente, em
termos de objetivo, interesses e talentos, integrando-os em seu ambiente.
Já o conceito de Congruência aborda a coerência ou coincidência entre tipo
psicológico e modelo ambiental. Para exemplificar, pessoas realistas procuram ambientes
profissionais que contêm demandas e possibilidades que atendam esse tipo de necessidade.
Por fim, o conceito de Cálculo tem por base a disposição da estrutura de interesses de
Holland no modelo hexagonal, sendo que a aproximação ou o distanciamento entre tipos
psicológicos e seus respectivos ambientes podem ser explicitados facilmente pela visualização
dos arranjos espaciais neste hexágono. Deste modo seria viável verificar a consistência (ou
não) entre os tipos psicológicos e ambientes profissionais, fundamentando a aplicação do
Cálculo como um princípio básico na proposição da Teoria da Personalidade Vocacional.
Holland (1959, 1996, 1997) ressaltava que um modelo ambiental coerente com o tipo
psicológico do indivíduo poderia proporcionar experiências e oportunidades satisfatórias.
Desta forma, a congruência entre personalidade e ambiente seria um aspecto favorecedor da
57
gratificação e da realização pessoal no trabalho, enquanto que a incongruência entre estes

elementos tenderia a ocasionar situação oposta, podendo limitar o nível de satisfação consigo
e com o próprio contexto. Ao escolher o ambiente, tipo de interações com ele e com os outros
elementos que o compõe, o indivíduo manifestaria suas características de personalidade,
sendo que a satisfação obtida nessas interações seria reforçadora para a manutenção dessas
escolhas.
Este direcionamento teórico reconhece claramente a personalidade como um
importante componente nos interesses vocacionais, assumindo as escolhas ocupacionais como
expressões da personalidade. Este é o primeiro dos princípios apresentados por Holland
(1997), que explicita a escolha de uma profissão como uma expressão da personalidade. No
entanto, este autor enfatiza a importância de variáveis como idade, gênero, classe social,
esforço requerido, prestígio social e inteligência, que acabam se constituindo em influências
importantes que circunscrevem e delimitam o leque das profissões possíveis de escolha.
Em sua obra publicada em 1997, Holland apresentou também algumas revisões
teóricas a respeito de seu trabalho apresentado em 1985. Acrescentou esclarecimentos a
respeito dos conceitos de Consistência, Diferenciação e Identidade.
Em relação ao conceito de Consistência, seu conceito geral referia apenas ao modelo
hexagonal a partir do qual era estimado o grau de relação entre os tipos ou os ambientes. Com
esta revisão, a Consistência passa a requerer maior elaboração técnica, advinda de análises
cuidadosas das relações possíveis no RIASEC (em termos de tipos e de ambientes). Para
examinar a consistência deste modelo hexagonal de Holland, foram elaboradas técnicas como
o Interest Profile Consistensy (IPC), que utiliza os dois escores de interesses mais altos num
perfil de seis variáveis; o Vocational Aspiration Consistensy (VAC), o qual utiliza pares de
aspirações do SDS ou forma similar; e o Career Occupational ou Job Consistency (COC),
que considera também os códigos ocupacionais para sucessivos empregos ou o código de
duas letras para uma única ocupação ou trabalho.
De acordo com Soh e Leong (2001) e Hedrih (2008), o modelo proposto por Holland
(1959, 1997) tem sido o dominante no campo dos interesses vocacionais nas últimas três
décadas. Acompanhando a Teoria de Super, é considerado um dos cinco modelos téoricos
(“big-five”) mais importantes da área de desenvolvimento de carreira, segundo Leong (2008).
O impacto teórico e a relevância empírica deste modelo motivaram o desenvolvimento
de uma série de relevantes pesquisas, reconhecendo sua grande utilidade no conhecimento
sobre os processos implicados na OPV. Segundo Worcester (2004), o Modelo de
Personalidade Vocacional de Holland representa um dos maiores paradigmas científicos
58
atualmente disponíveis na organização e na avaliação das diferenças individuais que

geralmente definem a personalidade humana e seus interesses. E essa relevância teórica
motivou e tem motivado a elaboração de vários instrumentos de avaliação da tipologia
profissional e interesses profissionais. Elosua (2007) cita uma pequena listagem de alguns
instrumentos que foram construídos com este embasamento teórico, a saber: o Strong Interest
Inventory (SII; Harmon, Hansen, Borgen, & Hammer, 1994), o Vocational Preference
Inventory (VPI; Holland, 1965), o ACT Interest Inventory (UNIACT; American College
Testing Program, 1988; Swaney, 1995), o Harrington-O’Shea Career Decision-Making
System (Harrington & O’Shea, 1982), o Self-Directed Search (Holland, Fritzsche & Powell,
1994), o Career Assessment Inventory (Johansson, 1976, 1986) e o Tracey’s Personal Globe
Inventory (PGI; Tracey, 2002). Segundo Elosua (2007), todos esses instrumentos foram
elaborados para avaliar a estrutura de interesses vocacional e tem sido aplicados em vários
estudos com objetivo de validar, transculturalmente, o modelo proposto por Holland (1997).
Considerando o grande impacto desse Modelo de Personalidade Vocacional, vários
trabalhos foram desenvolvidos com base em seus pressupostos. A meta implícita nas
pesquisas desta natureza estaria em examinar as possibilidades informativas deste modelo
teórico em comparação a outros recursos de compreensão da dinâmica psíquica dos
indivíduos.
Um trabalho meta-analítico com 77 matrices RIASEC foi realizado por Tracey e
Rounds (1993). Seus resultados fortaleceram, com índices muito elevados, suportes teóricos
da validade estrutural dos seis tipos de personalidade da Teoria de Holland, em sua ordenação
circular, para a população dos Estados Unidos. Não houve variação nos resultados em relação
ao gênero, no entanto, ressaltaram que a amostra foi composta por americanos, cuja língua
materna é o inglês. Desta forma, esses resultados positivos não podem ser generalizados para
uma amostra culturalmente diferente da estado-unidense.
Em trabalho recentemente publicado, Gupta, Tracey & Gore Jr. (2008) desenvolveram
um projeto de investigação com grupos inter raciais/culturais norte-americanos, com o
objetivo de reexaminar a validade estrutural da estrutura RIASEC de Holland (1997). Em
termos mais específicos, desejavam verificar a aplicabilidade da estrutura de interesses de
Holland em descendentes de diferentes grupos culturais. Com esta finalidade, os autores
investigaram uma amostra que englobou toda a população de ensino médio (high school) de
dois Estados americanos. Essa amostra foi composta por 115.567 participantes, dentre os
quais, 55.634 do sexo masculino (48,14%) e 59.933 (52,86%) do sexo feminino. Quanto à
composição racial/étnica do grupo, de acordo com a auto-identificação dos participantes, foi
59
assim composta: 11.865 Afro-americanos (10.27%); 5.147 Asiáticos-americanos (4.45%);

83.489 Euro-americanos (72.24%); 14.084 latinos (12.19%) e 982 Americanos nativos
(0.85%). Aplicou-se a essa amostra, o Unisex Edition of the ACT Interest Inventory -
UNIACT-R, Level I (Swaney, 1995). Trata-se de um inventário de interesses composto por
90 itens. Cada item descreve uma atividade que corresponde a uma das áreas de interesses do
modelo RIASEC. Desta forma, foram atribuídos 15 itens para cada tipo RIASEC. Como
resposta a este inventário, o avaliado deveria indicar sua preferência por atividades segundo
uma escala de três pontos (não gosta, indiferente, gosta). Os itens do UNIACT-R são
aplicáveis a ambos os sexos, no entanto, foram desenvolvidas normas para cada sexo. Estudos
de fidedignidade e validade deste instrumento foram desenvolvidos por seu autor.
Essa enorme quantidade de dados do estudo de Gupta et al. (2008) foi submetida a
vários métodos estatísticos, tomando-se como unidades de análise as matrizes de correlação
entre os escores da escala RIASEC e do UNIACT-R. Essa ampla análise possibilitou a
verificação de resultados interessantes, como as diferenças desprezíveis na estrutura dos
escores RIASEC entre os grupos raciais / étnicos. E a questão mais importante em relação à
estrutura RIASEC, avaliado pelo UNIACT-R, centra-se no fato de que os resultados permitem
afirmar que o instrumento realmente avalia o construto para qual se propôs a avaliar. Esse
resultado fortalece, empiricamente, o instrumento e a estrutura RIASEC, indicando sua
possibilidade de aplicação em grupos multi raciais / étnicos dos EUA, garantindo ao
orientador profissional a validade do instrumento.
O UNIACT-R também foi utilizado por Soh e Leong (2001) num estudo transcultural
que tinha como objetivo a verificação da validade estrutural da teoria de Holland e sua
estrutura RIASEC de interesses. O trabalho focalizou dois grupos de indivíduos: o primeiro
composto por 180 americanos brancos (64% feminino e 36% masculino) residentes nos
Estados Unidos e, o segundo, composto por 184 chineses (74% feminino e 26% masculino),
residentes em Singapura. A idade dos participantes variou, em sua grande maioria, entre 17 e
19 anos. Os autores ressaltam que o UNIACT-R foi escolhido por apresentar rigor e cuidados
em seu desenvolvimento e estudos de validade (Swaney, 1995) e por avaliar os mesmos
construtos do RIASEC.
Nas considerações de Soh e Leong (2001) a teoria de Holland ainda não foi
suficientemente explorada em Singapura, cuja população é predominantemente composta por
chineses. Daí a curiosidade científica em comparar dois grupos tão contrastantes, apesar de
terem o inglês como língua oficial na rede de ensino. Os resultados do UNIACT-R apontaram
que há equivalência da estrutura de interesses nas duas amostras estudadas. Uma vez
60
estabelecido que este instrumento avalia a estrutura dos seis fatores do RIASEC nas amostras,
testou-se a ordem circular do modelo estrutural RIASEC. Os resultados apontaram
similaridades nas estruturas RIASEC nas duas amostras, no entanto, com sutis diferenças em
função do sexo e com uma formação mais retangular do que circular. Quanto à validade
convergente-discriminante, os resultados apontaram fracas associações entre interesses e
valores, principalmente entre o tipo R e valores. Na amostra americana, foram identificados
reduzidos índices de validade convergente entre os fatores S e E e, na amostra de Singapura,
entre os fatores I e E. Quanto à validade de critério de construtos relacionados, os resultados
indicaram que as preferências ocupacionais refletem os interesses dominantes, fato este que
reforça a teoria de Holland de que os indivíduos caminham em busca de ambientes e
atividades relacionados a suas características de personalidade. A maior contribuição deste
trabalho envolve a relação entre interesses e valores. O estudo alerta que a similaridade das
posições na estrutura RIASEC, encontrada em estudos transculturais, não garante que os tipos
sejam conceitualmente equivalentes, o que reflete a necessidade desta verificação em estudos
desta natureza.
Ainda na busca de verificar os fundamentos da teoria de Holland em outras
populações, além da norte-americana, Sverko e Babarovic (2006) investigaram sua validade
em uma amostra composta por 1866 adolescentes da Croácia, com idades entre 15 a 19 anos,
sendo 751 do sexo masculino e 1112 do sexo feminino. A coleta foi feita em dois momentos,
a primeira em 1998 e a segunda em 2002, com adolescentes que cursavam o ensino em nível
compatível ao médio, no sistema educacional brasileiro. Nesta amostra foi aplicada a Escala
de Valores desenvolvida no projeto internacional Work Importance Study (WIS), sob a
coordenação geral de Donald Super (Super & Sverko, 1995) e o Self Directed Search (SDS)
traduzido para a língua croata. Os autores argumentam que os cuidados técnicos necessários
no processo de tradução do instrumento foram cumpridos, sendo a versão croata (back
translation) aprovada pela Psychological Assessment Resources Inc. (PAR) e nomeada como
Upitnik za samoprocjenu profesionalnih interesa (USPI). Os resultados apontaram bons
índices de validade e fidedignidade (alfas entre 0,85 e 0,91) do SDS traduzido na Croácia e
possibilitou a confirmação de que a estrutura circular dos tipos de personalidade RIASEC têm
início na adolescência, tornando-se mais forte entre os jovens de 18 a 19 anos, com maior
proximidade ao momento de efetivação da escolha profissional. Esses resultados confirmam a
validade transcultural da teoria de Holland entre os estudantes croatas.
O interesse no paradigma teórico de Holland (1996) também despertou o interesse de
pesquisadores brasileiros. Dentre eles, pode-se destacar o trabalho de Magalhães (2005) que
61
investigou as relações entre personalidades vocacionais, comportamentos de carreira e

generatividade na vida adulta. Neste trabalho foram avaliados 733 profissionais, sendo 415
homens e 318 mulheres, com idades entre 25 e 65 anos. Foram aplicadas a Escala de
Comprometimento de Carreira (Carson & Bedeian, 1994), a Escala de Entrincheiramento de
Carreira (Carson, Carson & Bedeian, 1995) e a Escala de Personalidades Vocacionais. Os
resultados encontrados mostraram que a adaptabilidade de carreira e a generatividade estão
relacionadas a tipos de interesse vocacional, confirmando assim, a influência e importância de
características de personalidade para a compreensão do desenvolvimento profissional adulto.
Por sua vez, Mansão e Yoshida (2005) utilizaram o QVI (Questionário Vocacional de
Interesses) em estudos com adolescentes do ensino médio. Este instrumento possibilita a
identificação de interesses a partir de 15 áreas distintas compostas por itens referentes a
profissões, atividades e diversões. A pesquisa foi realizada com objetivo de verificar áreas de
predominância de interesses profissionais, sendo que, o QVI foi aplicado a 92 estudantes de
Ensino Médio de duas escolas (uma pública e outra particular). No processo de análise dos
dados levou-se em conta diferenças quanto ao sexo e ao sistema de ensino, sendo que as áreas
de interesses foram agrupadas em seis categorias representadas pelas tipologias da teoria de
Holland (RIASEC). Como resultado, observou-se diferenças estatisticamente significativas
entre os sexos, sendo que houve freqüência maior de mulheres nas categorias intelectual e
empreendedor. Não foram identificadas diferenças significantes entre os resultados dos
participantes em função da origem escolar (pública ou privada).
Com o objetivo de verificar a validade de construto da Escala de Atividades do SDS,
por meio da análise fatorial exploratória, e verificar a aplicabilidade do modelo RIASEC em
estudantes brasileiros, Magalhães e Balbinotti (2005) aplicaram a referida escala em 425
estudantes universitários e 436 profissionais, de ambos os sexos, com idades que variaram
entre 17 e 78 anos. Os resultados apresentaram qualidades psicométricas satisfatórias,
corroborando para a validade de construto da escala.
Na mesma linha de investigações, Kemper e Balbinotti (2005), aplicaram o Inventário
Tipológico de Interesses Profissionais (ITIP), o qual tem como base a Teoria Hexagonal das
Personalidades Vocacionais, em alunos do ensino médio público. O objetivo do trabalho foi
verificar o perfil de interesses profissionais a existência de diferenças significativas em
relação às variáveis sexo e idade. Para isso, aplicaram o ITIP em 75 estudantes do terceiro ano
do ensino médio público, de ambos os sexos e com variação de idade entre 16 a 38 anos. Os
resultados apontaram diferenças significativas nas dimensões Realista no grupo masculino e
na dimensão Social no grupo feminino.
62
Seguindo na mesma direção investigativa, Fischer e Balbinotti (2005) aplicaram o

ITIP em alunos com idades entre 17 e 45 anos, matriculados no terceiro ano do ensino médio
público, período noturno, com o objetivo de investigar seus interesses profissionais. Assim
como no estudo anteriormente citado, os resultados encontrados indicaram diferenças
significativas nas dimensões Realista para o grupo masculino e na dimensão Social para o
grupo feminino. Alguns outros trabalhos tentaram investigar conceitos preditores de
estabilidade de carreira, dentro da teoria de Holland, como o conceito de Diferenciação
(Ostermann & Balbinotti, 2005a), de Elevação do perfil de interesses (Ostermann &
Balbinotti, 2005b) e de Consistência (Ostermann & Balbinotti, 2005c) entre interesses e
ocupações, como expressões da própria personalidade.
Com base nas pressuposições da Teoria da Personalidade Vocacional de Holland, este
pesquisador, em conjunto com colaboradores, elaborou um instrumento de avaliação
psicológica específico para examinar os elementos constitutivos dos tipos psicológicos, em
termos de características de personalidade e de ambientes selecionados pelos indivíduos. Foi
neste contexto que Holland, Fritzsche e Powell (1994) desenvolveram o Self-Directed Search
– SDS. Trata-se de uma técnica de avaliação psicológica em formato de auto-relato
(questionário auto-dirigido), com objetivo de sistematizar informações relevantes e úteis ao
processo de tomada de decisão, clarificação da escolha e desenvolvimento de carreira. Foi
formulada de modo a ser aplicável a crianças, adolescentes e adultos, sendo amplamente
pesquisada em diferentes contextos socioculturais, com ótimos indicadores psicométricos.
No ano de 2000, aproximadamente, o pesquisador brasileiro Ricardo Primi, em
contato com a Editora Psychological Assessment Resources (PAR, Inc.), responsável pelo
SDS, foi autorizado para realizar a adaptação deste instrumento ao Brasil. Desde então, sua
tradução foi concluída e seu processo de adaptação se encontra em desenvolvimento,
recebendo a colaboração de trabalhos como o de Mansão (2005). Esta versão traduzida foi
nomeada por Questionário de Busca Auto-Dirigida. No entanto, sua versão final não se
encontra disponibilizada para uso e comercialização no Brasil, restringindo-se a pesquisas
autorizadas, como é o caso do trabalho de Mansão (2005) e desta atual investigação, sob
autorização do professor Ricardo Primi.
Em contribuição ao aprimoramento do SDS ou Questionário de Busca Auto Dirigida,
o trabalho de Mansão (2005) funcionou como peça chave do processo, sendo posteriormente
publicado por Mansão e Yoshida (2006). Esta pesquisadora objetivou estudar as
características psicométricas do SDS, estimando sua precisão e sua validade de construto e de
critério no Brasil. Para tanto, avaliou 1162 estudantes das segunda e terceira séries do Ensino
63
Médio de duas escolas públicas e uma particular de uma cidade do interior do estado de São
Paulo. Os instrumentos utilizados foram: SDS ou Questionário de Busca Auto-Dirigida
(Holland et al., 1994), a Bateria de Provas de Raciocínio -BPR-5, forma B (Primi & Almeida,
1998), o Levantamento de Interesses Profissionais – LIP (Del Nero, 1984), o Inventário de
Interesses de Angelini (Angelini, 1954) e o Questionário Vocacional de Interesses – QVI
(Oliveira, 1982). Estes instrumentos foram aplicados coletivamente, em horário de aula. Os
resultados apontaram elevado nível de consistência interna (Alfa de Cronbach variando de
0,87 a 0,90) e elevados índices de estabilidade temporal (teste-reteste de sete a dez dias, com
coeficientes de Pearson variando de 0,82 a 0,91), em amostras de adolescentes brasileiros. A
análise fatorial dos dados do SDS, por meio do método dos componentes principais, indicou
seis fatores teoricamente compatíveis com os tipos profissionais de Holland (Realista,
Investigativo, Artístico, Social, Empreendedor e Convencional). A partir dos resultados
obtidos, as autoras concluíram que o SDS possui qualidades psicométricas satisfatórias para
estudantes de ensino médio brasileiro (ensino público e privado), independentemente do sexo.
Sendo assim, mostra-se um instrumento capaz de avaliar interesses profissionais. Foi possível
verificar também correlações significativas no estudo de validade convergente entre o SDS e
os instrumentos utilizados como medidas de critério (LIP, QVI e Angelini). Já na análise dos
resultados a partir dos estudos de validação discriminante entre SDS e BPR-5, foram
encontradas baixas correlações entre algumas habilidades e tipologias, confirmando assim,
coerência com o previsto em análises de validade discriminante. Este estudo sugeriu, no
entanto, nova constituição e apresentação dos itens para a versão brasileira do SDS. Além
disso, confirmou a hipótese inicial de identificação de um construto único neste instrumento
(interesses profissionais), medido em cada uma das tipologias do modelo RIASEC.
Este relevante trabalho de Mansão (2005) demonstrou a adequação técnica do SDS em
termos de precisão e de validade para o contexto brasileiro. Desta forma, ofereceu evidências
empíricas estimuladoras do uso deste instrumento nas práticas profissionais em OPV,
podendo funcionar como critério (padrão) para o estudo de outras técnicas de avaliação
psicológica de interesses e de motivações, como presentemente proposto.
64
2.4. A TEORIA DE ACHTNICH E O TESTE DE FOTOS DE PROFISSÕES (BBT-BR)
Dando seguimento à linha investigativa de associações entre personalidade e interesses

como variáveis significativas no processo de escolha ocupacional, a serem examinadas na
OPV, o Teste de Fotos de Profissões ou Berufsbilder-Test (BBT), elaborado por Martin
Achtnich (1986, 1991), tem se destacado como recurso útil e válido, sobretudo na realidade
brasileira. Segundo Mansão (2005) e informações disponíveis no site do Conselho Federal de
Psicologia, o BBT é o único teste projetivo utilizado em OPV, com parecer favorável para uso
e comercialização no contexto brasileiro.
Achtnich (1986, 1988, 1991) elaborou o seu instrumento de avaliação das inclinações
motivacionais (BBT) reconhecendo, por sua ampla prática em atendimentos clínicos, a
estreita ligação entre a satisfação das necessidades do indivíduo e seu sucesso profissional e
pessoal, resultantes da integração das características de personalidade e dos interesses. Aponta
ainda que essa gratificação básica da estrutura de inclinações motivacionais do indivíduo, em
atividades laborais ou cotidianas, seria um elemento favorecedor de sua saúde mental,
representando um aspecto de preservação da própria vida. Para Achtnich (1991), as
inclinações motivacionais correspondem às tendências que os interesses e as necessidades
individuais assumem no percurso da vida, passíveis de modificação em função de variáveis
internas ou do contexto sociocultural, possuindo, portanto, uma natureza de permeabilidade e
de desenvolvimento, superando aspectos determinísticos do comportamento humano.
O BBT é um instrumento projetivo composto por 96 fotos de profissionais no
exercício de sua profissão, apresentando-se nas versões masculina e feminina. Este teste foi
introduzido no Brasil por André Jacquemin na década de 1980 e propõe-se a avaliar as
tendências motivacionais do indivíduo, informando sobre suas estruturas (primária e
secundária) de interesses e de rejeições de atividades. Pode ser aplicado com eficiência em
processos de OPV (Jacquemin & Pasian, 1991) em função da riqueza das informações e
hipóteses interpretativas decorrentes de sua correta utilização (Pasian & Jardim-Maran, 2008).
No processo inicial de elaboração do BBT, Achtnich (1986, 1991) recorreu a
princípios da combinação de fatores proposta pela Teoria de Personalidade de Szondi (1970),
que versava sobre a constituição da personalidade como um conjunto extraído de
transformações de diversos componentes (fatores), inclusive os hereditários, e sua influência
sobre os componentes de escolha. Portanto, Achtnich (1991) empresta de Szondi um modelo
estrutural de compreensão da personalidade, multifatorial (oito fatores), transpondo estes
65
princípios enquanto fatores essenciais para os processos de escolha profissional. Daí decorre a
sua concepção dos radicais de inclinação motivacional, a serem aplicados nas práticas em
Orientação Profissional com a finalidade de clarificar as necessidades e os interesses dos
indivíduos e, com isso, favorecer o sucesso nas escolhas profissionais.
Complementarmente, Achtnich (1991) elaborou um conjunto de formulações próprias
sobre os componentes da personalidade e suas ligações com os interesses pessoais, compondo
variáveis representativas de estruturas de inclinação motivacional, interferentes em toda a
vida dos indivíduos e, portanto, também em suas escolhas ocupacionais. Essas estruturas de
inclinação motivacional poderiam ser investigadas, na proposta de Achtnich, por meio de
escolhas e de rejeições de atividades, de ambientes e de instrumentos de trabalho, conforme
apresentado em representações figurativas de múltiplas fotos de indivíduos em situação de
trabalho. A fundamentação teórica do BBT pressupõe que os fatores de inclinação
motivacional constituem necessidades que podem ser satisfeitas no exercício da profissão
(embora não exclusivamente), de forma que elas se organizam para buscar sua satisfação.
Achtnich (1986, 1991) apresentou então, oito fatores (chamados radicais de
inclinação) como elementos básicos para se classificar as tendências, as aspirações
fundamentais e as inclinações essenciais dos interesses e da vida. Esses oito fatores co-
existem num mesmo indivíduo, combinados entre si de maneiras múltiplas, no entanto, com a
preponderância de uma ou mais tendências. Esses pareamentos entre os fatores e as possíveis
combinações fornecem uma estrutura profissional, a qual Achtnich (1991) nomeou de
estrutura de inclinação pessoal. Os oito fatores foram assumidos como sendo fatores de
determinação do comportamento, embora não exclusivos, por reconhecer a influência
sociocultural e a realidade imediata concreta das escolhas humanas, inclusive no processo de
decisão profissional. De forma sintética, poder-se-ia apresentar esses oito fatores
componentes da personalidade e das motivações humanas conforme informações apresentadas
no Quadro 2.
66
Quadro 2: Caracterização dos oito fatores (radicais de inclinação) de Achtnich (1991) e

seus ambientes e instrumentos de preferência.
Fator Características Ambiente / Instrumento
Necessidade do toque, de estar em Seu ambiente favorecedor de satisfação é

contato com outro de forma amável e o contato pessoal, manifestando-se, de
W afetuosa, de colocar-se à disposição do modo preferencial, no trabalho com o
outro. Revela sensibilidade e corpo, com crianças e materiais macios.
subjetividade.
Seu ambiente caracteriza-se por
Necessidade de utilização da força física, elementos de força e de rudeza. Prefere
K da agressividade, da perseverança, do exercício de trabalhos físicos
controle e da imposição aos que estão a desgastantes (bater, cavar, serrar) e
sua volta. trabalho com materiais resistentes
(martelo, faca, machado).
Trata do senso social, dividido em duas
vertentes relacionadas: SH: Seu ambiente favorece ações de
SH: caracteriza-se pela necessidade de ajuda.
ajudar e cuidar do outro.
S SE: caracteriza-se pela energia psíquica, SE: Preferência por ambientes de vida e
dinamismo, pela necessidade de de trabalho onde sejam necessárias a
movimento, busca por mudanças, gosto energia psíquica, o dinamismo, a
pelo risco e pelo imprevisto, procura por movimentação e as mudanças.
soluções.
Seu ambiente favorece o
G Imaginação criativa, raciocínio abstrato, desenvolvimento do raciocínio abstrato,
intuição, inspiração e idéias. voltado à investigação, criação do
conhecimento, pesquisa.
Necessidade de mostrar-se, estar em Seu ambiente favorece a exposição
Z evidência, valorização de si e de seu direta de si ou de seu trabalho,
trabalho, apreço ao belo e apuro estético. possibilitando contatos que satisfaçam
sua necessidade estética.
Necessidade de objetividade em suas Seu ambiente prima pela organização
V relações, raciocínio lógico, conhecimento, dos elementos que o compõem, de forma
organização, racionalidade e precisão. lógica e prática, na busca da otimização
do rendimento.
Necessidade de lidar com o concreto da
realidade, com limpeza e com fatos Preferência por trabalhar com a matéria
passados. Pode apresentar-se sendo (substâncias químicas, dinheiro, terra,
M paciente, conservador, econômico, avesso secreções), com limpeza (sujeira e
a inovações, nostálgico, apegado ao materiais de limpeza) e com fatos
passado e a pessoas. Relaciona-se às passados.
características da fase anal, descritas pela
psicanálise.
Trata da oralidade, dividida em duas
vertentes: OR: Seu ambiente favorece o contato
OR: necessidade de falar, de comunicar-se interpessoal, por meio do contato verbal
O com o outro. e da sociabilidade.
ON: necessidade de alimento, de nutrir e ON: Seu ambiente favorece o

de alimentar. envolvimento em atividade ligada à
gastronomia e contato com o outro pela
alimentação.
67
A estrutura de inclinação motivacional do indivíduo seria constituída a partir da

combinação desses fatores entre si. Achtnich (1986, 1991) afirmava que nenhuma atividade
profissional poderia ser caracterizada somente por um dos fatores acima apresentados,
concebendo-as como multifatoriais. Dessa forma, as fotos que compõem o BBT também
foram estruturadas de maneira a representarem pelo menos uma estrutura bifatorial, a saber:
um fator primário (representando a atividade principal em foco e apresentado em letra
maiúscula) e um fator secundário (representando o objeto profissional e os instrumentos da
atividade em foco, apresentado em letra minúscula). Para exemplificar, a foto 9 foi
tecnicamente proposta como representativa de Wk (fator principal W e secundário k)
representado, neste caso, pela foto do massagista (profissional em ação) na versão masculina e
massagista / fisioterapeuta na versão feminina.
No BBT de Achtnich (1986, 1991), a estrutura de inclinação profissional seria
elaborada a partir da análise da classificação das 96 fotos do teste em três grupos distintos:
fotos de preferência (que agradam o indivíduo), fotos rejeitadas (que desagradam) e fotos
indiferentes. A escolha das fotos seria dirigida não apenas pelos aspectos racionais de suas
representações, mas o aplicador deveria enfatizar ao respondente a questão de que sua
classificação dos estímulos deveria passar pelas impressões afetivas sobre as fotos. Com isso
seria possível avaliar o processo implícito nas decisões dos indivíduos e, portanto, também
em sua escolha profissional, fornecendo informações sobre a organização de suas preferências
e rejeições em relação a uma diversidade de possibilidades representadas nas fotos.
Num segundo momento da aplicação, o BBT também prevê que o respondente
descreva suas impressões sobre as fotos escolhidas, as quais Achtnich (1986, 1991) nomeou
de associações. Por meio destas seria possível acessar as percepções e as reflexões que o
indivíduo realizou sobre suas escolhas e suas interpretações sobre as mesmas. Isto constitui a
possibilidade projetiva desta técnica, onde as peculiaridades interpretativas têm lugar e podem
ser devidamente exploradas e, posteriormente, analisadas no conjunto das evidências técnicas
obtidas.
Com o objetivo de verificar a validade do Teste de Fotos de Profissões (BBT) de
Achtnich, algumas pesquisas foram realizadas. Na Bélgica, Foulon (1981) desenvolveu um
trabalho com 20 estudantes do ensino médio, com idades entre 16 a 19 anos, sendo 10 do sexo
masculino e 10 do sexo feminino para os quais foram exibidas as fotos do BBT e obtidas
1920 descrições (20 para cada uma das 96 fotos), procurando verificar se as fotos
representavam adequadamente os oito fatores de inclinação motivacional postulados por
Achtnich. Essa produção foi submetida à avaliação de três juízes independentes que tinham o
68
objetivo de identificar e codificar, pelas funções descritas pelos estudantes, quais fatores
estariam sendo representados em cada foto do material. Os dados permitiram a confirmação
do fator primário em 40 das 96 fotos. Apesar deste estudo demonstrar, na verdade, a
necessidade de revisão das fotos do BBT, foi um dos trabalhos pioneiros de utilização do
instrumento fora da Suíça (onde foi criado), merecendo o devido destaque e apontando
cuidados a serem tomados na transposição de instrumentos de avaliação psicológica a
contextos socioculturais diversos.
Em 1987, na Université Catholique de Louvain (Bélgica), Lievyns (1987) apresentou
sua pesquisa realizada para obtenção do grau de licenciada em Psicologia. Ela aplicou a
versão masculina do BBT em 506 estudantes belgas (289 do sexo feminino e 217 do sexo
masculino), com idade entre 17 anos a 24 anos. Essa amostra foi dividida em quatro grupos, a
saber: sexo feminino em OPV, sexo masculino em OPV, sexo feminino em re-orientação e
sexo masculino em re-orientação. Os casos em orientação referiam-se àqueles que procuraram
o serviço de OPV da Universidade de Louvain para escolha profissional e, aqueles em re-
orientação, referiam-se aos estudantes que já cursavam algum curso universitário, mas não
estavam satisfeitos com sua escolha. O objetivo do trabalho consistiu em verificar se as fotos
do BBT eram representativas do fator ao qual elas foram classificadas (validade interna) e
também, verificar se o conjunto de fotos de um mesmo fator eram representantes homogêneas
dos mesmos (consistência interna). Por validade interna do teste, a pesquisadora compreendia
a correlação positiva e significativa entre a foto e o fator Achtnich do BBT. Uma correlação
elevada significaria que uma foto seria típica representante do fator em questão. Para medir a
consistência do fator, a autora fez uso de dois recursos psicométricos, a saber: a correlação de
Pearson, adotando 0,20 como índice de corte para examinar as correlações encontradas entre
as variáveis estudadas (as demais correlações não foram por ela consideradas como relevantes
e não foram interpretadas) e o teste de Kuder-Richardson para avaliar a fidedignidade dos
itens. Por meio da correlação de Pearson, foram obtidos coeficientes que variaram entre 0,26
a 0,87 para os rapazes e 0,16 a 0,76 para as moças. Quanto à fidedignidade, obteve-se valores
que variaram entre 0,69 a 0,89 para os rapazes e 0,59 a 0,71 para as moças. Para a autora,
estes resultados foram considerados positivos e suficientes para subsidiarem a afirmação do
BBT enquanto método válido fidedigno para o contexto sociocultural belga.
Também nesta direção, em Portugal, Leitão (1993) investigou a validade preditiva do
BBT em grupos pré-profissionais e profissionais portugueses e a validade de conteúdo das
imagens representadas nas 96 fotos. Com este objetivo realizou a aplicação do BBT
individualmente em 40 adolescentes com idades entre 14 e 15 anos, equitativamente divididos
69
em relação a sexo e nível sociocultural. Os dados foram analisados por quatro juízes
independentes com o intuito de codificar as descrições com base na tabela de profissões de
Achtnich (1991), para cada fator. A autora observou um índice de acordo entre os juízes de
87,3% na escala masculina e de 92,0% na escala feminina. Não foram encontradas diferenças
significativas em função do sexo e do nível sociocultural. Esses dados permitiram a
confirmação do fator primário em 52 fotos na versão masculina e em 53 fotos na versão
feminina, indicando assim, a importância de estudos de adaptação de instrumentos às
realidades dos ambientes em que estaria a ser utilizado.
Estes trabalhos internacionais aqui citados, dentre vários existentes, como apontaram
Pasian, Okino e Melo-Silva (2007) e servem como demonstração das possibilidades de
aplicação e de estudos com o BBT em diferentes contextos. Na verdade, ilustram seus
alcances e suas necessidades de aprimoramento técnico-científico enquanto instrumento de
avaliação de inclinações motivacionais, compreendidas como interesses (Noce, Okino, Assoni
& Pasian, 2006).
Após a introdução do BBT no Brasil na década de 1980, por iniciativa do Prof. Dr.
André Jacquemin, várias pesquisas foram realizadas com o intuito de testar suas condições
psicométricas no contexto brasileiro, bem como adaptá-lo a esta realidade sociocultural. Deste
modo, como detalhadamente exposto em Pasian et al. (2007), o BBT foi pesquisado,
inicialmente, sob a ótica de sua validade interna (Jacquemin et al., 1985; Nunes, 1989).
Os estudos brasileiros, com o objetivo de checarem a adequação do instrumento ao
contexto sociocultural do Brasil, verificaram que várias imagens das fotos não suscitavam as
associações correspondentes aos respectivos fatores originalmente propostos por Achtnich.
Esses resultados incentivaram a realização de outras pesquisas em busca da adaptação e
padronização deste instrumento para a realidade nacional. Primeiramente foi pesquisada a
forma masculina do BBT, na qual foi detectada a necessidade de reformulação de 42 das 96
fotos originais. Em seguida o novo conjunto de fotos foi testado em 476 rapazes do ensino
médio, sendo 224 da rede particular e 252 da rede pública de ensino, além de 227
universitários (sexo masculino), sendo 69 da área de Ciências Exatas, 76 de Ciências
Humanas e 82 de Ciências Biológicas (Jacquemin, 1995; Jacquemin et al., 1995; Jacquemin et
al., 1998; Jacquemin, 2000; Jacquemin, Noce & Assoni, 2000; Okino et al, 2003)). Desta
forma, foi possível constituir a forma masculina adaptada do BBT para o Brasil, denominada
BBT-Br (M) (Jacquemin, 2000).
Posteriormente, em 1998, iniciou-se o trabalho com a forma feminina do BBT, na qual
foi detectada a necessidade de reformulação de 47 fotos das 96 originais. Estas fotos
70
problemáticas foram refeitas e o novo conjunto de fotos foi testado em 512 alunas do ensino
médio, sendo 221 da rede particular e 291 da rede pública de ensino. Também foram
estudadas 352 universitárias, sendo 111 da área de Ciências Exatas, 135 de Ciências Humanas
e 106 de Ciências Biológicas (Jacquemin et al., 2000; Jacquemin et al., 2001; Jacquemin et
al., 2003; Okino et al, 2003). Como resultante desses trabalhos, foi possível a publicação da
versão brasileira do BBT feminino, denominado como BBT-Br (F), como apresentado em
Jacquemin, Okino, Noce, Assoni e Pasian (2006).
Além desses trabalhos de padronização e de adaptação do BBT, outros estudos foram
desenvolvidos a respeito do uso deste instrumento em processos interventivos em OPV. Cabe
destacar que Pasian et al. (2007) procuraram traçar detalhadamente o percurso histórico das
pesquisas brasileiras com esta técnica projetiva, fazendo-se útil retomar esta revisão para se
compreender os cuidados técnicos tomados no processo de tentar disponibilizar este
instrumento aos psicólogos brasileiros. Dentro deste percurso, cabe destacar alguns destes
trabalhos que foram desenvolvidos no Centro de Pesquisas em Psicodiagnóstico, sob
orientação direta do Prof. Dr. André Jacquemin e de sua equipe, que foram anteriormente
detalhados também por Noce, Pasian, Okino e Melo-Silva (2008).
Em seu trabalho de doutoramento, Sbardelini (1997) explorou as possibilidades do
BBT na compreensão de casos de reopção de curso universitário e no estabelecimento de
prognósticos da adaptação a nova escolha profissional, destacando o valor preditivo do BBT.
Com esse intuito, a autora entrevistou 299 alunos que haviam solicitado reopção de curso em
uma universidade federal brasileira e dentre eles, aplicou o BBT em 19 estudantes para
caracterização de seus perfis profissionais. Além disso, investigou a concordância do perfil
motivacional com o perfil profissional dos cursos de primeira opção e de reopção. Os dados
possibilitaram o estabelecimento de um prognóstico favorável ou desfavorável a respeito da
possível satisfação das necessidades no novo curso escolhido. Pelo acompanhamento
acadêmico desses alunos, esta pesquisadora ressaltou o valor preditivo do BBT, uma vez que,
passados dois anos, apenas 10% dos casos não confirmaram os dados do prognóstico
elaborado a partir da avaliação psicológica com esta técnica projetiva. Esses resultados
destacaram a riqueza das informações obtidas com o BBT. O aprofundamento analítico destas
evidências, por meio de estudos de caso, confirmou a relevância do BBT para a compreensão
da dinâmica psíquica dos processos de reopção profissional, fortalecendo sua validade clínica
no contexto brasileiro, numa amostra de universitários. Conforme destacaram Pasian et al.
(2007), qualitativamente, os dados apontaram a necessidade de criação de um programa de
esclarecimento, atendimento e orientação aos alunos ingressantes nos cursos universitários,
71
com o objetivo de auxiliá-los no processo de autoconhecimento, integrando informações

sobre os cursos escolhidos e o campo profissional dos mesmos.
Com a intenção de explorar outras possibilidades investigativas do BBT, Melo-Silva e
Jacquemin (1997, 2000) estudaram as vantagens do BBT na classificação dos interesses
ocupacionais, enfatizando a contribuição do procedimento complementar de elaboração da
história das cinco fotos preferidas nos processos de orientação profissional/vocacional.
Avaliaram dez estudantes, com idades entre 15 e 21 anos, por meio de entrevista clínica e do
BBT, em dois momentos (meio e final) de uma intervenção em OPV. Além dos dados
quantitativos, especial atenção foi dedicada à produção das histórias das cinco fotos preferidas
do BBT. Elas foram analisadas individualmente em função da coerência interna, do
engajamento profissional apontado nas elaborações dos adolescentes, das dúvidas
relacionadas ao futuro profissional, comparando-se as histórias elaboradas nos dois momentos
da intervenção. Os resultados apontaram que as histórias das cinco fotos preferidas do BBT
viabilizaram a ampliação das possibilidades diagnósticas dessa técnica projetiva, na medida
em que permitiram o seguimento do processo evolutivo de tomada de consciência ocorrida
nos adolescentes durante o trabalho de orientação.
Numa outra vertente investigativa, Guelli e Jacquemin (1997) e Ribeiro (1998),
confirmaram, empiricamente, as possibilidades de contribuição e utilização do BBT em
adolescentes, num atendimento em OPV. O objetivo do trabalho consistiu na verificação da
evolução clínica de um grupo de adolescentes focalizando variáveis implicadas no processo
de escolha profissional, por meio do BBT e da Técnica R-O (Realidade Ocupacional), de
Sturn. Com esse intuito, 30 adolescentes entre 16 e 17 anos, do sexo feminino, foram
avaliadas. Os resultados obtidos enfatizaram, sob o ponto de vista prático, a importância das
duas técnicas como recursos de estimulação das jovens na preparação e na ampliação das
informações sobre as opções e os interesses profissionais.
Também na vertente de explorar possibilidades investigativas do BBT-Br, Melo-Silva,
Noce e Andrade (1999) e Melo-Silva, Noce e Andrade (2003) investigaram os alcances
terapêuticos de processos individuais e grupais de orientação de adolescentes. Para isso, as
autoras analisaram a estrutura de inclinação profissional, por meio do BBT, de 136
adolescentes, sendo 39 do sexo masculino e 97 do sexo feminino, com idades entre 16 e 20
anos. As autoras apresentaram os dados de produtividade e da estrutura de inclinação
motivacional positiva e negativa, de acordo com o sexo dos sujeitos, destacando semelhanças
e diferenças na estrutura de interesses motivacionais e ocupacionais em função desta variável.
72
Frente a possibilidade de investigação das potencialidades prognósticas do BBT-Br,

Bernardes (2000) e Bernardes e Jacquemin (2002), em um trabalho de mestrado, realizaram
alguns estudos longitudinais com o BBT, que foi aplicado em adolescentes matriculados no
ensino médio, em uma escola do interior do estado de São Paulo. Quatro anos depois, os
participantes da fase inicial foram novamente procurados para realização de uma entrevista.
Os resultados foram bastante positivos e confirmadores da capacidade prognóstica desta
técnica, configurando-se em trabalho relevante na área pelo caráter longitudinal nele
implicado, fortalecendo pressupostos teóricos e técnicos do instrumento em foco.
Em seu estudo de doutoramento Melo-Silva (2000), posteriormente publicado em
Melo-Silva e Jacquemin (2001b), utilizaram o BBT como instrumento auxiliar na avaliação
de processos de intervenção grupal em OPV, em uma amostra de 28 adolescentes do sexo
feminino, alunas do segundo ano do ensino médio público. Elas foram avaliadas no início, ao
final do processo (grupal) e após um ano desta intervenção, por meio do BBT. Os resultados
obtidos nos três momentos avaliativos evidenciaram eficácia da intervenção realizada,
atestando a importância desse tipo de processo com os adolescentes em momento de escolha
ocupacional. O BBT mostrou-se como técnica auxiliar importante nos processos de OPV,
sendo recomendada sua utilização a partir dessas evidências empíricas, por permitir ao
adolescente a ampliação da consciência sobre si, sobre o mundo do trabalho e sobre o lazer.
Com o intuito de fortalecimento da técnica no campo da orientação profissional, Noce
(2003) investigou as possibilidades de composição de uma versão reduzida da forma
masculina do BBT-Br, apresentando parâmetros normativos para essa nova forma do
instrumento com estudantes do ensino médio. O norteador deste trabalho foi a existência de
um número maior de fotos no BBT referentes aos fatores S, V, G e Z (16 fotos), em relação
aos fatores W, K, M e O, as quais possuem apenas oito representações no teste. A autora
tentou igualar o número de representações desses fatores no teste e chegou a uma forma
reduzida do BBT-Br masculino, composta por 64 fotos. Esta nova versão foi aplicada em 345
adolescentes do sexo masculino, matriculados no ensino médio, sendo 174 alunos de escolas
particulares e 171 de escolas públicas, para os quais foram elaborados padrões normativos. Os
resultados sugeriram a equivalência informativa entre a versão masculina completa do BBT-
Br (96 fotos) e sua versão reduzida (64 fotos), o que tornou disponível, assim, uma nova
alternativa de aplicação do BBT-Br na realidade sociocultural brasileira contemporânea.
Buscando a interface do BBT-Br com outras técnicas investigativas, Jardim-Maran
(2004) investigou o dinamismo psíquico da adolescência diante da escolha vocacional por
meio de entrevista, do BBT-Br e do Questionário Desiderativo. Eles foram aplicados a 60
73
estudantes do terceiro ano do ensino médio público e particular, com idades entre 16 e 19
anos. Os resultados do BBT-Br e do Desiderativo possibilitaram evidenciar sinais de interface
qualitativa entre os fatores de inclinação mais escolhidos ou rejeitados no BBT-Br e os
mecanismos de defesa/conteúdos rejeitados no Questionário Desiderativo. Além disso, os
resultados indicaram vivências de sentimentos de vulnerabilidade e de instabilidade pessoal
diante da escolha profissional, mas acompanhadas por sinais de bons recursos adaptativos.
Algumas diferenças significativas no processamento psicodinâmico dos adolescentes em
função do sexo e da origem escolar foram observadas, o que sugeriu especificidades
defensivas associadas ao treinamento adaptativo de vida experenciado por esses adolescentes
em seu contexto sociocultural. Em termos gerais, a associação do Questionário Desiderativo
ao BBT-Br mostrou-se um procedimento enriquecedor para a compreensão dos temores e das
ansiedades dos adolescentes neste período da vida, muitas delas bastante freqüentes e por eles
compartilhadas.
Seguindo a linha de investigações relativa às possibilidades de aplicação clínica do
BBT-Br, Melo-Silva, Assoni e Bonfim (2001) e Melo-Silva, Pasian, Assoni e Bonfim (2008)
estudaram a proposta de um modelo de análise da história das cinco fotos preferidas, com
objetivo de verificar a efetividade deste procedimento no diagnóstico e no prognóstico da
resolução de conflitos vivenciados durante o processo de escolha profissional. Para isso, 80
adolescentes (23 do sexo masculino e 57 do sexo feminino), com idades entre 15 e 20 anos,
foram avaliados com o BBT. O conteúdo de 160 histórias (duas de cada orientando) foi
avaliado, sendo a primeira história elaborada durante o processo de OVP e, a segunda, ao
término do atendimento. Os resultados apontaram que esse modelo de análise possibilitou
maior clarificação e compreensão do conflito envolvido na escolha profissional dos
adolescentes e a indicaram como uma estratégia útil e clinicamente válida para sinalizar a
resolutividade do processo de intervenção realizado com adolescentes em momento de
escolha ocupacional.
Um outro trabalho interessante foi desenvolvido por Campos (2003), que investigou a
congruência/incongruência entre o perfil vocacional (evidenciado pelo BBT) e o perfil da
profissão desempenhada por adultos, assumindo como parâmetro as intercorrências de saúde
por eles vivenciadas. Isso porque, de acordo com Achtnich (1991), a congruência entre a
profissão e o perfil de necessidades do indivíduo favoreceria diretamente sua saúde geral e
psíquica. Os resultados obtidos evidenciaram que indivíduos com maior satisfação
profissional e com sinais de congruência entre suas necessidades e as atividades
desempenhadas no trabalho apresentavam poucas intercorrências em sua saúde geral. Estas
74
evidências empíricas apontaram que a incongruência entre necessidades / interesses pessoais e

as atividades profissionais realizadas relacionam-se direta e positivamente com sintomas de
adoecimento físico. Conseguiu-se, desta forma, clara evidência dos pressupostos teóricos
elaborados por Achtnich para o BBT (Achnitch, 1991).
Com o objetivo de examinar as possibilidades informativas do BBT-Br quanto a
indicadores de maturidade para a escolha profissional e na perspectiva de validar e
fundamentar empiricamente algumas das hipóteses interpretativas desta técnica projetiva,
Noce (2008) avaliou, individualmente, 93 estudantes do terceiro ano do ensino médio público,
de ambos os sexos, por meio do BBT-Br. A amostra foi dividida em dois grupos com
características contrastantes em relação ao nível de maturidade para a escolha profissional
(baixa e alta maturidade), informação advinda previamente da Escala de Maturidade para
Escolha Profissional (EMEP) de Neiva (1999). Os resultados demonstraram a existência de
especificidades motivacionais na produção dos adolescentes diante do BBT-Br em função de
seu nível de maturidade para a escolha profissional e também em função do sexo,
confirmando, empiricamente, evidências da influência sociocultural na determinação dos
interesses profissionais. Os resultados possibilitaram verificar que o nível de maturidade para
a escolha profissional influenciou diretamente os índices de produtividade no BBT-Br,
confirmando suas hipóteses interpretativas e, portanto, fortalecendo indicadores de validade
para esta técnica projetiva no contexto sociocultural contemporâneo.
Por esta sintética descrição de alguns dos trabalhos desenvolvidos no Brasil, pode-se
observar que as possibilidades de uso do BBT em processos de intervenção em OPV tem sido
bastante exploradas. Na maioria dessas pesquisas, ele foi o único instrumento de avaliação
psicológica utilizado nesses processos, existindo uma lacuna relativa à validação concorrente
de seus indicadores técnicos com outros recursos externos e outros testes psicológicos.
Estudando as pesquisas já realizadas a respeito do BBT e a própria construção desse
instrumento projetivo de clarificação das inclinações motivacionais, nota-se um caráter
eminentemente empírico na demonstração dos construtos implicados na concepção de
Achtnich (1986, 1991). Dentro desse contexto e da pesquisa bibliográfica desta área de
estudos, ressente-se a falta de investigações sobre a estrutura dos fatores motivacionais de
Achtnich do ponto de vista de sustentação teórica de seus princípios analíticos. Em outras
palavras, não se identificam trabalhos, com o BBT, dirigidos à investigação da validade de
construto de suas pressuposições interpretativas, mais especificamente sobre a sustentação
teórica dos fatores Achtnich (W, K, S, Z, V, G, M, O) como adequados representantes das
inclinações motivacionais humanas.
75
Cabe ressaltar, no entanto, que esse tipo de questionamento não implica em demérito
ao BBT, pois, como já foram relatados acima, inúmeros trabalhos de pesquisa demonstraram
empiricamente seus alcances e suas riquezas técnicas e de aplicação, sobretudo em processos
de OPV. Apenas pretende-se apontar a necessidade de novas investigações com o instrumento
BBT na realidade brasileira, buscando seu aprimoramento técnico-científico, razão e foco do
presente trabalho.
76
2.5. SDS E BBT-BR: INDICADORES DE VALIDADE
A partir das considerações apresentadas em relação ao BBT-Br e ao SDS, ponderou-se

como viável a possibilidade de concretizar a interseção metodológica entre estas duas técnicas
avaliativas, dentro de suas especificidades técnicas. Esta estratégia, base do presente estudo,
assumiu a finalidade de investigar algumas das características técnicas (especialmente
validade e precisão) destas técnicas de avaliação psicológica em adolescentes vivenciando o
momento da escolha profissional, cruzando seus resultados a fim de otimizar condições de
demonstração empírica dos alcances destes instrumentos em processos de OPV.
Com base nestes pressupostos, uma das questões básicas a serem ponderadas é o
próprio princípio que rege os processos de validação de instrumentos de avaliação
psicológica. Para Messick (2000), dentro de um processo de validação de um construto, várias
formas complementares de evidências precisam ser integradas. Com esta finalidade,
indicadores do comportamento do sujeito no teste, escores da estrutura obtida na avaliação,
fatores importantes na vida do sujeito, aplicabilidade dos dados, relacionamentos do sujeito e
conseqüências da testagem psicológica podem ser utilizados como variáveis para dimensionar
a validade de instrumentos de exame psíquico. Para este autor, validar um teste psicológico
implica em focar o significado e as conseqüências da medida por ele estimada, enquanto
representantes do comportamento presente e futuro dos indivíduos. E nesse contexto, a
validade em si “diz respeito ao significado e conseqüências da medida. De acordo com isso, o
objetivo de estudos de validação seria apontar evidências convergentes que sustentem o
significado do escore e suas implicações” (p. 3). Este pesquisador compreende a validade
como um conceito unitário e ressalta que, fundamentalmente, há somente um tipo de validade:
a de construto. Ainda nessa linha de pensamento, defende a idéia da validade como um
conceito integral ou unificado, tomando como base para esse pensamento, normas da
American Psychological Association – APA. No entanto, ressalta que o estabelecimento de
validade engloba e integra formas de evidências que se complementam para responder um
conjunto interdependente de questões assim consideradas (Messick, 2000). Portanto, para que
um teste seja considerado adequado para utilização, ele depende de sua legitimidade na
aderência de princípios bem estabelecidos e muito familiares à área de avaliação psicológica,
os quais se referem à fidedignidade, validade e confiabilidade.
Estas necessidades técnicas são especialmente relevantes no contexto brasileiro, onde
o Conselho Federal de Psicologia assumiu uma postura de incentivo e de sistematização da
77
qualidade das técnicas de avaliação psicológica utilizadas em nosso país (CFP, 2003). Ao
refletir sobre as implicações destas exigências técnicas no domínio das técnicas projetivas de
avaliação psicológica, Fensterseifer e Werlang (2006) argumentam que:
As técnicas projetivas têm evidenciado a necessidade de se abandonar a

dicotomia entre dados quantitativos e qualitativos, pois ambos são
importantes para o estudo da personalidade humana, e é preciso que existam
técnicas adequadas para o manejo de ambos. Certamente, esse já era um
desafio quando do surgimento da Psicologia projetiva e, hoje, permanece
como um estandarte dos testes projetivos, na discussão a respeito de sua
utilidade e confiabilidade. (p. 22).
Em complemento a esta idéia, Meyer e Kurtz (2006) apresentam-se totalmente a favor

da abolição da dicotomia preconizada há décadas entre os psicólogos, que classifica os testes
de avaliação de personalidade em objetivos e projetivos. Segundo esses autores, “os termos
objetivo e projetivo carregam múltiplas, freqüentemente obscuros significados, incluindo
algumas conotações que são muito enganosas quando aplicadas à instrumentos e métodos de
avaliação de personalidade” (p. 223). Portanto, o uso dessas terminologias para distinção dos
testes de personalidade implica em conotações e conclusões errôneas a respeito da
compreensão global do construto avaliado, e não favorecem a compreensão diferenciada dos
métodos de avaliação psicológica.
É fato consumado que o rigor psicométrico agrega maior sustentação aos instrumentos
de avaliação psicológica e isto é visto pela comunidade científica como um quesito necessário
às técnicas. Daí a importância na continuidade de trabalhos que reforcem evidências de
validade às técnicas projetivas (Anzieu, 1981; Fensterseifer & Werlang, 2006; Villemor-
Amaral & Pasqualini-Casado, 2006), como para o Teste de Fotos de Profissões (BBT-Br) de
Achtnich (1991).
No entanto, na concepção de Alves (2004) as Resoluções do Conselho Federal de
Psicologia no. 25/2001 (CFP, 2001) e no. 002/2003 (CFP, 2003) acabaram por prejudicar a
aprendizagem e o aprimoramento do uso das técnicas projetivas no contexto brasileiro. Para
esta pesquisadora, mesmo que o objetivo inicial do CFP não focasse a fiscalização das
técnicas projetivas, esta autora ressalta que foram elas as mais prejudicadas pela resoluções
citadas, dadas as dificuldades de realização de estudos de validade e de precisão deste tipo de
instrumentos, em função de sua natureza mais subjetiva.
Para Fensterseifer e Werlang (2006), investigar as qualidades psicométricas dos testes
projetivos constitui-se numa tarefa complexa e desafiadora, pelo fato de que as técnicas de
verificação de validade e de fidedignidade de testes psicométricos nem sempre podem ser
78
aplicadas da mesma forma aos projetivos, uma vez que se tratam de ferramentas com
princípios diferentes. Nesta mesma direção, Lilienfeld, Wood e Garb (2000) reforçam a
necessidade de investimento no estudo destas técnicas, sustentando que é falsa a idéia de que
pouca validade e pouca confiabilidade lhes são características inerentes.
Ainda na visão de Fensterseifer e Werlang (2006), a investigação de propriedades
psicométricas dos testes projetivos muitas vezes é dificultada devido ao fato deles não
fornecerem, normalmente, um escore ou um protocolo quantitativo que possibilite tratamento
estatístico. Além disso, muitas técnicas projetivas não possuem um sistema único de
avaliação, uma vez que se estimula a criatividade e a livre associação do sujeito, elementos de
alta complexidade compreensiva e interpretativa.
No caso da presente pesquisa, trabalhou-se apenas com os dados quantitativos do
BBT-Br, o qual fornece um protocolo de respostas e possui um sistema único de avaliação,
segundo orientações do próprio autor do teste (Achtnich, 1991). Na tentativa de viabilizar o
processo de validação do construto do BBT-Br, por meio de convergência de seus dados com
um outro instrumento e pela análise fatorial, esta foi uma questão considerada importante.
Assim, a possibilidade de escolhas foi ampliada para os instrumentos objetivos, de preferência
com dados psicométricos já validados, o que viabilizou a aproximação com o SDS.
Após amplo levantamento bibliográfico em busca de abordagens teóricas e respectivos
instrumentos de avaliação psicológica que avaliassem construtos similares aos envolvidos no
BBT, foi possível identificar zonas de proximidade entre as concepções da Personalidade
Vocacional de Holland (1996) e as formulações de Achtnich (1986, 1991). Um ponto central,
inclusive já apontado anteriormente, é a noção de que a integração da personalidade e o
equilíbrio psíquico do indivíduo são dependentes (embora não de maneira exclusiva) do nível
de satisfação de suas necessidades e de suas motivações, por sua vez, com possível efetivação
no exercício ocupacional e profissional (Roberti et al., 2003).
A análise da influência de características da personalidade sobre a identidade
profissional, nomeadamente, Personalidade Vocacional, é uma vertente historicamente
relevante dentro da OPV, mas sob diferentes perspectivas e possibilidades de aplicação.
Segundo levantamento bibliográfico dos últimos cinco anos na base de dados PsicInfo,
utilizando-se apenas a palavra-chave Vocational Personality, identificou-se mais de trezentos
trabalhos científicos publicados sobre o tema, sendo que um número expressivo deles refere-
se ou utiliza-se da teoria de Holland (1996, 1997) como estratégia de pesquisa sobre variáveis
implicadas na escolha ocupacional. Depreende-se, portanto, a relevância do trabalho teórico
deste autor, também bastante estudado no Brasil (Magalhães, 2005; Mansão, 2005; Mansão &
79
Yoshida, 2006; Primi et al., 2002, Sparta, 2003, Balbinotti et al., 2004; Primi et al., 2009 – no
prelo - manual) e no mundo (Rounds, Tracey & Hubert, 1992; Rounds & Tracey, 1996;
Ackerman & Beier, 2003; Staggs, Larson & Borgen, 2003; Sverko & Babarovic, 2006;
Hedrih, 2008; Gupta et al., 2008).
Em termos teóricos, o trabalho de Holland aproxima-se dos pressupostos básicos
estabelecidos por Achtnich (1986, 1991), na medida em que postula a preservação da saúde
mental do indivíduo como fortemente determinada pela concretização e satisfação das
necessidades motivacionais no trabalho. Outro ponto comum entre as formulações destes
referidos pesquisadores, além de princípios comuns em suas propostas, é a criação de
instrumentos de avaliação psicológica específicos como embasadores e norteadores das
práticas de intervenção em OPV. Desta forma, Holland et al. (1994) elaboraram o Self
Directed Search - SDS e, por sua vez, Achtnich (1986, 1991) criou o Berufsbilder-Test (BBT)
ou Teste de Fotos de Profissões. Estes dois instrumentos de avaliação psicológica (SDS e
BBT), embora distintos em suas proposições, podem oferecer contribuição
Paralelamente, no entanto, a proposição de Achtnich, bem como seu instrumento BBT,
embora comprovadamente úteis na prática clínica (Bernardes, 2000; Jardim-Maran, 2004;
Melo-Silva & Jacquemin, 1997; Melo-Silva & Santos, 1997; Melo-Silva & Jacquemin, 2000;
Melo-Silva et al., 2003; Noce, 2007), alcançaram, até o momento, inserção técnica
circunscrita em OPV, apesar de sua relevância e reconhecimento como teste projetivo
indicado para uso em OPV no Brasil (Bandeira et al., 2006; Noronha et al., 2003; Sparta et
al., 2006; Nascimento, 2007).
Tendo por base estas considerações, configura-se como possibilidade profícua para o
aprimoramento da área de OPV a busca de interseções metodológicas entre Holland e
Achtnich, contrapondo evidências empíricas de seus dois instrumentos de avaliação
psicológica, dentro de suas especificidades técnicas. Esses delineamentos permitiram a
visualização de uma proximidade teórica entre o BBT e o SDS, fato este que motivou a
elaboração e o desenvolvimento do presente estudo, delineando seu principal objetivo:
verificar evidências da validade de construto do BBT-Br, buscando suprir, assim, uma das
lacunas de pesquisa com este instrumento de avaliação psicológica.
É possível verificar, pelas pesquisas relatadas até o momento, que o SDS, além de
robusta sustentação teórico-metodológica, constitui-se num instrumento de avaliação
psicológica com seguros índices de precisão e de validade, demonstrados também na
realidade deste país. Quanto ao BBT-Br, existem fortes evidências científicas quanto à
validade preditiva e de conteúdo, no entanto, ressente-se a falta de se evidenciar seus
80
construtos, nomeadamente os fatores motivacionais de Achtnich (1986, 1971). Com esta

meta, idealizou-se neste projeto, validar o BBT-Br, de base teórica psicodinâmica, a partir de
uma técnica já consolidada cientificamente e que tivesse como base o mesmo foco de
avaliação: os interesses profissionais. Para isso, recorreu-se ao SDS como técnica de
referência, cuja base teórica apresentada por Holland (1997) é estrutural-interacionista ou
tipológica-interacionista.
Apesar das especificidades destes citados instrumentos de avaliação psicológica,
ambos se dispõem a examinar o mesmo construto (interesses profissionais) dentro de uma
perspectiva estrutural (ou tipológica). Assumem, como ponto de partida, que características de
personalidade, disposições afetivas e emocionais têm reflexo nas escolhas motivacionais (e
profissionais) ao longo do desenvolvimento humano, favorecendo ou não a satisfação de
necessidades pessoais e equilíbrio interno.
Dentro desse raciocínio, contemplando-se as considerações prévias, as possibilidades
de interface entre as dimensões da Tipologia de Holland (1996) e os fatores Achtnich (1986,
1991) constituem-se como rica veia investigativa. Isto ganha destaque, sobretudo quando se
reconhece, em ambas as proposições teóricas desses autores, a busca pela satisfação das
necessidades e dos interesses, que podem ser contemplados por meio das escolhas
profissionais/ocupacionais, como estratégias de viabilização ou favorecimento da saúde
mental dos indivíduos. Pretende-se, portanto, buscar evidências empíricas de validade
convergente entre BBT-Br e SDS, bem como examinar especificamente estes instrumentos de
avaliação psicológica em termos de precisão e de validade de construto (por análise fatorial)
em adolescentes que estão vivenciando o momento da escolha profissional, na realidade
brasileira contemporânea.
81
3. OBJETIVOS
83
3.1. OBJETIVO GERAL
O presente estudo teve como objetivo geral avaliar as características psicométricas do

Self Directed Search Career Explorer (SDS) de John Holland e do Teste de Fotos de
Profissões (BBT-Br) de Martin Achtnich, especificamente estimando a precisão e a validade
destes instrumentos.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Descrever a estrutura de interesses de adolescentes do terceiro ano do ensino médio,

segundo as possibilidades informativas do SDS e do BBT-Br.
2. Avaliar a precisão (consistência interna) do SDS e do BBT-Br.
3. Verificar a validade de construto por meio da análise da estrutura interna (análise dos
componentes principais) do SDS e do BBT-Br.
4. Avaliar a validade convergente do BBT-Br a partir do SDS. Pretendeu-se aqui verificar as

relações associativas entre a estrutura primária positiva ponderada de interesses do BBT-Br
(expressa pelos fatores W, K, S, Z, V, G, M e O) e os seis tipos de personalidade
motivacional (R, I, A, S, E, C) de Holland.
84
85
4. MÉTODO
87
4.1. AMOSTRA
Tendo em vista os objetivos deste trabalho, foram adotados como critérios de inclusão
nesta pesquisa: idade de 16 a 19 anos e ser estudante do terceiro ano do Ensino Médio diurno
de escolas públicas de Ribeirão Preto (SP), com histórico de desenvolvimento típico. A
definição deste grupo como objeto de estudo deu-se, sobretudo pelo fato de, nesta série
acadêmica e faixa etária, os adolescentes brasileiros se encontrarem em contato direto com a
necessidade de fazer uma escolha profissional, foco de aplicação deste trabalho. Este
momento da vida configura-se por inúmeras vivências de pressões, tanto por parte do
ambiente em que vivem (sobretudo família e escola) como por parte de sua própria auto-
exigência, em busca de definições pessoais, procurando-se verificar, nesta atual pesquisa,
quais seriam seus interesses a partir dos instrumentos de avaliação psicológica. A restrição da
amostra (focalizando apenas o ensino médio público) deveu-se ao cuidado de se evitar
contraposições da possível influência de variáveis sócio-econômicas na composição do
estudo, caso, por exemplo, fossem incluídos também os estudantes do ensino particular de
nível médio.
O desenvolvimento pessoal foi depreendido a partir de informações de seu histórico e
rendimento acadêmico no nível de estudos em curso. Foram selecionados os adolescentes que
não apresentaram histórico de atraso em seu rendimento escolar, além de voluntários ao
estudo, formalmente autorizados por seus pais ou responsáveis.
Estes critérios de seleção de voluntários ao estudo foram aplicados nas salas de
terceiro ano de duas escolas estaduais de ensino médio público da região central de Ribeirão
Preto (SP). Estas escolas foram selecionadas por reunirem alunos de diversos bairros da
cidade, bem como por possuírem estrutura operacional que permitia a realização do estudo,
além de serem aquelas que autorizaram formalmente a efetivação do trabalho em seu
contexto. Foram contatadas turmas de alunos até se atingir o mínimo de 200 participantes de
cada sexo. Desta forma, a amostra do presente trabalho foi composta por 497 adolescentes,
dentre os quais 295 são do sexo feminino e 202 do sexo masculino.
De acordo com os dados informados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE (2007), a cidade de Ribeirão Preto registrou 18.051 matrículas de alunos no
Ensino Médio público (estadual e municipal) no ano de 2005, correspondendo à informação
mais recente disponível sobre o tema. De acordo com esse valor, o número de participantes
88
alcançado no presente estudo (n = 497) corresponde a 2,75% total de estudantes do Ensino

médio público desta cidade.
A amostra procurou, portanto, atingir número significativo de participantes de modo a
subsidiar as análises estatísticas pretendidas com os instrumentos em questão. Uma caracterização
da amostra, em função do sexo e da faixa etária, pode ser visualizada na Tabela 1.
Tabela 1: Distribuição de freqüência (simples e porcentagem) e estatística descritiva da

amostra (n = 497), em função da idade e do sexo.
Sexo Total
Idade Feminino Masculino
N % n % N %
16 58 19,7 37 18,3 95 19,1
17 203 68,8 128 63,3 331 66,6
18 29 9,8 28 13,9 57 11,5
19 5 1,7 9 4,5 14 4,7
Média 16,9 17,0
DP 0,6 0,7
Mediana 17 17
Subtotal 295 59% 202 41%
Total 497 100%
A análise da distribuição dos adolescentes em função do sexo demonstrou predomínio

da participação do sexo feminino nesta amostra. Embora inicialmente fosse desejado o
equilíbrio de participantes em função do sexo, no processo de coleta de dados isto se tornou
inviável. O número de rapazes matriculados e cursando o terceiro ano do ensino médio, nas
duas escolas colaboradoras, foi bastante menor em relação ao número de moças, parecendo se
tratar de uma realidade do cotidiano deste nível de formação acadêmica em escolas públicas
de Ribeirão Preto (SP).
Em relação à idade dos participantes, houve concentração de alunos na faixa de 17
anos, nos dois sexos. Essa idade corresponde ao comumente esperado no percurso acadêmico
brasileiro, lembrando-se de que uma das condições para participação no trabalho foi um
histórico escolar sem repetências. Os alunos com 16 anos, tanto na amostra masculina como
na feminina, de acordo com informações coletadas no questionário sobre história pessoal,
foram inseridos na vida escolar regular com a idade de seis anos, aproximadamente, ou seja,
época anterior ao previsto para a primeira série do ensino fundamental (quando estes
voluntários ingressaram na escola, dado que esta realidade se alterou recentemente). Por sua
vez, os alunos mais velhos da amostra (18 e 19 anos), tanto do sexo feminino quanto
89
masculino, informaram que experenciaram alguma interrupção temporária nos estudos por
motivos de repetência, necessidade de inserção no mercado de trabalho e/ou dificuldades
financeiras na família. Estas informações foram consideradas como justificativas pertinentes e
não impeditivas de sua participação nesta pesquisa.
Por meio das respostas fornecidas ao Questionário sobre história pessoal e
familiar dos participantes (Apêndice B), foi possível verificar o nível de escolaridade e estado
civil dos pais e, por meio do Questionário de Nível Econômico - Escala Critério de
Classificação Econômica Brasil (Anexo A), verificou-se a classificação sócio-econômica dos
pais dos participantes desta pesquisa. No entanto, cabe informar que apenas 71,6% dos
participantes (n = 356) devolveram estes documentos devidamente preenchidos à
pesquisadora. O restante dos participantes (n = 141), o que corresponde a 28,4% dos
participantes, continham limites informativos que impediram a identificação das
características dos familiares desta amostra. Este fato pode ser decorrente de um
esquecimento desta atividade por parte dos alunos, acrescido ao fato de que o preenchimento
teria que ser realizado com a colaboração de seus pais ou responsáveis. Provavelmente, esta
pode ser uma das variáveis que dificultou a devolução dos documentos completamente
respondidos dentro do tempo disponibilizado aos estudantes.
Ao sistematizar a distribuição da amostra em função do estado civil dos pais,
verificou-se claro predomínio de uniões estáveis: 273 casos, correspondendo a 54,9%,
incluindo casados e amasiados. Seguiu-se a ocorrência de pais separados (71 casos,
equivalendo a 14,3% da amostra) e apenas 11 viúvos (2,2 %).
Ainda por meio do Questionário de história pessoal foi possível obter informações a
respeito do nível de escolaridade dos pais. Estes dados estão apresentados na Tabela 2,
juntamente com a classificação econômica das famílias dos participantes, embora abarcando
informações referentes a 356 casos desta amostra. Cabe informar que o nível de escolaridade
dos pais foi classificado pelo mais elevado grau existente entre os genitores, de acordo com as
informações fornecidas pelos participantes e seus responsáveis.
90
Tabela 2: Distribuição de frequência (simples e porcentagem) da amostra em função da

escolaridade e do nível econômico dos pais.
Nível de Nível econômico * TOTAL

escolaridade
A B C D
n % n % n % n % n %
Analfabeto - - - - 1 0,90 1 14,30 2 0,60
Fundamental 1 2,90 40 19,20 50 46,70 4 57,10 95 26,80
Médio 10 29,40 107 51,40 44 41,10 2 28,60 163 45,60
Superior 21 61,80 56 26,90 5 4,70 - - 82 23,10
Não 2 5,90 5 2,40 7 6,50 - - 14 3,90
informado
TOTAL 34 100,00 208 100,00 107 100,0 7 100,00 356 100,00
Pode-se notar que a freqüência de pais analfabetos foi praticamente ausente, havendo
predomínio de pais com nível escolar médio, seguidos por aqueles de escolaridade em nível
fundamental e superior. Observa-se também, que 3,90% dos participantes omitiram esta
informação. Em relação ao nível econômico dos participantes, identificou-se predomínio de
famílias classificadas no nível econômico B, seguidos por nível C, ou seja, representando
condições medianas em termos econômicos nos participantes deste estudo. Os níveis A e D
foram bem menos freqüentes entre os participantes, apontando que, de fato o alto nível
econômico pouco freqüenta a escola pública, assim como aqueles mais desfavorecidos
economicamente, embora por razões de natureza obviamente diversa. Cabe ainda lembrar que
as escolas colaboradoras deste estudo foram selecionadas entre as disponíveis na região
central da cidade, dado que concentram a grande massa de alunos do Ensino Médio, mas
também por receberem alunos provenientes de diversas partes do município. Desta forma, foi
possível também obter este perfil razoavelmente diversificado na distribuição econômica dos
participantes, a partir das informações disponibilizadas pelo instrumento utilizado (ANEP,
2005).
91
4.2. MATERIAIS
4.2.1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: assinado pelos voluntários e seus pais ou
responsáveis, contendo a explicação dos objetivos do trabalho e direitos dos participantes
(Apêndice A)
4.2.2. Questionário sobre história pessoal e familiar dos participantes (Apêndice B): trata-se
de questionário elaborado para este projeto, com a finalidade de colher informações sobre o
histórico de vida dos possíveis voluntários, subsidiando conhecimento das variáveis decisivas
no processo de seleção da amostra.
4.2.3. Questionário de Nível Econômico - Escala Critério de Classificação Econômica Brasil

(CCEB) da Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ANEP, 2005) (Anexo A): foi
utilizada para estimar o poder aquisitivo dos participantes dessa pesquisa, categorizando-os
em termos de classes econômicas A1, A2, B1, B2, C, D e E, escalonadas da mais alta (A1) a
mais baixa (E). Representa uma estimativa do poder de compra dos indivíduos e famílias
urbanas, com base em levantamento socioeconômico realizado no Brasil.
4.2.4. Self-Directed Search Career Explorer (SDS - forma CE) – (Holland, Fritzsche &
Powell, 1994), denominado no Brasil como Questionário de Busca Auto Dirigida, conforme
tradução desenvolvida por Ricardo Primi.
O SDS é um inventário de interesses profissionais, elaborado a partir do modelo

hexagonal de Personalidade Vocacional de John Holland (Holland, 1996; 1997; Holland et
al., 1994). Segundo esta teoria, os indivíduos se classificariam em seis tipos de identidades
profissionais bem definidas: Realista (R), Investigador (I), Artístico (A), Social (S),
Empreendedor (E) e Convencional, compondo assim, o acrônimo RIASEC.
O SDS é um instrumento auto-aplicável, com itens organizados em cinco seções
distintas: 11 itens em Atividades, 11 em Competências, 12 em Carreiras, e duas escalas tipo
Likert para cada um dos seis tipos psicológicos na seção Habilidades, totalizando assim, 12
itens. Desta forma, cada seção é composta por itens que avaliam as preferências relativas a
esses seis tipos psicológicos de Holland (RIASEC). O avaliado foi convidado a ler cada um
dos itens e marcar um “Sim” para os itens que lhe interessam e “Não” para aqueles que não
92
lhe interessam. Esta tarefa já abre possibilidades ao respondente de realizar uma reflexão
sobre suas preferências e, ao final da avaliação, o indivíduo elabora o seu próprio Código de
Holland, composto pelos dois ou três tipos psicológicos que atingiram maior escore no SDS
como um todo. De acordo com o manual do SDS elaborado por Holland et al. (1994) o código
se comporia por duas letras, no entanto, na homepage do SDS (PAR, 2009) esta composição
permite até três tipos. Este Código de Holland tem a função de representar o perfil de
interesses deste indivíduo.
Trata-se, portanto, de um instrumento de avaliação de interesses, sinalizados pelo
próprio respondente (auto-relato), possibilitando que o orientador conheça o tipo psicológico
do indivíduo, segundo as concepções da Personalidade Vocacional de Holland (1958, 1959,
1996, 1997). Este recurso seria um facilitador no processo de escolha e clarificação das
motivações profissionais, sendo que vários estudos apontaram resultados satisfatórios quanto
à validade desse instrumento nos Estados Unidos (Rounds & Tracey, 1996; Rounds et al.,
1992; Gupta et al., 2008) e em diversas populações (Holland, 1997; Soh & Leong, 2001; Du
Toit & Bruin, 2002; Mansão, 2005; Hedrih, 2008).
Ao responder o SDS, o indivíduo é direcionado a fazer auto-reflexões em aspectos
relacionados às atividades que gosta ou não de realizar, às competências em que ele se julga
hábil ou manifesta interesse, às carreiras que ele gostaria ou não de seguir e às habilidades que
ele julga possuir. Apesar de apresentar-se como um instrumento objetivo, as reflexões que são
exigidas do indivíduo para o seu correto preenchimento demandam uma profunda consulta a
aspectos de personalidade, que foram concebidos ao longo de seu processo de formação de
identidade.
Holland (1997) elaborou também um Dicionário ocupacional, no qual o avaliado pode
procurar profissões que foram também classificadas de acordo com o acrônimo RIASEC, ou
seja, com cada um dos seis tipos de Holland. A interpretação do protocolo do sujeito é
realizada de acordo com a interpretação do código obtido, o qual fornece subsídios para a
exploração de diversas profissões no Dictionary of Holland Occupational Codes (Gottfredson
& Holland, 1996).
Desde a sua primeira publicação, o SDS sofreu várias revisões. Apresenta-se na forma
R (Regular); forma E (Easy), aplicável em indivíduos com pouca habilidade de leitura; Forma
CP (Career Planning), elaborada para adultos em processo de reorientação de carreira; e
forma CE (Career Explorer), indicada para indivíduos que estão cursando um nível situado
entre o último ano do Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
93
Em 2000, Ricardo Primi e seu grupo de colaboradores conseguiram permissão junto à

Psychological Assessment Resources (PAR) para traduzir e utilizar o SDS (forma CE) no
Brasil, em projetos de pesquisa. A versão brasileira deste material denomina-se Questionário
de Busca Auto-Dirigida e foi generosamente cedida para aplicação nesta pesquisa pelo
Professor Ricardo Primi, dentro de seus esforços de estímulo à investigação científica
brasileira.
Os parâmetros psicométricos do SDS (CE), de acordo com Primi et al (2004), citado
também por Mansão (2005), apontaram, em termos de consistência interna, coeficientes que
variaram entre 0,90 e 0,94. Sua estabilidade temporal após três meses também foi avaliada,
encontrando-se coeficientes entre 0,76 e 0,89, indicativos de satisfatória precisão.
Quanto aos estudos de validade, tanto Primi et al. (2004), quanto Mansão (2005),
apresentaram resultados bastante positivos, fundamentando o uso do SDS no Brasil. O
primeiro trabalho aqui citado refere que foram realizados estudos de validade preditiva, assim
como pesquisas que correlacionaram o SDS com inventários de personalidade (16 PF, NEO-
PI, IFP, entre outros). Especificamente no trabalho de Mansão (2005) e Mansão e Yoshida
(2006), por sua vez, foram encontrados resultados favoráveis à utilização deste instrumento
no Brasil. Com o objetivo de estudar as características psicométricas do SDS, estimando sua
precisão e sua validade de construto e de critério no Brasil, as autoras avaliaram 1162
estudantes das segunda e terceira séries do Ensino Médio. Os resultados apresentaram elevado
nível de consistência interna (Alfa de Cronbach variando de 0,87 a 0,90) e elevados índices de
estabilidade temporal (teste-reteste), com coeficientes de Pearson variando de 0,82 a 0,91.
Quanto à análise fatorial dos dados do SDS, ela foi verificada por meio do método dos
componentes principais, e indicou seis fatores teoricamente compatíveis com os tipos
profissionais de Holland. A partir destes resultados, as autoras concluíram que o SDS possui
qualidades psicométricas bastante satisfatórias em estudantes de ensino médio brasileiro
(ensino público e privado), demonstrando, desta forma, ser um instrumento útil e adequado
para avaliação de interesses profissionais.
4.2.5. Teste de Fotos de Profissões - BBT-Br: versão masculina (Jacquemin, 2000) e feminina
(Jacquemin et al., 2006)
O Teste de Fotos de Profissões – Berufsbilder Test (BBT) é um instrumento projetivo

no qual o indivíduo é convidado a fazer escolhas (preferências, rejeições e áreas neutras) a
partir das imagens que lhe são apresentadas. Neste processo de classificação dos estímulos do
94
BBT, o indivíduo recorre a suas representações internas daquelas atividades profissionais ali
presentes, o que remete a seus componentes de personalidade, processados em seu
desenvolvimento. Em outras palavras, por meio das opções das fotos o indivíduo revela sua
constituição interna em termos afetivo-sociais e de interesses.
O BBT-Br é composto por 96 fotos que representam diferentes profissionais em
situação de trabalho. Originalmente elaborado para aplicação individual, as fotos do BBT-Br
podem ser manipuladas pelo indivíduo, que recebe a instrução de classificá-las em três
grupos: a) fotos positivas (fotos que agradam o sujeito); b) fotos negativas (fotos que não
agradam o sujeito); c) fotos indiferentes (fotos que nem agradam e nem desagradam, suscitam
indiferença no sujeito). Num segundo momento, o indivíduo é convidado a trabalhar com as
fotos escolhidas positivamente, de modo a compor grupos com as mesmas, respeitando
sentidos e percepções decorrentes deste seu contato com as fotos. Desta forma é convidado a
agrupar fotos que apresentam alguma semelhança, hierarquizando e justificando suas
preferências, explicitando descrições de cada um destes estímulos em função dos quesitos
informativos: profissional representado, atividade realizada, objetivo, instrumento, local de
trabalho. Este trabalho interpretativo do BBT foi denominado, por Achtnich (1991), como a
Fase de Associações desta técnica projetiva, parte que ele considerava fundamental.
Finalizada esta etapa, o indivíduo ainda é convidado a selecionar, entre as fotos escolhidas
como positivas, cinco fotos de preferência, elaborando uma história integradora destas
imagens.
Cada uma das 96 fotos apresenta, em seu verso, o fator motivacional correspondente
àquela atividade, representado por um fator principal (letra maiúscula) e um fator secundário
(letra minúscula). De acordo com as considerações de Achtnich (1991), é a partir da
freqüência de distribuição de escolhas (positivas e negativas) dos fatores (representados em
cada foto do teste) que será possível elaborar as estruturas de inclinação motivacional
(primária e secundária, positiva e negativa) do indivíduo. Também serão codificadas (em
termos de fatores representados) as associações elaboradas pelo respondente. Esta
classificação é possível a partir do Dicionário de Verbos (Achtnich, 1991; Jacquemin, Assoni
& Noce, 2006), no qual os autores listaram várias atividades profissionais e lhes atribuíram
um fator (W, K, S, G, Z, V, M e O), de acordo com a teoria de Achtnich (1991). Por fim é
também analisada, em termos qualitativos, a história das cinco fotos preferidas, examinando-
se, sobretudo, a(s) identidade(s) assumida(s) pelo respondente nesta elaboração projetiva. Em
uma aplicação clínica, a estrutura de inclinação motivacional é obtida a partir da classificação
95
das fotos realizada pelo sujeito, devendo ser interpretada juntamente com as associações e as
evidências advindas da história das cinco fotos preferidas.
Conforme padronização técnica desta técnica projetiva (Achtnich, 1991), busca-se
identificar as estruturas de inclinação motivacional no BBT, considerando os seguintes
aspectos: a) estrutura de interesses (a partir das escolhas positivas), b) estrutura de rejeições (a
partir das escolhas negativas). Estas duas estruturas são examinadas e elaboradas tendo em
conta os fatores primários ponderados do BBT (letras maiúsculas das fotos), bem como os
respectivos fatores secundários (letras minúsculas das fotos). As estruturas de inclinação
motivacional são constituídas pela apresentação dos fatores em ordem decrescente de escolhas
realizadas, seja ela positiva ou negativa, considerando-se, para interpretação os três ou quatro
maiores fatores, representando, respectivamente, as áreas de interesse e de rejeição
motivacional.
Cabe, ainda neste momento, retomar breve descrição sobre a necessidade de
ponderação técnica das estruturas primárias (positiva e negativa) do BBT. Achtnich (1991)
elaborou esta técnica projetiva com base em oito fatores motivacionais (W, K, S, Z, G, V, M,
O), sendo cada um, inicialmente, representado por oito fotos. Posteriormente incluiu,
especificamente para os fatores S, Z, V e G outras oito imagens, representando profissões que,
teoricamente, exigiriam formação acadêmica mais aprimorada, atingindo nível universitário.
Estas fotos ficaram conhecidas como “fotos linha”, compondo os fatores S´, Z´, Vé G´. Para
a composição das estruturas primárias (positiva e negativa), no entanto, utiliza-se apenas os
oito fatores de Achtnich, sendo necessário calcular a média das escolhas nestes quatro fatores
que possuem o dobro de fotos no teste. É a este processo que se chama de ponderação da
estrutura fatorial (de interesses e de rejeições) do BBT. Os demais fatores (W, K, M e O) são
apresentados de forma direta em sua freqüência simples de escolhas (positiva ou negativa,
conforme a estrutura em elaboração).
Este procedimento é realizado para cada indivíduo, gerando depois, na análise de um
conjunto de casos, a possibilidade de estruturação de um perfil global de áreas de interesse e
de rejeição motivacional. Isto é realizado para atingir a estrutura primária (representando as
atividades) quanto a estrutura secundária (representando os ambientes e os instrumentos de
trabalho).
Dentre as pesquisas realizadas com o BBT e BBT-Br, no âmbito de suas evidências
psicométricas, identificam-se trabalhos voltados ao estudo de sua validade interna
(Jacquemin, 2000; Jacquemin et al., 2006), validade preditiva (Bernardes, 2000) e validade de
critério (Noce, 2008). Relativamente à precisão, Sbarderlini (1997) examinou a estabilidade
96
das estruturas motivacionais identificadas pelo BBT, encontrando bons resultados nesta
direção.
Com relação aos parâmetros normativos do BBT-Br no Brasil têm-se os estudos
desenvolvidos por Jacquemin (2000) e Jacquemin et al (2006). Para obtenção dos dados
normativos do BBT-Br masculino (Jacquemin, 2000), o autor trabalhou com uma amostra de
476 rapazes de Ensino Médio, avaliados nos anos de 1995 e 1996, dos quais 224 eram da rede
particular e 252 da rede pública de ensino de Ribeirão Preto (SP). Além dos alunos de ensino
médio, o estudo investigou também com 227 universitários, dentre os quais 69 eram da área
de Ciências Exatas (Cursos de Química, Engenharia Civil e Análise de Sistemas), 76 da área
de Ciências Humanas (Cursos de Jornalismo, Direito e Administração de Empresas) e 82 área
de Ciências Biológicas (Cursos de Medicina, Odontologia e Ciências Biológicas). Em relação
ao estudo normativo da versão feminina do BBT-Br (Jacquemin et al, 2006), os dados foram
coletados nos anos de 1997 e 1998. Foram avaliadas 512 moças matriculadas no Ensino
Médio, dentre as quais 221 pertenciam à rede particular e 291 à rede pública de ensino de
Ribeirão Preto (SP). Seguindo o modelo adotado no trabalho com o BBT-Br masculino,
foram incorporados à amostra 352 universitárias, dentre as quais 106 pertenciam à área de
Ciências Biológicas (Cursos de Ciências Biológicas, Medicina, Odontologia e Enfermagem);
135 da área de Ciências Humanas (Cursos de Administração de Empresas, Pedagogia,
Psicologia e Jornalismo); e 111 da área de Ciências Exatas (Cursos de Análise de Sistemas,
Ciências Contábeis, Química e Arquitetura). Em ambos os trabalhos, a aplicação do BBT-Br
foi coletiva, em suas respectivas escolas e em dias e horários letivos.
Por fim, vale reiterar que o BBT-Br consta, no Sistema de Avaliação dos Testes
Psicológicos (SATEPSI) do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2003), como a única
técnica projetiva aplicada à área de Orientação Profissional / Vocacional com parecer
favorável ao uso no Brasil. Esta análise da técnica fortalece as suas possibilidades de
contribuição em processos de avaliação psicológica voltados aos interesses motivacionais e à
escolha profissional.
4.2.6. Equipamentos computacionais para registro e para análise dos resultados nos diferentes
instrumentos utilizados, em especial o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS),
versão 15.0.
97
4.3. PROCEDIMENTOS
Embora os procedimentos adotados neste trabalho priorizassem a implementação de

seus objetivos, considerou-se útil e sensato, paralelamente ao desenvolvimento do projeto,
realizar um estudo de natureza exploratória das possibilidades de aproximação teórica entre
SDS e BBT-Br. Portanto, iniciaremos a descrição dos procedimentos descrevendo este estudo
preliminar, pois se tornou parte importante e relevante para embasar, inclusive, a realização
do estudo empírico em si. Numa segunda etapa dos procedimentos, portanto, focalizar-se-á a
descrição completa dos passos específicos tomados para se responder aos objetivos da
presente investigação científica.
4.3.1. Estudo preliminar
Com o intuito de verificar a proximidade teórica entre o BBT-Br e o SDS, base de

sustentação do atual estudo de convergência destas técnicas, julgou-se interessante efetivar
uma abordagem inicial do tema com pesquisadores destes instrumentos no contexto brasileiro.
Desta forma, foi realizado este estudo, de natureza exploratória, para verificar a possibilidade
de consenso teórico entre especialistas na interpretação dos construtos das duas técnicas,
comparando a estrutura fatorial do BBT-Br (W, K, S, Z, G, V, M, O) com os tipos do SDS (R,
I, A, S, E, C). Para tanto, sete psicólogos com habilidade técnica comprovada em uma ou nas
duas técnicas estudadas (BBT-Br e SDS) foram formalmente consultados, como juízes
independentes, de acordo com instruções fornecidas pela pesquisadora no Apêndice C. Foi
proposto a estes avaliadores externos que buscassem relacionar os fatores de inclinação
motivacional do BBT-Br (W, K, S, Z, G, V, M, O) com as dimensões da Teoria Hexagonal de
Personalidades Vocacionais de Holland (RIASEC). Esta análise baseou-se nas características
de personalidade atribuídas a cada fator e/ou dimensão, buscando-se uma interface qualitativa
entre essas duas técnicas. Para embasar esta atividade, foi fornecido a cada juiz um quadro
dos fatores/dimensões de Holland (1997) e de Achtnich (1991), contemplando suas
respectivas caracterizações gerais, solicitando-se sua apreciação de inter-relação entre esses
construtos, com suas específicas justificativas. Esse material funcionou como base para a
98
investigação do consenso teórico possível e existente entre especialistas da área, relativamente

aos construtos envolvidos nestas duas técnicas de avaliação dos interesses.
Buscou-se, inicialmente, descrever as associações realizadas pelos psicólogos entre os
fatores do BBT e os componentes do RIASEC, bem como suas respectivas justificativas,
apresentando possíveis inter-relações analítico-interpretativas entre estes indicadores técnicos,
resultados apresentados na Tabela 3. Os juízes tinham a possibilidade de escolherem, para
cada fator do BBT, uma primeira e também uma segunda associação com os tipos do SDS,
em ordem de prioridade. Vale a pena lembrar que, devido a esta possibilidade e também do
número de fatores do BBT (8) ser maior que o número de tipos psicológicos do RIASEC (6),
os números de associações expressas nesta tabela não correspondem ao número de juízes, mas
sim ao número de associações que os mesmos efetuaram em seus trabalhos analíticos.
Tabela 3: Distribuição de freqüência (simples) das associações entre os oito fatores do BBT-
Br e os seis tipos psicológicos do SDS, segundo avaliação de sete avaliadores
independentes.
Fatores Ordem das Tipos de Holland Total

Achtnich associações R I A S E C
W 1ª. - - - 5 - - 5
2ª. - 1 1 1 - 1 4
K 1ª. 7 - - - - - 7
2ª. - - - - - - -
S 1ª. - - - 7 (Sh) 1 (Se) - 8
2ª. - - 1 (Se) - 2 (Se) - 3
Z 1ª. - - 5 - 1 - 6
2ª. - - 1 - - - 1
G 1ª. - 5 2 - - - 7
2ª. - 2 4 - - - 6
V 1ª. 1 1 - - - 5 7
2ª. 2 - - - - 2 4
M 1ª. 2 - - - - 5 7
2ª. - - - - - 1 1
O 1ª. - - - 1 6 - 7
2ª. - - - 2 1 - 3
Total 12 9 14 16 11 14 76
Uma primeira análise global destas evidências aponta que os avaliadores

independentes conseguiram realizar elevada quantidade de associações entre os fatores de
Achtnich e os tipos psicológicos de Holland (total de 76 associações em sete juízes). É
importante destacar que os avaliadores poderiam ou não relatar inter-relações entre os fatores,
como apontado nos procedimentos. Caso apontassem alguma relação entre as variáveis dos
99
instrumentos psicológicos em análise, deveriam classificar esta associação como de ordem

primária (1ª. – associação prioritária) ou secundária (2ª. – associação de segunda ordem).
Como pode ser depreendido desta tabela, os juízes encontraram 54 associações possíveis de
primeira ordem entre os fatores Achtnich e os tipos psicológicos de Holland e mais 22 inter-
relações de segunda ordem. Apenas estas evidências já se constituem como fortes evidências
de associação dos conteúdos examinados pelas construções teóricas implícitas nestes dois
instrumentos de avaliação psicológica, voltados ao exame dos interesses. Além disso, houve
clara consistência entre os julgamentos realizados pelos avaliadores independentes,
oferecendo crédito adicional à presente proposta de validação de conteúdo do BBT a partir
dos construtos já consolidados na literatura relativos ao SDS.
Com base nestas evidências, procurar-se-á, a seguir, realizar uma análise descritiva e
interpretativa destas associações realizadas pelos juízes, tendo em conta cada um dos fatores
de Achtnich, seguindo-se a ordem com que aparecem na Tabela 5. Pode-se notar que, com
relação ao fator W, dois dos juízes não conseguiram encontrar inter-relação de primeira
ordem com qualquer dos tipos psicológicos de Holland. Em contrapartida, os outros
examinadores independentes identificaram cinco associações primárias e uma secundária
deste fator W ao tipo Social de Holland. Ainda foram pontuadas mais três associações
secundárias para o fator W de Achtnich, sendo uma com o tipo Artístico, uma com o tipo
Intelectual e uma com o tipo Convencional. Esta relação primária entre fator W e tipo Social
foi justificada pela concepção de que o fator W e o tipo S revelam inclinações para profissões
nas quais existe o contato interpessoal e os cuidados com o outro (Achtnich, 1991; Holland,
1997). Um único ponto que se apresentou, nas justificativas dos juízes, como pouco associado
foi o componente do contato sensorial e do toque, implícitos na concepção de W para
Achtnich, e ausente nas descrições do tipo Social de Holland.
Em relação ao fator K, observou-se unanimidade entre os juízes, já que todos o
associaram primaria e unicamente ao tipo Realista de Holland. A justificativa desta forte
associação, pelas considerações dos avaliadores, encontra-se na concepção de que estas
variáveis retratam o uso da força física, a manipulação de objetos e de ferramentas, além de
implicar em atividades que envolvem o pensamento prático, concreto e objetivo (Achtnich,
1991; Holland, 1997).
Tendo em consideração que o fator S de Achtnich se apresenta em duas vertentes (Sh e
Se), alguns juízes fizeram suas associações especificando esta diferenciação dentro do fator. Os
avaliadores associaram, também de forma unânime, o fator S (em sua vertente Sh) ao tipo Social
de Holland. Esta aproximação entre o fator Sh e o tipo Social foi justificada pelo fato de ambos
100
apresentarem inclinações para profissões nas quais prevalecem sensibilidade, necessidade de

interação social, capacidade verbal e interpessoal, com participação afetiva, responsabilidade e
humanitarismo (Achtnich, 1991; Holland, 1997). Houve ainda uma associação primária da
vertente Se com o tipo Empreendedor de Holland, além de três associações secundárias de Se,
sendo uma ao tipo Artístico e duas ao tipo Empreendedor. No entanto, estas associações, além de
mais esparsas, foram argumentadas pelos juízes como confirmadoras da necessidade de
disposição e de energia pessoal voltadas às interações sociais, reforçando, na verdade, o caráter
social já inicialmente apontado para este fator S do BBT.
Quanto ao fator G de Achtnich, os avaliadores apresentaram cinco associações
primárias e duas secundárias ao tipo Intelectual, paralelamente a duas associações primárias e
quatro secundárias do fator G ao tipo Artístico de Holland. Esta associação predominante
entre o fator G e o tipo Intelectual foi justificada pelo aspecto de ambos referirem-se ao
raciocínio abstrato, implicando em espontaneidade e improvisação, favorecendo trabalhos que
envolvam atitudes de investigação, elaborações lógicas, pesquisa, criação e argumentação. A
relação do fator G ao tipo Artístico, presente de modo secundário, pode ser compreendida
pelos elementos de criatividade, uso da imaginação, intuição e emoções, implícitos nestas
variáveis do BBT e do SDS, além de relacionar-se ao uso do pensamento abstrato.
Caracterizariam, na perspectiva dos avaliadores, tendência a buscar novas experiências e
inovações, não favorecendo atividades rotineiras, lógicas ou com regras pré-estabelecidas
(Achtnich, 1991; Holland, 1997).
Já em relação ao fator V de Achtnich, observou-se predominância das associações
(cinco primárias e duas secundárias) ao tipo Convencional, além de uma associação primária
e duas secundárias ao tipo Realista e uma associação primária ao tipo Intelectual. Esta
aproximação do fator V ao tipo Convencional pode ser compreendida, pelos argumentos dos
avaliadores, pelas características que se referem ao interesse por atividades que envolvam uso
da lógica, razão, raciocínio, com necessidade de objetividade, organização, racionalidade,
precisão e controle, confirmando as concepções de Achtnich (1991) a partir das construções já
consolidadas de Holland (1997).
O fator M de Achtnich apresentou cinco associações primárias e uma secundária ao
tipo Convencional e duas associações primárias ao tipo Realista. Esta aproximação pode ser
compreendida pelas características que ambos conferem ao aspecto econômico, pelo
conservadorismo, conformismo, prudência, pela resistência a mudanças, além da necessidade
de estabelecimento e manutenção de regras, rotinas ordenadas e bem organizadas (Achtnich,
1991; Holland, 1997).
101
Por fim, ao examinar as considerações dos juízes a respeito do fator O de Achtnich,

verificou-se predominância de seis associações primárias e uma secundária com o tipo
Empreendedor. Além disso, houve três associações do fator O com tipo Social de Holland, sendo
uma primária e duas secundárias. Esta associação do fator O com o tipo Empreendedor pode ser
compreendida, pelos argumentos dos juízes, pelas características comuns de aptidão verbal, de
sociabilidade e de habilidade argumentativa, aspectos que tendem a favorecer atividades
relacionadas à área de vendas e posições de liderança (Achtnich, 1991; Holland, 1997).
Na perspectiva de aprofundar a análise destas associações realizadas pelos juízes entre
os fatores do BBT e os tipos psicológicos investigados no SDS, focalizou-se a verificação das
inter-relações predominantes, com base nas associações prioritárias (primárias), descrevendo-
as em termos de frequência simples e de porcentagens. Para fundamentar a interpretação
destas evidências, as justificativas apresentadas pelos juízes foram cuidadosamente
analisadas. Para sistematizar estas evidências foi elaborada a Tabela 4.
Tabela 4: Distribuição de frequência das associações primárias e secundárias entre os seis

tipos psicológicos do RIASEC e os oito fatores do BBT, segundo análise de
avaliadores independentes.
Ordem das associações

Tipos Total Fator Fator
Holland associações BBT Primária Secundária predominante
(RIASEC) associado n % n % Tipo %
K 7 58 - -
R 12 M 2 17 - - K 16
V 1 8 2 17
G 5 56 2 22
I 9 V 1 11 - - G 12
W - - 1 11
Z 5 36 1 7
A 14 G 2 14 4 29 Z 18
S - - 1 7
W - - 1 7
S 7 44 - -
S 16 W 5 31 1 6 SeW 21
O 1 6 2 13
O 6 55 1 9
E 11 Se 1 9 2 18 O 15
Z 1 9 - -
V 5 36 2 14
C 14 M 5 36 1 7 VeM 18
W - - 1 7
Total 76 54 22
71% 29%
102
Pode-se observar, a partir dos dados da Tabela 4, a distribuição das associações

realizadas pelos juízes entre os fatores do BBT (Achtnich, 1991) e os tipos psicológicos do
RIASEC (Holland, 1997). A partir desses resultados, é possível constatar a existência de
propriedades associativas entre os dois instrumentos avaliados, uma vez que houve 71% de
acordo, de primeira ordem, entre os fatores do BBT e os tipos de Holland. Compreende-se
como primeira ordem, a primeira escolha associativa realizada pelos avaliadores, em ordem
de prioridade.
O tipo Realista (R) foi relacionado com os fatores K, M e V de Achtnich, sendo
possível, no entanto, observar a predominância da relação entre o tipo R e o fator K, com 58%
das associações. Em seguida, o tipo Realista foi associado primariamente ao fator M, com
17% das inter-relações e, ainda, ao fator V, com 8% do total das associações realizadas entre
estes fatores do BBT e os tipos do SDS. Desta forma, o tipo Realista de Holland evidenciou-
se fortemente relacionado ao fator K de Achtnich.
O tipo Intelectual (I) foi relacionado com os fatores G, V e W, sendo que 56% das
escolhas primárias e 22% das escolhas secundárias relacionam o tipo Intelectual ao fator G.
Dentre as outras associações realizadas pelos avaliadores independentes, 11% das associações
primárias referiram-se ao fator V e, secundariamente, 11% o relacionaram ao fator W.
Portanto, a associação identificada pelos juízes como de primeira ordem relativa ao tipo
Intelectual foi com o fator G de Achtnich.
Quanto ao tipo Artístico de Holland, observou-se um leque maior de associações,
referentes aos fatores Z, G, S e W. Pode-se notar que 36% das associações relacionaram,
primariamente, o tipo Artístico ao fator Z e 14% ao fator G. Quanto às escolhas de segunda
ordem, ou seja, escolhas secundárias, 29% das associações também relacionaram o tipo
Artístico ao fator G, 7% ao fator S e 7% ao fator W. Com base nesses resultados, pode-se
afirmar que o tipo Artístico de Holland evidenciou-se prioritariamente relacionado ao fator G
de Achtnich.
O tipo Social, por sua vez, foi relacionado aos fatores S, W e O de Achtnich.
Observou-se predominância das associações entre o tipo Social como fator S, em sua vertente
Sh, com 44% das associações. O fator W foi referido em 31% das associações e o fator O em
6% apenas. Estes resultados indicam uma proximidade do tipo Social de Holland com o fator
S e W de Achtnich, respectivamente, em ordem de prioridade. Esta aproximação é referida
por Achtnich (1991), devido às características sociais destes fatores, principalmente pelo
contato interpessoal humano, preocupação com o outro e ternura neste contato, aspectos estes
muito marcantes no tipo Social de Holland (1997).
103
Em relação ao tipo Empreendedor, os juízes o associaram aos fatores O, S (em sua

vertente Se) e ao fator Z. Foi possível observar a relação entre o tipo Empreendedor e o fator
O em 55% das associações dos juízes. Em complemento, o fator Se foi relacionado em 9%
das associações ao tipo Empreendedor e, com o fator Z, também em 9%. Este resultado indica
maior força associativa entre o tipo Empreendedor de Holland e o fator O de Achtnich.
Por fim, o tipo Convencional de Holland foi associado aos fatores V, M e W de
Achtnich. Com o fator V, o tipo convencional recebeu 36% das associações primárias e
14% das secundárias e, com o fator M, também foi relacionado em 36% das referências
primárias e em 7% de forma secundária. Quanto ao fator W, o tipo Convencional foi
relacionado de forma secundária em 7% apenas. Este resultado corrobora a associação do
tipo Convencional aos fatores V e M de Achtnich (1991), reforçando os postulados
teóricos das técnicas que atribuem a estes indivíduos características de organização,
pensamento lógico, praticidade nas relações, conservadorismo, conformismo, prudência,
resistência a mudanças, além da necessidade de estabelecimento e manutenção de regras,
rotinas ordenadas.
Para maior clareza e para sistematização didática das evidências associativas
prioritárias encontradas pela análise dos avaliadores independentes, procurou-se elaborar o
Quadro 3. Neste quadro estão apresentadas a(s) associação(ões) primária(s) predominante(s)
entre os fatores do BBT de Achtnich com os tipos psicológicos do SDS de Holland.
Quadro 3: Associações prioritárias entre os fatores do BBT-Br e tipos psicológicos do SDS,

segundo análise dos avaliadores independentes.
FATORES DO
BBT-BR K G Z Sh O M
(Achtnich, 1991)
W Se V
TIPOS
PSICOLÓGICOS R I A S E C
(Holland, 1997)
104
Uma análise sintética e interpretativa destas associações encontradas entre BBT e SDS
poderia ser assim esquematizada:
- O fator K associa-se claramente com o tipo Realista, sendo esta uma escolha unânime entre
os avaliadores, confirmando assim suas características de força, coordenação motora e
capacidades mecânicas.
- O fator G mostrou-se predominantemente associado ao tipo Intelectual, apesar de ter
apresentado também associações com o tipo Artístico, confirmando assim, sua característica
de criação, pensamento abstrato, originalidade e criatividade.
- O fator Z mostrou-se predominantemente associado ao tipo Artístico, caracterizando a
necessidade de apreciação do belo, de sensibilidade estética, além de criatividade, intuição e
emotividade.
- O fator S (em sua vertente Sh) e o fator W foram associados ao tipo Social, confirmando
assim, seu caráter humanitário, sua sensibilidade, empatia e também sua necessidade de
interação interpessoal e social, sempre no sentido de ajuda ao outro.
- Já o fator S (em sua vertente Se) e o fator O foram predominantemente associados ao tipo
Empreendedor, caracterizando as necessidades de dinamismo, energia psíquica, procura por
soluções e empreendedorismo.
- Os fatores M e V foram associados ao tipo Convencional, que descrevem pessoas
conscienciosas, prudentes, mantenedoras de regras e rotinas rígidas, ordenadas e que
priorizam a ordem, o cumprimento de normas, conservadorismo, além dos interesses pelo uso
da lógica, da razão, da precisão e objetividade.
Considerando-se os dados apontados nas Tabelas 2 e 3 e Quadro 3, foi possível inferir
indícios de uma aproximação teórica, ou mais especificamente, proximidade de propriedades
associativas entre os fatores do BBT-Br (Achtnich, 1991) e os tipos psicológicos de Holland
(1997), segundo análise de especialistas nestes instrumentos de avaliação psicológica.
Embasados por estas evidências, passa-se, a seguir, a descrever detalhadamente o processo do
estudo empírico aqui realizado, em atendimento aos objetivos delineados para esta pesquisa.
4.3.2. Coleta de dados
Inicialmente, este projeto foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa

com Seres Humanos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP. O
105
processo de coleta de dados somente foi iniciado após a devida aprovação do projeto por este
comitê (conforme documento do Anexo B).
A partir dos objetivos propostos neste trabalho, os cuidados relativos ao uso de
instrumentos de avaliação psicológica foram assegurados, assim como no que concerne aos
princípios éticos de pesquisa envolvendo a participação de seres humanos. Neste trabalho,
foram garantidos aos participantes os princípios propostos pelo Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo 1), assinado pelos voluntários e seus pais/responsáveis. Manteve-
se ainda assegurado o direito sobre a informação obtida com a aplicação das técnicas de
avaliação psicológica, embora nenhum voluntário tenha solicitado devolutiva sobre seus
resultados. Informações sobre o processo de Orientação Profissional/Vocacional e conceitos
básicos envolvidos neste processo foram apresentadas aos alunos por meio de palestras nas
escolas participantes, na tentativa de retribuir aos envolvidos algum ganho pessoal de natureza
informativa e reflexiva. Talvez decorrente desta atenção ao processo coletivo dos estudantes
tenha preenchido parcialmente as necessidades situacionais de informações sobre os
processos de escolha profissional, de modo a não haver posterior solicitação de devolutiva
individual dos resultados encontrados.
Para dar início à execução desta investigação científica, inicialmente, a pesquisadora
identificou, na região central da cidade de Ribeirão Preto (SP), as escolas municipais e
estaduais de Ribeirão Preto (SP) de Ensino Médio. Esta região da cidade foi escolhida por
viabilidade técnica e por centralizar o atendimento educacional neste nível de formação,
favorecendo a realização do trabalho. Procurou-se o contato com os dirigentes destas escolas,
obtendo-se permissão para a pesquisa em duas delas, onde foi executada.
Uma vez obtida a autorização institucional para a pesquisa, solicitou-se a colaboração
voluntária dos estudantes, após esclarecimentos sobre o trabalho em sala de aula, focalizando
os objetivos e os métodos deste trabalho. A partir do interesse manifesto em colaborar com o
estudo, foram enviadas, por meio dos próprios voluntários, cartas explicativas, juntamente
com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (Apêndice A), aos pais ou
responsáveis dos alunos, a ser assinado por ambos (responsável e participante do estudo).
Juntamente com o TCLE foram enviados também o Questionário sobre História Pessoal e
Familiar (Apêndice B) do participante da pesquisa e o Questionário de Nível Econômico
(Anexo A). Estes documentos, já preenchidos, foram devolvidos à pesquisadora, juntamente
com o TCLE, funcionando como base informativa para aplicação dos critérios de seleção dos
participantes.
106
Após a obtenção dos referidos documentos, deu-se início então ao processo de coleta
de dados, o qual foi desenvolvido em dois momentos. O primeiro se deu em Outubro de 2006
e, o segundo, nos meses de Março, Abril e Junho de 2007, respeitando-se a disponibilidade
das escolas colaboradoras, ainda que resultando em intervalos não desejados no processo de
coleta dos dados deste trabalho. Foi necessária a realização desta segunda etapa de busca de
participantes, tendo em vista que o número inicial alcançado era insuficiente para as análises
pretendidas no trabalho.
Devido à necessidade das aplicações coletivas ocorrerem em horário regular de aula,
verificou-se o quadro de horários dos alunos de terceiro ano médio das escolas colaboradoras,
agendando-se a aplicação dos instrumentos junto aos professores das várias turmas. A grande
maioria deles foi colaboradora com esta pesquisa e a aplicação dos instrumentos de avaliação
psicológica foi possível em horário regular de sala de aula.
Em função das duas formas do BBT-Br (masculino e feminino), foi necessário separar
os participantes em salas específicas para o processo de aplicação dos instrumentos desta
pesquisa. Para otimizar a coleta dos dados, no entanto, duas classes de alunos foram
agendadas para o mesmo horário já que, devido à separação das turmas em função do sexo, o
espaço físico de uma sala de aula comportava o número de alunos. Ainda para garantir os
devidos cuidados técnicos e a necessária tranquilidade nas aplicações coletivas dos
instrumentos, foram designados dois psicólogos para cada uma das salas. Vale a pena ressaltar
que o número de alunas foi sempre predominante em todas as turmas escolares.
Respeitadas as condições necessárias para a coleta dos dados, deu-se início à aplicação
dos instrumentos. O primeiro instrumento aplicado foi o BBT-Br, na forma de slides. As
instruções foram lidas em conjunto e após esclarecimento das dúvidas, deu-se início à
aplicação. As fotos foram apresentadas por meio de um projetor de slides, com tempo
programado de projeção de 17 segundos para cada foto, em tela específica para esta função.
Conforme as 96 fotos eram projetadas, os alunos as classificaram em formulário próprio,
segundo as instruções do teste. O tempo médio de aplicação foi de 40 minutos.
Finalizada a aplicação do BBT, seus protocolos foram recolhidos e na sequência,
foram distribuídos os protocolos do SDS (forma CE). Realizou-se a leitura da instrução
padronizada para o SDS e após esclarecimentos das dúvidas, deu-se início à aplicação do
SDS. O tempo médio utilizado pelos alunos ficou em torno de 20 minutos. Na medida em os
alunos finalizavam a resolução desta técnica, foram orientados a sinalizar isto a um dos
aplicadores, de modo a conferir rapidamente e recolher o material preenchido.
107
Como tentativa de contrapartida ao esforço das escolas e dos alunos participantes, a

pesquisadora ofereceu uma apresentação dos resultados descritivos globais desta pesquisa, na
forma de palestra na própria escola. No entanto, a diretoria manifestou interesse de que a
pesquisadora apresentasse uma palestra aos seus alunos sobre o tema da Orientação
Profissional. Para este evento, foram convidados todos os alunos matriculados no terceiro ano
do ensino médio destas escolas, sendo que esta palestra se realizou em duas ocasiões, ambas
no período noturno. O interesse manifestado pelos alunos foi grande, tanto diante da pesquisa
quanto diante destas palestras sobre OPV, sendo que se pode julgar que foi possível auxiliá-
los no processo de autoconhecimento, orientando-os sobre a importância das características de
personalidade na determinação dos interesses profissionais e das escolhas ocupacionais.
4.3.3. Análise de resultados
Os dados foram sistematizados, inicialmente, em função do tipo de técnica de

avaliação psicológica aqui utilizada. Desta forma, os protocolos do SDS foram analisados de
acordo com recomendações constantes em seus referenciais técnicos (Holland, 1997; Holland
et al., 1994). Em princípio, foi preenchida uma folha de apuração para cada protocolo com o
intuito de verificação do Código de Holland de cada um dos participantes. A seguir estes
resultados foram digitados em planilha do SPSS para desenvolvimento das análises
estatísticas pertinentes.
Quanto aos protocolos do BBT-Br, todos foram sistematizados segundo padronização
apresentada em seus respectivos manuais técnicos (Achtnich, 1991; Jacquemin, 2000;
Jacquemin et al., 2006). O posicionamento dos adolescentes (escolha positiva, negativa ou
neutra) diante de cada uma das 96 fotos do BBT-Br foi registrado em banco de dados,
possibilitando o acesso a dados individuais/globais de produtividade (número de escolhas
positivas, negativas e neutras) e a estrutura de inclinação de cada indivíduo e/ou de um grupo
de indivíduos, em função das variáveis sexo, idade e origem escolar. Esta planilha dos dados
foi transportada posteriormente para o SPSS, facilitando o processo de análises estatísticas.
Os resultados foram preliminarmente organizados de forma descritiva e, a seguir,
interpretados em função de seu referencial normativo disponível na literatura nacional
(Achtnich, 1991; Jacquemin, 2000; Jacquemin et al., 2006).
108
Procurou-se inicialmente elaborar perfis gerais de resultados do conjunto de estudantes

avaliados pelo BBT-Br, almejando-se conhecer suas características de personalidade,
interesses e inclinações motivacionais. Isso se tornou possível por meio das estruturas de
inclinação motivacional, viabilizadas pelo programa computacional do BBT-Br. Dessa forma,
pretendeu-se atingir uma parte dos objetivos iniciais desse estudo, relacionados à
caracterização de indicadores da dinâmica afetiva de adolescentes com desenvolvimento
típico vivenciando o momento da escolha profissional/ocupacional, conforme possibilidades
informativas dos instrumentos de avaliação psicológica utilizados.
Na seqüência dos propósitos deste trabalho, procedeu-se à avaliação das qualidades
técnicas e psicométricas do SDS e do BBT-Br. Com esta finalidade recorreu-se às seguintes
estratégias, tendo-se adotado o nível de significância igual ou menor a 0,05 em todas as
análises estatísticas realizadas:
a) Comparação entre as médias de escolhas no SDS em cada sexo, com as respectivas

estatísticas descritivas: Teste t para amostras independentes.
b) Comparação de médias de escolhas no SDS para cada um dos tipos RIASEC, de acordo
com o sexo e as seções (Atividades, Competências e Carreiras), com as respectivas estatísticas
descritivas: Teste t para amostras independentes.
c) Comparação dos fatores da tipologia RIASEC para cada sexo: Análise de Variância para
medidas repetidas (ANOVA), com post hoc de Bonferroni para determinação da direção das
diferenças significativas entre os fatores.
d) Comparação das médias, para cada sexo, das escolhas do BBT-Br versus a média
normativa de Jacquemin (2000) e Jacquemin et al (2006), com as respectivas estatísticas
descritivas: Teste t para uma amostra.
e) Estudo da precisão (consistência interna) do SDS e do BBT-Br, separadamente,

calculando-se o índice Alfa de Cronbach. No caso do SDS os resultados foram analisados
para o conjunto dos adolescentes (n = 497). Já para o BBT-Br, as análises da consistência
interna foram realizadas em função de sua versão masculina e feminina, ou seja,
respectivamente desenvolvidas com o subgrupo de rapazes (n = 202) e de moças (n = 295)
desta amostra.
109
f) Estudo da validade do SDS e do BBT-Br: como procedimento anterior ao cálculo da análise

fatorial de natureza exploratória, foi estimado o coeficiente de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e
foi calculado o teste de esfericidade Bartlett para verificar a condição de utilização do método
de Análise dos Componentes Principais. Como os valores obtidos foram indicativos de que as
correlações entre os itens eram suficientes e adequadas para proceder a uma análise fatorial
exploratória, ela foi efetivada por meio da Análise dos Componentes Principais (ACP) com
rotação Varimax. Nos dois instrumentos de avaliação psicológica estudados foi definido, a
partir do modelo teórico implícito na técnica, o número de fatores a serem extraídos. Desta
forma, no caso do SDS realizou-se a ACP solicitando-se uma solução com seis fatores
(modelo RIASEC de Holland, 1997) e, no caso do BBT-Br, definiu-se a priori o número de
oito fatores, tomando-se como base a idéia original do instrumento (Achtnich,1991). Tanto
para o SDS (devido aos objetivos preliminares desta pesquisa), como para o BBT-Br (dadas
suas versões específicas para cada sexo) a relação mínima de cinco respondentes para cada
item dos instrumentos não foi observada, o que indica que os resultados destas ACP aqui
realizadas devem ser examinados com devida parcimônia e cautela. Estas análises tiveram o
propósito de identificar os componentes principais que explicam a variância do construto
avaliado por estes instrumentos.
g) Estudo de validade convergente: para verificar as possibilidades de convergência entre os

resultados do SDS e do BBT-Br, foram calculados os coeficientes de correlação de Pearson
entre a frequência de escolhas positivas nos oito fatores do BBT-Br (W, K, S, Z, G, V, M, O)
e os resultados das preferências pelos tipos psicológicos (RIASEC) do SDS, apresentados
pelo conjunto de adolescentes presentemente avaliados. Esta análise correlacional entre os
resultados das duas técnicas de avaliação psicológica procurou validar a convergência entre
BBT-Br e SDS, como referido, tomando-se como critério-padrão as evidências (já
confirmadas pela literatura científica) relativas ao instrumento de Holland (SDS).
Em síntese, poder-se-ia apontar que os dados destas duas técnicas de avaliação

psicológica foram sistematizados e analisados de modo a subsidiar o alcance dos objetivos
(geral e específicos) propostos para o presente trabalho. Na sequência, portanto, serão
apresentados os resultados obtidos mediante as análises anteriormente descritas, respeitando-
se a ordem dos procedimentos aqui relatada.
110
111
5. RESULTADOS
113
Para maior clareza na exposição dos resultados, optou-se pela apresentação dos dados
referentes às duas técnicas, SDS e BBT-Br, separadamente e nesta ordem. A explanação dos
resultados seguirá a sequência apresentada nos objetivos, a saber: estrutura de interesses,
análise da precisão (consistência interna) e verificação da validade de construto (Análise dos
Componentes Principais) de cada técnica de avaliação psicológica utilizada. Ao final serão
apresentados os dados referentes à validade convergente do BBT-Br a partir do SDS, por
meio do Coeficiente de Correlação de Pearson. Cabe destacar que o nível de significância
adotado no conjunto das análises estatísticas realizadas neste trabalho foi menor ou igual a
0,05.
5.1. SELF DIRECTED SEARCH (CAREER EXPLORER) – SDS
5.1.1. Estrutura de interesses
Como referido anteriormente, o SDS constitui-se num instrumento de avaliação dos

interesses avaliados por meio de auto-relato de preferências em relação a um conjunto de 221
itens que retratam os seis tipos psicológicos de Holland (RIASEC). Estes itens estão
distribuídos em quatro seções distintas: Atividades, Competências, Carreiras e Habilidades,
sendo que as três primeiras exigem respostas do tipo “sim” ou “não” e, na seção de
Habilidades, o respondente classifica seus recursos pessoais numa escala likert de um a sete
pontos, onde o valor mais alto corresponde à percepção de melhor recurso pessoal naquele
quesito. Os dois tipos psicológicos que atingiram os maiores escores no SDS, como um todo,
compõem o código Holland (1997), representando o perfil de interesses do avaliado.
Aplicados estes procedimentos ao conjunto desta amostra, pode-se encontrar os
resultados apresentados na Tabela 5. Nela pode-se ver a estatística descritiva das preferências
assinaladas pelos adolescentes em função da tipologia RIASEC, além da comparação de
médias efetuadas a partir do sexo.
114
Tabela 5: Estatística descritiva e comparação de médias das escolhas no SDS em função do

sexo dos adolescentes.
Sexo
Tipos Masculino Feminino t p
(n = 202) (n = 295)
Média DP Média DP
R 22,50 10,48 11,50 7,44 12,87 0,000
I 20,83 10,67 19,39 10,46 1,49 0,136
A 20,33 11,39 20,98 11,78 -,61 0,538
S 21,97 9,96 27,78 9,69 -6,46 0,000
E 28,45 10,40 22,21 10,06 6,65 0,000
C 19,70 11,01 16,10 10,76 3,61 0,000
Em termos gerais, estes dados demonstram predomínio, no grupo masculino, de

escolhas dos tipos Empreendedor, Realista e Social e, no grupo feminino, as escolhas
focalizam os tipos Social, Empreendedor e Artístico. Estas evidências aparentes entre os
sexos foram confirmadas, por comparação estatística, nos tipos Realista, Empreendedor e
Convencional (maior freqüência entre os rapazes) e no tipo Social (mais freqüentes entre as
moças). A frequência média de escolhas dos tipos Investigativo e Artístico no SDS não se
mostrou estatisticamente diferente entre os sexos. Esses resultados denotam que um perfil
masculino caracterizado pelo empreendedorismo, logicidade e energia permeando um
pensamento prático, contudo, sem deixar de valorizar os relacionamentos interpessoais. Para o
grupo feminino, é possível observar o predomínio de interesses para atividades que envolvem
contatos interpessoais de ajuda ao outro, humanitarismo, valorizando o empreendedorismo e
energias necessárias nos projetos, e acompanhados pela criatividade na expressão de idéias e
sentimentos.
A seguir, acompanhando a estruturação do SDS, elaborou-se a estatística descritiva
(média e desvio-padrão) das escolhas efetivadas para cada seção desta técnica avaliativa,
comparando sua freqüência em função do sexo dos adolescentes avaliados. Estes resultados
encontram-se na Tabela 6.
115
Tabela 6: Estatística descritiva das escolhas RIASEC nas seções do SDS e sua comparação
estatística, em função do sexo dos adolescentes (n = 497).
Atividades Competências Carreiras Habilidades
Tipo Sexo M DP t p M DP t p M DP t p M DP t p
Masc 5,57 2,95 12,40 ≤0,001 5,14 3,34 -9,53 ≤0,001 3,90 3,05 -11,68 ≤0,001 8,30 3,23 -10,04 ≤0,001
R Fem 2,58 2,11 2,46 2,65 1,14 1,73 5,57 2,65
Masc 4,60 3,27 0,32 0,750 5,93 3,22 -2,39 0,017 3,61 3,19 -0,07 0,946 6,98 6,98 -2,54 0,011
I Fem 4,69 3,12 5,20 3,40 3,59 3,01 6,26 2,98
Masc 4,84 2,87 1,26 0,209 4,53 3,02 1,29 0,199 3,89 3,36 0,02 0,986 7,47 3,67 -0,34 0,733
A Fem. 5,18 3,26 4,89 3,13 3,89 3,37 7,35 3,82
Masc 4,48 2,91 7,66 0,001 7,30 3,06 4,72 ≤0,001 2,81 2,87 4,20 ≤0,001 7,79 3,15 4,82 ≤0,001
S Fem 6,53 9,25 8,53 2,72 3,92 2,91 9,23 3,22
Masc 7,28 2,80 -5,83 ≤0,001 7,35 2,97 -5,16 ≤0,001 5,40 3,55 -6,48 ≤0,001 8,88 3,02 -4,63 ≤0,001
E Fem 5,75 2,94 5,92 3,09 3,41 2,89 7,47 3,38
Masc 3,31 3,71 -3,54 ≤0,001 4,30 3,14 -1,34 0,180 4,06 3,65 -4,65 ≤0,001 8,32 2,97 -2,38 0,018
C Fem 2,29 2,94 3,91 3,20 2,65 3,08 7,60 3,61
Masc. = sexo masculino (n = 202) / Fem. = sexo feminino (n = 295)
Os dados apresentados na tabela 6 demonstram uma média superior de escolhas do

grupo masculino nos tipos Empreendedor nas quatro seções (Atividades, Competências,
Carreiras e Habilidades). Na seção Atividades, o tipo Empreendedor foi acompanhado pelo
tipo Realista e Artístico; na seção Competências, pelo tipo Social e Intelectual; na seção
Carreiras, pelo tipo Convencional e, na seção Habilidades, pelos tipos Convencional e
Realista. Quanto ao grupo feminino, observa-se uma média superior de escolhas do tipo
Social nas quatro seções avaliadas. O tipo Empreendedor apresenta uma elevada média de
escolhas nas seções Atividades, Competências e Habilidades. Na seção Carreiras, destaca-se,
juntamente com o tipo Social e Empreendedor, o tipo Convencional.
Com objetivo de verificar a comparação dos fatores RIASEC para cada sexo, tanto em
termos gerais das escolhas no SDS, como para suas seções específicas (atividades,
competências, carreiras e habilidades), realizou-se a análise de variância (ANOVA) com
medidas repetidas. Desta forma, foi possível visualizar a estrutura fatorial dos interesses dos
rapazes e das moças, conforme apresentado na Tabela 7. Para especificar as diferenças
estatisticamente significativas, identificadas nestas análises, recorreu-se ao Teste post hoc de
Bonferroni.
116
Tabela 7: Comparações estatísticas dos fatores do RIASEC para cada sexo.
Masculino (n = 202) Feminino (n = 295)

Seção do Estrutura fatorial F p Estrutura fatorial F p
SDS (5, 197) (5, 290)
Atividades E > R > (A = I = S) > C 55,27 < 0,001 S > (E = A) > (A = I) > (R = C) 134,68 < 0,001
Competências (E = S) > I > (R = A = C) 58,18 < 0,001 S > E > (I = A) > C > R 182,34 < 0,001
Carreiras E > (C = R = I = A) > S 23,06 < 0,001 (S = A = I = E) > C > R 100,73 < 0,001
Habilidades (E = C = R) > (S = A = I) 12,53 < 0,001 S > (C = E = A) > I > R 56,57 < 0,001
TOTAL E > (R = S) > (S = I = A) > (I = A = C) 35,70 < 0,001 S > (E = A) > (A = I) > C > R 162,94 < 0,001
A partir destas análises foi possível identificar diferenças significativas entre os fatores
RIASEC específicas para cada sexo, resultando numa ordenação peculiar de interesses, conforme
evidências do SDS. Focalizando-se inicialmente a análise dos dados relativos aos rapazes, notou-
se que, na estrutura geral, priorizaram os tipos Empreendedor, Realista e Social. No tocante às
atividades (que avaliam o que os adolescentes gostam ou gostariam de fazer) predominaram as
escolhas relativas ao Empreendedor e ao Realista, revelando motivação para efetivar atividades
voltadas para prática, lógicas e concretas, permeadas por atitudes decisórias, firmes e persuasivas.
Quanto às competências que, no SDS retratam as áreas em que os adolescentes se sentem
confiantes na própria capacidade de execução ou gostariam de aprender, os rapazes identificaram-
se sobremaneira com os tipos Empreendedor e Social. Essas escolhas denotam um perfil que
envolve o raciocínio lógico, prático, permeados por energia e liderança em sua execução,
acompanhados por interesses em atividades que envolvam contatos interpessoais, inclusive de
ajuda ao outro. Já nas carreiras, destaca-se claramente o tipo Empreendedor, que envolvem
atividades que envolvem relações interpessoais nos quais demonstram extrema capacidade de
vendas, de persuasão e liderança. Por fim, nas habilidades, eles se descreveram preferencialmente
como os tipos Empreendedor, Convencional e Realista, os quais denotam um perfil hábil nos
contatos interpessoais, acompanhados pela logicidade e praticidade, no entanto, permeados por
uma atitude conscienciosa e apegada a regras ordenadas. Seja na análise geral da estrutura de
interesses ou nas seções do SDS os rapazes se destacam como tipo Empreendedor, que retrata um
perfil permeado pela energia e força nas relações interpessoais, com aspectos de liderança e
capacidade de persuasão.
Na sequência da análise desta Tabela 7, cabe destacar que a estrutura geral dos interesses
das moças mostrou-se claramente pelo tipo Social, seguido pelo Empreendedor e Artístico.
Especificamente no tocante às atividades de maior interesse, elas se descreveram com esta mesma
estrutura fatorial: Social, Empreendedor e Artístico. Esta estrutura refere interesses ligados à
atividades que envolvem a sociabilidade, relacionamentos interpessoais de ajuda ao outro, com
117
desprendimento e energias nesses contatos, além de serem acompanhados por criatividade na

expressão de idéias e emoções. Quanto às competências, referiram preferências nos tipos Social e
Empreendedor, também denotando tendências e facilidade nos contatos interpessoais, permeados
por interesses em ajudar ao outro, com energia e empreendedorismo. Quanto às carreiras, houve
sinais de claro alargamento de horizontes de interesse, igualando-se a distribuição dos tipos
Social, Artístico, Investigativo e Empreendedor. Essas tendências revelam um perfil de interesses
que envolvem humanitarismo e empatia nas relações interpessoais, com uma expressão criativa e
energética na expressão de idéias e emoções, além de um pensamento investigativo e analítico.
Em termos de habilidades, as moças obtiveram destaque no tipo Social que, aliás, permeia
totalmente suas estruturas de interesses, revelando sociabilidade, paciência e sensibilidade nos
contatos que envolvem ajuda ao outro.
A partir destas análises evidenciaram-se claramente aspectos peculiares das
preferências motivacionais dos adolescentes do terceiro ano do ensino médio, a partir de seus
auto-relatos no SDS. Pode-se, portanto, identificar perfis de interesse específicos em função
do sexo, elementos a serem oportunamente debatidos com a literatura da área.
5.1.2. Análise da precisão (consistência interna)
A análise da precisão do SDS foi realizada por meio da verificação da consistência interna
(Alfa de Cronbach - α) do instrumento. Desta foi, estimou-se a homogeneidade dos itens
representativos das tipologias do modelo de Holland (RIASEC) nas quatro seções SDS e também
no instrumento total. A tabela 9 apresenta estes resultados, de acordo com o sexo dos participantes.
Tabela 8: Coeficiente Alfa de Cronbach (α) para cada tipo do modelo RIASEC, de acordo
com o sexo dos adolescentes e para o conjunto da amostra.
Tipologias Sexo Total

Feminino (n = 295) Masculino (n = 202) (n = 497)
Realista 0,80 0,85 0,88
Investigativo 0,84 0,85 0,85
Artístico 0,90 0,90 0,90
Social 0,84 0,84 0,85
Empreendedor 0,84 0,86 0,86
Convencional 0,85 0,84 0,85
118
Os coeficientes gerais encontrados para o conjunto da amostra foram bastante

elevados, variando entre 0,85 a 0,90, valores classificados por Sisto (2006) como ótimos
indicadores de precisão do instrumento. Examinando estes resultados em função do sexo
notou-se variação entre 0,80 e 0,90 para o grupo feminino e, para o grupo masculino, valores
entre 0,85 e 0,90. Esses valores realmente constituem-se em índices bastante satisfatórios da
fidedignidade do SDS, corroborando sua elevada consistência interna, tanto para moças como
para rapazes e para o conjunto de adolescentes de terceiro ano do ensino médio.
Com o intuito de complementação destes resultados, estimou-se também os coeficientes
alfa (α) de cada uma das seções nas seis tipologias RIASEC, tendo como base os resultados do
conjunto de adolescentes avaliados. Esses valores estão apresentados na Tabela 9.
Tabela 9: Coeficiente Alfa de Cronbach (α) do SDS de acordo com as seções e cada
Tipologia RIASEC, para a amostra total (n = 497).
Tipologias
Seções Realista Investigativo Artístico Social Empreendedor Convencional
Atividades 0,81 0,83 0,80 0,81 0,83 0,88
Competências 0,86 0,84 0,81 0,82 0,82 0,84
Carreiras 0,83 0,81 0,86 0,79 0,85 0,88
Habilidades 0,58 0,24 0,78 0,72 0,70 0,70
Pode-se visualizar que os coeficientes alfa encontrados nas seções de Atividades,

Competências e Carreiras foram altos, variando entre 0,81 a 0,88 na seção Atividades; entre
0,81 a 0,86 na seção Competências; de 0,79 a 0,88 na seção Carreiras. A seção Habilidades
apresentou índices mais baixos, variando entre 0,24 a 0,78. As tipologias Investigativo e
Realista apresentaram os menores índices. De acordo com esses resultados, priorizando as
seções de Atividades, Competências e Carreiras, principalmente, é possível afirmar que o
SDS apresenta elevada consistência interna (Dancey e Reidy, 2006), assegurando avaliação
precisa dos interesses profissionais.
119
5.1.3. Análise da validade (análise dos componentes principais)
Com o objetivo de analisar a validade do SDS, testando-se sua estrutura interna (modelo
RIASEC), foi realizada uma análise fatorial de natureza exploratória, por meio da Análise dos
Componentes Principais (ACP) do conjunto dos resultados da amostra. Como procedimento
anterior ao cálculo da análise fatorial, no entanto, foi estimado o coeficiente de Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO = 0,85) e foi realizado o Teste de esfericidade de Bartlett (p < 0,000) para verificar a
condição de utilização da Análise dos Componentes Principais. Os resultados indicaram que as
correlações entre os itens são suficientes e adequadas para proceder a uma análise fatorial
exploratória, conforme considerações de Dancey e Reidy (2006).
Recorreu-se a procedimentos de extração dos componentes principais deste conjunto
de dados do SDS, aplicando-se rotação Varimax. Como também já descrito nos
procedimentos, optou-se inicialmente por testar, neste processo, o agrupamento dos 204 itens
(distribuídos nas seções Atividades, Competências e Carreiras) em seis fatores, seguindo-se o
modelo original do instrumento. Os autovalores, porcentagem da variância por eles explicada
e sua respectiva porcentagem acumulada estão apresentados na Tabela 10.
Tabela 10: Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do SDS com solução
de seis fatores.
Fatores Autovalor Variância explicada % Variância acumulada %

1 24,95 12,23 12,23
2 13,36 6,55 18,78
3 10,28 5,04 23,82
4 8,45 4,14 27,96
5 5,84 2,86 30,82
6 5,52 2,71 33,53
Por meio desta solução de seis fatores do SDS conseguiu-se explicar 33,5% da
variância dos resultados, índice considerado frágil diante das expectativas teóricas a respeito
deste tipo de análise técnica. Apesar disso, os resultados foram bastante sistemáticos e
coerentes na medida em que reproduzem os fatores RIASEC em todas as seções do SDS e
120
também em seu conjunto. Pode-se, deste modo, confirmar o modelo hexagonal pressuposto
no SDS para a explanação dos interesses dos adolescentes.
Dada esta realidade, a seguir estão apresentadas as tabelas relativas à composição de
cada um destes fatores, de modo a examinar a adequação da solução fatorial encontrada em
relação a sua pertinência ao modelo RIASEC de Holland (1997). Estas tabelas trazem a
descrição dos itens que compõem cada fator, sua respectiva carga fatorial, bem como o tipo e
a seção do RIASEC a que estão relacionados. Nestas análises considerou-se que os itens
deveriam ter carga fatorial igual ou superior a 0,30 para compor cada fator.
Na tabela 11 estão reunidos os itens do Fator 1, juntamente com sua respectiva
tipologia do modelo RIASEC e sua respectiva seção.
121
Tabela 11: Itens do SDS a compor o Fator 1, com respectivas tipologias e seções.
Item Enunciado Carga Tipologia Seção

Fatorial RIASEC
1 Contador – acompanha o movimento financeiro de uma C Carr
0,73
empresa
4 Manter registros precisos de pagamentos e vendas 0,70 C Comp
2 Revisor de orçamento – ajuda uma empresa a decidir como C Carr
0,69
gastar economicamente seu dinheiro
5 Procurar erros em registros financeiros 0,69 C Ativ
9 Fazer um curso de contabilidade 0,69 C Ativ
6 Assistente de folha de pagamentos – inspeciona se os C Carr
0,68
empregados recebem seus pagamentos corretamente.
3 Contador público – acompanha transações financeiras 0,68 C Carr
6 Conferir talões de cheque ou extratos 0,66 C Ativ
11 Instalar um sistema de registros contábeis 0,65 C Ativ
3 Fazer um curso de matemática financeira 0,65 C Ativ
1 Somar, subtrair, multiplicar e dividir números em negócios ou C Ativ
0,64
livros de contabilidade
10 Analista financeiro – ajuda empresas em seus investimentos C Carr
0,64
econômicos
7 Manter registros 0,63 C Ativ
7 Inspetor bancário (auditor) – verifica registros bancários C Carr
0,61
procurando por erros
2 Manter registro de despesas 0,61 C Ativ
4 Inspecionar documentos, papéis ou produtos para encontrar C Ativ
0,57
erros ou defeitos
9 Especialista em impostos – calcula o montante de impostos C Carr
0,55
devidos
8 Fazer trabalhos de escritório 0,54 C Comp
4 Controlador de estoque – mantém os registros de suprimentos 0,53 C Carr
11 Revisor – confere documentos buscando erros 0,52 C Carr
10 Fazer correções rapidamente 0,51 C Comp
10 Fazer um inventário de suprimentos ou produtos 0,49 C Ativ
9 Usar o computador para analisar dados de negócio 0,48 C Comp
3 Fazer vários trabalhos burocráticos rapidamente 0,45 C Comp
2 Organizar, arquivar cartas e outros documentos 0,44 C Comp
12 Atendente bancário – ajuda clientes em um banco 0,42 C Carr
5 Operador de computador – insere informações no computador 0,39 C Carr
11 Descobrir erros nos trabalhos de outras pessoas 0,39 C Comp
7 Operar um processador de texto 0,38 C Comp
1 Especulador – faz investimentos econômicos com base em E Carr
0,37
previsões incertas
8 Secretária (o) – ajuda um superior com trabalhos de escritório 0,37 C Carr
8 Operar máquinas de fax e/ou Xerox 0,34 C Ativ
6 Obter informações por telefone 0,33 C Comp
5 Datilografar a partir de um ditado 0,33 C Comp
5 Usar computador para analisar dados 0,31 I Comp
1 Operar uma máquina de cópias (xerox) 0,31 C Comp
122
Nota-se que há clara consistência nestes resultados, apontando um fator composto por
itens representativos do tipo Convencional de Holland (1997). Verificou-se 36 itens com
carga fatorial superior a 0,30 no Fator 1, dentre os quais, 34 são associados ao tipo
Convencional, um ao tipo Empreendedor e um ao tipo Investigativo. Desses 34 itens do tipo
Convencional, 11 fazem parte da composição da seção Atividades, 11 da seção Competências
e 12 da seção Carreiras. Quanto aos dois itens não associados ao tipo Convencional, a saber: o
item 5 (usar computador para analisar dados) e o item 1 (Especulador – faz investimentos
econômicos com base em previsões incertas) podem facilmente ser compreendidos como
próximos das atividades do tipo Convencional, pela sistemática analítica envolvida neste tipo
de atividades. Confirma-se, portanto, o tipo Convencional do RIASEC, o qual se caracteriza
pela eficiência no cumprimento de tarefas de maneira rígida e bem organizada, pela
valorização atribuída ao acúmulo de bens materiais, identificação com o poder e status social.
123

Fatorial RIASEC
5 Trabalhar com um mecânico ou técnico competente 0,72 R Ativ
1 Mecânico – conserta carros 0,71 R Carr
2 Consertar carros, motos, bicicletas 0,71 R Ativ
4 Usar ferramentas mecânicas ou fazer trabalhos com metais 0,70 R Ativ
7 Usar equipamentos de solda (soldador) 0,69 R Comp
11 Técnico em eletrônica – constrói, testa ou conserta R Carr
0,69
equipamentos eletrônicos
10 Eletricista – conserta fiação elétrica em casas, prédios ou R Carr
0,67
equipamentos
1 Consertar aparelhos elétricos 0,67 R Ativ
3 Consertar máquinas 0,66 R Ativ
9 Engenheiro mecânico – constrói, repara ou trabalha com R Carr
0,65
máquinas
6 Mecânico de aviões – conserta aviões 0,64 R Carr
2 Carpinteiro – constrói coisas de madeira 0,60 R Carr
6 Usar ferramentas de carpinteiro 0,60 R Comp
4 Fazer reparações elétricas simples 0,58 R Comp
11 Consertar vazamentos hidráulicos (torneiras, canos) 0,57 R Comp
2 Usar equipamentos tais como furadeira ou máquinas de R Comp
0,54
costura
5 Consertar móveis 0,54 R Comp
12 Marceneiro – constrói armários para casas ou prédios 0,54 R Carr
6 Instalar ou reparar telefones 0,52 R Ativ
1 Trocar pneus 0,50 R Comp
10 Trabalhar com equipamentos eletrônicos 0,49 R Ativ
9 Fazer desenhos técnicos ou mecânicos 0,48 R Comp
10 Construir coisas simples de madeira 0,43 R Comp
7 Construir objetos de madeira 0,43 R Ativ
8 Motorista – dirige caminhão ou ônibus 0,40 R Carr
3 Ler plantas técnicas 0,39 R Comp
7 Bombeiro – apaga ou ajuda a prevenir incêndios 0,39 R Carr
8 Usar o microscópio 0,39 I Comp
8 Fazer um curso relacionado à tecnologia (como desenhista R Ativ
0,37
industrial, por exemplo)
8 Caçar ou pescar 0,36 R Carr
7 Corretor de imóveis – vende casas ou terrenos 0,32 E Carr
4 Operador de rádio – envia e recebe mensagens de rádio 0,32 R Carr
3 Fiscal de construção civil – inspeciona novas construções R Ativ
0,31
verificando se elas estão construídas corretamente.
11 Visitar uma loja de computadores 0,30 R Carr
5 Fazendeiro – cria animais ou faz plantações 0,30 R Carr
124
Novamente pode-se notar que dos 35 itens que compuseram o Fator 2, 10 itens são
pertencentes à seção Atividades, 11 à seção Competências e 14 à seção Carreiras. Dentre os
35 itens, apenas dois não cobrem o tipo Investigativo, sendo os demais representantes
consistentes do tipo Realista. Um deles (usar o microscópio, classificado como Investigativo)
possui similaridade com o tipo Realista, na medida em que permite observação minuciosa de
dados da realidade ambiental. Estas considerações podem, portanto, serem consideradas como
evidências de confirmação do tipo Realista do modelo RIASEC nos atuais resultados obtidos
com o SDS. Essa tipologia caracteriza pessoas que se interessam por atividades
sistematizadas, práticas e que envolvam o uso do raciocínio lógico, tanto em seu planejamento
como no manuseio de equipamentos.
125

Fatorial RIASEC
4 Músico – toca instrumento musical 0,69 A Carr
4 Compor uma música, fazer arranjo para alguma música 0,68 A Comp
7 Estudar com artistas, músicos ou escritores talentosos 0,64 A Ativ
9 Tocar em uma banda, grupo ou orquestra 0,64 A Ativ
11 Tocar em uma banda, conjunto ou orquestra 0,63 A Comp
6 Cantor – canta para o público 0,62 A Carr
7 Compositor – escreve canções ou músicas 0,62 A Carr
8 Tocar um solo musical 0,61 A Comp
9 Artista de entretenimento – canta, dança ou conta piadas 0,61 A Carr
8 Tocar um instrumento musical 0,61 A Ativ
2 Artista – cria pinturas, desenhos e outros tipos de arte 0,60 A Carr
11 Ler sobre arte, literatura ou música 0,57 A Ativ
1 Tocar um instrumento musical 0,55 A Comp
2 Cantar em um coral 0,54 A Comp
7 Escrever boas histórias ou poesias 0,53 A Comp
3 Dramaturgo – escreve peças de teatro ou outras peças A Carr
0,53
artísticas
11 Diretor de teatro – ensina atores como interpretar papéis 0,52 A Carr
5 Ator / atriz – interpreta papéis e shows ou filmes 0,51 A Carr
3 Pintar quadros, aquarelas ou fazer esculturas 0,51 A Comp
8 Escultor – cria esculturas ou obras 0,50 A Carr
4 Pintar quadros 0,49 A Ativ
6 Criar uma representação artística de um conceito ou idéia 0,48 A Comp
5 Ler ou escrever poesias 0,47 A Ativ
1 Poeta – escreve poemas 0,46 A Carr
9 Fazer uma apresentação de entretenimento (engraçada, A Comp
0,45
interessante)
10 Publicar uma história, poema ou artigo em jornais escolares A Comp
0,45
ou outro meio de comunicação
6 Ter aulas de arte 0,45 A Ativ
2 Tirar fotografias 0,44 A Ativ
1 Projetar, desenhar ou pintar 0,44 A Ativ
10 Escritor – escreve livros, artigos ou histórias 0,42 A Carr
12 Fotógrafo - tira fotos 0,40 A Carr
5 Fazer desenho de roupas (modelos), cartazes, pôsteres ou A Comp
0,40
móveis
3 Escrever para revistas ou jornais 0,39 A Ativ
10 Escrever novelas ou criar jogos 0,37 A Ativ
9 Trabalhar ao ar livre 0,31 R Ativ
126
O fator 3 do SDS, pela presente Análise dos Componentes Principais, apresentou uma
composição de 35 itens, sendo praticamente todos representativos do tipo Artístico do modelo
de Holland. Dentre eles, 12 são pertencentes à seção Atividades, 11 à seção Competências e
12 à seção Carreiras. Apenas um item estava relacionado ao tipo Realista (trabalhar ao ar
livre) que pode ser relacionado ao caráter de liberdade na expressão de idéias e emoções, sem
a presença de locais e regras pré-estabelecidas, características facilmente associadas ao tipo
Artístico, reforçando, mais uma vez, um dos componentes do modelo RIASEC. O tipo
artístico caracteriza-se pela criatividade e imaginação, valoriza o uso da abstração, das idéias
e por isso mesmo, mostra-se avesso às atividades rotineiras.
127

Fatorial RIASEC
3 Ser um líder bem sucedido 0,67 E Comp
5 Supervisionar o trabalho de outras pessoas 0,64 E Ativ
8 Supervisionar o trabalho de outras pessoas 0,63 E Comp
2 Ser nomeado diretor ou presidente de um grupo 0,63 E Ativ
12 Gerente – supervisiona um grupo de pessoas 0,61 E Carr
1 Ser um líder de um projeto 0,60 E Ativ
4 Ter aulas rápidas de liderança 0,59 E Ativ
9 Dirigir o trabalho de outras pessoas 0,58 E Ativ
4 Ser um relações públicas bem sucedido 0,57 E Comp
3 Gerente de vendas – supervisiona um grupo de vendedores 0,57 E Carr
6 Liderar um grupo para que ele atinja seus objetivos 0,57 E Ativ
7 Conhecer líderes e executivos importantes 0,56 E Ativ
10 Executivo – supervisiona várias pessoas em um negócio 0,56 E Carr
6 Organizar o trabalho de outras pessoas 0,56 E Comp
4 Diretor de marketing – planeja um programa de marketing 0,52 E Carr
5 Gerenciar uma campanha de vendas 0,50 E Comp
2 Planejar uma estratégia para atingir uma meta 0,50 E Comp
9 Começar meu próprio negócio ou serviço 0,48 E Comp
3 Aprender como ter sucesso nos negócios 0,48 E Ativ
7 Ser um bom argumentador 0,47 E Comp
10 Ser um representante de classe 0,47 E Comp
5 Representante de vendas – vende produtos para 0,45 E Carr
6 Comprador – decide quais produtos uma loja irá vender 0,44 E Carr
8 Gerente de emissora de TV – dirige uma TV 0,44 E Carr
10 Trabalhar em meu próprio negócio ou serviço 0,41 E Ativ
9 Corretor de títulos – compra e vende ações, títulos ou E Carr
0,40
debêntures
1 Ser um bom vendedor 0,40 E Comp
11 Sou uma pessoa ambiciosa 0,39 E Comp
2 Vendedor – vende bens e serviços 0,38 E Carr
8 Participar de campanhas políticas 0,32 E Ativ
11 Vender anúncios em revistas ou jornais 0,31 E Ativ
11 Funcionário do governo – trabalha em organizações públicas 0,30 E Carr
Observa-se aqui que o Fator 4 abarcou 32 itens do SDS dentre os quais, 11 são
pertencentes à seção Atividades, 11 à seção Competências e 10 à seção Carreiras. Todos os 32
itens foram unanimemente associados ao tipo Empreendedor de Holland, caracterizado pela
energia e firmeza aplicadas em suas atividades. Associa-se geralmente a grande habilidade
verbal e persuasiva, facilitando, assim, seu posicionamento coordenador e gerencial. A
consistência dos resultados da Análise dos Componentes Principais reforça, passo a passo, a
estrutura RIASEC deste modelo teórico.
128

Fatorial RIASEC
7 Assistente social – ajuda pessoas com problemas com S Carr
0,71
amigos, família ou trabalho
6 Psicólogo clínico – ajuda pessoas que têm problemas com S Carr
0,68
seus sentimentos
1 Ajudar pessoas que estão preocupadas, descontroladas ou S Comp
0,63
perturbadas
11 Sou procurado pelas pessoas que desejam falar de seus S Comp
0,58
problemas
1 Conselheiro matrimonial – ajuda casais com problemas 0,58 S Carr
11 Orientador educacional – ajuda estudantes com problemas 0,57 S Carr
9 Ajudar pessoas quando estiverem doentes 0,56 S Ativ
7 Ajudar a resolver discussões entre pessoas 0,56 S Ativ
2 Ajudar crianças com dificuldades 0,56 S Ativ
5 Acalmar pessoas que estão nervosas ou descontroladas 0,55 S Comp
6 Ter aulas sobre auto-ajuda 0,55 S Ativ
4 Conselheiro de drogaditos – ajuda pessoas com problemas S Carr
0,55
com drogas e álcool
11 Ajudar as pessoas a resolverem seus problemas 0,54 S Ativ
10 Trabalhar com suicidas ou em centros de valorização da vida 0,50 S Ativ
5 Ter aulas de relações humanas 0,50 S Ativ
9 Entender as relações sociais 0,48 S Comp
3 Conhecer importantes educadores ou terapeutas 0,48 S Ativ
7 Cientista social – estuda problemas sociais 0,48 I Carr
4 Ler livros ou artigos de psicologia 0,48 S Ativ
10 Ouvir os outros 0,47 S Comp
8 Ensinar coisas aos outros 0,46 S Comp
2 Ensinar coisas às crianças com facilidade 0,44 S Comp
7 Fazer as pessoas se sentirem à vontade 0,43 S Comp
4 Reconhecer as forças e as fraquezas dos outros 0,42 S Comp
2 Diretor de previdência social – supervisiona trabalho para S Carr
0,41
pessoas com necessidade
8 Enfermeiro (a) – cuida de pessoas enfermas 0,40 S Carr
1 Ensinar em uma escola 0,38 S Ativ
3 Trabalhar bem e cooperativamente com outras pessoas 0,37 S Comp
8 Escrever cartas para amigos 0,37 S Ativ
6 Trabalhar com outras pessoas em um grupo ou time 0,34 S Comp
12 Assistente de médicos – examina pacientes em consultórios S Carr
0,32
médicos
9 Professor – ensina em escolas 0,30 S Carr
O Fator 5 englobou 32 itens do SDS, sendo praticamente todos representantes do tipo

Social de Holland. Dentre eles, 11 itens são pertencentes à seção Atividades, 11 à seção
Competências e 10 à seção Carreiras. Apenas um item mostrou-se relacionado ao tipo
Investigativo (Cientista social – estuda problemas sociais) que pode, tanto em termos
semânticos como de conteúdo, ser compreendido em sua similaridade com os interesses do
tipo Social. Essa tipologia é definida por características ligadas a responsabilidade,
129
sensibilidade, humanismo nos contatos interpessoais e gosto pela interação social. Os

resultados obtidos pela análise dos componentes principais sugerem que o construto
representado pelo fator 5 encontra-se associado à tipologia Social.

Fatorial RIASEC
5 Pesquisador científico – ajuda encontrar respostas para I Carr
0,70
questões científicas
7 Realizar um experimento científico 0,68 I Comp
7 Estudar uma teoria científica 0,64 I Ativ
2 Descrever as funções dos glóbulos brancos 0,64 I Comp
3 Escrever um trabalho ou relatório científico ou escolar 0,61 I Comp
5 Ler revistas e livros científicos 0,61 I Ativ
4 Assistir um curso de Biologia 0,59 I Ativ
4 Químico – estuda e desenvolve produtos químicos 0,58 I Carr
6 Trabalhar em um projeto de pesquisa 0,58 I Ativ
3 Estudar química 0,57 I Ativ
1 Escrever um relatório científico 0,56 I Ativ
10 Visitar um museu de ciências 0,55 I Ativ
2 Técnico de laboratório – trabalha com equipamentos médicos 0,55 I Carr
11 Estudar o cérebro 0,55 I Ativ
4 Interpretar fórmulas químicas simples 0,55 I Comp
11 Explicar por que algumas bolhas flutuam e outras afundam 0,54 I Comp
1 Biólogo – estuda plantas e animais 0,51 I Carr
10 Interpretar a tabela periódica de elementos (químicos) 0,51 I Comp
1 O que é meia vida de um elemento radioativo 0,51 I Comp
9 Usar o microscópio 0,50 I Comp
6 Por que os satélites não caem na Terra 0,49 I Comp
10 Astrônomo – estuda o sistema solar 0,43 I Carr
12 Geólogo – estuda a história da Terra 0,43 I Carr
9 Meteorologista – estuda os fenômenos climáticos 0,43 I Carr
2 Aprender Física 0,42 I Ativ
9 Estudar Astronomia 0,41 I Ativ
8 Físico – estuda as leis da natureza, como a lei da gravidade 0,40 I Carr
8 Analisar informações 0,39 I Ativ
6 Cirurgião – faz operações médicas 0,36 I Carr
11 Zoólogo – estuda a história dos animais 0,34 I Carr
3 Antropólogo – estuda diferentes culturas 0,30 I Carr
Este último fator identificado na Análise dos Componentes Principais aqui realizada
mostrou-se composto por 31 dos 204 itens do SDS, todos associados ao tipo Investigativo.
Dentre eles, 11 itens são associados à seção Atividades, 9 à seção Competências e 11 à seção
Carreiras. Essa tipologia caracteriza-se por interesses ligados ao pensamento, criatividade,
manipulação de palavras e idéias novas, permeados pela necessidade de compreensão das
coisas. Novamente estes resultados corroboram para o fortalecimento da estrutura RIASEC
130
como um modelo apropriado para explorar a estrutura dos interesses dos adolescentes
avaliados. Evidenciou-se, deste modo, índices fortalecedores da validade de construto do SDS
na realidade sociocultural brasileira contemporânea, replicando achados da literatura nacional
e internacional da área.
131
5.2. O TESTE DE FOTOS DE PROFISSÕES - BBT-BR
5.2.1. Estrutura de interesses
Embora o BBT-Br tenha, como pressuposto de Achtnich (1991), a equivalência de

suas versões masculina e feminina, há que se considerar as especificidades de representação
dos estímulos que compõem a técnica. Os fatores das 96 fotos do BBT-Br são os mesmos,
porém as fotos são diferentes, razão para se adotar neste trabalho análises específicas dos
resultados em função da versão técnica utilizada. Na verdade, trata-se da exploração dos
resultados do BBT-Br unicamente em função do sexo, não sendo possível compor uma
estrutura dos interesses a partir da amostra global de adolescentes presentemente avaliados.
Conforme padronização técnica desta técnica projetiva (Achtnich, 1991), foi possível
sistematizar os resultados do BBT-Br no grupo feminino (n = 295) e no grupo masculino (n =
202), material que compõem a Tabela 17. Nesta tabela está também apresentada a referência
normativa para cada perfil de resultados, de modo a favorecer a interpretação dos atuais
resultados.
Tabela 17: Estruturas médias de inclinação motivacional primária (ponderada) e secundária

(positiva e negativa) dos estudantes (n = 497) no BBT-Br, em função do sexo,
com respectivos referenciais normativos.
Sexo
Estrutura do BBT-Br Feminino Masculino
Positiva S3,5 O3,4 Z3,0 W2,9 G2,5 V2,4 M1,5 K0,8 O3,1 G2,9 S2,8 V2,7 Z2,1 K2,0 M1,4 W1,2
Primária Negativa K5,9 M4,7 V3,9 W3,6 G3,5 Z3,2 O3,0 S2,9 W5,6 M4,6 K4,5 Z3,8 S3,3 G3,2 V3,0 O2,9
Secundária Positiva wzsmgkov zskogvwm
Negativa vokmgszw mwgoskvz
Referenciais normativos *
Positiva S4,1 O4,1 Z3,9 G3,4 W3,3 V2,8 M1,9 K1,1 S3,1 G3,1 V3,0 O2,8 K2,5 Z2,4 W1,5 M1,4
Primária Negativa K5,9 M4,6 V3,7 W3,4 G2,9 O2,6 S2,6 Z2,6 W5,1 M4,8 K4,4 Z4,1 G3,6 O3,6 S3,5 V3,2
Positiva wzmsgkov zksgvwom

Secundária vkomsgzw mogwvszk
Negativa
* Referenciais normativos: Jacquemin (2000) para o sexo masculino e Jacquemin et al. (2006) para o sexo feminino.
132
Estes resultados permitem visualizar que a estrutura primária positiva do grupo

feminino apresentou como fatores principais: S, O, Z e W. Isto indica um perfil de interesses
caracterizado por necessidades ligadas às relações de ajuda, contato interpessoal,
comunicação e interação com pessoas, sensibilidade estética, apreciação do belo, valorização
de si e de seu trabalho, permeado por ternura, criatividade e abstração nesses contatos. Em
contrapartida, a estrutura primária negativa apontou como fatores principais: K, M e V,
indicando rejeição por atividades que exijam em seu cotidiano o uso de força física, posturas
agressivas, ou manuseio de materiais químico-orgânicos, além de atividades que requeiram o
uso essencial da racionalidade, lógica e rigidez em sua organização. A composição das
estruturas secundárias acabou por confirmar estas evidências de suas respectivas estruturas
primárias, oferecendo confirmação adicional às hipóteses formuladas sobre as áreas de
interesse e de rejeição profissional por parte das moças avaliadas. Estas atuais estruturas de
inclinação motivacional mostraram-se muito semelhantes aos dados Jacquemin et al (2006),
com apenas uma pequena diferença na ordenação dos fatores W e G, contudo, sem alterar sua
preponderância na estrutura das inclinações motivacionais.
Quanto ao grupo masculino, a estrutura primária positiva mostrou-se composta pelos
fatores O, G, S e V como elementos principais. Isto indicou preferência dos rapazes por
atividades que envolvem expansividade pessoal, boa comunicação, busca de relacionamentos
interpessoais, uso da criatividade e do pensamento abstrato, relacionamentos de ajuda,
dinamismo e energia, ênfase na lógica, razão e organização do pensamento. Por outro lado, os
rapazes sinalizaram como fatores principais da estrutura primária negativa: W, M e K.
Apontaram, portanto, rejeição por atividades de contato, de toque, que envolvam delicadeza
ou atividades ligadas ao contato com matérias químicas / orgânicas, materiais antigos e,
também, aquelas que requeiram uso de força física e agressividade.
A estrutura primária negativa (rejeições) do grupo masculino de adolescentes
aproxima-se do referencial normativo apresentado por Jacquemin (2000), em termos gerais.
No entanto, na estrutura primária positiva, observa-se uma diferença importante em relação ao
fator O. No presente estudo ele apresenta-se como o fator mais escolhido pelo grupo
masculino, sendo que, nos dados normativos, ele se encontra em quarta posição. Desta forma,
os atuais adolescentes mostraram-se mais interessados em atividades que envolvam contatos
interpessoais, caracterizados pela expansividade, bom humor, “oferecendo ampla superfície
de contato com o mundo” (Achtnich, 1991, p. 136).
Quanto à estrutura secundária das escolhas positivas do BBT-Br, referente aos
ambientes e instrumentos profissionais, observa-se proximidade dos atuais dados com seus
133
respectivos referenciais normativos. É interessante notar que, nesta estrutura secundária

negativa, o fator “o” também se destaca (nas normas e nos atuais dados), confirmando assim,
neste grupo estudado, a valorização dos ambientes e dos instrumentos relacionados a este
fator (ligado à comunicação e à nutrição).
Complementando estas análises dos perfis gerais de inclinação motivacional advindos
do BBT-Br para cada sexo, julgou-se pertinente examinar os resultados nesta técnica de modo
mais detalhado. Para tanto, os resultados do BBT-Br foram tratados de modo a apresentar as
estatísticas descritivas (valores mínimo e máximo, média, desvio-padrão e mediana) das
diversas variáveis do instrumento, a saber: a) índices de produtividade (número de escolhas
positivas, negativas e indiferentes); b) freqüência média de escolhas positivas de cada um dos
fatores (considerando-se seus dados brutos, sem ponderação). Estes resultados atuais foram
comparados (por meio do teste t para uma amostra) com os parâmetros normativos específicos
do BBT-Br, sendo utilizado o trabalho de Jacquemin et al. (2006) para a versão feminina e, o
estudo de Jacquemin (2000), no caso da análise da versão masculina. Esses dois trabalhos
apresentam-se como referenciais importantes e norteadores aos pesquisadores que estudam o
BBT-Br. Por este motivo, considerou-se relevante apresentar os dados encontrados na
presente pesquisa e compará-los com esses referenciais normativos.
Estes resultados estão sistematizados, primeiramente, para o sexo feminino (BBT-Br
feminino), compondo a Tabela 18. A seguir será apresentada a mesma estrutura de resultados
do BBT-Br na Tabela 19, versando, no entanto, sobre a forma masculina desta técnica.
134
Tabela 18: Estatística descritiva (valores mínimo e máximo, média, desvio-padrão e

mediana) dos resultados no BBT-Br feminino (n = 295) e sua comparação com
referenciais normativos.
Estatística descritiva Padrão Comparação

Variável do normativo estatística
BBT-Br Mín. Max. Média DP Med. * T p
Escolhas + 5 83 31,60 13,6 31 38,70 -9,05 0,000
Escolhas - 4 83 44,50 16,2 43 40,20 4,54 0,000
Escolhas 0 0 60 19,90 9,9 20 17,10 4,92 0,000
W 0 8 2,88 1,98 3 3,31 -3,75 0,000
K 0 6 0,81 1,08 0 1,10 -4,53 0,000
S 0 8 3,21 1,78 3 3,70 -4,70 0,000
S´ 0 8 3,87 2,05 4 4,58 -5,91 0,000
Z 0 8 3,02 1,82 3 4,02 -9,43 0,000
Z´ 0 8 2,88 2,08 3 3,76 -7,25 0,000
V 0 8 2,51 1,56 2 2,67 -1,77 0,078
V´ 0 8 2,38 1,76 2 2,88 -4,85 0,000
G 0 8 3,03 1,76 3 3,87 -8,12 0,000
G´ 0 7 1,98 1,56 2 2,83 -9,31 0,000
M 0 7 1,55 1,29 1 1,88 -4,43 0,000
O 0 8 3,41 1,80 3 4,10 -6,57 0,000
*Jacquemin et al (2006)
Pode-se identificar diferenças estatisticamente significativas entre os resultados

médios deste trabalho em comparação com o padrão normativo do BBT-Br feminino, tanto no
tocante aos índices de produtividade, quanto nos fatores desta técnica, com exceção do fator
V. Estes elementos serão devidamente debatidos no processo de discussão dos resultados,
podendo ser compreendidos como decorrência de especificidades de composição das amostras
destas investigações cientificas aqui comparadas.
Este mesmo processo de sistematização dos resultados do BBT-Br foi efetivado
também para a sua versão masculina, englobando a produção de 202 rapazes. Estes dados
encontram-se na Tabela 19, tendo por parâmetro normativo o estudo desenvolvido por
Jacquemin (2000).
135
Tabela 19: Estatística descritiva (valores mínimo e máximo, média, desvio-padrão e

mediana) dos resultados no BBT-Br masculino (n = 202) e sua comparação com
referenciais normativos.
Variável do Estatística descritiva Padrão Comparação

BBT-Br normativo estatística
Mín. Max. Média DP Med. * t p
Escolhas + 2 66 26,2 13,4 25 31,5 5,60 0,000
Escolhas - 8 84 43,6 17,9 41 46,7 2,44 0,015
Escolhas 0 0 57 23,2 12,1 22 17,8 6,39 0,000
W 0 6 1,25 1,54 1 1,50 -2,33 0,021
K 0 7 2,03 1,76 2 2,52 -3,95 0,000
S 0 7 3,09 1,85 3 3,54 -3,42 0,001
S´ 0 8 2,57 1,63 2 2,66 -0,75 0,456
Z 0 8 2,43 1,73 2 2,62 -1,60 0,112
Z´ 0 8 1,88 1,78 1 2,25 -2,94 0,004
V 0 8 2,91 1,88 3 3,64 -5,50 0,000
V´ 0 8 2,50 1,81 2 2,43 0,55 0,584
G 0 8 3,31 1,78 3 3,41 -0,78 0,435
G´ 0 7 2,58 1,73 3 2,77 -1,57 0,119
M 0 6 1,46 1,67 1 1,44 0,173 0,863
O 0 8 3,13 1,99 3 2,75 2,74 0,007
*Jacquemin (2000)
Mais uma vez foram encontradas claras evidências de diferenças estatisticamente

significativas entre os atuais resultados médios de produtividade e de distribuição das
escolhas positivas dos fatores do BBT-Br dos rapazes em relação aos parâmetros normativos
disponíveis desta técnica. Em apenas quatro destas variáveis comparadas (fatores S’, V’, G e
M) houve similaridade entre as normas e os resultados dos rapazes avaliados nesta presente
investigação. Novamente estes resultados deverão ser compreendidos como possivelmente
decorrentes de características dos grupos amostrais destes estudos, sendo oportunamente
debatidos com a literatura científica disponível na área.
136
5.2.2. Análise de precisão (consistência interna)
Da mesma forma como foi calculado para o SDS, a consistência interna do BBT-Br
também foi calculada por meio da estimativa da homogeneidade dos itens representativos dos
construtos, neste caso, de cada fator de Achtnich. Utilizou-se o coeficiente Alfa de Cronbach
(α). Os resultados dos coeficientes gerais estimados para cada fator estão apresentados na
Tabela 20.
Tabela 20: Coeficientes Alfa (α) dos fatores do BBT-Br, de acordo com o sexo dos
participantes.
Fatores BBT-Br Sexo

Feminino (n = 295) Masculino (n = 202)
W 0,70 0,74
K 0,59 0,68
S 0,75 0,73
Z 0,80 0,79
V 0,74 0,80
G 0,71 0,75
M 0,59 0,75
O 0,57 0,64
Os coeficientes gerais encontrados para o conjunto da amostra apresentaram uma

variação entre 0,57 a 0,80, valores classificados por Sisto (2006) como indicadores de níveis
medianos de precisão do instrumento. Examinando estes resultados em função do sexo notou-
se variação entre 0,57 e 0,80 para o grupo feminino e, para o grupo masculino, valores entre
0,64 e 0,80. Esses valores constituem-se em índices razoáveis da fidedignidade do BBT-Br,
corroborando sua adequada consistência interna, tanto para moças como para rapazes de
terceiro ano do ensino médio.
137
5.2.3. Análise da validade (análise dos componentes principais)
Com o objetivo de identificar fatores latentes e simplificadores da distribuição dos

resultados no BBT-Br, realizou-se uma análise fatorial exploratória por meio de
procedimentos de extração dos componentes principais, com rotação Varimax. Esta análise
foi realizada para cada versão do instrumento, abarcando especificamente os resultados
obtidos com a amostra feminina (n = 295) e masculina (n = 202) deste estudo. O reduzido
número de participantes destes grupos, diante das exigências técnicas da Análise de
Componentes Principais (ACP), torna seus resultados passíveis de cautelosa interpretação,
embora úteis para a exploração das características de validade de construto do BBT-Br,
estudo ainda não realizado no Brasil até o momento.
Como procedimento anterior ao cálculo da análise fatorial, foi estimado o coeficiente
de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e foi calculado o Teste de esfericidade Bartlett (p), para
verificar a condição de utilização da Análise dos Componentes Principais (ACP). Para o
grupo masculino, verificou-se o KMO = 0,75 e p < 0,000 e, no grupo feminino, encontrou-se
KMO = 0,79 e p < 0,000, respectivamente. Esses valores indicam que as correlações entre os
itens são suficientes e adequadas para proceder a uma análise fatorial exploratória dos dados
de cada versão do BBT-Br.
Optou-se, nestas ACP, pelo agrupamento dos 96 itens (fotos) em oito fatores,
seguindo-se a idéia original do instrumento (Achtnich, 1991). Os autovalores, porcentagem da
variância explicada e respectiva porcentagem acumulada advindos da ACP da versão
feminina do BBT-Br estão apresentados na Tabela 21.
Tabela 21: Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do BBT-Br feminino

(n = 295), com solução de oito fatores.

1 13,28 13,83 13,83
2 4,66 4,86 18,69
3 4,53 4,71 23,40
4 3,90 4,07 27,47
5 2,98 3,10 30,57
6 2,68 2,79 33,37
7 2,46 2,57 35,93
8 2,33 2,42 38,36
138
Desta ACP com extração (a priori) de oito fatores do BBT-Br feminino foi possível
explicar 38,36% da variância dos resultados. Novamente este valor é considerado frágil como
modelo de explanação para os resultados, embora bastante útil para exame detalhado das
características estruturais desta técnica projetiva.
As tabelas relativas à composição específica dos fatores extraídos desta ACP serão
apresentadas um pouco mais à frente. Julgou-se necessário examinar primeiramente as
evidências encontradas com esta mesma análise técnica para o BBT-Br masculino. Os
autovalores, porcentagem da variância explicada e respectiva porcentagem acumulada
advindos da ACP da versão masculina do BBT-Br compõem a Tabela 22.
Tabela 22: Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do BBT-Br masculino

(n = 202), com solução de oito fatores.

1 16,00 16,67 16,67
2 5,10 5,32 21,99
3 4,61 4,80 26,78
4 3,05 3,17 29,96
5 2,66 2,77 32,73
6 2,49 2,60 35,33
7 2,19 2,28 37,60
8 2,06 2,14 39,75
A partir dos resultados fornecidos pela ACP com extração de oito fatores do BBT-Br
masculino, foi possível explicar 39,75% da variância dos resultados. Assim como para os
resultados da versão feminina, este valor pode ser considerado frágil como modelo de
explanação para os resultados, apesar de sua utilidade no exame detalhado das características
estruturais deste teste projetivo.
Encontradas estas evidências, passa-se agora a apresentar as tabelas relativas à
composição de cada um destes oito fatores extraídos dos resultados das duas versões do BBT-
Br, de modo a examinar a adequação da solução fatorial encontrada em relação a sua
pertinência aos pressupostos de Achtnich (1991). Estas tabelas trazem a descrição dos itens
que compõem cada fator, sua respectiva carga fatorial, bem como a versão (masculina ou
feminina) do BBT-Br a que estão relacionados. Nestas análises considerou-se que os itens
deveriam ter carga fatorial igual ou superior a 0,30 para compor cada fator.
139
Na tabela 23 estão reunidos os itens (fotos) do BBT-Br do Fator 1, para os grupos

masculino e feminino, juntamente com seus respectivos fatores do modelo de Achtnich (1991)
e a respectiva versão técnica a qual pertencem neste instrumento de avaliação psicológica.
Tabela 23: Itens (fotos) do BBT-Br a compor o Fator 1 para o sexo masculino (M) e feminino
(F), com respectivos fatores de Achtnich.
Foto Profissional Carga Fator

fatorial
M F M F M F M F
47 41 Ceramista Tocadora de harpa 0,64 0,68 Mg Wg
41 30 Florista Pintora 0,63 0,64 Wg Gz
23 67 Jardineiro Professora de Piano 0,63 0,60 Ms V´w
66 6 Professor de balé Violinista 0,59 0,57 Z´w Gw
49 90 Esteticista Organizadora de exposições 0,59 0,57 Wm Z´m
25 70 Cabeleireiro Mosaísta 0,58 0,57 Wz Z´k
33 7 Alfaiate Ceramista 0,56 0,56 Wv Mw
9 74 Massagista Bailarina 0,55 0,50 Wk Z´s
8 20 Padeiro, pasteleiro Artista de circo 0,53 0,50 Ow Zs
4 52 Decorador de vitrines Restauradora de arte 0,52 0,45 Zw Zm
39 12 Curtidor de peles Atleta (em apresentação) 0,50 0,41 Mv Zk
52 31 Mosaísta Pintora de paredes 0,49 0,37 Zm Mz
93 66 Fonoaudiólogo Coordenadora de moda têxtil 0,49 0,36 Só Z´w
78 33 Mímico Costureira 0,49 0,35 Z´z Wv
57 4 Garçom Florista 0,48 0,30 Wo Zw
24 Cozinheiro 0,47 Os
43 Missionário 0,46 Sg
63 Empregado em Mo
0,45
antiquário
O fator 1 englobou 18 fotos do BBT-Br masculino, dentre as quais seis são associadas
ao fator W, quatro ao fator primário M, quatro ao fator Z, duas ao fator O e duas ao fator S. À
primeira vista esses resultados apontam um quadro diversificado de fatores e profissões, no
entanto, analisando-se as atividades profissionais envolvidas, pode-se observar que estão
reunidas nesse fator profissões que priorizam atividades que requerem a habilidade do toque,
a sensibilidade no uso das mãos, tanto no manuseio de materiais macios como de substâncias.
Pode-se inferir, portanto, tratar-se prioritamente de um fator da ACP representativo dos
pressupostos de Achtnich (1991) referentes aos fatores W e M.
Na versão feminina do BBT-Br, o primeiro fator identificado na ACP dos resultados
abarcou 15 fotos, dentre os quais oito são associadas ao fator primário Z, duas ao fator G,
duas ao fator W, duas ao fator M e uma ao fator V. Predominam neste fator, para o grupo
140
feminino, atividades profissionais relacionadas às expressões artísticas, à elaboração e

manuseio do belo e também à sensibilidade e criatividade impressas nesse campo de
aplicação. Confirmam-se assim, os fatores W para o grupo masculino e Z para o feminino.

fatorial
M F M F M F M F
34 96 Serralheiro Conferencista 0,66 0,68 Kv Gó
55 62 Pedreiro Política 0,58 0,64 Mm Go
75 61 Chefe de obras Secretária estenografa 0,57 0,63 V´s Vo
50 95 Empresária, mulher de Km Vó
Carregador 0,53 0,56
negócios
11 88 Motorista de caminhão Escritora 0,52 0,52 Sk G´g
31 72 Pintor Advogada 0,51 0,51 Mz G´k
10 44 Trab. Construção civil Publicitária 0,47 0,48 Kk Zg
2 48 Marceneiro Repórter entrevistadora 0,46 0,46 Kw Og
58 14 Açougueiro Delegada 0,46 0,46 Ko Gk
13 46 Torneiro mecânico Estudante 0,42 0,39 Vk Gg
71 22 Engenheiro mecânico Psicóloga em grupo 0,41 0,37 V´k Gs
35 83 Professora de física / Sv V´v
Marinheiro 0,39 0,35
matemática
79 Arquiteta 0,33 V´z
O segundo fator encontrado na ACP do BBT-Br masculino mostrou-se composto por

doze itens (fotos), sendo cinco teoricamente relacionadas ao fator primário K, três ao fator V,
dois ao fator M e dois ao fator S, em sua vertente Se. Esses resultados apontaram a
predominância do fator K de Achtnich (1991) neste segundo componente principal dos
resultados do grupo masculino, considerando-se, sobretudo, o fato de que outros dois itens
também apresentam o fator k secundário. O perfil do fator K, associado aos outros que
apareceram neste agrupamento, revelaram interesses por atividades que envolvem o uso de
força física, perseverança e controle sobre as tarefas de ordem prática e lógica.
Na análise da versão feminina do BBT-Br, pode-se identificar treze fotos compondo o
fator 2, dentre as quais sete são associadas ao fator primário G, quatro ao fator V, uma ao
fator Z, uma ao fator O. Para as moças, predominaram neste fator 2 as características do fator
G de Achtnich (1991), que também apareceu em outros itens como fator secundário. Apesar
da diversidade dos fatores, observadas as profissionais exibidas nos outros itens (secretária,
empresária, arquiteta e professora), pode-se dizer que este fator 2 engloba atividades que
141
exigem o uso do raciocínio abstrato, da criatividade, permeadas, no entanto, pela organização

lógica do pensamento. Desta forma, pode-se inferir que o segundo fator advindo da ACP dos
resultados do BBT-Br fortaleceu as evidências de representação dos pressupostos teóricos de
Achtnich (1991) referentes ao fator K para o grupo masculino e ao fatores G e V para o
feminino.

fatorial
M F M F M F M F
94 51 Apresentador de TV Enfermeira de idosos 0,59 0,67 Zó Sm
72 17 Advogado Musicoterapeuta 0,55 0,65 G´k Ws
61 65 Homem de negócios Pediatra 0,55 0,63 Vo S´w
16 93 Corretor de bolsa Fonoaudióloga 0,54 0,62 Ok Só
95 8 Empresários em reunião Mãe com criança 0,54 0,54 Vó Ow
40 73 Recepcionista de hotel Coop. ao desenvolvimento 0,51 0,50 Ov S´s
56 11 Empregado em Om
Enfermeira 0,51 0,48 Sk
mercearia
44 68 Publicitário Psicóloga infantil 0,50 0,48 Zg G´w
62 43 Político, jornalista Professora primária 0,48 0,45 Go Sg
48 3 Repórter entrevistador Professora maternal 0,46 0,44 Og Sw
85 85 Padre Psicoterapeuta 0,45 0,43 S´g S´g
53 Caixa 0,40 Vm
96 Filósofo (orador) 0,39 Gó
32 Vendedor demonstrador 0,38 Oz
82 Diplomata 0,37 Z´v
60 Apresentador animador 0,35 Zo
O fator 3 englobou 16 fotos do BBT-Br masculino, dentre as quais cinco estão

teoricamente associadas ao fator primário O, quatro ao Z, três ao G, três ao V e uma ao S. O
fator O aparece de forma secundária em outras seis fotos deste grupo e, o fator g, em três.
Pareceram predominar, neste fator 3, para o grupo masculino, as características inerentes ao
fator O de Achtnich (1991). Analisando-se as profissões aqui agrupadas, pode-se denotar que
reúnem atividades onde a habilidade verbal, a comunicação, a persuasão e o contato
interpessoal são comuns e integram a rotina de trabalho.
Já na ACP do BBT-Br feminino observou-se que o fator 3 ficou composto por 11
fotos, sendo que oito representam teoricamente o fator primário S, uma o fator W, uma o G e
uma o fator O. Predominaram neste grupo feminino, profissões nas quais o relacionamento de
142
ajuda ao outro, os contatos interpessoais, a amabilidade nesses contatos, os elementos

reflexivos e a comunicação verbal são constantes. Pode-se, pelas atuais evidências, ponderar
pela confirmação do fator O de Achtnich (1991) para o grupo masculino e o fator S para o
feminino.

fatorial
M F M F M F M F
83 60 Engenheiro industrial Vendedora de confecções 0,72 0,66 V´v Zo
76 32 Engenheiro elétrico Vendedora de perfumaria 0,67 0,65 G´s Oz
54 25 Laboratorista químico Cabeleireira para senhoras 0,64 0,63 Gm Wz
38 29 Laboratorista físico Programadora visual 0,61 0,55 Gv Vz
84 49 Pesquisador (biólogo) Esteticista 0,55 0,51 G´v Wm
45 91 Técnico de TV Bibliotecária arquivista 0,51 0,49 Vg V´m
92 40 Geólogo Operadora de telemarketing 0,43 0,45 G´m Ov
37 53 Mecânico aferidor Caixa bancária 0,41 0,45 Vv Vm
87 9 Desenhista industrial Massagista fisioterapeuta 0,37 0,44 V´g Wk
36 80 Joalheiro ourives Estilista 0,34 0,36 Zv G´z
79 1 Critico de arte Preparadora de banhos 0,31 0,36 V´z Ww
21 Controlador aéreo 0,35 Vs
O fator 4 mostrou-se composto por 12 fotos do BBT-Br masculino, dentre as quais

seis são representantes teóricas do fator primário V, cinco do G e uma do Z. Além da
predominância como primário, o fator V apareceu como secundário em outros cinco itens.
Esses dados sugerem a predominância, neste fator da ACP, das características dos fatores V e
G. De acordo com as profissões aqui reunidas, denota-se que todas requerem perícia manual,
precisão, racionalidade, pensamento prático, objetivo e com capacidade criativa dentro de um
contexto de trabalho permeado pela organização. No agrupamento feminino, observou-se que
o fator 4 englobou 11 fotos do BBT-Br, sendo que quatro pertencem ao fator primário W, três
ao fator V, dois ao O, uma ao G e uma ao Z. Observa-se uma variedade de fatores que
permeiam atividades que implicam em amabilidade e simpatia nos contatos e requerem um
contato interpessoal no qual o profissional se coloca a disposição do cliente. Esses resultados
sugerem, neste fator, a confirmação dos pressupostos de Achtnich (1991) relacionados ao
fator V e G para o BBT-Br masculino e ao fator W para o BBT-Br feminino.
143

fatorial
M F M F M F M F
68 94 Compositor Apresentadora de TV 0,62 0,50 G´w Zó
80 82 Artista pintor Fotógrafa 0,54 0,49 G´z Z´v
74 77 Ator de teatro Aeromoça 0,54 0,49 Z´s S´z
90 86 Restaurador de arte Atriz 0,53 0,49 Z´m Z´g
6 64 Violinista Balconista de bar 0,53 0,46 Gw Oo
86 19 Maestro Paraquedista 0,52 0,43 Z´g Ss
20 78 Cameraman, diretor Manequim 0,46 0,43 Zs Z´z
70 81 Repórter fotográfico Alpinista 0,42 0,42 Z´k S´v
30 28 Criador (artista) Modelo fotográfico 0,39 0,42 Gz Zz
5 69 Verificador têxtil Professora de educação física 0,31 0,40 Vw S´k
27 Esquiadora 0,36 Sz
45 Técnica eletrônica 0,32 Vg
O fator 5 mostrou-se composto por 10 fotos do BBT-Br masculino, dentre as quais

cinco são teoricamente associadas ao fator primário Z, quatro ao G e uma ao V. A análise
desses dados sugerem a predominância, neste fator 5, das características dos fatores Z e G
para o grupo masculino. Com base nas profissões aqui agrupadas, é possível verificar o
predomínio de atividades que requerem a criatividade, a abstração, o uso da intuição, da
inspiração, acompanhados da expressão artística dessas idéias, permeados pelo gosto às coisas
belas.
Já no BBT-Br feminino observa-se que o fator 5 aglutinou 12 fotos, sendo que cinco
pertencem ao fator primário Z, cinco ao fator S (em sua vertente Se), uma ao O e uma ao V.
Analisando-se esses resultados e as profissionais agrupadas neste fator, observa-se o interesse
por atividades no qual é importante o mostrar-se, o ser valorizado e admirado pelas outras
pessoas. Também destacam-se atividades que requerem energia, dinamismo, gosto pelo
imprevisto e mudanças constantes. Esses resultados podem ser compreendidos como
evidências confirmadoras das premissas de Achtnich (1991) relativas aos fatores Z e G para o
BBT-Br masculino e aos fatores Z e Se para o BBT-Br feminino.
144

fatorial
M F M F M F M F
42 18 Policial Amoladora 0,70 0,61 Kg Ks
27 50 Corredor automobilista Mecânica de automóveis 0,55 0,56 Sz Km
77 75 Piloto Engenheira civil 0,51 0,49 S´z V´s
14 34 Delegado de polícia Marceneira 0,45 0,47 Gk Kv
19 26 Bombeiro Torneadora 0,43 0,45 Ss Kz
51 35 Carteiro Motorista de táxi 0,40 0,45 Sm Sv
26 24 Boxeador Cozinheira 0,38 0,53 Kz Os
69 71 Professor artes marciais Mulher oficial (exército) 0,30 0,43 S´k V´k
21 Policial de trânsito 0,42 Vs
42 Escultora 0,40 Kg
37 Desenhista industrial 0,38 Vv
55 Encarregada de lavanderia 0,37 Mm
92 Paleontóloga 0,31 G´m
10 Lutadora de karatê 0,30 Kk
13 Torneira mecânica 0,29 Vk
Os resultados da ACP em foco apontaram que o fator 6 ficou composto por apenas
oito fotos do BBT-Br masculino, dentre as quais cinco são pertencentes ao fator primário S
(em sua vertente Se), duas ao K e uma ao G. Esses resultados sugerem a predominância neste
fator 6 das características do fator S de Achtnich (1991). As profissões reunidas neste fator
denotam preferências por atividades que requerem energia psíquica, dinamismo, gosto pelo
risco e situações não planejadas.
Por outro lado, no BBT-Br feminino, observa-se que o fator 6 mostrou-se composto
por 14 fotos, sendo um número bem maior de itens em relação ao BBT-Br masculino. Dentre
eles, seis pertencem ao fator primário K, cinco ao fator V, um ao S (vertente Se), um ao G e
um ao M. O fator K aparece de forma secundária em três itens e o Se em outros três itens.
Observando-se as profissionais aqui reunidas e os fatores predominantes, pode-se denotar o
predomínio de atividades que envolvem a utilização da força física, a energia e o dinamismo,
além do uso da razão. Esses resultados podem ser indicativos de que este fator 6 constitua-se
como confirmação do fator Se para o BBT-Br masculino e dos fatores K e V para o BBT-Br
feminino.
145

fatorial
M F M F M F M F
73 54 Médico Laboratorista clínica 0,55 0,77 S´s Gm
3 84 Enfermeiro Bióloga 0,52 0,68 Sw G´v
46 38 Estudante Laboratorista química 0,44 0,66 Gg Gv
22 76 Psicólogo Pesquisadora em física 0,42 0,65 Gs G´s
89 5 Controladora de qualidade S´m Vw
Veterinário 0,36 0,62
têxtil
16 Vidreira 0,47 Ok
47 Tintureira 0,39 Mg
O fator 7 apresentou-se composto por apenas cinco fotos do BBT-Br masculino, sendo
que três associam-se teoricamente ao fator primário S (em sua vertente Sh), uma ao K e uma
ao G. Esses resultados sugerem a predominância, neste fator 7, das características do fator S.
As profissões aqui reunidas indicam atividades voltadas às relações interpessoais de ajuda ao
outro, atividades estas que requerem a abstração, o pensamento e o uso das idéias.
No BBT-Br feminino observa-se que o fator 7 englobou sete fotos, dentre as quais
quatro associam-se teoricamente ao fator primário G, uma ao fator V, uma ao G e uma ao M.
Observando-se as profissionais aqui reunidas e os fatores predominantes, denota-se o
predomínio de atividades que envolvem a utilização da capacidade abstrata, criativa e gosto
pelo estudo e pesquisa. Esses resultados sugerem, neste fator 7, a confirmação do fator S, em
sua vertente Sh para o BBT-Br masculino e o fator G para o BBT-Br feminino.

fatorial
M F M F M F M F
29 56 Tipógrafo Padeira / pasteleira 0,45 0,50 Vz Om
81 87 Professor Engenheira florestal 0,39 0,49 S´v V´g
67 23 Diretor prod. Têxtil Horticultora 0,36 0,45 V´w Ms
91 58 Bibliotecário arquivista Açougueira 0,33 0,43 V´m Ko
57 Garçonete 0,40 Wo
39 Dona de casa 0,38 Mv
36 Ourives 0,35 Zv
15 Caseira de sítio 0,30 Mk
146
O fator 8 mostrou-se composto por apenas quatro fotos no caso do BBT-Br masculino,
dentre as quais três representam teoricamente o fator primário V e uma o fator S de Achtnich
(1991). Esses resultados sugerem a predominância das características do fator V neste oitavo
fator da ACP aqui realizada, indicando preferências por atividades lógicas, de ordem prática,
que primam pela organização e pela otimização de resultados.
No BBT-Br feminino, observa-se que o oitavo fator ficou composto por oito fotos,
dentre as quais três se associam ao fator primário M, uma ao fator V, uma ao G, uma ao Z,
uma ao O e uma ao W. Apesar do pequeno número de itens, observa-se o predomínio de
atividades que envolvem o gosto por atividades que lidam com coisas concretas, com o
manuseio de substâncias e produtos. Esses resultados sugerem, neste fator 8, a confirmação
do fator V no grupo masculino e o fator M para o BBT-Br feminino.
Na busca de uma síntese da ACP dos resultados relativos às duas versões do BBT-Br,
pode-se notar indicadores positivos no sentido de confirmar a estrutura fatorial de Achtnich
(1991) referente às inclinações motivacionais dos adolescentes. Pode-se evidenciar, dentro
dos alcances da atual análise, a existência dos fatores fortalecedores dos pressupostos clínico-
interpretativos apresentados na constituição do BBT-Br, fortalecendo a estrutura fatorial dos
interesses proposta por seu autor. Há que se apontar que o ajuste do modelo identificado ao
teoricamente previsto não foi de correspondência direta e nem aglutinadora da distribuição
teórica prevista pelas fotos do BBT-Br. No entanto, a análise minuciosa do conteúdo implícito
nestes agrupamentos demonstrou alguma consistência interna nos fatores identificados pela
atual análise, elementos promissores para uma técnica projetiva de avaliação psicológica.
147
5.3. VALIDADE CONVERGENTE: SDS E BBT-BR
Em prosseguimento aos objetivos delineados para este trabalho, serão apresentados os

resultados obtidos a partir de um delineamento correlacional entre os dados do BBT-Br e
SDS como estratégia de demonstração de possíveis convergências entre esses dois
instrumentos. Um dos objetivos principais aqui traçados consistiu em investigar se as
variáveis do BBT-Br e do SDS poderiam ser relacionadas e/ou associadas, verificando-se a
direção e a força desta possível associação. Desta forma, como já comentado, para investigar
a validade de construto do BBT-Br, foram verificadas as relações associativas entre a
estrutura primária positiva ponderada de interesses do BBT-Br (expressa pelos fatores W, K,
S, Z, V, G, M e O) e os seis tipos de personalidade motivacional (RIASEC) propostos por
Holland (1997).
Levando-se em consideração os objetivos deste trabalho e fato de que o BBT-Br e o
SDS foram aplicados em um mesmo evento e a uma mesma amostra (com distribuição de
resultados normal), optou-se pela utilização do Coeficiente de Correlação de Pearson. Este
coeficiente mede a intensidade e a direção de associações do tipo linear entre duas variáveis
quantitativas, sem, no entanto, estabelecer relações de causalidade entre elas. Ele demonstra,
portanto, que numa situação onde duas variáveis são correlacionadas, quando existir alteração
em uma variável a outra sofrerá variações em intensidade proporcional ao índice de
correlação encontrado (Dancey & Reidy, 2006; Maroco, 2007).
Tendo em vista estas considerações, foram verificados os índices de correlação de
Pearson entre a frequência de escolhas positivas dos oito fatores do BBT (W, K, S, Z, G, V,
M e O) e a frequência de preferências assinaladas nos seis tipos psicológicos do SDS. Os
resultados, advindos desta análise, estão apresentados na Tabela 31. A avaliação dos dados foi
realizada tomando-se como base os parâmetros de análise psicométrica apresentados por
Pasquali (2003), Dancey & Reidy (2006) e Sisto (2007).
148
Tabela 31: Índices de correlação (Pearson) entre a freqüência de escolhas positivas dos oito
fatores do BBT e dos seis tipos psicológicos do SDS no conjunto de estudantes do
terceiro ano do ensino médio (n = 497).
FATORES DO BBT
TIPOS DO SDS W K S Z G V M O
Realista -0,085 0,617** 0,122** 0,086 0,316** 0,389** 0,297** 0,127**
Intelectual 0,082 0,169** 0,219** 0,145** 0,460** 0,353** 0,237** 0,108**
Artístico 0,190** 0,120** 0,202** 0,511** 0,344** 0,175** 0,200** 0,221**
Social 0,352** -0,035 0,504** 0,345** 0,328** 0,180** 0,241** 0,369**
Empreendedor 0,027 0,259** 0,115* 0,216** 0,255** 0,370** 0,102** 0,304**
Convencional 0,065 0,148** 0,118** 0,163** 0,269** 0,463** 0,129** 0,254**
* Correlação significativa (p≤ 0,05) ** Correlação significativa (p ≤ 0,01)
Sabe-se que recortes amostrais com elevado número de participantes podem favorecer
a correlação entre as variáveis em estudo, no entanto, do ponto de vista da força dessa
associação, podem mostrar-se pequenas, como aqui pareceu ocorrer. Sendo assim, considerar-
se á, neste estudo, o índice de correlação igual a 0,30 como ponto de corte para a devida
análise das associações significativas encontradas nos atuais resultados.
A partir dos dados apresentados na tabela 31, é possível observar que o tipo Realista
apresentou índices de correlação com os fatores K, V, G e M, sendo que a mais alta ocorreu
com o fator K. Este resultado é coerente com a caracterização tipológica dos modelos já
apresentada. Estas evidências sugerem, assim, uma direta e forte associação do fator K do
BBT-Br ao tipo Realista do SDS, confirmando as características de força, logicidade,
pensamento prático, boa coordenação motora, racionalidade e capacidade mecânica a elas
atribuídas na construção teórica de Achtnich (1991).
O tipo Intelectual do SDS, por sua vez, apresentou correlações significativas
moderadas (acima de 0,30) com os fatores G e V do BBT- Br. Esta correlação significativa
confirma as possibilidades de interpretação do fator G do BBT-Br como referentes ao
pensamento abstrato, criatividade, originalidade e interesse em atividades de pesquisa, já
consolidadas como hipóteses plausíveis para o tipo Intelectual de Holland, aqui adotado como
critério de construto teórico.
Por sua vez, o tipo Artístico de Holland apresentou índices de correlação significativa
(acima de 0,30) com os fatores Z e G. Confirmam-se, deste modo, as possibilidades
149
interpretativas dos fatores Z e G do BBT-Br como significativamente associadas a

características de apuro estético e apreciação do belo, acompanhadas de elementos de
criatividade, intuição e emotividade, propostas por Achtnich (1991).
O tipo Social do SDS apresentou índices significativos de correlação com os fatores S,
W, G, Z, e O, sendo que a mais alta ocorreu com o fator S. Essas evidências confirmam as
possibilidades interpretativas do fator S, principalmente em sua vertente Sh do BBT-Br, no
sentido de expressões sinalizadoras de interesse em atividades que englobam relações
interpessoais, cuidado com o outro, ajuda humanitária, sensibilidade, empatia e delicadeza.
Quanto ao tipo Empreendedor, pode-se observar, pela Tabela 31, que ocorreram
correlações significativas (acima de 0,30) com os fatores V e O do BBT-Br. Essa
aproximação retrata representações de necessidades motivacionais caracterizadas pela
energia, força e precisão nas relações humanas, habilidade verbal, relacionamentos
interpessoais motivados pelo dinamismo, entusiasmo e extroversão, como teoricamente
proposto por Achtnich (1991).
Por fim, a partir da análise das correlações significativas do tipo Convencional do SDS
com o BBT-Br é possível verificar correlação significativa com o fator V. Este dado pode
inferir a existência de sustentação empírica para fundamentar o sentido interpretativo dado ao
fator V no BBT-Br, sinalizando marcas de organização, raciocínio lógico, rigidez,
conservadorismo e apreço por bens materiais, típicos das características atribuídas ao tipo
Convencional de Holland (1997).
As evidências correlacionais aqui encontradas reforçaram as aproximações teóricas
inicialmente postuladas neste trabalho e que levaram a sua execução. O modelo RIASEC de
Holland, fortemente reconhecido em termos internacionais, mostrou-se claramente associado
com os fatores Achtnich, apontando a convergência do SDS e do BBT-Br em termos de
acessibilidade aos interesses de adolescentes, como aqui ficou demonstrado. Reúne-se, deste
modo, indicadores positivos de validade do BBT-Br no contexto brasileiro contemporâneo.
150
151
6. DISCUSSÃO
153
Esta seção do trabalho, referente à discussão dos dados frente à literatura científica da
área, foi organizada de modo a focalizar os objetivos delineados inicialmente para a pesquisa,
seguindo-se, portanto, esta ordenação para os argumentos. Primeiramente tratar-se-á dos
perfis motivacionais e de interesse dos adolescentes do terceiro ano do ensino médio, segundo
as possibilidades informativas do SDS e do BBT-Br. A seguir focalizar-se-á os elementos
psicométricos (precisão e validade) destes instrumentos de avaliação psicológica, abordando
com detalhes os aspectos relativos a sua fidedignidade (consistência interna) e,
posteriormente, os elementos relativos a validade (análise dos componentes principais e
validade convergente) do SDS e do BBT-Br. Devido à especificidade desses objetivos e dos
instrumentos utilizados, a literatura científica identificada como pertinente ao projeto,
mostrou-se reduzida e também bastante dirigida a questões pontuais sendo, na medida do
nosso alcance, apresentadas e inter-relacionadas aos atuais resultados.
6.1. SOBRE A ESTRUTURA DE INTERESSES DO SDS E DO BBT-BR
A análise dos dados do SDS possibilitou visualizar as preferências assinaladas pelos

adolescentes em função da tipologia RIASEC, de acordo com o sexo dos participantes. No
grupo masculino observou-se o predomínio dos tipos Empreendedor, Realista e Social e, no
grupo feminino, as escolhas centralizaram-se nos tipos Social, Empreendedor e Artístico. A
partir das análises estatísticas inferenciais realizadas, pode-se confirmar as evidências desta
distribuição de interesses entre os sexos para os tipos Realista, Empreendedor e Convencional
(com maior freqüência entre os rapazes) e o tipo Social (mais freqüente entre as moças). Esses
resultados permitem o delineamento de um perfil masculino caracterizado prioritariamente
pelo uso da lógica, da razão, permeado de energia e inovação em seus relacionamentos. No
grupo feminino identificou-se priorização do interesse voltado para contatos interpessoais,
porém com tonalidade de ajuda ao outro, dedicação, sem deixar de valorizar o
empreendedorismo e as energias necessárias na concretização desses projetos humanitários,
que são acompanhados e valorizados também pela criatividade na expressão de idéias e
sentimentos.
Ao retomar das evidências advindas da análise de variância (ANOVA) com medidas
repetidas sobre os dados do SDS, foi possível sistematizar, com clareza, a estrutura fatorial de
154
interesses dos participantes deste trabalho. Confirmaram-se as diferenças significativas entre

as escolhas dos tipos RIASEC específicas para cada sexo anteriormente apresentadas,
chegando-se a uma ordenação de interesses nesses grupos que se assemelharia ao que a
técnica denomina por seu respectivo Código Holland. No grupo masculino, predominaram os
tipos Empreendedor, Realista e Social, chegando-se assim, ao código ERS. Deste código
pode-se depreender um perfil de interesses centrado em atividades que envolvem raciocínio
lógico, prático, permeado por energia e liderança, envolvendo contatos interpessoais,
inclusive relações de ajuda ao outro. Quanto ao sexo feminino, a estrutura geral de interesses
mostrou evidente predomínio do tipo Social, seguido pelo Empreendedor e Artístico,
denotando-se assim, o código SEA para este grupo. Este predomínio reflete interesses ligados
a atividades profissionais onde estão envolvidos os relacionamentos interpessoais, a
sociabilidade (principalmente uma relação de ajuda ao outro), acompanhados por pensamento
criativo e sensibilidade na expressão de idéias e emoções, incluindo atitudes empreendedoras.
Foi possível, portanto, evidenciar aspectos peculiares das preferências motivacionais
dos adolescentes do terceiro ano do ensino médio, a partir de seus auto-relatos no SDS. O
trabalho de Mansão (2005) que, tem como objeto de estudo o SDS, constituindo-se em
referência importante no cenário brasileiro, investigou com profundidade as qualidades
psicométricas do instrumento, sem apresentar perfis de escolhas do grupo por ela avaliado.
Outros estudos brasileiros importantes com este instrumento, como o de Primi et al (2004),
também não apresentam esses perfis de interesse, inviabilizando, neste momento, alguma
comparação com os resultados encontrados no presente estudo.
Quanto a estrutura de interesses dos adolescentes investigada por meio do BBT-Br,
obteve-se para o grupo feminino a estrutura S O Z W G V M K. Esta estrutura permite
visualizar o predomínio dos fatores primários S, O, Z e W, indicando um perfil de interesses
com predomínio de necessidades relacionadas às relações de ajuda, contato e comunicação
interpessoal, à apreciação de coisas belas ou relacionadas ao belo, ao ser valorizado e
admirado (por si ou pelo seu trabalho), à ternura e à amabilidade. Estas estruturas
motivacionais observadas no presente trabalho assemelham-se àquelas apresentadas por
Jacquemin et al (2006) no estudo de padronização da versão feminina do BBT-Br, com sutis
diferenças na ordenação dos fatores W e G.
No sexo masculino os resultados do BBT-Br apontaram para uma estrutura de
inclinações motivacionais assim ordenada: O G S V Z K M W, ficando composta pelos
fatores O, G, S e V como elementos principais. Esta estrutura sugere, para o grupo masculino,
preferência por atividades que envolvem expansividade pessoal, boa comunicação, busca de
155
relacionamentos interpessoais, uso da criatividade e do pensamento abstrato, relacionamentos

de ajuda, dinamismo e energia, ênfase na lógica, razão e organização do pensamento. Este
perfil de interesses pareceu bastante similar ao padrão normativo apresentado por Jacquemin
(2000), com uma diferença em relação ao fator O. No presente estudo ele apresenta-se como o
fator mais escolhido pelo grupo masculino, sendo que, nos dados normativos, ele se encontra
em quarta posição. Desta forma, os atuais adolescentes mostraram-se mais interessados em
atividades que envolvam contatos interpessoais, caracterizados por um estilo mais expansivo
de contato e na comunicação com outras pessoas.
Foi também efetivada uma análise dos elementos técnicos do BBT-Br em termos de
comparações estatísticas dos atuais resultados médios relativos à produtividade (escolhas
positivas, negativas e neutras) e aos fatores específicos da técnica com os respectivos estudos
normativos (Jacquemin, 2000; Jacquemin et al, 2006). Deste processo resultaram diferenças
estatisticamente significativas entre os dados atuais e os referenciais normativos específicos
das versões do BBT-Br. No grupo feminino, essas diferenças ocorreram em relação aos
índices de produtividade (número de escolhas positivas, negativas e neutras) e em todos os
fatores, exceto o V. Já no grupo masculino, também houve diferenças significativas entre os
índices de produtividade e nos fatores em geral, com exceção de S’, V’, G e M, que
apresentaram similaridade com as normas.
Na tentativa de compreender estas evidências empíricas de especificidades produtivas
entre os resultados da presente pesquisa com os respectivos estudos normativos do BBT-Br, é
preciso ponderar sobre as diferenças de composição das amostras. No estudo normativo
masculino, cujos dados foram coletados aproximadamente há dez anos, a amostra foi
composta por 476 alunos do primeiro e segundo ano do Ensino Médio, sendo 224 de escolas
da rede particular e 252 da rede pública. No estudo normativo da versão feminina,
participaram 512 alunas também matriculadas no primeiro e segundo ano do Ensino médio,
sendo 221 da rede particular e 291 da rede pública de ensino de Ribeirão Preto. Neste atual
trabalho participaram somente alunos do terceiro ano deste nível de formação acadêmica,
todos oriundos de escolas públicas, sendo 295 participantes no grupo feminino e 202 no grupo
masculino, cujas idades variaram entre 16 e 19 anos.
Apesar da proximidade dos dois grupos (normativo e atual) em termos educacionais, é
possível afirmar que alunos atuais do terceiro ano do ensino médio encontram-se numa situação
de iminente escolha pela carreira profissional. De acordo com Erikson (1976), dentro do processo
de formação da identidade, a definição da identidade ocupacional constitui-se um ponto de
inquietação para o jovem. Portanto, além da diferença de idade e do próprio período de coleta de
156
dados em si, deve-se considerar também as possíveis distinções entre os grupos em relação à
ansiedade, à maturidade geral e à maturidade para escolha profissional desses jovens que
vivenciam diferentes etapas (e níveis de pressão) deste processo de decisão profissional. Esses
fatores podem justificar, pelo menos em parte, as diferenças estatisticamente significativas entre
os dados da presente pesquisa com os referenciais normativos.
Dado que a condição de estar matriculado no terceiro ano do ensino médio foi critério
de inclusão no presente trabalho, esta é uma variável que deve ser considerada na
compreensão destes dados. É fato que o estado de tensão dos alunos do terceiro ano tende a
ser mais elevado em relação aos alunos dos anos anteriores, por sua maior proximidade com o
momento de definição da escolha profissional. Neste sentido, os adolescentes da atual amostra
poderiam experenciar, neste contexto de vida, maior intensidade de sentimentos de dúvida, de
insegurança e de incertezas, os quais já são comuns na adolescência (Levisky, 1998),
expressando estas vivências em suas escolhas no BBT-Br.
Esta hipótese pareceu se reforçar quando tomamos em consideração o estudo de Pasian e
Jardim-Maran (2008). Elas aplicaram esta técnica, individualmente, em 60 alunos de terceiro ano
do Ensino Médio público e particular, com idades entre 16 e 19 anos e compararam os índices de
produtividade (medianas) nas duas versões do BBT-Br com suas respectivas normas, a saber: para
o sexo masculino o trabalho de Jacquemin (2000) e para o sexo feminino o estudo de Jacquemin
et al (2006). Os resultados indicaram diferenças significativas somente em relação às respostas
indiferentes, independentemente da origem escolar. Esta similaridade dos resultados de Pasian e
Maran (2008) aos dados normativos do BBT-Br também pode se dever à escolha técnica realizada
neste trabalho: utilizaram, para a comparação estatística, os dados medianos da produtividade na
técnica e não os resultados médios. Dada a variabilidade inerente ao tipo de comportamento
solicitado no BBT-Br, sobretudo em grupos pequenos, a tendência central de distribuição dos
resultados fica melhor representada pela mediana do que pela média, mostrando-se como uma
medida mais estável inclusive entre grupos de adolescentes avaliados em épocas diferentes. No
presente estudo, decidiu-se utilizar os dados médios para as análises, tendo por base o elevado
número de participantes dos grupos masculino e feminino de adolescentes. Neste processo é que
foram identificadas diferenças estatisticamente significativas em praticamente todas as variáveis
comparadas nas duas versões do BBT-Br. Este contexto exigirá novas checagens destas
comparações entre grupos atuais em relação aos obtidos nos estudos normativos originais desta
técnica projetiva.
Também faz-se necessário lembrar que, para além desta possibilidade técnica acima
referida, as diferenças entre dados atuais e normativos podem estar associadas à questão do
157
nível de maturidade dos adolescentes para a escolha profissional. Neste sentido, os

adolescentes da presente amostra poderiam ser, pelo menos teoricamente, mais amadurecidos
do que aqueles dos estudos normativos originais do BBT-Br. No entanto, ao se tomar para
análise o estudo realizado por Balbinoti e Tétreau (2006), há que se repensar esta diretriz
interpretativa. Estes pesquisadores compararam estatisticamente o nível de maturidade para a
escolha vocacional em função da idade e da origem escolar de adolescentes. Seus resultados
indicaram que a idade não seria uma variável interferente nessa relação, mas sim a origem
escolar, com diferenças altamente significativas entre os alunos de escolas públicas e
particulares. Os alunos de escola pública apresentaram níveis mais elevados em termos de
maturidade para a escolha profissional, o que os autores compreenderam como maturação
vocacional prematura, em função das necessidades associadas à condição econômica menos
favorecida. O presente trabalho apenas avaliou estudantes do ensino público, o que pode, de
modo ainda pouco claro, ter influenciado a emergência de diferenças entre os atuais
resultados e as normas originais do BBT-Br, estabelecidas em amostras compostas por
estudantes de diferentes origens acadêmicas.
Por outro lado, Neiva, Silva, Miranda e Esteves (2005) também investigaram as
diferenças no nível de maturidade para a escolha profissional em alunos do ensino médio e
para isso fizeram uso da Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP), de Neiva
(1999). Os resultados indicaram diferenças significativas em relação ao sexo (meninas mais
maduras e responsáveis), à origem escolar (particular mais maduros, responsáveis e
independentes), ao turno de estudo (maior determinação nos alunos do noturno e maior
independência entre os alunos do diurno) e série escolar (menor maturidade nos alunos da 1ª.
série, maior independência entre os da 2ª. série, maior maturidade, responsabilidade e
determinação entre os alunos da 3ª. série). Estas peculiaridades identificadas por Neiva et al.
(1999) evidenciaram que muitas variáveis atuam conjuntamente sobre a maturação para a
escolha profissional, podendo atuar na forma do adolescente responder ao BBT-Br. No estudo
atual, contudo, não havia estudantes que não fossem do ensino público, nem de outra série
que não o terceiro ano. Portanto, as diferenças de desempenho identificadas em relação aos
estudos normativos do BBT-Br podem, realmente, estar associadas ao nível de maturidade
para a escolha profissional, como já comentado e hipotetizado. Esses resultados merecem
aprofundamento investigativo em momento oportuno, de modo a favorecer a compreensão e o
conhecimento dessas nuances discriminativas, elementos que se tornam essenciais e
imprescindíveis para o trabalho clínico dos orientadores profissionais, no sentido de
permearem o foco de seus atendimentos.
158
6.2. SOBRE A PRECISÃO DO SDS E DO BBT-BR
As análises da precisão do SDS e do BBT-Br foram realizadas por meio da verificação

da consistência interna (Alfa de Cronbach - α) dos instrumentos. Para o SDS, os coeficientes
gerais encontrados foram bastante elevados, variando entre 0,85 a 0,90, valores classificados
por Sisto (2007) como ótimos indicadores de precisão do instrumento. Valores semelhantes
foram encontrados por Primi et al (2004), os quais variaram entre 0,86 a 0,93. O estudo de
Mansão (2005), por sua vez, encontrou coeficientes de precisão entre 0,87 e 0,90. Esses
valores de alfa realmente constituem-se em indicadores bastante satisfatórios da fidedignidade
do SDS, comprovando sua elevada consistência interna, tanto para moças como para rapazes e
para o conjunto de adolescentes de terceiro ano do ensino médio.
A análise da precisão do BBT-Br, por meio da consistência interna, apontou
coeficientes entre 0,57 e 0,80 para o grupo feminino e, para o grupo masculino, valores entre
0,64 e 0,80. Estes valores de alfa são classificados por Sisto (2007) como indicadores
medianos de precisão do instrumento. Dado o caráter projetivo das fotos do BBT-Br,
possibilitando vivências bastante individualizadas dos estímulos, pode-se assumir que estes
atuais resultados constituem-se em índices bastante razoáveis de fidedignidade, comprovando
sua adequada consistência interna, tanto para moças como para rapazes de terceiro ano do
ensino médio.
Cabe destacar que o estudo da consistência interna das duas versões do BBT-Br é uma
diretriz ainda não realizada no Brasil até o momento, atribuindo às atuais evidências um
caráter de sistematização psicométrica para esta técnica projetiva. Os demais estudos de
fidedignidade do BBT (Sbardelini, 1997) abordaram as estratégias técnicas do teste-reteste,
com delineamento longitudinal, em amostra de menor tamanho, cujos dados foram
interpretados, sobremaneira, numa perspectiva clínica. Portanto, as atuais evidências de
precisão do BBT-Br aqui apresentadas fortalecem as possibilidades de reconhecimento da
qualidade deste instrumento projetivo de avaliação de interesses no contexto brasileiro.
159
6.3. SOBRE A VALIDADE DE CONSTRUTO DO SDS E DO BBT-BR
Com o objetivo de analisar a validade do SDS e do BBT-Br, suas respectivas

estruturas internas foram verificadas aplicando-se a análise fatorial de natureza exploratória,
por meio da Análise dos Componentes Principais (ACP) do conjunto dos resultados de cada
instrumento. A meta destes procedimentos era testar o modelo teórico associado a cada um
destes instrumentos técnicos, verificando se os dados atuais reproduziriam similar estrutura
fatorial, especificamente o modelo RIASEC do SDS (Holland, 1997) e os oito fatores de
Achtnich (1991) no caso das duas versões do BBT-Br.
Quanto ao SDS, por meio da solução de seis fatores, conseguiu-se explicar 33,5% da
variância dos resultados. No BBT-Br, com extração de oito fatores, foi possível explicar
38,36% da variância dos resultados. Esses valores podem ser considerados frágeis diante das
expectativas teóricas a respeito deste tipo de análise técnica.
Apesar disso, os resultados obtidos no SDS foram bastante sistemáticos e coerentes na
medida em que reproduziram os tipos RIASEC em todas as seções, sendo possível a
confirmação do modelo hexagonal pressuposto no SDS para a explanação dos interesses dos
adolescentes. A análise fatorial dos resultados do SDS realizada por Mansão (2005), que
estudou 1162 adolescentes das 2ª. e 3ª. Séries do Ensino Médio, resultou, a partir de uma
solução de seis fatores, numa variância explicada igual a 94,42%. Esta porcentagem explicada
pelos seis fatores do SDS do referido estudo é elevadíssima, sobretudo diante dos dados
encontrados na presente investigação.
Há que se pensar em especificidades nas constituições das amostras destes estudos como
uma variável pregnante para as atuais diferenças apontadas, já o que o instrumento SDS e os
procedimentos analíticos de seus resultados foram os mesmos. O trabalho de Mansão (2005)
envolveu uma amostra de grande porte (mais de 1000 adolescentes), enquanto o atual abordou a
metade da quantidade de adolescentes por ela estudados. O efeito deste tamanho das amostras e
de sua variabilidade inerente (pois no outro estudo foram incluídos estudantes do ensino particular
e de vários anos do ensino médio) poderá ser foco de estudos futuros, ultrapassando as
possibilidades do presente trabalho, voltado para a demonstração empírica das qualidades
psicométricas de instrumentos de avaliação de interesses de adolescentes do contexto brasileiro.
Apesar destas diferenças de porcentagem explicada pela análise fatorial dos dados de Mansão
(2005) e dos atuais, ambos os estudos do SDS no Brasil apontaram claras evidências de precisão
deste instrumento, fortalecendo suas possibilidades de aplicação em nossa realidade.
160
Para o delineamento de cada um dos seis fatores extraídos da Análise dos Componentes
Principais (ACP) dos atuais resultados do SDS foram considerados os itens com carga fatorial igual
ou superior a 0,30, como apontado anteriormente. Desta forma foi possível constituir, com clareza,
os itens representativos de cada um dos tipos do modelo RIASEC de Holland (1997). O fator 1
ficou composto por itens representativos do tipo Convencional, o qual se caracteriza pela eficiência
no cumprimento de tarefas de maneira rígida e bem organizada, pela valorização atribuída ao
acúmulo de bens materiais e identificação com o poder. O fator 2 contemplou claramente o tipo
Realista, que caracteriza o interesse por atividades lógicas, que primam a organização e otimização
dos resultados, além do manuseio de equipamentos. O fator 3 identificou o tipo Artístico,
caracterizado pela sensibilidade, criatividade, facilidade em tarefas que envolvam o raciocínio
abstrato. O fator 4 caracterizou o tipo Empreendedor, marcado pela firmeza e energia empregadas
na execução de tarefas e planejamento profissional, além de sua habilidade verbal e persuasiva,
facilitando assim, colocações profissionais de coordenação de atividades. O fator 5 identificou o tipo
Social, caracterizado pela sensibilidade, responsabilidade, humanismo nos contatos interpessoais de
ajuda. Por fim, o fator 6 aqui identificado caracterizou o tipo Investigativo, voltado aos
processamentos relativos ao pensamento, à criatividade, à manipulação de palavras e às novas
idéias, centrado pela necessidade de compreensão dos elementos da realidade.
Esses resultados comprovaram a estrutura RIASEC como um modelo apropriado para
explorar a estrutura dos interesses dos adolescentes avaliados. Evidenciou-se, deste modo,
índices fortalecedores da validade de construto do SDS na realidade sociocultural brasileira
contemporânea, confirmando achados da literatura nacional (Mansão, 2005; Primi et al, 2004)
e internacional da área (Tracey & Rounds, 1993; Rounds & Tracey, 1996; Holland, 1997; Soh
& Leong, 2001; Du Toit & Bruin, 2002; Elosua, 2007).
Ao focalizar os resultados da análise da estrutura interna do BBT-Br, apesar da ACP com
solução de oito fatores (como previsto pelo modelo teórico da técnica) explicar 38,4% da
variância dos resultados, a composição dos fatores não ficou claramente organizada em função
dos fatores de inclinação motivacional pressupostos por Achtnich (1991). Apesar deste limite,
esta análise carrega o mérito de detalhar características estruturais do instrumento, verificando a
complexidade e a multiplicidade de fatores que compõem as profissões (dificultando sua
representação unifatorial nas fotos do BBT), conforme Achtnich (1986, 1991) já ponderava em
suas considerações teóricas e clínicas. Desta forma, esta presente análise, apontou que as fotos do
BBT-Br, em suas duas versões, abordam os elementos teoricamente previstos (fatores de
Achtnich), porém numa distribuição onde estes fatores tendem a aparecer acoplados, o que exigirá
novos estudos, novamente ultrapassando as atuais possibilidades.
161
Os oito fatores identificados na atual ACP dos resultados relativos ao BBT-Br

apresentaram relativa coerência interna em termos de representação dos fatores previstos por
Achtnich. Vale a pena lembrar que estas evidências devem ser tomadas forma cautelosa, uma
vez observado o tamanho reduzido dos grupos masculino e feminino da presente amostra para
realização da análise fatorial dos resultados das versões específicas do BBT-Br.
Dado o caráter inédito deste tipo de sistemática analítica para esta técnica projetiva no
Brasil, as evidências obtidas neste momento não puderam ser contrapostas a outros estudos.
Achtnich (1991) também não apresentou em seus trabalhos, prioritariamente clínicos, este tipo de
investigação de seu instrumento de avaliação das inclinações motivacionais. Dentro deste
contexto, no presente momento, procurar-se-á sistematizar as evidências advindas dos dados da
ACP dos resultados do BBT-Br, tendo em vista suas respectivas versões masculina e feminina.
No tocante à versão masculina do BBT-Br, o fator 1 presentemente identificado ficou
composto por fotos (itens) representativas dos fatores W e M, caracterizando um perfil de
atividades que priorizam o toque, a delicadeza, a sensibilidade e ternura (como na profissão do
florista, do esteticista e do alfaiate), fazendo uso das mãos no manuseio de materiais e produtos
(como o ceramista, jardineiro, curtidor de peles). O fator 2 constitui-se predominantemente por
itens relativos ao fator K, associado a interesses por atividades que envolvem o uso de força física,
perseverança e controle sobre as tarefas de ordem prática e lógica (como o marceneiro, o
trabalhador de construção civil e o açougueiro). O fator 3 presentemente identificado no BBT-Br
masculino acoplou fotos representativas prioritariamente do fator O de Achtnich (1991), o qual
caracteriza atividades ligadas à habilidade verbal, à comunicação, à capacidade de persuasão e à
facilidade no contato interpessoal (como o recepcionista, o repórter e o vendedor). O fator 4
tornou-se um representante dos fatores V e G, caracterizando atividades lógicas, precisas e que
exigem uma visão prática do mundo (como no caso do engenheiro, do desenhista industrial, do
mecânico aferidor e do controlador aéreo), mas também permeadas pela abstração, criatividade e
gosto pela pesquisa e estudo (como o laboratorista físico, o pesquisador e o geólogo). Já o fator 5
mostrou-se predominantemente composto por fotos ligadas aos fatores Z e G, que descrevem o
gosto pelo trabalho com coisas belas, ligação com a arte, com a valorização de si e de seu trabalho
(como o ator, o maestro e o diretor de cinema) e que também requerem de criatividade, abstração,
intuição e inspiração (como o compositor, o artista pintor e o violinista). Por sua vez, observou-se,
na composição do fator 6, fotos representativas do fator S, principalmente em sua vertente Se, que
caracteriza preferências por atividades que requerem energia psíquica, dinamismo, gosto pelo
risco e situações não planejadas (como o corredor automobilista, o piloto e o bombeiro). O fator 7
da ACP do BBT-Br masculino ficou composto por reduzido número de itens, dentre os quais foi
162
possível verificar um predomínio do fator S de Achtnich (1991), principalmente em sua vertente

Sh, que caracteriza a necessidade de envolvimento em atividades que envolvam relações
interpessoais, de ajuda, em sociabilidade (como o médico, o enfermeiro e o veterinário). Por fim,
a composição do fator 8 da versão masculina do BBT-Br reuniu itens relativos ao fator V,
descrevendo o interesse por atividades lógicas, práticas, organizadas e minuciosas (como o
tipógrafo, o bibliotecário e o diretor de produção têxtil). Pode-se identificar, desta forma, a
estrutura fatorial prevista por Achtnich (1991), associada aos fatores W, K, M, O, Z, V, S e G
pode ser aqui confirmada para a versão masculina do BBT-Br por evidências de ordem empírica.
A mesma análise foi também integralmente aplicada à forma feminina do BBT-Br,
evidenciando a validade de construto deste instrumento projetivo, como a seguir estruturado. O
fator 1 do BBT-Br feminino ficou composto predominantemente por fotos representativas do
fator Z de Achtnich (1991), que caracterizam atividades relacionadas às expressões artísticas, à
apreciação do belo, à valorização de si ou ao reconhecimento social de seu trabalho (como a foto
da tocadora de harpa, a bailarina, a coordenadora de moda e a restauradora de arte). O fator 2, por
sua vez, aglutinou itens referentes aos fatores G e V, os quais descrevem atividades que exigem o
uso do raciocínio abstrato, da criatividade (como a estudante, a conferencista, a escritora),
permeadas, no entanto, pela organização lógica do pensamento (como a empresária, a secretária e
a professora de matemática). Na composição do fator 3 do BBT-Br feminino, observou-se
predomínio de itens referentes ao fator S, característico pelo interesse em ajudar ao outro, pela
sociabilidade e pelo humanismo nos contatos interpessoais (como a psicóloga infantil, a
enfermeira e a pediatra). O fator 4 ficou composto predominantemente por fotos representativas
do fator W, característico de elementos associados a toque, ternura, feminilidade, amabilidade nos
contatos (como a cabeleireira, a esteticista e a massagista). Na composição do fator 5
predominaram itens ligados aos fatores Z e S (principalmente em sua vertente Se), caracterizando
o interesse por atividades onde o mostrar-se, o ser valorizado e admirado pelas outras pessoas são
importantes (como a apresentadora de TV, a manequim, a modelo fotográfica e a atriz), e também
requerem energia, dinamismo, gosto pelo imprevisto e mudanças constantes (como a aeromoça, a
paraquedista, a alpinista e a professora de educação física). Na composição do fator 6 observou-se
o predomínio de fotos representativas do fator K, que descrevem atividades onde faz-se
importante a utilização da força física e psíquica, o manuseio de materiais duros e cortantes (como
a mecânica, a marceneira, a escultora e a lutadora de karatê). O fator 7 ficou composto por
pequeno número de itens que se concentraram predominantemente no fator G, que representam
atividades que requerem o uso da imaginação, da criatividade e da abstração e que implicam no
gosto pelo estudo e pela pesquisa (como a bióloga, a laboratorista química e a pesquisadora em
163
física). Por fim, o fator 8 do BBT-Br feminino constitui-se por fotos prioritariamente
representativas do fator M, caracterizando atividades ligadas ao manuseio da matéria, de
excrementos e de substâncias químicas (como a horticultora, a dona de casa e a caseira de sítio).
O resultado visualizado por meio da ACP das duas versões do BBT-Br permitiu
verificar a complexidade na demonstração e categorização dos fatores que compõem este
instrumento projetivo de clarificação das inclinações motivacionais, como teoricamente
definido por seu criador (Achtnich, 1991). O BBT-Br apresenta-se por estímulos visuais,
nomeadamente imagens fotográficas de profissionais em ação. De acordo com Achtnich
(1991), a composição deste instrumento por imagens favoreceria a manifestação de elementos
projetivos do indivíduo a respeito de seus interesses profissionais, os quais necessariamente
estariam arraigados em sua personalidade. Dentro deste contexto, é preciso relembrar a
multifatoriedade das profissões, concepção enfaticamente destacada por Achtnich (1991) por
ocasião da elaboração de seu instrumento, permitindo ao avaliando diversidade de abordagens
e de percepções / interpretações destes estímulos. Partindo dessas considerações, é possível
compreender a diversidade de elementos presentes nos oito fatores do BBT-Br determinados
pela ACP presentemente realizada. Apesar desta aparente diversidade, foi possível observar o
predomínio de itens que se concentravam em um fator específico ou então de itens bastante
relacionados. O fator G foi freqüente na composição de todos os fatores desta ACP, podendo
ser compreendido como evidência de sua importância como elemento integrador na
constituição da personalidade vocacional, ou seja, o uso da criatividade, do pensamento e do
raciocínio abstrato como sendo básico na composição de vários interesses profissionais.
Na direção de referências encontradas na literatura, é fato aceito pela maioria dos
especialistas da área de avaliação psicológica, que o rigor psicométrico agrega maior
sustentação aos instrumentos avaliativos (Alves, 2004). No entanto, torna-se necessário
refletir sobre a viabilidade da aplicação de uma análise psicométrica, com os mesmos rigores
técnicos, a um teste projetivo, uma vez que se tratam de instrumentos que se diferenciam em
seus princípios (Alves, 2004; Meyer & Kurtz, 2006; Villemor-Amaral & Pasqualini-Casado,
2006; Fensterseifer & Werlang, 2008). Levando-se em conta essas considerações, pode-se
dizer que os resultados avaliados neste trabalho fortaleceram o BBT-Br como um instrumento
útil e apropriado na investigação da estrutura dos interesses dos adolescentes avaliados. No
entanto, considerando-se o caráter projetivo da técnica, ressalta-se a importância do avaliador
e da boa aplicação da técnica para que a interpretação de seus resultados seja realizada com
propriedade (Draime & Jacquemin, 1989).
164
6.4. SOBRE A VALIDADE CONVERGENTE DO BBT-BR A PARTIR DO SDS
Dando prosseguimento à discussão dos resultados obtidos neste estudo, dar-se-á

seguimento ao objetivo que, na verdade, foi uma das motivações principais para a realização
deste trabalho, ou seja, avaliar se as variáveis do BBT-Br e do SDS poderiam ser relacionadas
e/ou associadas, verificando-se a direção e a força desta possível associação. Foram, então,
analisadas as relações associativas entre a estrutura primária positiva ponderada de interesses
do BBT-Br (expressa pelos fatores W, K, S, Z, V, G, M e O) e os seis tipos de personalidade
motivacional (RIASEC) propostos por Holland (1997), aplicando-se o Coeficiente de
Correlação de Pearson.
A análise dos resultados permitiu observar grande número de correlações
significativas entre os referidos instrumentos de avaliação psicológica, confirmando-se a
convergência entre seus resultados. O tipo Realista do SDS de Holland (1997) correlacionou-
se, de modo significativo, com os fatores K, V, G e M do BBT-Br, destacando-se que a mais
alta ocorreu com o fator K. O tipo Intelectual do SDS, por sua vez, apresentou correlações
significativas com os fatores G e V do BBT-Br, associação que também foi assinalada pelos
especialistas. Confirmaram-se, assim, as possibilidades de interpretação do fator G como
referente ao pensamento abstrato, criatividade, originalidade e interesse em atividades de
pesquisa, já consolidadas como hipóteses plausíveis para o tipo Intelectual de Holland, aqui
adotado como critério de construto teórico. Por sua vez, o tipo Artístico de Holland
apresentou índices de correlação significativa com os fatores Z e G do BBT-Br, confirmando
as possibilidades de aproximação assinaladas pelos especialistas e também a proximidade
interpretativa dos fatores Z e G. Estes dois fatores do BBT-Br representariam características
de apuro estético e apreciação do belo, acompanhadas de elementos de criatividade, intuição e
emotividade, propostas por Achtnich (1991). O tipo Social do SDS apresentou índices
significativos de correlação com os fatores S, W, G, Z, e O, sendo que a mais alta ocorreu
com o fator S. Na análise dos especialistas, a vertente Sh estaria associada ao tipo Social e a
vertente Se ao tipo Empreendedor. As atuais evidências dos dados de correlação dos fatores
do SDS aos do BBT-Br confirmaram as possibilidades interpretativas do fator S,
principalmente em sua vertente Sh, no sentido de expressões sinalizadoras de interesse por
relações interpessoais que envolvam cuidado ao outro, ajuda humanitária, sensibilidade,
empatia e delicadeza. Quanto ao tipo Empreendedor, ocorreram correlações significativas
com os fatores V e O do BBT-Br. Essa aproximação pareceu representar necessidades
165
motivacionais caracterizadas pela energia, força e precisão nas relações humanas, habilidade
verbal, relacionamentos interpessoais motivados pelo dinamismo, entusiasmo e extroversão,
como teoricamente proposto por Achtnich (1991). Para finalizar, observou-se correlações
significativas entre o tipo Convencional do SDS com o fator V do BBT-Br, sinalizando assim,
características de organização, raciocínio lógico, rigidez, conservadorismo e apreço por bens
materiais, típicos das características atribuídas ao tipo Convencional de Holland (1997).
Para facilitar a sistematização das correlações significativas acima descritas e
interpretadas, foi elaborado um quadro de síntese dos principais achados da atual análise
correlacional entre SDS e BBT-Br. Estas evidências estão apresentadas no Quadro 4.
Quadro 4: Convergência entre os tipos psicológicos do SDS e os fatores do BBT-Br, a partir

da correlação de Pearson.
TIPOS
PSICOLÓGICOS R I A S E C
(Holland, 1997)
FATORES DO
BBT-BR K, GeV ZeG S, W, VeO V
(Achtnich, 1991) V,G,M G, Z, O
Devido à multifatoriedade das profissões e também ao fato do SDS ter em sua

tipologia seis fatores e o BBT-Br oito, pode-se observar a ocorrência de convergência de mais
de um fator de Achtnich para um mesmo tipo de Holland. No entanto, foi possível observar
alguns valores de correlação mais elevados entre a tipologia RIASEC e os fatores do BBT-Br,
os quais foram destacados em negrito no quadro acima. Considerando-se que o SDS constitui-
se num instrumento já consagrado na literatura em termos de fidedignidade e validade, as
informações resultantes dessa análise convergente são muito favoráveis e positivas no sentido
de confirmar a validade de construto do BBT-Br, certificando-o como um instrumento
projetivo que avalia interesses profissionais.
De acordo com antigas e atuais ponderações de Holland (1958, 1959, 1997, 1999), os
inventários de interesses também se constituiriam como inventários de personalidade. Essa
166
afirmação vai de encontro com reflexões teóricas e empíricas de Achtnich (1988, 1991) no
sentido de afirmar que a escolha profissional estaria diretamente relacionada às características
de personalidade do indivíduo, sendo que uma boa escolha seria favorecedora de saúde
mental e de bem estar.
Esta concepção integradora de conceitos que antigamente eram avaliados
separadamente, a saber, cognição, personalidade e interesses, têm se mostrado uma tendência
atual na literatura da área de Orientação Profissional em interface com a avaliação
psicológica. Vários trabalhos confirmaram a hipótese de comunalidade dos construtos citados
e reforçam a sua importância no processo de escolha profissional (Ackerman & Beier, 2003;
Roberti, Fox & Tunick, 2003; Gasser, Larson & Borgen, 2004; Primi et al, 2002; Bueno,
Lemos & Tomé, 2004). Esse ponto de vista teórico, a priori, assume que as características de
personalidade e as disposições afetivas e emocionais de um indivíduo refletem diretamente
em suas escolhas motivacionais ao longo de seu desenvolvimento, podendo favorecer (ou
não) a satisfação das necessidades pessoais.
Poder-se-ia aqui argumentar que, dentro dessa visão abrangente de integração destes
citados construtos, a teoria de Holland (1997) apresentou-se como um modelo estrutural
interativo ou tipológico interativo. Por sua vez, o modelo de Achtnich (1991) assumiu que as
motivações profissionais também poderiam ser classificadas em fatores interativos. Isso
decorre do fato de serem constituídos por variáveis que se inter-relacionam constantemente e,
por isso, no caso do BBT-Br, nenhuma atividade profissional poderia ser caracterizada
somente por um fator. Portanto, identificam-se pontos de similaridade teórica entre os dois
modelos, como inicialmente hipotetizou-se nesta presente investigação, suposição que foi
aqui confirmada por meio da elevada convergência dos resultados provenientes do SDS e do
BBT-Br. Essas ponderações se harmonizam com as orientações de Messick (2000) a respeito
da necessidade de várias evidências empíricas cruzadas para, em sua integração, conseguir-se
demonstrar a validação de um construto ou hipótese. Este processo tornou-se profícuo e eficaz
no presente trabalho, onde foi possível fortalecer os indicadores de validade das técnicas de
avaliação psicológica utilizadas, nomeadamente as duas versões do BBT-Br.
167
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
169
Considerando-se o amplo percurso envolvido no processo de implementação deste

trabalho, desde sua idealização, planejamento, concretização, análise e discussão dos
resultados, foi possível refletir e concluir que os objetivos iniciais foram ampliados e
cumpridos. Na fase inicial deste projeto, as aspirações eram mais modestas. Optou-se por
avaliar adolescentes de terceiro ano do ensino médio com o SDS e o BBT-Br e dessa
avaliação, duas coisas importantes poderiam ser estudadas: primeiramente, verificar as
estruturas motivacionais e de interesses dos adolescentes estudados, de acordo com os dois
instrumentos e, secundariamente, testar a validade convergente das duas técnicas.
No entanto, durante o exame formal de qualificação, foram feitas várias sugestões
interessantes pelos membros da banca examinadora (Profa. Dra. Maria Odília Teixeira e Prof.
Dr. Ricardo Primi), principalmente em termos da realização de estudos psicométricos das
duas técnicas avaliativas, separadamente. Essas sugestões foram incorporadas ao presente
trabalho e o enriqueceram enormemente, apesar dos receios iniciais sobre a sua viabilidade,
em função do número da amostra, fato este que pode se constituir numa fragilidade parcial
dos dados apresentados.
Os resultados encontrados com as análises dos dados do SDS já eram previstos, em
termos de fidedignidade e validade. No entanto, o grande ganho deste trabalho consiste no
estudo psicométrico sistemático do BBT-Br, por seu ineditismo e pelos resultados
encontrados. A análise de precisão e a análise dos componentes principais dos dados do BBT-
Br demonstraram índices bastante razoáveis para uma técnica projetiva. Além disso,
promoveram vislumbrar novas possibilidades de investigação no sentido de buscar o
aprimoramento técnico do BBT-Br. Uma destas alternativas de estudo futuro seria, por
exemplo, reavaliar a composição dos fatores em relação aos itens (fotos representativas de
profissionais específicos) que os compõem, uma vez que se observou grande coerência entre
os profissionais que formaram a composição dos respectivos fatores.
Outras possibilidades investigativas que poderiam vir a ser verificadas referem-se à
estabilidade dos resultados do BBT-Br, uma vez que houve diferenças significativas entre
dados atuais e respectivos padrões normativos. Outra alternativa por ser investigada seria a
exploração das escolhas negativas e indiferentes dos adolescentes no BBT-Br, já que pouco
foram examinadas neste trabalho e na maioria dos estudos com esta técnica projetiva no
Brasil.
Outro ponto forte do presente trabalho refere-se à confirmação da validade de
construto do BBT-Br, por meio da análise de validade convergente com o SDS. No histórico
dos estudos já realizados com esta técnica no Brasil, como comentaram Pasian et al. (2007), a
170
carência de investigações dessa natureza representava uma fragilidade para o instrumento.

Desde a introdução do BBT no Brasil, na década de 1980, sua utilidade e sua relevância na
prática clínica em Orientação Profissional emergiram aos olhos de seus utilizadores, no
entanto, de modo pouco sistematizado em termos de evidências empíricas sistematizadas. Os
estudos já realizados não possibilitavam esta afirmação, por mais favoráveis que fossem as
evidências clínicas. No entanto, a partir dos resultados obtidos no presente estudo, torna-se
possível afirmar que o BBT-Br mostrou-se capaz de avaliar exatamente o que se propõe, ou
seja, interesses profissionais, expressos na linguagem de Achtnich (1991) como inclinações
motivacionais. Considera-se, portanto, que o presente estudo oferece colaboração relevante
para o aperfeiçoamento da área de avaliação psicológica no contexto brasileiro.
171
8. REFERÊNCIAS∗
∗
Segundo referenciais da USP (2009)
173
Achtnich, M. (1986). Le BBT, test de photos de professions: méthode projective pour la

clarification de línclination professionnelle. Bruxelles: Editest.
Achtnich, M. (1988). Introduction a Test de Photos de Professions (BBT) et a son utilization

dans la consultation dórientation professionnelle et de carriere. Revue de Psychologie
Appliquée, 38(4), 295-324.
Achtnich, M. (1991) O BBT, Teste de Fotos de Profissões: Método projetivo para a

clarificação da inclinação profissional. São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas
em Psicologia.
Ackerman, P. L., & Beier, M. E. (2003). Intelligence, personality, and interests in the career
choice process. Journal of Career Assessment, 11(2), 205-218.
Almeida, L. S. (1999) Avaliação psicológica: Exigências e desenvolvimentos nos seus

métodos. In: Wechsler, S. M. & Guzzo, R. S. L. (Orgs.) Avaliação psicológica:
Perspectiva Internacional. 2ª. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Alves, I. C. B. (2004). Técnicas projetivas: Questões atuais na Psicologia. In: Vaz, C. E. &
Graeff, R. L. (Orgs.). Técnicas Projetivas. Produtividade em pesquisa. In: III Congresso
Nacional da Sociedade Brasileira de Rorschach e outros métodos projetivos (pp.361-
366).
American Educational Research Association (1999). Standards for educational and

psychological testing. New York: Autor.
Anastasi, A., & Urbina, S. (2000). Testagem psicológica (7ª. Ed.). Porto Alegre: Artmed.
ANEP – Associação Nacional de Empresas de Pesquisa. Dados com base no Levantamento

Sócio Econômico – 2000 –IBOPE. Recuperado em 10 junho de 2006, de
http://www.anep.org.br.
174
Angelini, A. L. (1954). O papel dos interesses na escolha da profissão. Tese de Doutorado.

Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
Barros, D. T. (2005) Avaliação psicológica em orientação profissional. In: VII Encontro

Mineiro de Avaliação Psicológica (EMAP). Cem anos de criação de testes psicológicos:
Teorização e Prática (p. 10). Belo Horizonte.
Balbinotti, M.; Magalhães, M., Callegari, S., & Fonini, C. R. (2004). Estudo fatorial
exploratório da versão brasileira do inventário de preferências profissionais. In:
Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), XXXIV Reunião Anual de Psicologia [CD-
ROM]. Ribeirão Preto, SP: SBP.
Bandeira, D. R.; Trentini, C. M.; Winck, G. E. & Lieberknecht, L. (2006). Considerações

sobre as técnicas projetivas no contexto atual. In: Noronha, A. P. P.; Santos, A. A. A., &
Sisto, F. F. (Orgs.). Facetas do fazer em avaliação psicológica (pp. 125-139). São Paulo:
Vetor Editora Psicopedagógica.
Bernardes, E. M. (2000). O Teste de Fotos de Profissões (BBT) de Achtnich: Um estudo

longitudinal com adolescentes. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.
Bernardes, E. M., & Jacquemin, A. (2002). O Teste de Fotos de Profissões (BBT) de

Achtnich: Um estudo longitudinal com adolescentes. São Paulo: Vetor Editora
Psicopedagógica.
Briddick, W. C. (2009). Frank Parsons on interests. Journal of Vocational Behavior, 74, 230–
233.
Bueno, J. M. H., Lemos, C. G., & Tomé, F. A. M. F. (2004). Interesses profissionais de um

grupo de estudantes de psicologia e suas relações com inteligência e personalidade.
Psicologia em Estudo, 9(2), 271-278.
175
Campos, M.I.R.S. (2003). BBT-Br na avaliação das relações entre o perfil vocacional, da
profissão e a saúde. Dissertação de Mestrado, Universidade São Francisco Itatiba.
Canadian Psychological Association (1996). Guidelines for educational and Psychological

testing. Ontário, CA: Autor. Recuperado em 16 de jul 2008, de
http://www.cpa.ca/guide9.html.
Carson, K. D., & Bedeian, A. G. (1994). Career commitment: Construction of a measure and
examination of its psychometric properties. Journal of Vocational Behavior, 44(3), 237-
262.
Carson, K. D., Carson, P. P., & Bedeian, A. G. (1995). Development and construct validation
of a career entrenchment measure. Journal of Occupational and Organizational
Psychology, 68, 301-320.
Conselho Federal de Psicologia – CFP. Resolução 25/2001. Brasília, DF: Autor. Recuperado
em 15 jul. 2008 em: http://www.pol.org.br.
Conselho Federal de Psicologia – CFP. Resolução 002/2003. Brasília, DF: Autor. Recuperado
em 15 de jul. 2008, de http://www.pol.org.br.
Cunha, J. A. et al. (2000). Psicodiagnóstico-V. (5ª. Ed.). Porto Alegre: Artes Médicas, Sul.
Dancey, C. P., & Reidy, J. (2006). Estatística sem matemática para Psicologia: Usando SPSS
para Windows. (3ª. Ed.). Porto Alegre: Artmed.
Del Nero, C. (1984). LIP – Levantamento de interesses profissionais. São Paulo: Vetor
Editora Psicopedagógica.
Draime, J. & Jacquemin, A. (1989). Os testes em orientação vocacional e profissional.

Arquivos Brasileiros de Psicologia, 41(3), 95-99.
176
Du Toit, R. & Bruin, G. P. (2002). The structural validity of Holland´s R-I-A-S-E-C model of
vocational personality types for young black South African men and women. Journal of
Career Assessment, 10(1), 62-77.
Duarte, M. E. (2008). A avaliação psicológica na intervenção vocacional: princípios, técnicas

e instrumentos. In: Taveira, M. C. & Silva, J. T. (Coord.) Psicologia Vocacional.
Perspectivas para a intervenção (pp.139-157). Coimbra: Imprensa da Universidade de
Coimbra.
Duarte, C. V., & Santos, M. A. (2003). Já não posso fazer mais nada, posso? Descrições do
mundo do trabalho e planos futuros em mulheres idosas institucionalizadas e residentes
com os familiares. In Melo-Silva, L.L. et al. (Orgs.). Arquitetura de uma ocupação:
Orientação profissional: Teoria e prática (pp.201-226). São Paulo: Vetor.
Elosua, P. (2007). Assessing vocational interests in the Basque country using paired
comparison design. Journal of Vocational Behavior, 71, 135-145.
Erikson, E. H. (1976). Identidade, juventude e crise. (2ª. Ed.). Trad. Álvaro Cabral. Rio de
Janeiro: Zahar Editores.
Fensterseifer, L. & Werlang, B. S. G. (2006). Apontamentos sobre o status científico das

técnicas projetivas. In: Villemor-Amaral, A.E.; Werlang, B.S.G. (Orgs). Atualizações em
métodos projetivos. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Fischer, V., & Balbinotti, M. A. A. (2005). Interesses profissionais em adultos no ensino

médio. In: II Congresso Brasileiro de Avaliação Psicológica [CD-ROM], Gramado,
IBAP.
Foulon, R. (1981). Contribuition à la validation du Berufsbilder-Test de Martin Achtnich.

Mémoire inédit, Université Catholique de Louvain, Faculté de Psychologie et des
Sciences de lÉducation, Louvain la Neuve, Bélgica.
177
Gamberini, A. L. (1999). O referencial adolescente: das mudanças estruturais e conjunturais

no mundo do trabalho. In Soares, D. H. P. (Ed.). Anais do IV Simpósio Brasileiro de
Orientação Vocacional & Ocupacional; I Encontro de Orientadores Profissionais do
Mercosul (pp. 271-279). São Paulo: Vetor.
Gasser, C. E.; Larson, L. M. & Borgen, F. H. (2004). Contributions of personality and

interests to explaining the educational aspirations of College students. Journal of Career
Assessment, 12(4), 347-365.
Goffin, R. D. & Helmes, E. (Eds.) (2000). Problems and solutions in human assessment.
Honoring Douglas N. Jackson at seventy. Massachusetts: Kluwer Academic Publishers.
Gottfredson, G. D & Holland, J. L. (1996). Dictionary of Holland Occupational Codes (3rd

Ed.). Lutz: Psychological Assessment Resources (PAR).
Guelli, A. V., & Jacquemin, A. (1997). Etude de l'efficacité de l'utilisation du BBT - Test de
Photos de Professions et de la Technique R-O sur certains processus psychologiques
impliqués dans le choix profissionnel (p. 12). In: International Conference of
International Association for Educational and Vocational Guidance, Brasov, Romênia.
Guichard, J. & Huteau, M. (2002). Psicologia da Orientação. Lisboa: Grafitimbre.
Gupta, S., Tracey, T. J. G & Gore Jr., P. A. (2008). Structural examination of RIASEC scales
in high school students: Variation across ethnicity and method. Journal of Vocational
Behavior, 72, 1–13.
Hambleton, R. K.(1994). Guidelines for adapting educational and psychological tests: A

progress report. European Journal of Psychological Assessment, 10(2), 229-244.
Hambleton, R. K. (2005) Issues, designs, and technical guidelines for adapting tests into
multiple languages and cultures. In Hambleton, R. K.; Merenda, P. F.; Spielberger, C. D.
178
Adapting educational and psychological tests for cross-cultural assessment (pp. 3-38).
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Hedrih, W. (2008). Structure of vocational interests in Serbia: Evaluation of the spherical

model. Journal of Vocational Behavior 73, 13–23.
Herr, E. (2008). Abordagens às intervenções de carreira: perspectiva histórica. In Taveira,

M.C. & Silva, J.T. (Coord.). Psicologia vocacional: Perspectivas para a intervenção (pp.
13-27). Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
Holland, J. L. (1958). A personality inventory employing occupational titles. Journal of

Applied Psychology, 42, 336-342.
Holland, J. L. (1959). A theory of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, 6(1),

35-45.
Holland, J. L. (1996). Exploring careers with a typology: What we have learned and some
new directions. American Psychologist, 397-406.
Holland, J. L. (1997). Making Vocational Choices: a theory of vocational personalities and

work environments. (3rd ed.). Lutz: Psychological Assessment Resources, Inc. (PAR).
Holland, J. L; Fritzsche, B.A. & Powell, A.B. (1994). SDS – Self-Directed Search: Technical
Manual. Lutz: Psychological Assessment Resources, Inc. (PAR).
Holland, J. L. (1999). Why interest inventories are also personality inventories. In: Savickas,
M. L. & Spokane, A. R. (Eds.). Vocational interests: meaning, measurement, and
counseling use. Palo Alto: Davies-Black Publishing, Consulting Psychologists Press, Inc.
Hutz, C. S. (2002). Responsabilidade ética, social e política da avaliação psicológica.

Avaliação Psicológica, 2, 81-74.
179
International Test Commission (2000). ITC Guidelines on adapting tests. International Test
Commission: Autor. Recuperado em 16 jul 2008, de HTTP:// www.intestcom.org.
International Test Commission - Comissão para a Adaptação Portuguesa das Directrizes

Internacionais para a Utilização de Testes (2003) Directrizes Internacionais para a
utilização de testes.
Jacquemin, A., Xavier, M. A.; Wierman, M. L., Lima, M. J. (1985). Problema da validade
interna I. Boletim de Psiquiatria, 18 (1/2), 11-12.
Jacquemin, A. (1995). Le BBT chez les étudiants brésiliens: quelques resultants preliminaries.
Actes des Sérvices dÓrientation pour les années 90, Lisbonne, 313-317.
Jacquemin, A., Vendruscolo, J., Okino, E. T. K., Barboni, F. D., Santos, C. R. O., Motta, A.
M. A., Salles, C. F. (1995). O Berufsbilder Test (BBT) de Martin Achtnich. Adaptação
para o contexto cultural brasileiro. In: I Encontro da Sociedade Brasileira de Rorschach
e outros métodos projetivos, SBRo, pp. 237-248.
Jacquemin, A., Noce, M. A., Santos, C. O., Marcos, M., Assoni, R. F., Bianchi, S. H. (1998).
O Berufsbilder Test (BBT) de Martin Achtnich: Adaptação para o contexto cultural
brasileiro. Relatório científico. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.
Jacquemin, A. (2000). O BBT-Br: Teste de Fotos de Profissões: normas, adaptação

brasileira, estudos de caso. São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em
Psicologia.
Jacquemin, A., Noce, M. A., Assoni, R. F., Okino, E. T. K., Prado, A. P. B. A., Zeoti, D. M.
(2000). O Teste de Fotos de Profissões (BBT) no contexto brasileiro: Estudo da validade
interna da forma feminina. In: II Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de
Rorschach e outros métodos projetivos. Porto Alegre: AGE Editora, pp. 251-257.
180
Jacquemin, A., Noce, M. A., Assoni, R. F., Okino, E. T. K., Kawakami, E. A., Pasian, S. R.
(2001). O Berufsbilder Test (BBT) de Achtnich: Adaptação brasileira da forma feminina.
In: IV Encontro da Sociedade Brasileira de Rorschach e outras técnicas de avaliação
psicológica. São Paulo: Casa do Psicólogo, pp. 130.
Jacquemin, A., Pasian, S. R., Assoni, R. F., Okino, E. T. K., Corlatti, C. T., Kawakami, E. A.,
Frazatto, L., Jardim, M. L. C. (2003). O Berufsbilder Test (BBT) de Martin Achtnich:
Adaptação da forma feminina para o contexto cultural brasileiro. Relatório científico,
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo,
Ribeirão Preto.
Jacquemin, A., & Pasian, S. R. (1991). O BBT no Brasil. In: Achtnich, M. O BBT, Teste de
Fotos de Profissões: Método projetivo para a clarificação da inclinação profissional.
São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia, pp. 208-222.
Jacquemin, A., Noce, M. A., & Assoni, R. F. (2000). Dicionário de Atividades Profissionais:
BBT-Br: Teste de Fotos de Profissões. São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisa em
Psicologia.
Jacquemin, A., Melo-Silva, L. L., & Pasian, S. R. (2002). O Berufsbilder-Test (BBT). Teste
de Fotos de Profissões em processos de Orientação Profissional. In Levenfus, R.S. &
Soares, D.H.P. (Org.). Orientação Vocacional Ocupacional: Novos achados teóricos,
técnicos e instrumentais pra a clínica, a escola e a empresa (pp. 247-261). Porto Alegre:
Artmed.
Jacquemin, A., Okino, E. T. K., Noce, M. A., Assoni, R. F., & Pasian, S. R. (2006). O BBT-Br
feminino: Teste de Fotos de Profissões: Adaptação brasileira, normas e estudos de caso.
São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia.
Jardim-Maran, M. L. C. (2004). Dinamismo psicológico na adolescência diante da escolha

profissional: Uma contribuição do BBT-Br e do Questionário Desiderativo. Dissertação
181
de Mestrado, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade

de São Paulo, Ribeirão Preto.
Kemper, I., & Balbinotti, M. A. A. (2005). Perfil dos interesses profissionais dos alunos da
Escola Estadual de Ensino Médio Cristo Rei. In: II Congresso Brasileiro de Avaliação
Psicológica [CD-ROM], Gramado, IBAP.
Knobel, M. (1981). Introdução. In Aberastury, A. e Knobel, M. Adolescência Normal (pp. 9-

12). Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul.
Lassance, M. C. P., Melo-Silva, L. L., Bardagi, M. P., & Paradiso, A. C. (2007).

Competências do orientador profissional: uma proposta brasileira com vistas à formação
e certificação. Rev. bras. orientac. prof., 8(1), 87-93. Recuperado em 15 de janeiro de
2008, de http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php.
Leitão, L. B. C. O. G. M. (1993). Contributos para um modelo de avaliação dinâmica dos

interesses. Tese de doutorado. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal.
Leitão, L. M. (2004). Introdução. In Leitão, L. M. (Coord.). Avaliação Psicológica em

orientação escolar e profissional (pp. 9-18). Coimbra: Quarteto.
Leong, S. A. (2008). The big five career theories. In: Athanasou, J. A. & Van Esbroeck, R.
(Eds.). International handbook of career guidance. Springer.
Levisky, D. L. (1998). A Adolescência: Reflexões psicanalíticas. 2ª. ed. São Paulo: Casa do
Psicólogo.
Lievyns, C. (1987). Le Berufsbilder-Test de M. Achtnich: tentative de standardisation dúne

population belge âgée de 17 ans 6 mois à moins de 24 ans. Mémoire. Faculté de
182
Psychologie et des Sciences de lÉducation, Université Catholique de Louvain, Louvain-

La Neuve, Bélgica.
Lilienfeld, S. O., Wood, J. M., & Garb, H. N. (2000). The scientific status of projective
techniques. Psychological Science in the Public Interest, 1(2), 2000.
Lima, M. T. (2003). Diferentes olhares sobre a re-opção profissional. In Melo-Silva, L.L. et

al. (Orgs.). Arquitetura de uma ocupação: Orientação profissional: Teoria e prática (pp.
61-68). São Paulo: Vetor Editora Psicopedagógica.
Luna, I. N. (2003). Realização pessoal e realização coletiva: a responsabilidade da orientação

profissional na construção da identidade profissional. In Melo-Silva, L. L. et al. (Orgs.).
Arquitetura de uma ocupação: orientação profissional: teoria e prática (pp. 91-96). São
Paulo: Vetor Editora Psicopedagógica.
Magalhães, M. O. (2005) Personalidades vocacionais e desenvolvimento na vida adulta:

generatividade e carreira profissional. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
Magalhães, M. O., & Balbinotti, M. (2005). Estudo fatorial de uma versão brasileira da Escala
de Atividades do Self-Directed Search. In: II Congresso Brasileiro de Avaliação
Psicológica, [CD-ROM], IBAP.
Magalhães, M. O, & Gomes, W. B. (2007). Personalidades vocacionais e processos de

carreira na vida adulta / Vocational personalities and career processes in adult life.
Psicologia em Estudo, 12(1), 95-103.
Mansão, C. S. M. (2005). Interesses profissionais: validação do Self-Directed Search Career

Explorer- SDS. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
Campinas.
183
Mansão, C. S. M., & Yoshida, E. P. M. (2005). Interesses profissionais: Uma análise a partir
do Questionário Vocacional de Interesses e da Tipologia de Holland. In: II Congresso
Brasileiro de Avaliação Psicológica [CD-ROM], Gramado, IBAP.
Mansão, C. S. M., & Yoshida, E. P. M. (2006). SDS – Questionário de Busca Auto-Dirigida:

precisão e validade. Rev. bras. orientac. prof., 7(2), 67-79. Recuperado em 20 de março
de 2007, de http://www.pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php.
Maroco, J. (2007). Análise estatística: com utilização do SPSS (3ª. ed.). Lisboa: Edições
Sílabo.
Melo-Silva, L. L., & Jacquemin, A. (1997). L´histoire des cinq photos préférées au BBT à
deux momentes du processus dórientation professionelle. Reviste de Pedagogie, NR 1-
12, 65-69.
Melo-Silva, L. L., & Santos, M. A. (1997). O BBT como instrumento diagnóstico em

orientação profissional e psicoterapia. In: XXVII Reunião Anual de Psicologia, (p. 75-
76). Ribeirão Preto.
Melo-Silva, L. L., Noce, M. A., & Andrade, P. (1999). A estrutura de inclinação profissional
em adolescentes. In: IV Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional e Profissional e I
Encontro de Orientadores Profissionais do Mercosul, (p. 28).
Melo-Silva, L. L. (2000). Intervenção em Orientação Vocacional / Profissional: Avaliando

resultados e processos. Tese de doutorado, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.
Melo-Silva, L. L., & Jacquemin, A. (2000). Contribuição para a interpretação do BBT de

Martin Achtnich: a história das cinco fotos preferidas. Psic: Revista de Psicologia da
Vetor Editora, 1(3), 72-79.
184
Melo-Silva, L. L., & Jacquemin, A. (2001a). BBT – Teste de Fotos de Profissões, Método
projetivo para a inclinação profissional de Martin Achtnich. In: Soares, D. H. P. (Org.)
In: IV Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional & Ocupacional; I Enc. de
Orientadoress Profissionais do Mercosul (pp. 301-311). São Paulo: Vetor.
Melo-Silva, L. L., & Jacquemin, A. (2001b). Intervenção em orientação

vocacional/profissional: Avaliando resultados e processos. São Paulo: Vetor Editora
Psicopedagógica.
Melo-Silva, L. L., Assoni, R. F., & Bonfim, T. (2001). A história das cinco fotos preferidas
do BBT: proposta de um modelo de análise. In: Soares, D.H.P.(Org.) Anais do IV
Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional & Ocupacional; I Encontro de
Orientadores Profissionais do Mercosul (pp. 171-181) .São Paulo: Vetor Editora
Psicopedagógica.
Melo-Silva, L. L. (2003). Ética e competência na prática da orientação profissional. In: Melo-

Silva, L. L. et al. (Orgs.). Arquitetura de uma ocupação: Orientação profissional: Teoria
e prática (pp. 69-90). São Paulo: Vetor.
Melo-Silva, L. L., Noce, M. A., & Andrade, P. P. (2003). Interesses em adolescentes que
procuram orientação profissional. Psic: Revista de Psicologia da Vetor Editora, 4(2), 6-
17.
Melo-Silva, L. L., Lassance, M. C. P., Soares, D. H. P. (2004) A orientação profissional no

contexto da educação e do trabalho. Rev. bras. orientac. prof., 5(2), 31-52. Recuperado
em 20 de março de 2007, de http://www.pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php.
Melo-Silva, L. L., Pasian, S. R., Assoni, R. F., & Bonfim, T. A. (2008). Assessment of
vocational guidance: the Berufsbilder Test. Spanish Journal of Psychology, 11, 301-309.
185
Messik, S. (2000). Consequences of test interpretation and use: The fusion of validity and
values in psychological assessment. In: Goffin, R.D. & Helmes, E. (Eds). Problems and
solutions in human assessment. Honoring Douglas N. Jackson at seventy. Massachusetts:
Kluwer Academic Publishers.
Meyer, G. J. & Kurtz, J. E. (2006) Advancing personality assessment terminology: time to

retire “objective” and “projective” as personality test descriptors. Journal of Personality
Assessment, 87(3), 223-225.
Muñiz, J. & Bartran, D. (2007). Improving International tests and testing. American
Psychological Association. 12(3), 206-219.
Nascimento, R. S. G. F. (2007). Avaliação Psicológica em processos dinâmicos de orientação

vocacional individual. Rev. bras. orientac. prof., 8(1), 44. Recuperado em 8 de janeiro de
2008, de http://www.pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php
Neiva, K. M. C. (1999). Escala de maturidade para a escolha profissional (EMEP). Manual.

São Paulo: Vetor Editora Psicopedagógica.
Neiva, K. M. C., Silva, M. B., Miranda, V. R., & Esteves, C. (2005). Um Estudo sobre a
maturidade para a escolha profissional de alunos do ensino médio. Rev. bras. orientac.
prof., 6(1), 1-14. Recuperado em 25 de abril de 2008, de http://www.pepsic.bvs-
psi.org.br/scielo.php
Noce, M. A. (2003). O BBT-Br – Teste de Fotos de Profissões: Proposta de versão reduzida

da forma masculina e seus padrões normativos. Dissertação de Mestrado, Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão
Preto.
Noce, M. A. (2007). Diversidade de investigações sobre o Teste de Fotos de Profissões (BBT-

Br) no contexto brasileiro. In: III Congresso Brasileiro de Avaliação Psicológica e XII
186
Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (p. 101) [CD-

ROM], João Pessoa.
Noce, M. A.; Okino, E. T. K.; Assoni, R. F. & Pasian, S. R. (2006). BBT- Teste de Fotos de
Profissões: Teoria, possibilidades de uso e adaptação brasileira. In: Villemor-Amaral, A.
E.; Werlang, B. S. G. (Orgs). Atualizações em métodos projetivos. São Paulo: Casa do
Psicólogo.
Noce, M. A. (2008). O BBT-Br e a maturidade para a escolha profissional: Evidências

empíricas de validade. Tese de Doutorado. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto. Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.
Noce, M. A.; Pasian, S. R.; Okino, E. T. K. & Melo-Silva, L. L. (2008). BBT-Br (Teste de
Fotos de Profissões): Investigações no contexto brasileiro e utilização em orientação
profissional. In: Noronha, A. P. et al (Orgs.). In: XIII Conferência Internacional.
Avaliação Psicológica: Formas e contextos. Universidade do Minho, Portugal.
Noronha, A. P. P., Ziviani, C., Hutz, C. S., Bandeira, D., Custódio, E. M., Alves, I. B.,
Alchieri, J. C., Borges, L. O., Pasquali, L., Primi, R., & Domingues, S. (2002). Em
defesa da avaliação psicológica. Avaliação Psicológica, 2, 173-174.
Noronha, A. P. P., Freitas, F. A., & Otatti, F. (2003). Análise de instrumentos de avaliação de
interesses profissionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19(3), 287-291.
Nunes, S. L. (1989). O Berufsbilder Test de Achtnich: O problema da validade interna.

Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
Okino, E. T. K., Noce, M. A., Assoni, R. F., Corlatti, C. T., Pasian, S. R., & Jacquemin, A.
(2003). Adaptação do BBT – Teste de Fotos de Profissões – para o contexto sociocultural
brasileiro. Rev. bras. orientac. prof., 4(1/2), 87-96. Recuperado em 14 de agorto de 2004,
de http://www.pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php.
187
Oliveira, R. (1982). Q.V.I. – Questionário Vocacional de Interesses: Manual técnico. São

Paulo: Vetor Editora Psicopedagógica.
Oliveira, M. C., Guimarães, V. F., & Dela Coleta, M. F. (2006). Modelo desenvolvimentista
de avaliação e orientação de carreira proposto por Donald Super. Rev. bras. de orientac.
prof., 7(2), 11-18. Recuperado em 15 de maio de 2007, de http://www.pepsic.bvs-
psi.org.br/scielo.php
Ostermann, M. C., & Balbinotti, M. A. A. (2005a) A noção de diferenciação no contexto da

avaliação de interesses profissionais. In: II Congresso Brasileiro de Avaliação
Psicológica [CD-ROM], Gramado, IBAP.
Ostermann, M. C. & Balbinotti, M. A. A. (2005b) A elevação do perfil de interesses

vocacionais é relevante para o aconselhamento de carreira? In: II Congresso Brasileiro
de Avaliação Psicológica [CD-ROM], Gramado, IBAP.
Ostermann, M. C. & Balbinoti, M. A. A. (2005c). Discutindo o Modelo Hexagonal de John

Holland. In: II Congresso Brasileiro de Avaliação Psicológica [CD-ROM], Gramado,
IBAP.
Ottati, F., & Noronha, A. P. P. (2003). Parâmetros psicométricos de instrumentos de interesse

profissional. Estudos e Pesquisa em Psicologia, 3(2). Recuperado em 15 de julho de
2008, de http://www.revispsi.uerj.br/v3n2/artigo2v3n2.html.
Paixão, M. P. (2004). Avaliação dos factores e processos motivacionais na orientação

vocacional. Em: Leitão, L. M. (Coord.). Avaliação psicológica em orientação escolar e
profissional. Coimbra: Quarteto.
Pasian, S. R., Okino, E. T. K., & Melo-Silva, L. L. (2007). O Teste de Fotos de Profissões
(BBT) de Achtnich: histórico e pesquisas desenvolvidas no Brasil. Psico-USF, 12(2),
173-187.
188
Pasian, S. R., Jardim-Maran, M. L. C. (2008). Padrões normativos do BBT-Br em

adolescentes: Uma verificação da atualidade das normas disponíveis. Rev. bras. orientac.
prof., 9(1), 61-74.
Pasquali, L. (2003). Psicometria: Teoria dos testes na Psicologia e na Educação. Petrópolis:

Vozes.
Peres, R. S., Santos, M. A., & Carvalho, A. M. R. (2003). Precarização das relações de
trabalho, desemprego e desigualdade social: Desafios para a Psicologia na economia
globalizada contemporânea. In: Melo-Silva, L. L. et al. (Orgs.). Arquitetura de uma
ocupação: Orientação profissional: Teoria e prática (pp. 173-185). São Paulo: Vetor
Editora Psicopedagógica.
Prieto, G. & Muñiz, J. (2000). Un modelo para evaluar la calidad de los tests utilizados en
España. Recuperado em 15 de julho, 2008, de http://www.cop.es/vernumero.asp?id=41.
Primi, R. & Almeida, L. S. (1998). Bateria de Provas de Raciocínio – BPR-5. Manual

Técnico. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Primi, R., Munhoz, A. M. H., Bighetti, C. A., Nucci, E. P., Pellegrini, M. C. K., & Moggi, M.
A. (2000). Desenvolvimento de um inventário de levantamento das dificuldades da
decisão profissional. Psicologia: Reflexão e Crítica, 13(3), 451-463.
Primi, R., Pellegrini, M. C. K., Nucci, E. P., Munhoz, A. H., Bighetti, C. A., & Moggi, M. A.
(2001). Características de personalidade e indecisão profissional. Psico, 1, 82-96.
Primi, R., Bighetti, C. A., Munhoz, A. H., Noronha, A. P. P., Polydoro, S. A. J., Di Nucci, E.
P, & Pellegrini, M. C. K. (2002). Personalidade, Interesses e Habilidades: Um estudo
correlacional da BPR-5, LIP e do 16PF. Avaliação Psicológica, 1, 61-72.
189
Primi, R., Moggi, M. A., & Casellato, E. O. (2004). Estudo correlacional do Inventário de
Busca-Auto-Dirigida (Self-Directed Search) com o IFP. Psicologia Escolar e
Educacional, 8(1), 47-54.
Psychological Assessment Resources, Inc. (2009). Self-Directed-Search Interpretive Report.

Recuperado em 19 de abril de 2009, de http:// www.self-directed-search.com.
Rascovan, S. (2004). Orientação vocacional: uma revisão crítica. Rev. bras. orientac. prof.,
5(2), 1-10.
Ribeiro, A. V. G. (1998). Algumas contribuições para o uso dos métodos BBT e R-O em
Orientação Profissional. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.
Rounds, J. B., Tracey, T. J. G. & Hubert, L. (1992). Methods for evaluating vocational
interests structural hypotheses. Journal of Vocational Behavior, 4, 239-259.
Rounds, J. B., Tracey, T. J. G. (1996). Cross-cultural structural equivalence of RIASEC

models and measures. Journal of Applied Psychology, 43, 310-329.
Roberti, J. W., Fox, D. J., & Tunick, R. H. (2003). Alternative personality variables and the
relationship to Holland´s Personality Types in College Students. Journal of Career
Assessment, 11(3), 308-327.
Sarriera, J. C. (2007). Orientação profissional no Brasil: Abordagens e intervenções em

contextos diversificados. Rev. bras. orientac. prof., 8(1), 99-101.
Savickas, M.L. (1999). The psychology of interests. In: Savickas, M.L. & Spokane, A.R.
(Eds.). Vocational Interests: meaning, measurement, and counseling use. Palo Alto:
Consulting Psychologists Press, Inc.
190
Savickas, M. L. (2004). Um modelo para a avaliação de carreira. In Leitão, L. M. (Coord.).

Avaliação psicológica em orientação escolar e profissional (pp. 21-42). Lisboa:
Quarteto.
Sbardelini, E. T. B. (1997). A reopção de curso na Universidade Federal do Paraná. Tese de

Doutorado, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de
São Paulo, Ribeirão Preto.
Silva, M. B. (1999). Re-orientação: Redefinição da escolha profissional. Em: Soares, D. H. P.

(Ed.). Anais do IV Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional & Ocupacional; I
Encontro de Orientadores Profissionais do Mercosul. São Paulo: Vetor.
Sisto, F. F. (2007). Delineamento correlacional. In Baptista, M. N. & Campos, D. C. (Orgs.).

Metodologias de Pesquisa em Ciências: Análises quantitativa e qualitativa (pp. 90-101).
Rio de Janeiro: LTC.
Soares, D. H. P. (1987). O Jovem e a escolha profissional. Porto Alegre: Mercado Aberto.
Soares, D. H. P (Org.). (2001). Anais do IV Simpósio Brasileiro de Orientação Vocacional &

Ocupacional; I Encontro de Orientadores Profissionais do Mercosul. São Paulo: Vetor.
Soh, S. & Leong, F. T. L. (2001). Cross validation of Holland´s theory in Singapore: Beyond
structural validity of RIASEC. Journal of Career Assessment, 9, 115.
Sparta, M. (2003). O desenvolvimento da orientação profissional no Brasil. Rev. bras.

orientac. prof., 4(1/2), 1-11.
Sparta, M., Bardagi, M. P., & Teixeira, M. A. P. (2006). Modelos e instrumentos de avaliação
em orientação profissional: Perspectiva histórica e situação no Brasil. Rev. bras. orientac.
prof., 7(2), 19-32.
191
Spokane, A. R., Luchetta, E. J., & Richwine, M. H. (2002). Holland´s theory of personalities
in work environments. In: Brown, D. & Associates. Career choice and development (4th
Edition) (pp. 373-426). San Francisco: Jossey-Bass - A Wiley Imprint.
Staggs, G. D., Larson, L. M., & Borgen, F. H. (2003). Convergence of specific factors in
vocational interests and personality. Journal of Career Assessment, 11(3), 243-261.
Super, D. E., & Júnior, M. J. B. (1980). Psicologia ocupacional. São Paulo: Atlas.
Super, D., Osborne, W., Walsh, D., Brown, S., & Niles, S. (1992). Developmental career and
counseling: the C-DAC model. Journal of Counseling and Development, 71(1), 74-80.
Super, D. E., & Šverko, B. (Eds.). (1995). Life roles, values and careers. San Francisco:
Jossey-Bass.
Sverko, I. & Babarovic, T. (2006). The validity of Holland´s Theory in Croatia. Journal of
Career Assessment, 14(4), 490-507.
Swaney, K. B. (1995). Technical manual: Revised Unisex Edition of the ACT Interest
Inventory (UNIACT). Iowa City, IA: American College Testing.
Szondi, L. (1970). Tratado Del diagnostico experimental de los instintos. Traducción de la

segunda edición alemana. Madrid: Biblioteca Nueva.
Taveira, M. C. (2005). Comportamento e desenvolvimento vocacional na adolescência. In

Taveira, M. C. (Org.). Psicologia Escolar: Uma proposta científico-pedagógica (pp.143-
177). Coimbra: Quarteto.
Teixeira, M. A., & Lassance, M. C. P. (2006). Para refletir sobre a avaliação psicológica na
orientação profissional. Rev. bras. orientac. prof., 7(2), 115-117.
192
Teixeira, M. O. (2008). A abordagem sócio-cognitiva no aconselhamento vocacional: Uma

reflexão sobre a evolução dos conceitos e da prática da orientação Rev. bras. orientac.
prof., 9(2), 9-16.
Tracey, T. J. G., & Rounds, J. B. (1993). Evaluating Holland´s and Gati´s vocational interests
models: A structural meta-analysis. Psychological Bulletin, 113(2), 229-246.
Universidade de São Paulo (2009). Sistema Integrado de Bibliotecas da Universidade de São

Paulo. Diretrizes para apresentação de dissertações e teses da USP: documento
eletrônico e impresso, parte II (APA). São Paulo: Sistema Integrado de Bibliotecas da
USP. Recuperado em 15 de junho de 2009, de http://www.teses.usp.br.
Valore, L. A. (2003). Construindo e resgatando competências na preparação do profissional

do futuro: Algumas reflexões sobre a inserção da escola no processo de orientação
profissional. In: Melo-Silva, L. L. et al. (Orgs.). Arquitetura de uma ocupação:
Orientação profissional: Teoria e prática (pp. 97-107). São Paulo: Vetor Editora
Psicopedagógica.
Van de Vijver, F. J. R., & Hambleton, R. K. (1996). Translating tests: Some practical
guidelines. European Psychologist, 1(2), 89-99.
Van de Vijver, F. J. R., & Poortinga, Y. H. (2005). Conceptual and methodological issues in
adapting tests. In: Hambleton, R. K., Merenda, P. F., Spielberger, C. D. Adapting
educational and psychological tests for cross-cultural assessment (pp. 39-63). Mahwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Villemor-Amaral, A. E., & Pasqualini-Casado, L. (2006). A cientificidade das técnicas

projetivas em debate. Psico-USF, 11(2), 185-193.
193
Welter, G. (2000a). Uma experiência com o BBT – Teste de fotos de profissões em recursos
humanos em uma indústria automotiva. In: III Encontro da Sociedade Brasileira de
Rorschach e outros métodos projetivos, pp. 180-184. Ribeirão Preto: SBRo.
Welter, G. (2000b). Estudo de correlação com o BBT – Teste de fotos de profissões:

aplicação coletiva com a série masculine e aplicação individual com a série feminine no
mesmo sujeito. In: III Encontro da Sociedade Brasileira de Rorschach e outros métodos
projetivos, pp. 174-179, Ribeirão Preto: SBRo.
Worcester, D. E. (2004). An examination of the correspondence between the five-factor and

RIASEC models of personality in a national sample of full-time youth workers.
Dissertation Abstracts International. Section A: Humanities and Social Sciences, 65(1-
A). Recuperado em 20 de abril de 2006, de http://www.pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php.
194
195
9. ANEXOS E APÊNDICES
197
ANEXO A - AVALIAÇÃO DO NÍVEL ECONÔMICO
Critério de Classificação Econômica Brasil1
Protocolo nº:___________
Sistema de Pontos
Posse de itens
Não tem TEM
1 2 3 4 ou +
Televisão em cores 0 2 3 4 5
Rádio 0 1 2 3 4
Banheiro 0 2 3 4 4
Automóvel 0 2 4 5 5
Empregada mensalista 0 2 4 4 4
Aspirador de pó 0 1 1 1 1
Máquina de lavar 0 1 1 1 1
Videocassete e/ou DVD 0 2 2 2 2
Geladeira 0 2 2 2 2
Freezer (aparelho 0 1 1 1 1
independente ou parte
da geladeira duplex)
Grau de Instrução do chefe de família

Analfabeto / Primário incompleto 0
Primário completo / Ginasial incompleto 1
Ginasial completo / Colegial incompleto 2
Colegial completo / Superior incompleto 3
Superior completo 5
Cortes do Critério Brasil
Classe Pontos Total Brasil (%)

A1 30 – 34 1
A2 25 – 29 5
B1 21 – 24 9
B2 17 – 20 14
C 11 – 16 36
D 6 – 10 31
E 0-5 4
Total de Pontos:__________ Classe:______________
1
ANEP – Associação Nacional de Empresas de Pesquisa – www.anep.org.br. Dados com base no Levantamento
Sócio Econômico – 2000 – IBOPE.
198
ANEXO B - Autorização do Comitê de Ética em Pesquisa

199
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Estamos realizando uma pesquisa chamada: “O BBT-Br na atualidade: Evidências de validade”, que
será desenvolvida como atividade de Doutorado da psicóloga Erika Tiemi Kato Okino, sob orientação da Profa.
Dra. Sonia Regina Pasian, ambas do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo. Esta pesquisa pretende verificar a adequação
do uso de um teste de fotos de profissões (chamado BBT-Br) para avaliar interesses profissionais em estudantes
do ensino médio público de Ribeirão Preto (SP), que estejam no terceiro ano e com idade de 16 a 18 anos.
Pretende-se identificar os interesses comuns dos alunos desta idade no momento em que estão pensando sobre as
suas escolhas profissionais (final do ensino médio).
Com esta finalidade, os estudantes interessados em participarem desta pesquisa, serão convidados a
responder, juntamente com seus pais e/ou responsáveis, a um questionário sobre a sua história pessoal e outro
sobre o padrão socioeconômico da família. Após a devolução desses questionários, os adolescentes responderão,
em sala de aula de sua escola, a dois instrumentos de avaliação psicológica: 1) uma escala de interesses
profissionais e 2) um teste de fotos de profissões; ambos com o objetivo de avaliar os interesses e motivações,
envolvidos no processo de escolha profissional. Essas atividades deverão demorar em torno de 70 minutos, não
implicando em riscos aos participantes da pesquisa.
Ao final do processo de análise de dados, poderão ser apresentados, sob a forma de palestras, os
resultados gerais aos interessados, assim como aos coordenadores das escolas colaboradoras, podendo assim,
estimular a reflexão e o autoconhecimento sobre suas motivações e sobre esse momento de escolha profissional.
Os resultados dessa pesquisa serão utilizados em publicações científicas e apresentações em congressos,
devendo ser a base para o trabalho do Doutorado da pesquisadora principal. Os participantes desse estudo não
serão identificados, garantindo-se a preservação do sigilo de sua identidade, pois os resultados serão tratados de
forma coletiva, caracterizando o conjunto de adolescentes estudados.
Diante das informações recebidas, declaro que as compreendi e que:
1) aceito participar voluntariamente desse estudo, não tendo sofrido nenhuma forma de pressão para isso;
2) se for de minha vontade, posso deixar de participar do estudo a qualquer momento;
3) se não concordar em participar deste estudo ou interromper minha participação, minha possibilidade de
receber outras orientações de minha necessidade não será prejudicada.
Diante do exposto, assino o presente termo, declarando meu consentimento livre e esclarecido para esta
pesquisa, juntamente com meus pais ou responsáveis.
Ribeirão Preto, ________ de ______________________ de 2006.
____________________________________ ______________________________
Nome por extenso do participante Assinatura do participante
___________________________________________________________________________
Nome por extenso e assinatura do PAI /MÃE ou responsável pelo participante
_______________________________
Erika Tiemi Kato Okino (pesquisadora principal)
PESQUISADORAS RESPONSÁVEIS:
- Erika Tiemi Kato Okino (CRP: 06/43607-6) - Psicóloga do Dep. de Psicologia e Educação da FCLRP/USP.
- Profa. Dra. Sonia Regina Pasian – Docente do Departamento de Psicologia e Educação da FFCLRP-USP.
CONTATOS: Centro de Pesquisas em Psicodiagnóstico – Departamento de Psicologia e Educação – Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras – Universidade de São Paulo.
- Endereço: Av. Bandeirantes, 3900 – Monte Alegre – Ribeirão Preto (SP) – CEP: 14.040-901
- Fones: 3602.3831 / 3602.3785 - E-mail: erikatko@ffclrp.usp.br ou srpasian@ffclrp.usp.br
200
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO SOBRE HISTÓRIA PESSOAL E FAMILIAR
- Senhores pais e estudantes, solicitamos que, por favor, respondam às questões abaixo
da forma mais completa possível. Essas questões têm como objetivo ajudar a
compreender os estudantes que participam voluntariamente deste trabalho. Cabe
reafirmar nosso compromisso de completo sigilo a respeito das informações obtidas,
assim como da identificação dos participantes.
- Por fim, solicitamos que, por gentileza, devolvam esse questionário juntamente com o
Termo de Consentimento para Pesquisa, devidamente assinado.
- Muito Obrigada!
1. Nome do Estudante: ____________________________________________________

2. FONE PARA CONTATOS: ______________________________________________
3. Data de Nascimento: ______/______/___________ Idade: ____________
4. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
5. Com quantos anos começou a primeira série escolar? __________________________
6. Já repetiu algum ano? ( ) Não ( ) Sim. Qual(is)séries?_______________________
7. Já apresentou problemas de saúde graves? ( ) Não ( ) Sim.
Quais?_______________________________________________________________
Com que idade apareceram?_____________________________________________________
8. Já apresentou problemas neurológicos e/ou psicológicos? ( ) Não ( ) Sim
Quais?____________________________.Com que idade? ___________________________.
9. Fez ou faz uso de medicamento por este problema? ( )Não ( )Sim.
Qual(is)?________________________________________________________________
Quando?____________________________.Por quanto tempo? ________________________
10. Já foi a psicólogo ou psiquiatra? ( ) Não ( ) Sim.
Com quantos anos? ________________Quanto tempo de tratamento?____________________
11. Estado Civil dos Pais: ( )casado ( ) viúvo(a) ( ) separado/divorciado ( ) amasiado
12. Composição Familiar: Quem mora na casa com o estudante?
Nome Parentesco Idade Escolaridade Profissão Renda
13. O estudante realiza atualmente ou já realizou algum tipo de trabalho ou estágio, junto
com os estudos? ( ) Não ( ) Sim. Qual? ________________________
14. Por quanto tempo trabalhou, considerando-se todas as experiências já realizadas?
( ) de 1 a 5 meses ( ) 6 meses ( )de 6 meses a 1 ano ( ) mais de 1 ano
15. Quais são as atividades profissionais / estágios que o estudante desenvolve ou já
desenvolveu?
____________________________________________________________________________
16. Informação complementar que deseja oferecer: ___________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
201
APÊNDICE C - Instruções para Avaliadores Externos
Prezado(a) colaborador(a),
Com base no referencial teórico e nas informações fornecidas em anexo, solicitamos

sua colaboração para avaliar as possibilidades de convergência teórica entre os modelos
BBT de Achtnich (1991) e RIASEC de Holland (1996).
Pedimos que você identifique e justifique as associações possíveis entre os oito
fatores do BBT e os seis tipos psicológicos de Holland (1996). O critério avaliativo será
o modelo RIASEC de Holland.
Visando facilitar o seu trabalho analítico, apresentamos a seguir uma tabela para
o registro de suas reflexões. Assinale com um X o fator do RIASEC que você considera
correspondente a cada fator do BBT. Você poderá identificar até 2 (duas) associações
por fator do BBT, sendo a primeira associação, a de maior relevância.
Agradecemos sua colaboração e estamos disponíveis para esclarecer eventuais

dúvidas pelo e-mail erikatko@ffclrp.usp.br
Erika Tiemi Kato Okino

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Departamento de Psicologia e Educação
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto Universidade
de São Paulo
Sônia Pasian
Profa. Dra. do Departamento de Psicologia e Educação
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto Universidade
de São Paulo
202
FATORES BBT TIPOS PSICOLÓGICOS

(ACHTNICH, 1991) (HOLLAND, 1996)
JUSTIFICATIVA
R I A S E C
1ª. associação
W 2ª. associação (se houver)
1ª. associação
K 2ª. associação (se houver)
1ª. associação
S 2ª. associação (se houver)
1ª. associação
Z 2ª. associação (se houver)
1ª. associação
G 2ª. associação (se houver)
1ª. associação
V 2ª. associação (se houver)
1ª. associação
M 2ª. associação (se houver)
1ª. associação
O 2ª. associação (se houver)

Silo - Tips Evidencias de Validade e Precisao

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Silo - Tips Evidencias de Validade e Precisao

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Silo - Tips Evidencias de Validade e Precisao

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional:

Evidências de validade e precisão

Erika Tiemi Kato Okino

Tese apresentada à Faculdade de Filosofia,

O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional:

Evidências de validade e precisão

Orientadora: Profa. Dra. Sonia Regina Pasian

Tese apresentada à Faculdade de Filosofia,

Okino, Erika Tiemi Kato

Tese (Doutorado) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

1. SDS. 2. BBT-Br. 3. Validade. 4. Avaliação Psicológica. 5.

Nome: Okino, Erika Tiemi Kato

Título: O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional: Evidências de validade

Tese apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e

Aprovado em: ____/_____/ 2009

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________________

Dedico este trabalho aos meus pais, Tayde e Shinae, meus

À Professora Doutora Sonia Regina Pasian, minha orientadora e amiga. Obrigada

Ao meu marido Sergio, pelo companheirismo, amor, carinho, confiança e apoio.

À família Jacquemin, em especial D. Josette e Michel, pela amizade, confiança e

Aos colegas do CPP: Renata Raspantini, Suélen Fernandes, Rafael Barrenha e

Às minhas colegas de trabalho no Departamento de Psicologia e Educação da

Ao Departamento de Psicologia e Educação da FFCLRP, pelo seu chefe Professor

Ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da FFCLRP, pela sua coordenadora

À Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) –

OKINO, E. T. K. O SDS e o BBT-Br em Orientação Profissional: Evidências de validade e

No período da adolescência a formação da identidade configura-se como ponto central,

Palavras-chave: SDS, BBT-Br, Interesses, Avaliação Psicológica, Validade, Escolha

During adolescence, identity formation becomes a central issue, although it is a continuous

Keywords: SDS, BBT-Br, Interests, Psychological Assessment, Validity, Career Choice,

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1 – Caracterização dos tipos psicológicos de Holland (1997) e de seus respectivos

Quadro 3 - Associações prioritárias entre os fatores do BBT-Br e tipos psicológicos do SDS,

Quadro 4 - Convergência entre os tipos psicológicos do SDS e os fatores do BBT-Br, a partir

Tabela 1 - Distribuição de freqüência (simples e porcentagem) e estatística descritiva da

Tabela 2 - Distribuição de frequência (simples e porcentagem) da amostra em função da

Tabela 3 - Distribuição de freqüência (simples) das associações entre os oito fatores do

Tabela 4 - Distribuição de frequência das associações primárias e secundárias entre os

Tabela 5 - Estatística descritiva e comparação de médias das escolhas no SDS em função

Tabela 10 - Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do SDS com

Tabela 17 - Estruturas médias de inclinação motivacional primária (ponderada) e

Tabela 18 - Estatística descritiva (valores mínimo e máximo, média, desvio-padrão e

Tabela 19 - Estatística descritiva (valores mínimo e máximo, média, desvio-padrão e

Tabela 21 - Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do BBT-Br

Tabela 22 - Autovalores e porcentagem da variância explicada na ACP do BBT-Br

Tabela 31 - Índices de correlação (Pearson) entre a freqüência de escolhas positivas dos

LISTA DE ANEXOS E APÊNDICES

ANEXO A – Avaliação do Nível Econômico

ANEXO B – Autorização do Comitê de Ética em Pesquisa

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

APÊNDICE B – Questionário sobre História Pessoal e Familiar

Aprovado em: /_/ 2009