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Nem Modernidade, Nem Uniformidade - As Escolas Isoladas de São Paulo - 1894-1919
Nem Modernidade, Nem Uniformidade - As Escolas Isoladas de São Paulo - 1894-1919
Nem Modernidade, Nem Uniformidade - As Escolas Isoladas de São Paulo - 1894-1919
GUARULHOS
2023
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
GUARULHOS
2023
Na qualidade de titular dos direitos autorais, em consonância com a Lei de direitos autorais nº
9610/98, autorizo a publicação livre e gratuita desse trabalho no Repositório Institucional da
UNIFESP ou em outro meio eletrônico da instituição, sem qualquer ressarcimento dos
direitos autorais para leitura, impressão e/ou download em meio eletrônico para fins de
divulgação intelectual, desde que citada a fonte.
Título em inglês: Neither Modernity nor Uniformity: the isolated schools of the
São Paulo city (1894-1919). I. Panizzolo, Claudia. II. Título.
Aprovação:____/____/________
Neste trajeto até aqui, conheci pessoas que contribuíram de formas e intensidades
diferentes. Abaixo dedico, então, algumas palavras dirigidas a estas pessoas e se porventura
terminar por ser injusto com alguma destas que trouxeram com a sua presença elementos
fundamentais que compõe a luminosidade da existência humana, adianto-me em meu pedido
de desculpas e no afirmar que as trago em mim.
Embora agradecer não seja, nem de longe, uma tarefa fácil, creio poder iniciar pela
pessoa que mais me inspira a seguir lutando e melhorando enquanto profissional, cidadão e
pessoa. Gabriel Felipe, é essa pessoa. Assim, é a este ser que traz à tona o que há de melhor
da vida, da vontade, da crença em dias e pessoas melhores, que dedico estas linhas ciente e
esclarecendo aqui que não trato de perfeição, nem mesmo aos meus olhos de pai, mas sim de
humanidade, solidariedade, responsabilidade, entre outros pontos que a mim são importantes.
Não tenho dúvidas de que ele é uma pessoa muito melhor que eu. E isso me alegra o coração
de forma incomensurável.
Há uma outra pessoa à qual não teria como mensurar a minha dívida de gratidão. Uma
pessoa muito mais que importante. A Profa. Dra. Claudia Panizzolo é uma destas pessoas que
a providência divina se encarrega de colocar em nosso caminho. Claudia Panizzolo foi, nesse
ínterim entre o travar conhecimento ao cursar uma disciplina do curso de pós-graduação sob a
regência da estimada professora e a conclusão deste trabalho, muito mais que uma
orientadora. Foi mãe, amiga, irmã, companheira, apoiadora, minha querida professora muito
além da professora. A ela devo a minha continuidade no curso e o resgate dos anos que já se
encontravam praticamente perdidos quando tive o encontro furtuito com esta personalidade.
Ao longo de nossa trajetória fazemos amigos e em meio aos acréscimos de vida
vindas das amizades, objetivo aqui prosseguir com os agradecimentos.
Gratidão ao meu amigo antigo e querido Eduardo Onishi. Este que me acompanhou e
me estimulou nos primeiros passos. Sou grato por ter sido agraciado com a sua consideração e
amizade ao longo dos anos. Suas palavras e conselhos em muito me auxiliaram a tomar
decisões importantes.
Agradeço às palavras de incentivo e à paciência de mestres e colegas, com as minhas
ausências em treinos por tempo tão prolongado.
Ao meu querido e, infelizmente já falecido amigo Sebastião, cuja força e determinação
exemplares e amizade inquestionável derivada em grande medida da capacidade de me
compreender por vir dos mesmos lugares (sociais, econômicos, psicológicos e emocionais)
que eu; saiba querido amigo que em todos os lugares a que eu chegar, você estará comigo.
Portanto, não serei eu a chegar, mas nós.
A Alessandra Paulino, cabem aqui palavras de gratidão imensa pela disponibilidade
em realizar as leituras e tecer os comentários cabíveis sempre que necessário. Semelhante
sentimento de gratidão cabe aos queridos e queridas amigos e amigas do grupo de pesquisa
Gepich, dentre os quais cabe destacar alguns nomes que se fizeram mais presentes e as
singularidades a serem atribuídas a cada um deles. Assim agradeço muito a Ana Luiza
Patrocínio e a sua empolgação contagiante com os estudos historiográficos; a José Ildon
muitos agradecimentos pelas leituras e pelas palavras acompanhadas do ar fraterno que lhe é
típico, a Márcia Colber pelas leituras, comentários e pelo contínuo exemplo de força de
vontade; a Adriana Santiago, cuja leitura foi de imensa contribuição e cuja escrita foi
inspiradora; a Rosana Oliveira por suas leituras e comentários preciosos; a Andrea Faria por
suas dicas sobre inspetores; a Luciane Galvão agradecimentos pela leitura e por tantos
auxílios em momentos difíceis desta escrita. A Magaly Ivanov gostaria de dedicar um
agradecimento diferenciado, pois embora não tenha lido meus escritos, suas palavras
afetuosas sempre confortaram o meu e o coração dos meus colegas. A todos e todas, em
conjunto, meus sinceros agradecimentos pela compreensão acerca da minha participação tão
pequena nas atividades do grupo devido aos curtos prazos de que dispunha.
Meus sinceros agradecimentos a Vivi Felipe, por sua paciência e auxílio mesmo nos
períodos mais conturbados. Que sua admirável e exemplar resiliência prolifere.
Às tantas pessoas que contribuíram com documentos, indicações e serviços no
Arquivo Público do Estado de São Paulo (Tarso e Alexandres, especialmente), no Arquivo
Histórico Municipal de São Paulo (a Tomico Mitumori principalmente, cujo entusiasmo na
busca de documentos foi imprescindível e contagiante); ao responsável pelo site
hagopgaragem.com.br pela grande quantidade de fotos disponibilizadas; ao Prof. Dr. José
Cunha e Profa. Dra. Maísa Faleiros da Cunha ambos da Unicamp por sua ajuda com as
informações demográficas da cidade.
Agradeço a Erick Dantas, por tantos cuidados e orientações com os procedimentos a
serem executados, explicando e auxiliando a tantos de nós que contamos com o seu contributo
gentil e harmoniosamente competente.
Agradeço imensamente e completamente a Priscila M. Alice pelas incontáveis leituras
e inestimável apoio tão incentivador em tantas palavras e ações que muito contribuíram para
que estes escritos fossem concluídos.
Agradecimentos à estimada Profa. Dra. Miriam Jorge Warde por suas aulas
espetaculares e seu senso aguçado de observação seguido de seus comentários únicos.
Agradeço também por sua participação indireta, atuando nos bastidores, em conversas com
minha querida orientadora, indicando possíveis caminhos para a concretização deste estudo.
Agradeço muitíssimo a Profa. Dra. Marcia Jacomini cujas aulas sobre Estado e
Educação me permitiram compreender a importância desta relação na vida de todos nós e a
responsabilidade dos envolvidos diretos na área.
Meus agradecimentos, ainda, ao Prof. Marcos Cezar de Freitas por me conceder o
imenso privilégio de aprender tanto em suas aulas e registro aqui meu pedido de desculpas por
não ter correspondido devidamente à grandiosidade de seus saberes.
Aos membros que compuseram a banca examinadora da qualificação, não haveria
como mensurar a importância de suas observações, comentários e sugestões. Às Profa. Dra.
Rosa Fátima, Profa. Dra. Angélica Oriani e Profa. Dra. Regina Cândido meus sinceros
agradecimentos. Sem os seus olhares não haveria a possibilidade de encontrar tantos vieses.
Por fim, meus agradecimentos ao Prof. Dr. Luis Fernando que em sua generosidade
me concedeu as possibilidades e o tempo necessários para efetivar este estudo.
Se quer seguir-me, narro-lhe; não uma
aventura, mas uma experiência, que me
induziram, alternadamente, séries de
raciocínios e intuições. Tomou-me tempo,
desânimos, esforços. Dela me prezo, sem
vangloriar-me.
João Guimarães Rosa
Primeiras Estórias
RESUMO
The present study is the result of research and considerations carried out during the doctoral
course in Education in the History of Education research line, in which the isolated schools
existing in the capital of São Paulo between the years 1894 and 1919 were defined as an
object of study. The temporal delimitation was based on two legal orders: Decree nº 248 of
July 26, 1894, when isolated schools are mentioned for the first time in a legal instrument,
and Law nº 1.710, of December 27, 1919, in which the division of class schedules is
established, with the objective of offering a greater number of vacancies, trying to meet the
need for assistance to school-age children, thus demonstrating the relevance of isolated
schools in the literacy process of the population. The sources used to fulfill this purpose were
composed by the Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, reports and letters,
nominative lists, press vehicles, enrollment lists and teachers' reports – as well as cartographic
documentation. Such sources are available, in physical and digitized media, in the collection
of the Archive of the State of São Paulo, in the Municipal Historical Archive of São Paulo, in
the collection of the newspaper O Estado de São Paulo, in the collection of the Federal
University of Santa Catarina (UFSC) and in the collection of the National Library. The
collected data were cataloged and categorized, aiming at a qualitative analysis permeated by
the constituent elements of Cultural History and the History of Education, related, in turn, to
the analytical categories of class, representation and school, constituting a contribution to the
knowledge and understanding of the History of Education. Education in the city of São Paulo.
The research intended to understand Primary Education in the capital, in the light of isolated
schools, since these served a large number of children of school age. As a result of the
research, it was possible to observe the relationship between the conditions of the regions
where the isolated schools were located and the conditions of the school itself. In addition, it
was possible to demonstrate that these schools were, despite the difficulties, following in
some way the dynamics of urbanization in the city of São Paulo, identifying their presence in
regions where there were already school groups and even in privileged regions, demonstrating
their importance in the dissemination of Primary Education and, consequently, literate culture
in the various areas of the city.
Keywords: History of Education; Primary Instruction; São Paulo; Isolated Schools, First
Republic.
LISTA DE FIGURAS
Tabela 1 – As escolas da cidade de São Paulo ao longo da primeira década do século XX...73
Tabela 2 – Grupos escolares e escolas isoladas (1894-1919) ...............................................100
Tabela 3 – Grupos escolares e escolas isoladas (1894-1919) ...............................................101
Tabela 4 – Professores e professoras na capital.....................................................................128
Tabela 5 – Recenseamento dos alunos da escola masculina do Ipiranga em 1902................156
Tabela 6 – Matrículas nos grupos e nas escolas isoladas.......................................................162
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................24
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................218
FONTES DOCUMENTAIS.................................................................................................225
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................237
ANEXOS................................................................................................................................250
INTRODUÇÃO
isoladas compuseram, justamente, o alicerce principal para a apreensão sobre como estas
escolas provavelmente eram vistas por seus contemporâneos.
No período da Primeira República, a cidade de São Paulo se encontrava em plena
expansão urbana e, em uma cidade em expansão, “a arquitetura transforma-se em geometria
[e] [...] Os estratos da sociedade convertem-se nas massas” (MORSE, 1970, p. 274).
Uma nova configuração arquitetônica se impôs sobre os antigos moldes das
edificações coloniais que rapidamente cederam espaço à modernidade, aos palacetes dos
bairros mais abastados, às casas comerciais das ruas mais movimentadas. Entretanto, havia
também resistências, pois os espaços não foram cedidos sem luta. Estes conflitos refletiam as
disputas, não apenas por espaços geográficos, mas também por espaços sociais, pois São
Paulo era uma cidade de ruas, comércios, edificações, mas não apenas isso.
São Paulo era uma cidade de gentes.
Pessoas que aqui chegavam em um contexto de intenso fluxo migratório provenientes,
principalmente, do ocidente europeu contribuíram para a constituição de uma convivência tão
efervescente quanto a própria modernidade que irrompia neste ambiente que se urbanizava
rapidamente abrangendo cada vez mais os espaços em que ainda predominavam aspectos
rurais.
Os imigrantes e os nacionais estavam presentes neste universo sociocultural adensando
o cosmopolitismo paulista.
Segundo Morse (1970), a predominância da imigração italiana vinha acompanhada da
espanhola, da portuguesa e da japonesa no início do XX, da alemã e, mais rarefeita, mas
também presente, de belgas e ingleses, entre outros.
Certamente havia uma pluralidade de cores, sabores, tonalidades e sonoridades que
convergiam em gestos e falas típicas de cada grupo e se misturam formando a São Paulo e o
paulistano deste período.
A própria imprensa da época revelava esta miríade de tipos humanos em suas
variantes, pois apresentava produções tipográficas que se deslocavam da imprensa oligárquica
cafeeira como O Estado de São Paulo, à imprensa negra, como O Alfinete, da imprensa árabe,
como o AlMizan, à imprensa italiana como o Amico del Lavoretore1, entre outros.
Nesta São Paulo em que se projetava a modernidade em uma Belle Époque que tal
qual a europeia, era impregnada de luxo e ostentação derivados da exploração de uma
1
Afora os arquivos referentes ao jornal O Estado de São Paulo, que possui acervo digital próprio, os demais
jornais estão disponíveis no acervo digital do Arquivo Público do Estado de São Paulo.
26
Assim como acontecia com a expansão das novas construções residenciais suntuosas
que se distinguiam no cenário urbano, ao mesmo tempo em que coexistiam com as
construções nos moldes arquitetônicos portugueses considerados antiquados (BRUNO, 1954),
e assim como acontecia com as novas gentes que aqui chegavam, e coexistiam com as gentes
que aqui já se encontravam, as novas unidades escolares se distinguiam na paisagem citadina,
e coexistiam com as, também consideradas antiquadas, escolas isoladas, que tanto se
apresentavam como desuniformes quando percebidas distantes da padronização almejada
pelas autoridades educacionais, como se apresentavam, de forma geral, uniformes no sentido
de serem percebidas como unidades escolares transitórias, destinadas a serem absorvidas pela
imponência e pela funcionalidade dos grupos escolares, sendo, portanto, associadas a uma
concepção de inferioridade comum a todas as escolas isoladas.
A apreensão dos meandros da existência das escolas isoladas na cidade de São Paulo
do início do século XX, que expandia sua urbanização rapidamente envolta em uma
proliferação de almas diversificadas que abarcavam libertos, livres, migrantes e imigrantes,
considerando que os estímulos governamentais fizeram com que estes últimos representassem
um aumento demográfico acelerado e ocupassem esta São Paulo que crescia vertiginosamente
(PRADO JUNIOR, 2012), possui grande relevância para o entendimento dos projetos
educacionais, das relações concretas e simbólicas de poder condicionadas e condicionantes de
espaços e lugares nesta sociedade.
Para este estudo, foi estabelecida uma delimitação temporal que visou circunscrever a
identificação inicial e oficial do termo escola isolada, na legislação paulista, efetivada no
Decreto nº 248, de 26 de julho de 1894 (SÃO PAULO, 1894), até 1919, momento em que por
meio da Lei nº 1.710, de 27 de dezembro de 1919 (SÃO PAULO, 1919), foi regularizada a
possibilidade de oferecimento de aulas em dois turnos nas escolas isoladas, cuja significação
remete ao entendimento do importante papel dessas escolas como parte do aparelho escolar do
período.
Antecedem o presente estudo outros trabalhos dedicados à apreensão da expansão
educacional em fins do século XIX e décadas iniciais do século XX.
O levantamento e a leitura de tais trabalhos foi indispensável, tanto para a ampliação e
aprofundamento do conhecimento sobre a temática, quanto para averiguar se a pesquisa aqui
proposta já não foi realizada por outrem.
Na realização da revisão bibliográfica, os estudos encontrados e expostos a seguir
estão organizados de acordo com as seguintes temáticas centrais: escolas isoladas em São
Paulo, escolas em São Paulo, formação de professores e carreira, e metodologia e material
28
didático.
Os estudos encontrados que contemplam as escolas isoladas como temática central são
citados a seguir.
O de Oriani (2015), que em A Céllula Viva do Bom Apparelho Escolar: expansão das
escolas isoladas pelo estado de São Paulo (1917-1945), e o artigo Uma escola
permanentemente provisória ou provisoriamente permanente? Avaliações das escolas
isoladas paulistas em documentos oficiais (1907-1944), também de Oriani (2017) zelam pela
apreensão da disseminação da educação nas áreas rurais do estado, sem deixar de citar a
existência destas escolas também nos espaços urbanos.
A tese de doutoramento de Jesus (2018), intitulada Os Bastidores da Educação
Primária: criação e expansão das escolas isoladas rurais em municípios do interior paulista
(1889-1921) apesar de tratar de escolas rurais apresenta várias informações sobre as escolas
isoladas na capital, inclusive um mapa com o número de grupos e o número de escolas
isoladas por bairro já urbanizado no ano de 1910. Há, ainda, indicações sobre o número de
escolas isoladas em outros anos e tabelas de matrículas de 1910 e de 1914.
Em 1914, indica que havia 45 escolas isoladas na capital e 2.527 no interior. A autora
afirma não haver relatos de melhorias nas escolas isoladas. Os argumentos de Cardoso
(2013), entretanto, se contrapõem a essa versão, afirmando que havia escolas isoladas que
angariavam muitos elogios.
Jesus e Bezerra (2020), no artigo A trajetória da escola isolada rural paulista no
período republicano e a influência do ruralismo pedagógico não apresentam considerações
diretas e específicas sobre as escolas isoladas da capital. A concentração está na diferenciação
entre escolas urbanas e rurais, sendo estas últimas identificadas, diretamente, com as escolas
isoladas.
Philippi (2015) confeccionou um estudo comparativo, cujo título, A Escola Isolada
Modelo2 de Campinas (1937-1940) e a Escola Estadual Mista Desdobrada3 Vargem do
Cedro (1933-1944): culturas escolares e educação comparada apresentando uma análise
2
Segundo artigo presente no endereço eletrônico do Centro de Referência em Educação Mario Covas, “a
Escola Modelo Isolada, subordinada à Escola Normal da Capital, para servir de padrão às demais
escolas isoladas do Estado. Funcionou em duas classes, uma masculina e uma feminina, em dois prédios
contíguos, situados no Largo do Arouche, números 58 e 60, doados ao Estado pelo Dr. Rego Freitas. O currículo
dessa Escola Modelo Isolada era composto de Leitura, Linguagem, Números, Caligrafia, Geografia, História
Pátria, Animais, Plantas, Lições Gerais, Desenho, Música, Trabalhos Manuais e Ginástica” (SÃO PAULO:
CREMC, 2002, p. 19).
3
“Uma vez desdobrada, a instituição teria mais de uma classe destinada ao mesmo ano de escolarização [..]
Sendo assim, a instituição foi desdobrada para atendimento, ainda que sob os comandos de única docente” desta
classe adicionada. (PHILIPPI, 2015, p. 67-68).
29
escolas em núcleos coloniais, apontando a criação de escolas isoladas por iniciativa e custas
dos próprios moradores, por vezes auxiliados pelo governo de origem. Um dos pontos
interessantes do artigo é a apresentação e análise de um croqui da construção da escola como
parte dos documentos tomados como fonte.
No XXIV Simpósio Nacional de História ocorrido em São Leopoldo-RS no ano de
2007, Gil (2007) apresentou seu estudo sob o título Escola e Grupo Escolar: a ambiguidade
das categorias e a descrição que prescreve, em que destaca a construção de representações
sobre as escolas por meio das estatísticas destacadas, de acordo com os interesses e
perspectivas de quem as utiliza, ressaltando a valorização dos grupos escolares, em
detrimento da imagem das escolas isoladas. Embora o trabalho tenha sido apresentado no Sul,
o estudo é sobre São Paulo.
O contrário também ocorre, como no caso da tese de doutorado A Escola Isolada à
Meia Luz (1891-1927) em que Reis (2011) ao lidar com as escolas isoladas mato-grossenses
destaca o protagonismo paulista citando, inclusive, o processo de desenvolvimento legislativo
para as escolas isoladas.
Campos (2018), em Escolas Isoladas: Celula Mater da Instrução Pública do Estado
de São Paulo (1907-1936), pondera sobre algumas temáticas voltadas ao funcionamento e às
principais características das escolas isoladas tomando como fonte os Annuários do Ensino do
Estado de São Paulo. Neste estudo, o autor realiza apontamentos sobre a ausência de recursos
destinados aos mestres das escolas isoladas e a respeito das percepções dos inspetores sobre
estas instituições, entre outras observações.
Souza e Gouvêa (2016) no dossiê Escolas isoladas e reunidas: a produção da
invisibilidade, cuja publicação consta na Revista Brasileira de História da Educação,
procuram ressaltar a importância das escolas isoladas na propagação do Ensino Primário em
São Paulo, ressaltando a existência destas instituições para além de São Paulo.
Estudos há sobre a educação paulista e as instituições de ensino, mas que não tratam
diretamente das escolas isoladas em São Paulo, mas sim sobre a implantação de grupos
escolares, escolas reunidas, ou mesmo sobre um panorama mais abrangente acerca da
institucionalização do ensino primário em São Paulo. Estes trabalhos estão aqui elencados.
Rossi (2017), em seu artigo Escolas Reunidas e Grupos Escolares: traços da
modernidade técnico-científica no ensino elementar (1889-1929), reflete sobre as escolas
isoladas paulistas em suas principais características, sem, necessariamente, realizar algum
levantamento específico. Tece, também, apontamentos interessantes partindo de relatos
docentes do período.
31
de matrículas.
No artigo A Escola e a República: o estadual e o nacional nas políticas educacionais ,
de Veiga (2012), apesar de centrada nas discussões políticas sobre educação republicana,
apresenta uma breve citação sobre o número de escolas isoladas no Brasil e algumas
considerações sobre a implantação dos grupos escolares em São Paulo.
Silva (2017), no artigo Escola Mista na República: um lugar na sombra da história
educacional, dá destaque para as condições das transformações republicanas em São Paulo,
na área educacional. Considera, principalmente as escolas rurais e traz dois apontamentos
importantes: o primeiro, com relato de professora dos anos 40, sobre uma escola rural bem
frequentada e, consequentemente, uma perspectiva diferenciada sobre a escola rural e sobre a
importância do ensino na visão dos pais destas crianças, e o segundo, com a reconsideração
sobre a afirmação da predominância dos grupos escolares no início do século XX.
No I Seminário Brasileiro Sobre Livro e História Editorial, Razzini (2004) apresentou
estudo intitulado A Livraria Francisco Alves e a Expansão da Escola Pública em São Paulo.
Neste estudo discorre, em breve momento, sobre as escolas isoladas, apresentando uma
argumentação voltada à descrição dos livros de leitura indicados e à falta destes nestas
escolas, consideradas escolas do campo, afastadas.
A tese de Livre Docência de Colistete (2016), O Atraso em Meio à Riqueza: uma
história econômica da educação primária em São Paulo, 1835 a 1920, é um estudo mais
especificamente voltado às questões econômicas, que cabe aqui apresentar brevemente e que,
assim como os demais trabalhos, foi de grande valia para o entendimento do desenvolvimento
educacional no período. Este estudo aponta organizações orçamentárias e discrepâncias entre
orçamentos declarados em relação a algumas escolas isoladas e o constatado nos recibos,
como o caso de duplicidade de declarações de investimentos.
Estudos que abordam a docência na Primeira República também assumem grande
relevância, integrando o levantamento bibliográfico de forma a contribuir, inegavelmente,
para as pesquisas sobre as escolas isoladas.
Em Alicerces da Pátria: história da escola primária no estado de São Paulo (1890-
1976), Souza (2009) menciona e pondera sobre as escolas isoladas em contraposição aos
grupos escolares, afirmando, inclusive, que “O Grupo Escolar e as escolas isoladas
constituíram os modelos predominantes de escola primária no estado de São Paulo até os anos
70” (SOUZA, 2009, p. 66).
Aproveitando o ensejo para o apontamento de trabalhos cujo foco tenha sido a
docência, os estudos de Souto (2005), em Recrutamento e Qualificação de Professores
34
Meneses (2012), por sua vez, versa sobre a contratação, os concursos e as legislações
sobre a ocupação de cadeiras, principalmente isoladas e, assim como Cunha (2015), realiza
apontamentos sobre as transferências derivadas de interesses variados – carreira,
desentendimentos, mudanças, casamentos, etc. As notas de rodapé apresentam informações
importantes sobre a atuação dos docentes e há quadros de exposição das relações de gênero na
ocupação das cadeiras.
O artigo Os Alunos e o Ensino na República Velha através das memórias de velhos
professores, de autoria de Demartini, Tenca e Tenca (2013), é fundamentado em depoimentos
de professores de escolas isoladas que atuaram na zona rural. Professores que atuaram em
fazendas tecem relatos interessantes, que recaem sobre a questão da valorização da educação
por parte dos pais. Estes, mais por falta de condições adequadas, do que por vontade,
retiravam seus filhos da escola.
Na narrativa presente na dissertação Uma Vida no Magistério: fios e meadas da
história de uma professora paulista, Alcântara (2018) elabora uma descrição do percurso
profissional docente, fundamentada nas memórias da professora Botyra Camorin. Devido à
passagem da professora por uma escola isolada rural há descrições de elementos que, muitas
vezes, caracterizam estas escolas. Nos excertos utilizados pela autora, aparecem menções à
escola feminina do Braz.
Perez (2012), também realiza estudo sobre a profissão e os profissionais docentes em
sua dissertação História da Formação de Professores em São Paulo (1875-1894), ao longo da
qual faz breves menções às escolas isoladas como heranças do Império, e aos grupos escolares
como marcos da educação republicana. Estudos sobre o funcionamento das escolas, sobre a
metodologia, entre outros temas relacionados, compõem contribuição apreciável ao
entendimento das atividades realizadas, dos ideários em torno da escola e seus agentes, das
estratégias de formação dos cidadãos, entre outros pontos.
Rocha (2011), no artigo Alfabetização, saneamento e regeneração nas Iniciativas de
difusão da Escola Primária em São Paulo, menciona as escolas na nota de rodapé em excerto
legislativo. Em Educação Escolar e Higienização da Infância (ROCHA, 2003) faz uma
menção ao citar palavras do Dr. Antonio de Almeida Junior.
Souza (2014), ao investigar os debates acerca das escolas primárias destaca as
dificuldades fundamentais das escolas isoladas rurais de São Paulo e sua progressiva e
incisiva diferenciação das escolas isoladas urbanas. No percurso de análise de documentos
que relacionam a imagem da escola isolada com a da escola rural, encontram-se, ainda,
artigos de Oriani (2017) e Celeste Filho (2014).
36
2. Objetivos
3. Hipóteses
A relevância das escolas isoladas no desempenho das funções educacionais não era
negada, embora fossem negados os recursos necessários ao bom funcionamento destas
escolas.
Oriani (2015) salienta que estas escolas desempenhavam um papel de inegável
importância, atuando como auxiliares dos grupos escolares na disseminação da formação
primária em regiões que não fossem contempladas pela presença dos grupos escolares, ou em
locais cuja demanda de vagas não pudesse ser suprida pelos grupos.
As escolas isoladas existiram tanto em um plano de continuidade indesejada do
modelo educacional presente no Império, quanto no plano de supostas limitações
republicanas. Assim, a criação de um grande número de escolas sem cuidados mínimos foi
conciliada com a manutenção de um pequeno número de escolas modelares (SOUZA, 1998),
ou seja, as escolas isoladas não poderiam deixar de existir, pois onde havia inexistência de um
grupo escolar, se instalava ali uma escola isolada (ROZANTE, 2013).
A impressão que se tem é que as escolas isoladas existiam em um segundo plano, em
uma dependência direta da existência dos grupos escolares. Apesar das dificuldades e da falta
de recursos pecuniários e materiais, as escolas isoladas se ampliaram em termos numéricos.
Assim sendo, a primeira hipótese é que as escolas isoladas se apresentavam não apenas como
auxiliares ou unidades destinadas a atender as regiões mais afastadas, mas como instituições
de ensino tão relevantes na disseminação da alfabetização quanto os grupos escolares, haja
vista a sua presença em bairros da capital em que já haviam grupos escolares.
40
A segunda hipótese é que há, muito provavelmente, incoerências acerca das mudanças
e das permanências das instituições escolares no Brasil, fundamentadas na argumentação de
ausência de recursos. A instalação de grupos escolares era tida como custosa, implicando a
criação de escolas isoladas. Entretanto, os baixos custos das escolas isoladas estavam mais
relacionados à não manutenção destas escolas pelo estado, deixando na maior parte das vezes
os custos aos professores que assumiam as cadeiras. Assim, entende-se que tais
argumentações estão mais relacionadas ao desinteresse do poder público em investir
devidamente em uma educação para todos, contribuindo para a permanência, quando não para
a ampliação e a intensificação das desigualdades.
4. Procedimentos de Pesquisa
Biersack (1992) no capítulo Saber Local, História Local: Geertz e além, que compõe a obra A
Nova História Cultural, organizada por Hunt (1992) –, História Quantitativa – , História
Política – não na relação dicotômica entre massas e elites, apontadas no início do capítulo
desenvolvido por Himmelfarb (2013), na obra Nova História, organizada por Adauto Novais
e Rogério Forastieri, mas antes na circularidade das relações – e História do Cotidiano – em
que há destaque para as formas de agir e pensar, como ressalta Darnton (2014) em O Grande
Massacre dos Gatos: e outros episódios da história cultural francesa, dentro do contexto
histórico em que estão inseridos os sujeitos.
Os procedimentos de pesquisa e análise foram desenvolvidos considerando fontes
impressas – Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, documentos diversos (cartas,
listas, relatórios, abaixo-assinados, entre outros), jornais, revistas, leis, documentos
cartográficos –, digitais e físicos, disponíveis no Arquivo do Estado de São Paulo, Arquivo
Histórico do Município de São Paulo, no acervo do jornal O Estado de São Paulo, na
hemeroteca digital da Biblioteca Nacional e no acervo digital da prefeitura de São Paulo.
Os Annuarios do Ensino do Estado São Paulo são o material que compõe importante,
e principal, fonte a ser verificada e analisada cuidadosamente. Trata-se de uma fonte escrita e
oficial advinda dos registros elaborados por representantes do governo do estado de São
Paulo, como Lourenço Rodrigues e Oscar Thompson, no cumprimento de suas funções, e está
disponível no acervo digital do Arquivo do Estado de São Paulo.
Documentos diversos, como cartas, listas, relatórios, abaixo-assinados, entre outros,
foram disponibilizados mediante consulta presencial no Arquivo Público do Estado de São
Paulo e no Arquivo Histórico Municipal de São Paulo. Não apenas documentos escritos, mas
documento cartográficos também foram disponibilizados nestes arquivos.
Sobre a busca nos arquivos, o trato das fontes documentais escritas, Bacellar (2005)
elucida pontos fundamentais no capítulo Uso e Mau Uso dos Arquivos presente na obra
Fontes Históricas (PINSKY, 2005), em que menciona cuidados necessários como o uso de
luvas e máscaras e o cuidado para não tirar da ordem em que se encontram os documentos e
algumas menções acerca do ambiente dos arquivos. No que tange à análise dos documentos, o
autor menciona a necessária contextualização do documento em sua produção e algumas
questões fundamentais neste sentido. Segundo o autor:
Ao iniciar a pesquisa documental, já dissemos que é preciso conhecer a fundo, ou
pelo menos da melhor maneira possível, a história daquela peça documental que se
tem em mãos. Sob quais condições aquele documento foi redigido? Com que
propósito? Por quem? Essas perguntas são básicas e primárias na pesquisa
documental, mas surpreende que muitos ainda deixem de lado tais preocupações.
Contextualizar o documento que se coleta é fundamental para o ofício do
42
O autor complementa suas considerações com uma ressalva importante sobre o pensar
nas intenções que direcionam a escrita, lembrando que “documento algum é neutro, e sempre
carrega consigo a opinião da pessoa e/ou do órgão que o escreveu” (BACELLAR, 2005, p.
63). As observações de Bacellar (2005) são alicerçadas por outros autores. Farge (2009), por
exemplo, ressalta que o arquivo possui um “excesso de sentido” para aquele que lê e percebe
a beleza das vozes a serem levantadas por dentre os documentos e menciona diferenças entre
os relatórios do século XVIII e os medievais, demonstrando, em poucas palavras, como o
contexto de produção influencia na confecção, inclusive na organização e aspectos visuais
dos documentos (FARGE, 2009).
Nos Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, constam apontamentos dos
inspetores sobre as escolas isoladas, bem como quadros informativos sobre os docentes que
atuam nestas escolas (lembrando que cada escola possui apenas um mestre à frente da
instituição, contando, por vezes, com o auxílio de um adjunto), assim como os endereços dos
imóveis em que estão instaladas. Entretanto, as informações são, ordinariamente, incompletas
e dispersas pelos volumes. Enquanto no Anuário de 1907 não constam as escolas masculinas
e a numeração das escolas indicadas começa no número 46, no Anuário de 1908, constam o
nome e o endereço, mas não constam as formações; e nos anuários de 1911 constam as
formações, mas não os endereços. A organização sistemática dos dados pode viabilizar uma
apreensão mais apurada das movimentações das cadeiras destas escolas, da permanência ou
rotatividade delas.
Os jornais Correio Paulistano e O Estado de São Paulo se constituem como fontes
para a apreciação acerca da visão sobre as instituições escolares, grupos escolares e escolas
isoladas, em uma perspectiva advinda de um veículo de comunicação não governamental e
tampouco especializado na área educacional, ou seja, o olhar da sociedade civil e leiga.
Ambos foram periódicos de grande importância e de cunho republicano. O Correio
Paulistano foi fundado em 26 de junho de 1854, como o primeiro diário paulista e terceiro do
Brasil. Este periódico adotou o republicanismo já em 1872, quando das primeiras reuniões de
grupos republicanos paulistas, e se manteve republicano até 1874, data em que Américo de
Campos se desligou da redação do jornal, para se juntar ao grupo que lançaria o jornal A
Província de São Paulo (THALASSA, 2007; BROCANELLI, 2005; PILAGALLO, 2012). O
Correio Paulistano contém informações do diário oficial, bem como acompanhamentos
jornalísticos sobre exames escolares, onde constam as escolas isoladas e seus docentes. Os
43
Paulo.
5. Procedimentos de análise
entendida no sentido proposto por Thompson (2011), como constituição histórica, como
composição fluída, ou seja, não estática, mas em movimento, formada nas vivências. Assim,
pensando nos sujeitos históricos ligados às escolas isoladas, entende-se que muitos dos
inspetores, por exemplo, efetivaram parte de sua carreira, em escolas isoladas, apreendendo e,
não raro expressando essa apreensão em relatórios, nos quais destacavam as dificuldades
apresentadas no exercício das funções docentes nestas escolas.
A categoria modelo escolar corresponde ao conjunto de elementos fundamentais que
terminam por compor um tipo específico de unidade escolar. Uma escola isolada possuía
características que lhe eram próprias, assim como as demais unidades escolares. No caso das
escolas isoladas, suas singularidades abrangiam tanto as condições materiais – arquitetura,
mobília, material didático, etc. –, quanto as condições imateriais – sociabilidade, organização,
aplicabilidade do programa de ensino, histórico familiar, etc. Dentro desta prerrogativa, a
análise visa interpor o entendimento deste modelo específico de escolas, apreendendo as suas
lógicas interna e externa. Interna, estabelecendo condutas, resistências e acomodações no
lidar cotidiano, e externa configurando a escola, assim como os sujeitos pertencentes a ela, e
sua relação com a sociedade em que está inserida.
Estas categorias são necessárias ao entendimento das escolas isoladas da capital, pois
são capazes de abrir possibilidades para questionamentos e entendimentos sobre o lugar
destas escolas e dos sujeitos históricos ligados a elas, no cotidiano da vida paulistana no
ambiente histórico da Primeira República.
A realização de uma pesquisa sobre as escolas isoladas da capital oportuniza o
entendimento destas por si mesmas e em espaço privilegiado, haja vista a carga simbólica da
capital paulista no sentido de modernidade e de urbanização, características marcantes de
certas áreas da cidade de São Paulo nas décadas iniciais da República. Mesmo que as relações
com os grupos escolares sejam inevitáveis, neste locus privilegiado da urbanização paulista,
as escolas isoladas apresentaram-se como um organismo educacional competitivo em termos
de atuação perante a, necessária, alfabetização das crianças em idade escolar. Ainda cabe
destacar que, majoritariamente, se entende as escolas isoladas, sejam urbanas ou sejam rurais,
como unidades uniformes em sua desuniformidade. Em outras palavras, em um período no
qual a uniformidade representava a garantia de bons resultados, a escola isolada, ao não se
adequar a tais requisitos, não poderia, evidentemente, contar com resultados positivos. Neste
sentido, a única uniformidade apresentada pelo imaginário em relação às escolas isoladas era
a sua, suposta, ineficiência, derivada justamente da ausência de uniformidade entre elas.
Assim, como já apontado, as escolas isoladas eram criticadas por não se alinharem ao modelo
47
padronizado, tão valorizado no período inicial da República, ao mesmo tempo em que eram
percebidas como unidades uniformes em sua precariedade, em seu desalinhamento, como se a
adjetivação fundada em aspectos negativos fosse o denominador comum para estas unidades
escolares.
A pesquisa está fundamentada, primeiramente, na bibliografia que aborde, direta ou
indiretamente, o tema escola isolada, visando apreciação derivada da consciência do
importante contributo de pesquisadores que confeccionaram e/ou incitaram reflexões e
teceram apontamentos sobre as escolas isoladas, bem como a necessária verificação da
originalidade desta pesquisa. Essas reflexões e apontamentos dos autores serão base
constitutiva das perspectivas, dos olhares sobre estas instituições, constituindo-se em objetos
de análise, cujo diálogo com a presente pesquisa poderá tanto preencher lacunas, quanto
instigar novos questionamentos sobre as escolas isoladas.
bastante específicos, para grupos de moradores também específicos, como é possível perceber
nas figuras 1 e 2 a seguir:
Marie Robinson Wright foi uma historiadora e escritora americana que descreveu
localizações de países que visitou, em um contexto em que algumas mulheres se destacaram
por suas contribuições na divulgação das sociedades e culturas de regiões diversas (LEITE,
2015). As imagens selecionadas pela autora complementam o seu discurso analítico e
elogioso acerca da movimentação das ruas comerciais e dos arranjos dos espaços residenciais.
Na imagem da rua São Bento, percebe-se uma predominância masculina no espaço público,
como se marcassem sua presença nos espaços modernos de trabalho, em uma modernidade
que se anunciava no relógio em destaque, no bonde e até mesmo nas vestimentas que
apresentavam os figurinos diferenciados em relação aos modelos masculinos do período
imperial (SEVCENKO, 2003). Entretanto, a perspectiva da cidade foi traçada por um olhar
que vislumbrava, na primeira década do século XX, as regiões mais privilegiadas da cidade
(Sé, Consolação, Campos Elíseos, Higienópolis). As imagens denotam o que foi visualizado
por Wright (2008) e inspirou as descrições que vieram a compor a sua obra The New Brazil:
it’s resources and atractions, historical, descriptive and industrial. Este olhar, entretanto, não
contemplou os espaços ocupados por proletários, desempregados, pequenos comerciantes,
etc., nas regiões mais baixas e mais pobres, como Brás, Bexiga, Barra Funda e Cambuci.
Neste sentido, a perspectiva de um outro observador, pode nos ser muito interessante. Em sua
52
passagem por São Paulo, o escritor Alfredo Cusano (1911, apud PASSOS; EMÍDIO, 2009),
visualizou e descreveu espaços menos favorecidos da cidade, ressaltando que estes espaços:
[...] Os bairros populares paulistanos o Brás, o Bixiga, o Cambuci acomodam todas
as classes trabalhadoras, nas suas modestíssimas casinhas, onde se alojam as
famílias menos miseráveis; ou nos cortiços, espécie de enormes armazéns, nos quais
se reúnem, em uma promiscuidade que fomenta e alimenta os mais desagradáveis
vícios e facilita os contágios, centenas e milhares de famílias pobres, cuja parca
remuneração pelo trabalho cotidiano não lhes dá a possibilidade de escolher melhor
habitação (1911, apud PASSOS e EMÍDIO, 2009, p. 53).
A imagem do cortiço no bairro do Bexiga, apresenta uma São Paulo bem diferente da
vislumbrada em regiões como a Av. Paulista ou a Rua do Comércio. Nestes espaços com
casas mal construídas, mal preservadas e mal distribuídas, vivem e convivem personagens
históricas, imigrantes e nacionais, cuja existência social e econômica em meio às
desigualdades proliferadas na sociedade, também os constituía em vidas mal construídas, mal
preservadas e mal distribuídas. Acumulando-se e amontoando-se na promiscuidade anunciada
por Cusano (1911, apud PASSOS; EMÍDIO, 2009, p. 53), e proliferando doenças. As
crianças posando para fotos estão concentradas na escadaria, mas ao fundo é possível
identificar uma mulher recostada e um rapaz negro. As crianças na escadaria também são
brancas e negras. Talvez o fotógrafo tenha incitado a movimentação das crianças, o que fez
com que o menino à frente estivesse como que se lançando para trás. Ao concentrar o foco da
lente em um recorte que destaca as crianças, a imagem registrada capta menos da miséria
vivida, deixando em segundo ou até terceiro plano os telhados quebrados, a parede suja com
um tecido que parece ser um tapete velho pendurado, denunciando a pobreza do lugar e dos
moradores.
A análise de fontes fotográficas, nos exige a observância de que as imagens
representam momentos, mas momentos definidos por escolhas que decorrem de objetivações
do observador e, muitas vezes, do observado. Certamente há o já conhecido exercício do
olhar, visando aprimorar a percepção dos olhos, assim como na escrita. No entanto, a imagem
fotográfica apresenta todo um conjunto de elementos que serão observados de formas
diferentes por cada um, a depender de suas intenções, ou mesmo seu histórico pessoal.
A imagem fotográfica, enquanto documento pode ser considerada, como afirma
Kossoy (2001), um recorte, um fragmento do tempo. O auto considera que:
Toda fotografia apresenta em seu conteúdo uma interrupção do tempo e, portanto,
da vida. O fragmento selecionado do real, a partir do instante que foi registrado,
permanecerá para sempre interrompido e isolado da bidimensão da superfície
sensível. Um fotograma de um assunto do real, sem outros fotogramas a lhe darem
sentido: um fotograma apenas, sem antes, nem depois.
Sem antes, nem depois; é este um dos aspectos mais fascinantes em termos do
instante contínuo recortado da vida que se confunde com o nascimento do
descontínuo do documento (KOSSOY, 2001, p. 44).
Característic
Grupo Classes Sociais Tipos de Benefícios
Distrito as
Distrital Predominantes Moradias Existentes
Topográficas
Sistemas de água e
Mansões, esgoto abrangentes,
Sé,
sobrados e luz elétrica,
Consolação, Terrenos altos Burguesia e
Central edifícios telefone, linhas de
Campos e patamares classes médias
administrat bondes, ruas
Elyseos
ivos pavimentadas e
arborizadas
Bondes, água,
Liberdade,
esgoto, luz e
Bela Vista, Classes médias e Sobrados,
Colinas e telefone, apenas nas
Intermediário Santa Ifigênia principalmente chalés e
patamares áreas próximas dos
e Santa proletariado cortiços
distritos do grupo
Cecília
anterior
Terraços
fluviais de
Bonde, iluminação
baixadas Habitações
elétrica apenas nas
Bom Retiro, relativamente coletivas e
principais vias
Periférico Brás, Mooca e enxutas e Proletariado algumas
públicas, serviços
Belenzinho planícies vilas
precários de água e
sujeitas a operárias
esgoto
inundações
periódicas
Cambuci,
Lapa, Penha, Trabalhadores
Colinas, Praticamente
São Miguel, engajados Habitações
patamares e inexistentes.
Suburbano N.S. do Ó, principalmente proletárias
terraços Telégrafo. Difícil
Butantan, Vila nas atividades e ranchos
fluviais acesso à cidade.
Mariana e agrícolas
Barra Funda
Fonte: Bertolli Filho, 2003.
5
Segundo Cazzolato (2005), com a implantação da República, as vilas se tornaram cidades e os termos passaram
a ser considerados municípios. As unidades territoriais correspondentes às freguesias passaram a distritos. Os
distritos correspondem a um conjunto de bairros que podem ou não agregar características rurais.
56
O quadro elaborado por Bertolli Filho (2003) torna mais funcional o entendimento das
principais características das regiões da cidade de São Paulo, com indicações simplificadas
sobre os serviços de comodidades e higiene fornecidos e a relação deste fornecimento com as
condições socioeconômicas dos habitantes de cada grupo de bairros. Estas definições serão
retomadas em algumas ocasiões. Ter em pauta a distinção socioeconômica dos bairros de
forma organizada, é importante para o entendimento dos grupos que, predominantemente,
eram atendidos pelas escolas.
6
Escola masculina, escola feminina e escola mista, eram nomenclaturas utilizadas para definir as escolas
isoladas.
57
A citação dos empregados da fábrica dos Saccoman Frère possui significação, pois o
Estabelecimento Cerâmico Saccoman Frérès, fundado por imigrantes franceses, produtor e
fornecedor de materiais cerâmicos que abasteciam o mercado da construção civil, além de ser
a representação do desenvolvimento industrial da capital do estado, seria a fábrica dos irmãos
Saccoman que daria nome ao atual bairro do Sacomã (CUCONATO, 2020; BARRO, 1979).
Por outro lado, a presença da assinatura de lavradores no abaixo assinado, nos indica que nas
regiões em que a industrialização se encaminhava, formando grupos de operários, havia
espaços e entremeios compostos por profissionais tipicamente rurais. Mais ainda, que os
diferentes grupos apresentavam, ao que parece, convívio e interesses semelhantes, rompendo
parte da dicotomia frequentemente apontada entre o rural e o urbano. O documento
demonstra, além da ocupação da região, que à época os grupos sociais não eram, sempre ou
necessariamente, passivos em relação à educação. Tinham resguardada em sua visão de
mundo, percepções nas quais a escola assumia importância inegável. Certamente, cabem
especulações sobre os interesses fundamentais dos assinantes, que bem poderiam estar muito
mais preocupados com onde deixar as crianças do que com sua aprendizagem. O certo é que
havia movimentação por parte da população em prol da instalação de escolas.
Oscar Thompson, então Diretor-Geral da Instrução Pública, se encarregou de enviar à
Secretaria do Interior a solicitação de criação de uma escola na região do Cambuci, redigindo
carta breve, especificando o pedido e atentando à sua necessidade. Thompson escreve a carta
alegando que:
Junto a este, tenho a honra de transmitir-vos um abaixo assignado, instruído com a
competente estatística, em que os moradores do Bairro denominado “Moinho
Velho”, no distrito de paz do Cambucy, solicitam a creação de uma escola mixta
com sede ali. Saúde e Fraternidade (THOMPSON, 1910).
A correspondência redigida por Thompson poderia não ser mais do que uma parte
comum de relatório, mas, ainda assim, nos mostra que a atuação dos populares não era
ignorada e que as necessidades declaradas e registradas por meio do abaixo assinado eram
apreciadas e averiguadas. A diretoria de Instrução Pública se ocupava de organizar a
documentação de forma a promover o bom andamento do processo de criação e instalação das
escolas, onde estas se faziam necessárias.
A solicitação de escolas, derivada da ampliação do contingente humano, devido ao
desenvolvimento acelerado da cidade, não constituía exatamente uma novidade. Muitos
58
abaixo assinados foram encontrados nos arquivos com solicitações de saneamento, solução
para entre outros problemas apresentados nos locais habitados pelos solicitantes. Entretanto,
nos importa apreender que há uma conscientização de direitos que se propaga por meio das
necessidades cotidianas que surgem. Assim, um ponto a ser considerado na finalização do
abaixo assinado é o conhecimento, mesmo que parcial, das condições legais para a instalação
de uma escola que atenda os anseios dos moradores.
Ao Cidadão Doutor Bento Pereira Bueno Exmo. Secretário dos Negócios do Interior
do Estado de São Paulo.
Nós abaixo assignados moradores no Bairro do Ypiranga, município desta capital
pedimos a vossa que se digne a mandar restabelecer a escola do sexo masculino
neste bairro, que se acha suspensa com grande prejuízo á instrucção da infância local
como provamos com o recenseamento junto.
São Paulo, 20 de janeiro de 1902 (ABAIXO-ASSINADO DOS MORADORES DO
BAIRRO DO YPIRANGA, 1902).
Na série de obras sobre a história dos bairros de São Paulo, organizada pelo Arquivo
Histórico Municipal de São Paulo, Barros e Bacelli (1979), no volume dedicado ao Bairro do
Ipiranga, afirmam que:
[Era] bem provável que a estreiteza cultural dos portugueses, mestiços e italianos
não houvesse providenciado nem mesmo o mestre-escola particular, célula mater de
quase toda a iniciação educacional nos bairros longínquos da capital. Nós, pelo
menos, não encontramos rastro. Uma obra especializada do ano de 1913 nos dá
vários indícios de onde as primeiras letras poderiam estar sendo ministradas:
Instituto Sagrada Família, que dedica-se antes à proteção de escravos e
descendentes; Asilo de Órfãos Desamparados Nossa Senhora Auxiliadora do
Ipiranga; Asilo Bom Pastor, para meninas pobres e regeneração das mulheres
(BARROS; BACELLI, 1979, p. 100)
contrário dos grupos escolares, a ineficácia e um passado que precisava ser superado. Nas
palavras do inspetor de ensino José Monteiro Bôanova: “A escola isolada, portanto, deve ser,
e o é realmente, uma instituição transitória. Ella tende a desapparecer dos centros populosos,
pelo menos, absorvida pelos grupos escolares” (SÃO PAULO, 1910-1911, p. 50). Apesar
disso, devido, supostamente, à falta de recursos para a instalação de grupos escolares em
número suficiente, elas prosseguiram em sua existência, como espaços destinados a atender
crianças de regiões mais afastadas da cidade ou com contingente menor de crianças em idade
escolar, ou seja, os bairros cuja densidade populacional era insuficiente para constituir de 4 a
10 escolas isoladas que, por sua vez, seriam reunidas para a formação do grupo escolar (SÃO
PAULO, 1894), seriam atendidos em uma escola isolada.
Os grupos escolares, como nos indica Souza (1998) possuem memória. Apresentam-se
em falas, lembranças, referências de localização etc. A escola isolada, objeto deste estudo, por
outro lado, pode não contar com tantos referenciais da memória individual e coletiva, mas na
Primeira República, assumiu papel relevante na disseminação do ensino primário que tinha
como propósito a erradicação do analfabetismo. Muitas vezes, quando consideramos a escola
isolada, o fazemos em uma relação dicotômica com o grupo escolar. Este tipo de
consideração, não raro, conduz a uma espécie de apagamento de outras instituições existentes
à época. Não que estas sejam realmente esquecidas, mas ficam como que em um segundo
plano. Assim, consideramos que é importante apreender que tanto a escola isolada, quanto o
grupo escolar eram escolas que existiam em meio a outras instituições de ensino primário, que
compunham a organização educacional paulista na Primeira República. Com o intuito de
viabilizar este entendimento ao leitor, mesmo que brevemente, apresentamos, neste momento,
algumas instituições escolares do período inicial da República paulistana. É possível dividi-
los em quatro grupos fundamentais de instituições: públicas, operárias, confessionais e
privadas7.
As instituições públicas que compunham a aprendizagem primária, nível educacional
ao qual se deteve este estudo, eram basicamente, as escolas isoladas, os grupos escolares e as
escolas reunidas.
7
A intenção aqui é uma breve apresentação de algumas instituições escolares do período. Portanto, não há um
maior aprofundamento, tampouco há a pretensão de listar todas.
62
8
Escola isolada masculina: apenas para discentes do sexo masculino. Estas só podiam ser regidas por
professores homens.
Escola isolada feminina: apenas para discentes do sexo feminino.
Escola isolada mista: atendia aos dois gêneros.
Escolas isoladas rurais e urbanas: Escolas caracterizadas de acordo com a localização. Com o tempo foram
desenvolvidos programas de ensino diferentes para cada uma delas. Segundo os artigos 1 ao 4 do Decreto n.
2944, de 8 de agosto de 1918, que regulamenta a lei 1579 de 19 de dezembro de 1917
Artigo 1.° - Ficam as Escolas Isoladas do Estado classificadas em ruraes, districtaes e urbanas.
63
Artigo 2.° - São escolas ruraes as localizadas nas piopriedades agricolas, nos nucleos coloniaes e nos centros
fabris distantes da sede do municipio.
Artigo 3.° - Escolas districtaes são as situadas em bairro ou sede de districto de paz.
Artigo 4.° - Escolas urbanas serão as creadas em séde de municipio.
Escolas isoladas ambulantes: Eram escolas que situadas em bairros diferentes, mas com poucos alunos,
contavam com um único professor que atendia as crianças em regime de revezamento, ou seja, trabalhava um dia
em um bairro e no outro dia trabalhava em outro bairro.
9
Não foi utilizada uma imagem de escola isolada da capital, porque, até o término deste estudo, não foram
encontradas tais imagens.
64
Considerando, ainda, que esta intervenção ultrapassa a mera instauração dos grupos e:
A intrusão do Estado, por intermédio da escola obrigatória, nos afazeres e tempos
familiares, ditando nova organização das tarefas e dos horários cotidianos das
famílias, bem como colocando em questão as autoridades constituídas no espaço
doméstico, delineava outras zonas de conflito sobre o que se considerava como
escola ideal (VIDAL, 2005, p. 146).
O Estado visava uma organização generalizada das ações, espaços e tempos escolares.
O grupo escolar se apresentava como portador dessas possibilidades, a começar por sua
organização administrativa e pedagógica, na qual as diferentes responsabilidades eram
atribuídas a diferentes sujeitos que cuidavam, especificamente, da sua função, ao mesmo
tempo que estabelecia lógicas de controle não burocrático, com a presença de diretores
escolares que administravam a escola e representavam um outro molde de autoridade que
ultrapassava o docente, estabelecendo novas configurações nas relações de poder.
O grupo escolar, muito mais próximo do que entendemos por escola atualmente, até
mesmo pela continuidade da existência e utilização de muitos dos edifícios construídos à
época, era o prédio escolar com várias salas e vários professores. Tratava-se, diferentemente
das escolas isoladas que já existiam no período imperial, de um projeto republicano, ou seja,
“uma escola da República e para a República” (SOUZA, 1998, p. 28). A criação, construção e
inauguração dos grupos escolares representava na prática, a reunião de várias escolas de
ensino primário em um único prédio e no sentido simbólico, a ostentação das projeções
republicanas.
Os edifícios elaborados para abrigar os sujeitos do universo escolar ganham ênfase no
governo quando da presidência do estado de Albuquerque Lins (1908-1912), com o intuito de
ampliar, massivamente, o número de grupos escolares, visando disseminar, de forma mais
adequada o ensino primário aos futuros cidadãos da República brasileira. O surto da década
de 1910 seria seguido por uma redução, por uma morosidade da arquitetura escolar (WOLFF,
1993).
A imponência dos grupos escolares, pode ser constatada na Figura 5, na qual está a
imagem do Segundo Grupo Escolar do Brás que foi criado e inaugurado em 1898, atualmente
Escola Estadual Romão Puiggari 10. Entendendo que o grupo escolar se destacava em meio ao
10
Necessário atentar para o fato de que há um equívoco nos arquivos digitalizados e disponibilizados pelo
Centro de Referência Mario Covas, pois os arquivos do Primeiro Grupo Escolar do Brás e Segundo Grupo
65
ambiente urbano cumprindo com um caráter essencial da sua existência nos espaços citadinos
que era demonstrar de forma evidente e incontestável, a atuação republicana no cumprimento
da modernização do setor educacional estabelecendo uma representação de ruptura com o
passado, ou melhor dizendo, com o passado imperial.
A fotografia, tomado o devido distanciamento e registrando um momento em que há
pessoas em frente, traça um comparativo que realça o destaque da arquitetura agigantada,
quase titânica, destacando um espaço destinado ao ensino em meio à paisagem urbana. Este
agigantamento atuava na identificação quase que metafórica da própria grandeza da República
e suas projeções para a instrução pública.
Escolar do Brás, utilizam a mesma imagem. A imagem utilizada se refere apenas ao Primeiro Grupo Escolar do
Brás, atualmente Escola Estadual Romão Puiggari.
66
A citação acima nos remete ao entendimento de que os grupos sociais dos filhos de
imigrantes que frequentavam as escolas não eram os mais privilegiados, pois seja com
grandes sacrifícios, seja com uma modesta valorização, as dificuldades para manter os filhos
nas escolas se anunciam nas observações da autora, culminando na condição de famílias que
se encontravam na impossibilidade de manter os filhos na escola devido à falta de condições
materiais.
Os esclarecimentos sobre os grupos escolares e as escolas isoladas, visaram facilitar a
apreensão do que eram as escolas reunidas que, por sua vez, apresentavam características das
escolas isoladas e dos grupos escolares, sem ser, contudo, nem um nem outro.
Os custos elevados para a instalação do grupo escolar e a intenção de tornar obsoletas
as escolas isoladas no atendimento das crianças em idade escolar, conduziu a uma solução
prática, “criando um outro tipo de escola primária denominada escolas reunidas. Embora
reunidas, as escolas funcionavam independentes entre si, como isoladas” (SOUZA, 1998, p.
50).
A escola reunida também deveria ser, em momento oportuno, substituída pelo grupo
escolar. Assim, a condição temporária da escola reunida também a marcava. Abaixo é
apresentada na figura 6, o edifício em que funcionava a Escolas Reunidas do Belenzinho
criada em 1907, sob a direção do professor Carlos Escobar e com programa e disciplina que
se assemelhavam aos grupos escolares. O edifício arrendado estava localizado na Avenida da
Intendência, nº 260.
Em 1909 passa a funcionar em edifício localizado no Largo São José do Belém, nº 66,
deixando de ser escola reunida, para então iniciar seu funcionamento como Grupo Escolar do
67
Belenzinho, quase como que fruto de uma transitoriedade natural. Tal mudança implica na
consolidação do caráter provisório desta escola reunida.
Instrucção Publica, acusadas de disseminar ideologia nociva aos valores e moral da sociedade
brasileira (GALLO; MORAES, 2020).
existência de dois grupos escolares na vila operária Maria Zelia (figura 8, abaixo). Segundo o
artigo:
Depois de haverem percorrido a pharmacia, o consultório medico, a biblioteca, o
armazém e a egreja da villa, notando por toda a parte muito conforto, muito asseio e
muita ordem, foram o sr. presidente da Republica e os membros de sua comitiva
encaminhados para os grupos escolares, que são em número de dois, um masculino e
outro feminino, ambos a cargo de professoras formadas pelas escolas e adoptando o
mesmo programma de ensino observado pelos estabelecimentos congêneres
officiaes (AS GRANDES INDUSTRIAS, 1920, p. 05)
As escolas italianas com uma única sala apresentavam por vezes características das
escolas isoladas, pois “Muitas escolas italianas se misturavam em uma única imagem,
73
composta por escola e mestre; a escola era constituída por apenas uma sala de aula, por um
único professor, que atendia alunos de diferentes idades e níveis de adiantamento”
(PANIZZOLO, 2021, 452).
Na tabela 1 abaixo, observa-se o grande número de escolas italianas existentes na
cidade de São Paulo. As escolas particulares italianas na cidade de São Paulo foram
apresentadas no trabalho de Panizzolo (2021), que realizou levantamento das localizações
destas escolas.
O colégio Dante Alighieri, fundado em 1911, entretanto, apesar de sua fundação por
italianos, e mantida por italianos abastados como o Conde Crespi, não teve problemas com o
governo paulista.
Mesmo em uma apresentação limitada, é possível identificar a existência de uma certa
variedade de escolas em São Paulo durante a Primeira República com propostas e
características também diversas. Apesar da diversidade, as escolas, de forma geral,
apresentavam características fundamentais que as aproximavam, sejam operárias, públicas,
confessionais ou privadas. É neste rol de iniciativas educacionais, com suas distensões,
intenções, continuidades, rupturas, distanciamentos e aproximações que se encontravam as
escolas que compõe a centralidade deste estudo: as escolas isoladas.
1.4. A localização das escolas isoladas em 1895: onde estavam quando não haviam ainda
os Anuários do Ensino
Distritos Bairros
1º Sul da Sé
2º Sul da Sé, Bairro da Luz
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
78
Distritos Bairros
3º Sul da Sé
4º Norte da Sé
5º Norte da Sé
6º ------------------------
7º ------------------------
8º Largo do Arouche
9º Consolação
10º Várzea de Santo Amaro
11º Bairro da Luz
12º ------------------------
17º Mooca
18º Bairro de Sant’Anna
19º Bairro dos Pinheiros
20º Cambucy
21º Bairro do Maranhão
11
As informações que fundamentaram o quadro foram extraídas de documentos presentes nos Papéis Avulsos,
vol. 653, do Livro Fundo da Câmara Municipal de São Paulo, vol. 877, e nos jornais O Estado de São Paulo e o
Correio Paulistano.
79
identificar as relações entre os bairros e os distritos em São Paulo. Por vezes, alguns
documentos apresentavam, provavelmente a depender de quem os redigia, em uma anotação a
identificação por distrito e em outra anotação a identificação por bairro.
Nem todos os distritos puderam ser identificados. Além disso, possíveis equívocos na
documentação podem ter conduzido a interpretações geográficas equivocadas, o que não
invalida todo o levantamento, mas tal fato não deve ser desconsiderado. Ao todo, foram
identificados 22 distritos na cidade de São Paulo na última década do século XIX.
No ano de 1895, não havia ainda os Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo.
Portanto, não contamos com um levantamento do número de escolas isoladas existentes na
cidade de São Paulo, suas respectivas localidades e docentes, devidamente organizado e
disponível. Entretanto, documentos disponíveis no Arquivo Municipal de São Paulo (Fundo:
CMSP, vol. 877 e Coleção Papeis Avulsos, vol. 653, principalmente), nos jornais O Estado de
São Paulo e o Correio Brasiliense, possibilitaram a identificação, se não de todas, ao menos
da maior parte destas escolas. O procedimento fundamental foi o de busca de informações
faltantes em um ou outro documento. Havia escolas identificadas nos exames finais que não
constavam na lista de escolas isoladas encontrada no Arquivo Municipal 12 e escolas que
foram registradas na lista, mas não nos exames finais. No caso da citação de escolas que não
apresentavam o endereço ou o nome do docente responsável, as informações também foram
complementadas mediante pesquisa em documentos suplementares. Assim, hora os jornais,
hora os documentos encontrados no Arquivo Municipal forneceram as informações faltantes
em um ou em outro.
Estas informações foram organizadas no Quadro 3. O apontamento da relação entre
bairros e distritos, disposto no Quadro 2, possibilita a identificação da localização das escolas,
mesmo que haja apenas a indicação do distrito no documento. Tais informações permitiram o
aprimoramento da elaboração do Quadro 3, com a indicação da localização escolas isoladas
da capital em 1895. Embora o quadro 3 conte com informações relevantes sobre a localização
das escolas, nomes dos docentes e, por vezes, o tipo de escola, há ainda lacunas que a análise
dos documentos não foi capaz de preencher.
O Quadro 3 está organizado seguindo a distinção de grupos distritais proposta por
Bertolli Filho (2003), segundo a qual estes foram identificados de acordo com suas
12
A razão pode estar relacionada ao fato de que a lista contém os registros das escolas isoladas criadas pelo
município, ou seja, escolas municipais. É possível que nos jornais tenham sido citadas escolas isoladas criadas
pelo estado de São Paulo. As escolas municipais eram providas e mantidas pela prefeitura das cidades, que
apresentavam condições financeiras para essa empreitada. Todos os alunos que frequentavam as escolas
elementares paulistas públicas eram moradores das respectivas localidades (PRADO, 2015).
80
Grupos
Modelo de escola Docente Endereço
distritais
Centrais
Abilio Jacinto Costa 2º Distrito (Sul da Sé)
13
Vale lembrar aqui, que o quadro não trata das licenças e substituições das escolas. Portanto, a regência da
escola que consta em 1895, pode sofrer alteração no mesmo ano.
14
Em muitas ocasiões a leitura dos documentos foi dificultada pela caligrafia ou por abreviações de nomes,
forçando uma busca em outros documentos no quais se pudesse identificar um nome ou um endereço, por
exemplo.
15
As informações complementares com as fontes utilizadas em cada uma das identificações das escolas,
professores e localizações indicadas, estão disponíveis nos anexos.
16
O quadro que se encontra em anexo, está organizado segundo a lógica dos anuários, indicando primeiro os
professores em ordem alfabética e em seguida as professoras também em ordem alfabética.
81
Grupos
Modelo de escola Docente Endereço distritais
Centrais
Nobrega cadeira
4º Districto (Norte da Sé) 1ª
D. Joanna Rosa de Jesus Gloss
cadeira
17
Não foram encontradas as indicações sobre bairro que estivesse relacionado ao 6º distrito. A definição foi
realizada por aproximação, visto que os distritos de numeração mais próxima se encontravam relacionados ao
grupo de distritos denominado central por Bertolli Filho (2003).
82
Grupos
Modelo de escola Docente Endereço distritais
Intermediários
Lima Santa Ephigênia)
Guilherme Von Atzingen Bairro da Liberdade
14º Districto (Santa
Ignacia Monteiro Ferraz
Ephigenia)
D. Rosalia Augusta da Silveira 10º Distrito (Santo Amaro)
Escola Masculina
Periféricos
Antonio do E. Santo Rodrigues 15º Distrito (Braz)
Rua Dr. João Theodoro.
D. Belmira Amaral Voss
(Bairro do Braz)
Escola Feminina D. Cesaria A. Fagundes Rua do Gazometro (Braz)
Grupos
Modelo de escola Docente Endereço distritais
Rua da Cancella (Barra
Suburbanos
D. Maria Eliza de Medeiros
Funda)
D. Francisca Andrade do
12º Distrito
Nascimento
Francisco Marcondes do
Guapira
Amaral Cesar
Grupos
Modelo de escola Docente Endereço distritais
Suburbanos
D. Benedita Justina de Oliveira Moutinga
Nossa Senhora da Freguesia
João Machado Filho
do Ó
Bairro das Palmeiras (Casa nº
D. Augusta Petit Wertheimer 07, Rua das
Palmeiras)
D. Maria Eugenia Nunes Penha de França
Escola Masculina Pedro Alves Corida do Amaral 10º Distrito (Santo Amaro)
Francisco Marcondes do 18º Districto (Bairro de
Amaral Cesar Sant'Anna)
Francisco Marcondes do
18º Distrito (Sant’Anna)
Amaral Cesar
D. Galdina Amélia da Silva Largo Sete de Setembro
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
A criação das escolas com o objetivo de atender às crianças em idade escolar, buscou
suprir as demandas que se mostravam a cada ano letivo. Em 1895, contavam-se 87 escolas,
segundo registros apurados. Os dados coletados18 permitiram a observação da distribuição de
escolas pelos bairros da capital paulista. Esta configuração foi organizada partindo de dados
extraídos de documentos do Arquivo Municipal de São Paulo, que foram conciliados com
informações dos periódicos O Estado de São Paulo, Correio Paulistano e dos Annuarios do
Ensino de Estado de São Paulo. Por vezes, a localização encontra-se identificada apenas pelo
distrito, sem a identificação do bairro, freguesia ou vila. Assim, o cruzamento de dados foi
fundamental para a identificação da relação entre os bairros e os distritos, como apresentado
no Quadro 2. Ao conciliar os dados, foi possível definir, não apenas o local, mas também
quem eram os docentes que regiam estas escolas e, quando possível, a definição do tipo de
escola (feminina, masculina, mista ou ambulante) e o endereço mais preciso, com a indicação
da rua e do número, em que estavam alocadas as escolas.
Segundo o exposto no quadro, os bairros com o maior número de escolas eram os
bairros da Sé (10 escolas) e o bairro do Brás (9 escolas). Considerando as características de
cada bairro, alinhados em agrupamentos no quadro elaborado por Bertolli Filho (2003), é
possível afirmar que havia uma grande heterogeneidade entre as crianças que compunham o
público escolar atendido pelas escolas isoladas na capital, uma vez que a Sé, que estava entre
os bairros considerados centrais, apresentava considerável número de escolas e era
acompanhada em quantidade de escolas pelo bairro do Brás, que figurava entre os bairros
periféricos habitados pelo proletariado. Isto considerando o quantitativo de escolas presentes
nestes bairros apenas. No entanto, ao observarmos o quadro também notamos que a região
considerada suburbana conta com o maior número de escolas isoladas. Tal ocorrência se deve
tanto ao fato de o espaço suburbano corresponder a uma extensão territorial maior, quanto ao
propósito fundamental das escolas isoladas que era de atender as crianças das regiões mais
afastadas, onde não havia a possibilidade de instalação de grupo escolar.
As características dos bairros citados com maior quantidade de escolas isoladas (Sé e
Brás), derivam de seus históricos distintos.
18
Há uma possível discrepância entre o número de escolas encontrado e o número de escolas existentes. Com os
dados disponíveis, foi possível fazer um levantamento parcial. Além disso, uma lista de professores na capital foi
encontrada, constando 75 escolas em 1892 (Papéis Avulsos, vol. 653), indicando que seria pouco provável que
houvesse apenas 51 escolas (contagem inicial), em 1895, por exemplo. Assim, as escolas citadas na lista de 1892
foram adicionadas às constantes no quadro de 1895, totalizando 86 escolas.
86
19
Há uma fita adesiva no mapa, que dificulta a leitura do nome das ruas. Infelizmente, não foi encontrado outro
exemplar de documento cartográfico do mesmo ano sem a avaria que se apresenta.
87
do E. Santo Rodrigues, Francisco dos Alpes Velloso, João Benedicto D. B., João B. de Salles
Bastos (Rua do Gazometro), Miguel Carneiro da Silva Junior, D. Belmira do Amaral Voss, na
rua Dr. João Theodoro. Não foi possível, ainda, encontrar endereços mais precisos dos locais
de atuação destes docentes. Na Figura 11 é possível identificar a rua do Gazometro, em que se
situavam as escolas de D. Cesaria A. Fagundes e João B. Salles Bastos, e a rua Dr. João
Theodoro, em que estava situada a escola de D. Belmira do Amaral Voss.
O bairro do Brás contava com número considerável de escolas isoladas entre o final do
século XIX e início do século XX. Além da professora D. Maria do Carmo Pinto da Silva,
atuaram na região neste período D. Ermelinda Adelia Appelt, Joaquim Freire, Eugenio Pinto
da Fonseca, D. Francisca E. Martins, Messias da Fonseca e Claudionor Trench. Percebe-se
que, em mais de uma ocasião, as escolas isoladas indicadas estavam presentes em bairros em
que já se encontravam criados e instalados grupos escolares. Há outros registros da presença
de escolas isoladas em bairros já contemplados com a criação e instalação de grupos
escolares, indicando a continuidade das atividades docentes que atendiam crianças em idade
escolar e adultos nos cursos noturnos.
Jesus (2018) ressalta que apesar de estarem localizadas em regiões urbanas, e em
alguns casos em regiões centrais, como aparece no Quadro 3, as escolas isoladas foram cada
vez mais identificadas como escolas rurais. Tratou-se, portanto, da construção de uma
imagem que traçava uma associação entre as escolas isoladas e o ambiente que se
contrapunha ao progresso. Uma vez que a cidade, o espaço urbano, representava o progresso,
a modernidade, a civilização, e o espaço rural era a imagem do atraso, do incivilizado,
associar o grupo escolar ao espaço urbano e a escola isolada ao espaço rural, situava estas
instituições em condições compatíveis com as respectivas localidades.
Em 1906, há registro da existência de uma escola regida pela professora D. Eulina
Barbosa de Souza (SÃO PAULO, 1911, p. 126) e, em 1913, a professora D. Judith da Silva,
assumiu a 2ª escola feminina de Campos Elíseos (Instrucção Publica, 1916, p. 07). Embora
tenha ocorrido uma evasão da elite que habitava o bairro para outros locais, ainda em finais do
XIX, sua decadência, enquanto bairro considerado nobre, ocorreu a partir dos anos 50. Assim,
tomando tais informações à risca, há de se supor que o atendimento de famílias privilegiadas
ocorria em escola isolada, haja vista a presença de duas escolas regidas por professoras em
um bairro como o de Campos Elíseos. Afirmar contundentemente seria um risco considerável,
pois localizando no mapa de 1913 a rua em que se localizava a escola de D. Eulina Barbosa
de Souza se encontrava no bairro de Santa Efigênia, mesmo a escola recebendo a designação
geográfica de Campos Elíseos. No mapa da Figura 12 está sublinhada a localização da rua.
90
espaços nos bairros e, algumas vezes, se encontravam na mesma rua em que estava situado
um grupo escolar.
As escolas isoladas, portanto, deveriam ser um modelo transitório de escola, algo a ser
substituído, rapidamente, pelos grupos escolares, que realizariam, então, a transformação de
uma sociedade dantes rural e monárquica para uma sociedade urbana, civilizada e
republicana. Entretanto, a insistência das escolas isoladas em prosseguir existindo, ocupando
espaços, atuando no ensino perante a sociedade de bairros diversos estava posta, e isso
causava incômodo. Um desconforto que se intensificava, ainda mais, quando elas estavam
localizadas em bairros em que já existiam grupos escolares. O Inspector da Instrucção Publica
Ramon Roca Dordal tece sobre as escolas isoladas instaladas em localidades que possuem
grupos escolares, o seguinte comentário:
Tal aspiração, porém, não está ainda realisada, de maneira que, ao sacrificio
pecuniario imposto ao Estado pela manutenção dos grupos, não corresponde uma
relativa refórma do ensino, no sentido em que a sua creação pretendeu encaminhar.
Ha actualmente grande numero de localidades que, tendo grupo escolar
regularmente montado, continuam a possuir mesmo nas proximidades daquelles
estabelecimentos, cadeiras isoladas providas. Não parece regular que ao crear-se um
grupo escolar se deixe de Ihe annexar as escolas da cidade, contribuindo assim para
o desprestigio desses professores perante a população, e augmentando a despesa.
(SÃO PAULO, 1909, p. 74.).
relativo ao aumento das escholas, uma vez que se considere a frequencia actual com
a antiga, sendo notável a situação de que diminuindo consideravelmente, com a
criação das escholas isoladas, o numero de alumnos matriculados [...] Verifica-se
pela comparação dos dados acima que o funcionamento de outras escholas
acarretou, a perda de 67 alumnos [...] (PEREIRA, 1897)
20
O quadro está organizado por bairros com grupos e à direita as escolas isoladas que se encontravam no mesmo
bairro. As escolas isoladas se encontram separadas por um traço, quando havia mais de uma escola nas
proximidades. Os dados foram coletados nos Anuários do Ensino e no jornal Correio Paulistano.
94
Grupos
Grupo Escolar Escola Isolada
Distritais
Grupo Escolar da (Feminino) Eulina Barbosa de Souza. Intermédia. Rua Vitoria,
Elíseos)
Centrais (Sé, Consolação, Campos
Alameda do 22. Anuário de 1907. p. 279 e Anuário de 1911. p. 126.
Triunfo (Campos ______
Elíseos); atual: EE (Feminino) D. Judith da Silva. Complementarista. S/
João Kopke. Criada endereço. Anuário de 1913 e Anuário de 1915. p. 49. (quadro
e instalada em V) Nomeada em 19/02/1913.
1900, na Alameda ______
do Triunfo. (Feminino) D. Francisca Neves Lobo. Complementarista. S/
Obs. A antiga endereço. Anuário de 1916. p. 98. Nomeada em 27/09/1916
Alameda do _________
Triunfo é, (feminina) D. Maria Ribeiro Guimarães. Normalista. S/
atualmente, a endereço. Anuário de 1916. p. 98. Nomeada em 13/04/1914.
Alameda ______
Cleveland. (feminina) Leonilla B. Pessoa de Vasconcelos. Normalista. S/
endereço. Anuário de 1917. p. 88. Nomeada em 11/07/1917.
Primeiro Grupo (masculina)
_________
(noturno-masculino) Joaquim Diniz. Complementarista. S/
endereço. Anuário de 1913. p. 65. Nomeado em 29/03/1911.
_________
(noturno-masculino) Dermeval Pereira Leite.
Complementarista. S/ endereço. Anuário de 1913. p. 65.
Nomeado em 26/03/1912.
_________
(noturno-masculino) Oscar Machado de Almeida.
Complementarista. S/ endereço. Anuário de 1913. p. 65.
Nomeado em 26/07/1910.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
95
Suburbanos (Cambuci, Lapa, Penha, São Miguel, N.S. do Ó, Butantan, Vila Mariana e Barra Funda)
Barra Funda; atual Rodrigues Borba. Normalista. Rua Brigadeiro Galvão.
E.E. Conselheiro Anuário de 1911 e 1913, p. 125 e p. 69-70, respectivamente.
Antonio Prado. Rua Nomeado em 1892 para a escola diurna e em 1896 para a
Barra Funda, atual escola noturna.
Rua Vitorino _________
Carmilo. Fundado (feminina) Petronila de Paula Brito. Normalista. S/ endereço.
em 1903 Anuário de 1911. p. 126.
_________
(feminina) D. Adagilsa M. Pires. Normalista. S/ endereço.
Anuário de 1913 e 1914, p. 69 e p. 137, respectivamente.
Nomeada em 13/10/1913.
Grupo Escolar do (Masculino)Frederico
Cambuci; atual E.E. Guilherme Hoppe. Normalista. Rua Glicério, 38. Anuário de
Oscar Thompson. 1908. p. 144.
Rua Lavapés / atual ________
Lins Vasconcelos, (Feminina)
600. Fundada em D. Aglae Muniz de Souza. Av. Lacerda Franco. Anuário de
1908. 1910. p. 168 (XIII).
_________
(masculino)
Alcides Sangirardi. Normalista.
_________
(Cambucy, antigo S. Maria. Anna Rosa Ribeiro. Normalista.
_________
(Cambucy Ipiranga)
(feminina) Ignacia Cardoso, normalista.
Grupo Escolar da (Feminina)
Liberdade; atual D. Ermelinda Reis de Almeida. Rua Tamandaré. Anuário de
São Paulo. Rua da 1910. p. 168 (XIII).
Glória, 106, entre _________
as ruas Barão de (Mista) D. Guilber S. de Sampaio Doria. Anuário de 1910. p.
Iguape e Américo 168 (XIII).
de Campos.
Propriedade do Dr.
Maurício Sampaio
de Vianna.
Instalado em 1905.
Grupo Escolar de (feminina) D. Lydia Rabello Coelho. Complementarista. S/
Vila Marianna; E.E. endereço. Anuário de 1913. p. 71. Nomeada em 28/02/1913.
Marechal Floriano. _________
Rua D. Júlia. (feminina) D. Marieta Marcolino. Normalista. S/ endereço.
Instalado em 1909. Nomeada em 04/08/1914. Anuário de 1914. p. 138.
_________
(feminina) D. Guilhermina G. da Silva. Normalista. S/
endereço. Anuário de 1914 e 1917, p. 138 e p. 89,
respectivamente. Nomeada em 06/07/1914.
_________
(masculino) Braulio S. Ferraz. Complementarista. Anuário de
1916 e 1917, p. 98 e p. 89, respectivamente. Nomeado em
17/05/1915. Nomeado em 17/05/1915.
As palavras do inspetor são duras, pois ele não se refere a uma condição de
assimilação, ou de trabalho conjunto até que seja possível absorver os alunos. Utiliza termos
como “desaparecimento” e “taes escolas”, tornando perceptível que a presença da escola
isolada na proximidade dos grupos escolares era, absolutamente, indesejável. Mais que isso,
era inaceitável. Na melhor das hipóteses, a permanência da escola isolada nos arredores dos
grupos escolares era considerada uma anormalidade no processo de difusão do ensino
primário e incomodava, e muito, os inspetores.
A expansão dos grupos escolares contribuiu, como era o intento, para a redução do
número de escolas isoladas. No entanto, essa intenção logrou êxito em alguns momentos e em
outros arcou com o revés.
Os motivos para que ocorressem a expansão, ou, em outros momentos, a redução do
número de escolas isoladas, está relacionado às condições propiciadas pela própria capital. O
fluxo contínuo de imigrantes e migrantes, ocupando bairros em busca de trabalho e moradia,
acarretam um aumento da demanda por vagas escolares. Vagas estas que seriam oferecidas
por meio da criação de escolas isoladas, pois estas demandavam um custo menor, em sua
instalação imediata. A afirmação sobre o menor custo decorre do fato de que “para a criação
das escolas isoladas bastava haver uma quantidade mínima de 30 a 40 crianças em um raio de
2 quilômetros, um professor e um local para funcionamento da escola” (ORIANI, 2015, p.
69).
Através do levantamento de informações sobre a localização das escolas isoladas na
capital entre os anos de 1895, período que antecede a publicação dos Annuarios do Ensino do
Estado de São Paulo, e 1906, há uma constância em termos indicativos de aumento do
número de escolas. A constância citada não se refere a um aumento homogêneo, mas sim a
uma constância indicada por um aumento contínuo das unidades escolares criadas e providas.
Entretanto, em 1908 e 1909, os registros indicam um decréscimo, bastante acentuado em 1908
e mínimo em 1909. A partir de 1910, há a retomada do aumento do número de escolas
isoladas criadas e providas, chegando a quase 200 unidades escolares em 1916 (SÃO
PAULO, 1917, p. 92-99).
99
Este aumento, embora possa ser justificado pela urgência em atender os contingentes
de crianças em idade escolar existentes nos bairros diversos da capital, por conta da
imigração, da migração e mesmo pelo aumento da natalidade nos anos anteriores, indica uma
conjuntura de ampliação da rede escolar, cuja existência representava a consolidação dos
caminhos rumo à civilidade. Conjuntura esta, na qual as escolas isoladas também cumpriram,
bem ou mal, com o seu papel nos trabalhos visando a redução e futura eliminação do
analfabetismo. Mais que o resultado do aumento demográfico, a necessidade de escolas está
relacionada à “luta de certos educadores, a pressão popular por ‘entrar’ e usufruir da escola e
as estratégias do Estado que sustenta a escola” (ORIANI, 2015. p. 38).
Uma das possibilidades a ser considerada, neste caso da permanência das escolas
isoladas em regiões em que eram instalados os grupos escolares, é a resistência permeada
pelas representações da escola isolada para os sujeitos históricos diretamente envolvidos com
a sua existência, sejam professores, alunos, pais de alunos, ou mesmo membros da
comunidade relacionados indiretamente com a escola e com o docente.
Relevante pensar na questão legislativa, uma vez que a lei estabelecia um número
mínimo de escolas isoladas existentes em uma região para a criação de um grupo escolar.
Segundo a legislação, seriam necessárias ao menos quatro escolas isoladas, com um número
máximo de dez escolas. Afora os bairros da Liberdade e Barra Funda, todos os bairros
apresentados no Quadro 4, possuíam número suficiente de escolas isoladas. Certamente,
podemos lembrar que o professor Nazario Rodrigues Borba atua, justamente na Barra Funda,
onde constam três escolas isoladas identificadas, mas também cabe destacar que o professor
atuava na região desde 1892 e o grupo citado foi inaugurado em 1903. As circunstâncias que
incidiram na sua permanência em escola isolada, constituem especulações que podem
conduzir a mais de uma interpretação. Esta possibilidade de desenvolver uma pluralidade de
interpretações, está em acordo com a pesquisa histórica, uma vez que os documentos
comprovam o fato: o professor Nazario Rodrigues Borba ali estava. Este fato, entretanto,
quando submetido à interpretação do pesquisador não apresenta, necessariamente, uma
interpretação unívoca (FARGE, 2009), como bem ressalta Marc Bloch quando este afirma
que o fato passado não pode ser modificado, mas a sua interpretação pode e deve sofrer
transformações, provocar novas leituras (BLOCH, 2001).
Os bairros atendidos pelas escolas isoladas não formam uma homogeneidade
demográfica, econômica, política ou social. A cidade se divide em segregações determinadas
econômica e socialmente, acarretando a ocupação, ou melhor, a distribuição geográfica de
grupos humanos de acordo com a renda e, consequentemente, o status social e a influência
100
política, que, por sua vez, geram benefícios políticos, como instalação de rede de água,
esgoto, luz elétrica, iluminação e outros. A porcentagem populacional dos bairros também
segue a configuração da distribuição de renda. Apontamentos realizados por Bertolli Filho
(2003) possibilitam um breve levantamento.
Porcentagem
Bairros
da população
Sé, Consolação e Campos Elyseos 9,9
Morro dos Ingleses, Santa Cecília, Santa Ephigênia, Bela Vista e Bexiga. 31, 1
Brás, Bom Retiro, Mooca e Belenzinho 36, 6
Cambuci, Santana, Lapa, Penha, São Miguel, Nossa Senhora do Ó, 22,4
Butantan, V. Mariana e Barra Funda
Fonte: Bertolli Filho (2003).
ensino primário. Não estariam equivocadas, pois assim o eram. No entanto, cabe salientar que
o aumento do número de unidades não foi uma exclusividade das escolas isoladas, mas sim do
aparelho educacional paulista. A tabela 2 foi elaborado mediante a utilização dos dados
constantes nos Anuários do Ensino. Em comparação com o ano de 1895, os anos seguintes
registraram, sem exceção aparente, uma quantidade maior de unidades, chegando mesmo a
contabilizar, afora os anos de 1909 e 1910, um quantitativo que ultrapassava cem escolas.
numérica das escolas públicas de ensino primário, principalmente as escolas isoladas que
eram destinadas, em sua maioria, a atender as regiões mais afastadas e compostas pelas
populações menos privilegiadas em termos políticos, sociais e econômicos.
A solicitação de escolas e a sua localização estavam diretamente relacionadas à
existência de contingentes populacionais que justificassem a sua criação e instalação. Situação
essa vinculada não apenas ao público a ser atendido, mas também a profissionais que
administrassem as escolas e ministrassem as aulas. Realizaremos no capítulo seguinte, então,
um enfoque maior na abordagem dos sujeitos históricos que compunham direta ou
indiretamente o universo escolar.
103
“A escola é o mestre” são palavras que o inspetor de ensino João Chrysostomo Bueno
Reis Junior utilizou para vincular a imagem da escola isolada à imagem do professor,
destacando a importância do seu exemplo em termos de conduta moral (SÃO PAULO, 1910,
p. 245). Neste momento, utilizamos a expressão no sentido de relacioná-la à totalidade a que
correspondia o exercício das funções professorais nas escolas isoladas. Assim sendo, para
além do aspecto abstrato da relação entre a imagem do professor e da escola isolada, voltado
aos preceitos morais, adotamos uma vertente mais relacionada a situações práticas e concretas
das escolas isoladas, pois nestas o professorado era responsável por todas as instâncias
administrativas e pedagógicas, ou seja, “a criação de escolas isoladas significava na prática
apenas os custos com os salários dos professores, enquanto o aluguel da escola, matrícula e
organização dos alunos, mobília e materiais didáticos” (CUNHA, 2015, p. 53), eram todos
encargos daqueles a quem eram atribuídas as regências destas escolas. Tanto assim, que a
criação de diversas escolas resultou em um problema relacionado ao provimento das mesmas,
pois faltavam professores para assumir as escolas e sem o mestre, não havia escola instalada e
104
em funcionamento (JESUS, 2018). É neste sentido da prática cotidiana nas escolas isoladas,
que tomamos emprestada a expressão utilizada pelo inspetor.
Os encargos administrativos do professor responsável pela Escola Municipal do Brás
apontam para o pagamento de funcionário, como é possível observar na Figura 13.
21
Recebi do cidadão José Carneiro da Silva professor da escola nocturna municipal do Braz a quantia de trinta
mim reis cuja quantia é de minha gratificação como porteiro na mesma escola no mêz de fevereiro proximo
passado e por ser verdade passo o presente que firmo. São Paulo, 04 de março de 1892. João Antonio de
Camargo.
105
reproduzidos sem causar estranhamentos àqueles que conviviam nos ambientes escolares das
escolas isoladas que atendiam estas regiões menos favorecidas pela atuação do poder público.
22
A Escola Municipal do Braz Deve...
São Paulo, 18 de janeiro de 1892.
20 canetas a 40 = 800; 1 C. de pernas 2500; 1 borja de tinta 1000; 4 cartilhas Nacional a 400 = 1600
Total = 5900
São Paulo [sic] Recebi em 03-02-92
Ecaminhadas Pelo Gerente da Empreza
Guzzi
107
23
Recebi do Illm. Sr. José Carneiro da Silva a quantia de cincoenta e um mil e 120 reis conforme as contas de
Janº Fevº Março e Abril de 1892.
Rs. 51 $ 120
13 de Julho de 1892.
S. Paulo [sic]
108
Nos registros do professor foram encontrados também documentos em que não consta
um selo, como na Figura 16 abaixo.
24
Relação das despesas feitas com o custeio da Escola Municipal do Braz durante o semestre findo em 30 de
junho do corrente anno.
Pago aos porteiros durante o semestre conforme os recibos de junho = 165000
Despesas feitas no dia da distribuição de prêmios conforme recibo = 36400
Pago ao encarregado de limpeza conforme recibo = 60000
Idem a cia. de gaz conforme recibo = 51120
Objetos comprados a Empreza Bibliapala conforme recibos = 125640
Total = 438160
Recebi durante o semestre = 450000
Tenho a repôr = 11840
109
25
Embora a denominação de escola municipal seja, por vezes, atribuída às escolas instaladas na capital paulista,
os anuários são enfáticos a respeito de não existirem escolas municipais na capital. Possivelmente, esta
nomenclatura tenha se tornado usual, compondo o vocabulário cotidiano, sem a necessidade de reconhecimento
legal sobre a nomenclatura utilizada.
110
instrucção muito e muito aproveitará pois estou disposto a applicar na que dirijo os
methodos mais aperfeiçoados dando assim ao ensino mais desenvolvimento,
tornando-o mais fecundo e de grande aproveitamento. Devo diser-vos mais que da
verba destinada ás despesas escolares, é impossivel sair para aluguel de casa pois
mal dá para pagar porteiro, luz e agua. Cooperando tão grandiosamente pela causa
do ensino e portanto para o engrandecimento e progresso da Patria, espero que a
sabia Intendencia não recusará attender estas medidas urgentes por mim apontadas,
usando assim com um êxito brilhante a obra por vos intentada: a instrucção popular.
Saude e Fraternidade (GARCIA, 1892, doc. 84).
pode revelar outras circunstâncias, bem como comportamentos e cuidados ao redigir. Para
Gomes (2004):
A correspondência também exige vários cuidados e níveis de análise, que
considerem desde sua materialidade — papel, letra, protocolos de leitura da carta —,
os códigos que definem o gênero epistolar — saudações, despedidas e assinatura —,
até observações sobre suas formas de circulação e guarda, reveladoras da identidade
de seu destinatário. Tudo isso para além das questões que remetem à montagem da
rede de relações organizacionais e afetivas presente na correspondência (GOMES,
2004, p. 53).
26
A saudação “Deus o Guarde”, de cunho religioso, foi substituída por “Saúde e Fraternidade”, expressão de
caráter positivista e de influência da Revolução Francesa, após a proclamação da República (NEGRO, 2016).
112
chácaras tenham mandado abrir ruas e alamedas em suas terras (BRUNO, 1954). A região,
entretanto, se modificava, rapidamente, devido à presença de imigrantes e à industrialização
que se iniciava na região. Miranda (2002), afirma que apesar de algumas chácaras ainda
existirem, a configuração central do bairro em 1894 já apresentava um território loteado e
com o traçado definido como são atualmente e que nos inícios de 1900, o bairro se
configurava como uma região industrializada.
Figura 17: Imigrantes italianos na hospedaria (atual Museu do Imigrante) – Mooca, 1890
Fonte: http://historiaviladiva.blogspot.com/2019/08/foto-dos-imigrantes-italianos-na.html
A configuração étnica do bairro passa por alterações, sendo que no começo da segunda
metade do XIX a região era ocupada, predominantemente por portugueses. No entanto a partir
da década de 1870, a presença de imigrantes espanhóis, e destacadamente os italianos de
diversas regiões, mas principalmente de Campânia, começaram a se estabelecer no local,
reconfigurando a paisagem étnica e influenciando as configurações arquitetônicas e culturais
(SALES PEREIRA, 2017). Assim sendo, o professor C. Garcia se encontrava, provavelmente,
em exercício em uma região cujo processo de urbanização se encontrava já bastante
adiantado, valendo recordar, no entanto, que Bertolli Filho (2003) situa o bairro da Mooca,
113
como um bairro periférico, ocupado por operários, em regiões baixas sobre as quais Cusano
(apud PASSOS e EMÍDIO 2009) registrava seu compadecimento em relação aos compatriotas
que ali viviam em casas modestas ou cortiços em que proliferavam a promiscuidade e
doenças.
As pessoas que aparecem na fotografia da Figura 17 formam um conjunto
heterogêneo, composto por mulheres, homens adultos, crianças e idosos. Por se tratar de uma
hospedaria, não parece muito provável que sejam da mesma família. Afinal, como destaca
Panizzolo (2020), mesmo as crianças que aqui chegavam por vezes chegavam com outros
adultos que não eram, necessariamente, seus familiares e sim amigos ou conhecidos dos pais
que solicitavam que levassem os filhos consigo em sua vinda à América nutrindo expectativas
de uma existência menos sofrida do que a que havia naquela Itália, então penalizada por
conflitos internos (Unificação Italiana terminada em 1871) e externos (Primeira Guerra
Mundial de 1914 a 1918).
27
Cotonifício é a indústria que lida com o trato do algodão. Na imagem está retratado o Cotonifício Rodolfo
Crespi. Fundado em 1897 em sociedade com seu sogro, chamava-se, inicialmente, Regoli, Crespi & Cia. É esta a
nomenclatura presente no frontão da fábrica, abaixo do ano 1897. A sociedade foi encerrada em 1904 e a
empresa passou a ser nomeada apenas como Cotonifínio Rodolfo Crespi, a ssim se manteve até 1963
(RUFINONI, 2004).
115
Embora a carta em questão, tenha sido uma carta redigida com o intuito de expor
queixas sobre o trabalho da professora, esta deixa transparecer elementos sobre o cotidiano
que revelam o controle que a professora tinha sobre seus horários e sobre suas lições,
ressaltando ainda que a casa em que lecionava era de propriedade da mesma. Os horários
variados indicam que havia uma certa flexibilidade quando era o próprio professor que os
administrava.
Os aspectos relacionados à administração das escolas isoladas não se sobrepunham em
relevância, tampouco em dificuldade quando em comparação com as atividades pedagógicas.
Neste sentido, cabe citar o pedido de criação de um cargo de adjunto, da professora Maria
Thereza Marcondes de Jesus em correspondência destinada ao Secretário do Interior Dr.
Bento Bueno. Nesta correspondência a professora argumenta que:
2ª Escola Publica do Sexo Feminino de Sant’Anna.
1º de fevereiro de 1902.
Honrado Cidadão.
Tendo em vista as condições regulamentares em vigor, e tendo a matrícula da escola
a meu cargo attingido a 45 alumnas com uma frequência média superior a 38 como
..... o mappa .... venho respeitosamente solicitar a V. Exa. Que se digne crear um
lugar de adjuncto afim de que o ensino não fique prejudicado, attento a grande
concorrência de alumnas que tem frequentado a minha escola. Saúde e Fraternidade
Ao Exmo. Sr. Dr. Bento Bueno
N. S. Secretário do Interior
Professora
Maria Thereza Marcondes de Jesus (JESUS, 1902).
A criação de um cargo de adjunto requerido pela professora foi negada mediante duas
justificativas consideradas pertinentes. A primeira se refere à restrição de verbas disponíveis e
a segunda, especificando que se tratava de professora intermedia. Isto posto, podemos nos
atentar ao fato de que o acúmulo de atividades estava conciliado aos excessos relacionados às
atividades pedagógicas e mais, revelam que as hierarquias não se estabelecem apenas em
termos de oportunidades e salários, mas refletem também em considerações e direitos no que
se refere às condições de trabalho.
Demartini (1989) ressalta a importância dos professores intermédios para as zonas
rurais, afirmando que estes professores, assim como os interinos, não eram habilitados
legalmente para o cumprimento completo do programa. No entanto, no Decreto nº 248 de 26
de julho de 1894, consta que nas escolas intermedias lecionavam professores habilitados pelos
regulamentos de 18 de abril de 1869 e 22 de agosto de 1887. Estes regulamentos, por sua vez,
determinavam que nenhum cidadão poderia assumir cadeira em escola publica sem estar
habilitado por formação na Escola Normal ou por aprovação em concurso cujas regras se
encontravam estabelecidas nestes regulamentos. Assim sendo, a afirmação de Demartini
(1989) parece não estar em acordo com o decreto, mas parecer e ser nem sempre
correspondem, pois entre o regulamentado e a prática cotidiana, por vezes, ocorrem certos
distanciamentos.
Seja pelo acúmulo de funções ou pelo número excessivo de alunos, o exercício das
atividades professorais exigia tempo e dedicação e até mesmo abnegação. Ainda assim,
adentrar à carreira de professor não era tarefa muito simples. As exigências estavam, via de
regra, relacionadas à formação como normalista ou aprovação em concurso público que
contava com exames escritos, apresentações orais e comprovação de boa conduta.
28
Artigo 18. - O provimento das escholas e estabelecimentos de ensino preliminar obedecerá ás seguintes
condições, além de outras exigencias legaes:
I. Nenhum professor poderá ser nomeado para eschola isolada situada em séde de municipio sem ter um anno de
effectivo exercicio em eschola isolada situada em bairro ou séde do districto de paz.
[...]
§ unico. - Os diplomados pela Eschola Normal não ficam sujeitos á disposição contida no n. I deste artigo.
118
no artigo 18, acerca da dispensa usufruída por aqueles que cursaram a escola normal, uma
hierarquia mais detalhada é apresentada no artigo 19, segundo o qual:
Artigo 19. - O provimento dos logares de professores terá por base a melhor
classificação obtida nos cursos da Eschola Normal e das escholas complementares e
sob as seguintes condições da preferencia:
a) Os diplomados pela Eschola Normal preferirão aos que o forem pelas escholas
complementares:
b) Os diplomados pelas escholas complementares aos adjunctos por concurso;
c) Os adjunctos por concurso aos intermedios;
d) Entre os do egual titulo de habilitação, serão preferidos os mais antigos no
exercicio effectivo do magisterio;
e) Nas novas nomeações, no caso de egualdade de condições, serão preferidos os
mais avançados em edade.
29
Na seção destinada ao anexos, encontra-se um exemplo de prova realizada e assinada pelos examinadores.
120
exercem o magistério nas escolas isoladas rurais, para depois serem transferidos, se assim o
desejassem, para escolas existentes nas proximidades ou na própria cidade.
Embora não fosse esse o trajeto de todos os formandos, pois as relações de compadrio,
ou seja, as relações com autoridades administrativas e/ou políticas podiam romper com os
ditames legislativos e fornecer atalhos como aponta Alcântara (2008) no caso da “ressalva que
a professora [Camorim]30 faz em sua autobiografia sobre um professor recém-formado que já
era diretor das Escolas Reunidas de Vila Poranga, enquanto ela, formada há muito mais
tempo, continuava como professora de escola isolada” (ALCÂNTARA, 2008, p. 173-174), o
esperado pela maioria era um percurso que teria seu início marcado pela passagem nas escolas
isoladas rurais.
30
Grifo meu.
121
Tal situação ressaltada por Alcântara, indicando que “o acesso e a ascensão na carreira
não validavam a competência profissional certificada por critérios racionais como o concurso,
e sim a indicação e o privilégio político e pessoal” (SOUZA, 1998, p. 71) , nos permite a
percepção da permanência de hábitos que Coelho (2017) cita existirem antes da instauração
regulamentada do concurso a partir de 1892, persistindo, como muitos de nós sabemos, até os
dias atuais, , inserindo-se no tempo de longa duração elaborado por Braudel 31, não apenas na
área educacional, mas também em outras áreas de interesse público. Apesar da área ser de
interesse público, termina por satisfazer interesses de particulares de acordo com seu poder
aquisitivo ou posição hierárquica dentro do próprio governo.
A professora Botyra Camorin atuou como professora a partir de 1930. Concluiu o
curso na Escola Normal do Brás em 1928 e após exercer o magistério em escolas isoladas
rurais, terminou por fixar moradia na cidade de Mogi das Cruzes, onde viveu e escreveu uma
autobiografia intitulada Uma Vida no Magistério e outros textos para a Revista do Centro do
Professorado Paulista. Embora a projeção da professora, seja em período diferenciado,
interessa-nos o entendimento de que os elementos relacionados às escolas isoladas rurais e à
dominação dos potentados locais, inserem-se no tempo de longa duração, pois pertencem a
estruturas culturais.
O perfil docente, embora predominantemente feminino no ensino primário, foi
composto por diversas personagens de diversos grupos socioeconômicos. Estas personagens
da educação compuseram quadros em diversos setores da área pedagógica e outros espaços da
sociedade republicana. Alguns nomes de docentes de escolas isoladas figuraram entre futuros
docentes das escolas normais, docentes das escolas modelo, diretores de grupos escolares,
políticos, inspetores, empresários, escritores, etc.
Dentre estes, há nomes como Frontino Guimarães, D. Anália Emília Franco, Romão
Puiggari, Guilherme Von Atzinger, Miguel Carneiro da Silva, Ramon Roca Dordal, João
Chrysostomo dos Reis Filho, Pedro Voss, D. Belmira do Amaral Voss, entre outros. Muitos
migraram de cidades do interior, onde ocuparam as primeiras cadeiras, como é o caso da
professora D. Belmira do Amaral Voss, que foi nomeada em 1894, para a cadeira da escola do
sexo feminino na cidade de Rio Claro e, em 1895, atua como professora na escola feminina
31
Segundo Braudel, os elementos históricos possuem temporalidades diferentes. Alguns possuem uma duração
fugaz, mudando rapidamente, outros perduram ao longo do tempo e prosseguem por vários séculos. Braudel
assim define as temporalidades: a) curta duração, relacionada ao tempo presente, aos eventos jornalísticos; b)
média duração, relacionada a situações conjunturais, como modelo político ou modelo econômico e c) longa
duração, relacionado aos elementos estruturais como o aporte cultural e as relações de poder (BRAUDEL, 1969).
122
32
No caso da professora D. Belmira do Amaral Voss, não houve permanência na capital, pois a professora
permutou cadeira D. Carolina Corrêa Galvão e, em 1904, a professora Voss estava como professora
complementar em Itapetininga.
33
O conceito de apadrinhamento, embora tenha suas raízes no coronelismo, amparado em aspectos ligados às
relações de camaradagem, como definido por Franco (1983), adquire aqui, no caso do professorado, embora
possa ser observado em outros ambientes de convivência, em termos de ação prática, um modus operandi que
traça uma espécie de configuração genealógica dos espaços sócio-econômicos através da prática do “favor”.
34
Os termos se referem, respectivamente, aos docentes formados nas escolas normais e aqueles formados nos
cursos complementares.
35
Os valores à época eram contados em réis e contos de réis.
123
primário pelo estado para legislar de forma a impor uma racionalidade organizacional que
distribuía os professores que se formavam pelas diversas regiões do território paulista sem,
em contrapartida, necessitar ofertar salários e condições atrativos. Não apenas isso, pois o
número reduzido de grupos e de professores, em comparação com o número de escolas
isoladas representavam também uma lógica financeira.
A lei n. 930 de 13 de agosto de 1904, estabeleceu normas sobre o provimento das
vagas nas escolas, em regime de tempo cumprido em uma escala sequencial que tinha seu
início nas escolas isoladas de bairros ou distrito de paz. Cunha (2015) também cita a lei de
1904, mas data a promulgação da lei em 30 de setembro, quando esta foi promulgada em 13
de agosto. O autor, neste caso, aplicou a data do Decreto que regulamenta a lei. O decreto n.
1239 de 30 de setembro de 1904, apresenta os pontos relativos aos cargos docentes no artigo
dezoito, enquanto a lei, datada a 13 de agosto de 1904, trata do tema no artigo quinto 36. Cabe
lembrar, ainda, que a distinção entre escolas rurais e urbanas citadas são compostas com
maior precisão na legislação apenas em 1917. No caso da lei aqui citada, ela especifica no seu
artigo quinto que:
Artigo 5.º - No provimento das escholas isoladas e grupos escholares, além de
outras exigencias legaes, se observará o seguinte:
I nenhum professor poderá ser nomeado para eschola isolada situada na séde de
municipio sem um anno de effectivo exercício em eschola isolada situada em bairro
ou sede de districto de paz
II Nenhum professor poderá ser nomeado para grupo escholar de qualquer
localidade e bem assim para escholas isoladas no municipio da Capital sem o
effectivo exercicio de dois annos em eschola isolada de séde de municipios ;
III Para nomeação de director de grupo escholar é necessario o effectivo exercicio
de dois annos na eschola modelo ou em grupo escholar. (SÃO PAULO, 1904).
O inspetor João Chrysostomo Bueno Reis Junior relata em sua narrativa as falhas da
organização da carreira docente, a começar pelos critérios de “ascensão”, das escolas isoladas
para os grupos escolares e as escolas modelo. Estes critérios, na verdade, segundo o inspetor,
se resumiam a um único: a ocupação de cargo em escola isolada de bairro. Segundo João
Chrysostomo Bueno Reis Junior:
Effectivamente, instituindo a lei de carreira no magisterio publico, o legislador não
teve outro intuito -— ao menos parece — que o de diffundir o ensino, garantindo
principalmente o provimento das escolas de bairros. Não se preoccupou com a
natureza e organisação do ensino; e tanto assim é que estabeleceu como unico
criterio, para acessos ou melhoria de condições do professor, o tempo deste no
magisterio publico. Secundando o legislador em seu objectivo, aliás louvavel, a
Secretaria do Interior tem organisado listas das escolas que julga devem ser providas
de preferencia e que, por isso, podem ser requeridas. Nessa conjunctura, o professor
que deseja ou precisa iniciar a sua carreira quanto antes, trata logo de requerer uma
36
Tanto o Decreto quanto a lei, descrevem as mesmas normas em relação à ocupação dos cargos. No entanto,
possuem funções legislativas diferentes. A lei determina algo que precisa ser cumprido, o Decreto regulamenta a
lei, especificando pontos que a lei tenha tratado de forma genérica (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1997).
125
escola para a qual a sua nomeação não periclite. Não faz nem pode fazer questão
desta ou daquella; o seu desejo, por força das circunstancias, é entrar para o quadro
do professorado publico. Si não ficar satisfeito com a escola a que Ihe for destinada,
tratará de remover-se para outra da mesma categoria —porque não pode ser de outro
modo —-mas que Ihe seja mais de feição (é o que se vê todos os dias). A remoção é
mais facil do que a nomeação, e para ella não ha lista de escolas, sabem-no todos
[...] A lei de carreira não concilia os interesses do professor com os do Estado; além
disso, suffoca o natural e aproveitavel enthusiasmo e emulação do professor
meophyto, em prejuiso do Estado; prejudica ao professor e prejudica muito mais ao
Estado. O tempo não deve, nem póde ser o unico criterio para a promoção do
professor. (SÃO PAULO, 1909, p. 31-32).
ainda está sendo compromettido com a praxe estabelecida de organizar listas das
escolas que podem ser requeridas. (SÃO PAULO, 1909, p. 31-32).
A perspectiva do inspetor é muito coerente, haja vista que não foram poucos os
professores que buscaram, por meio de intermediações pessoais, angariar cargos em espaços
mais benéficos, inclusive os nomeados “cargos de confiança”, dentre os quais há de se citar o
cargo de Inspector de Instrucção Publica. Neste sentido, cabe aqui uma observação
complementar sobre a sugestão do provimento dos cargos destinados ao exercício docente,
para os quais o concurso público deveria ser tomado como o meio mais adequado e justo. Esta
proposição, de mais de um inspetor, não ocorre em relação aos próprios cargos que ocupam.
Cargos estes providos mediante indicações, comumente tomadas no sentido mais estrito do
termo “apadrinhamento”, no que o próprio inspetor Corte Brilho considera um grande mal no
funcionalismo público: a permuta retribuída.
Ainda tratando dos espaços e representações, há uma característica a ser notada,
bastante comum às escolas, que é o número de professoras, via de regra, ser maior que o
número de professores. Embora o trabalho feminino no ensino primário tenha sido
predominante, cabe traçar numericamente esta predominância, bem como ponderar acerca dos
elementos que constituíram a docência primária como território de atuação profissional
tipicamente feminina, pois a tipificação de um espaço a um determinado gênero significa a
dificuldade de participação ou até mesmo a exclusão efetiva em outros lugares, que serão
tomados como atípicos e como que reservados a um outro grupo que não aquele. Neste
sentido, a tabela 3 nos pode ser ilustrativa acerca da quantidade de escolas existentes de 1907
a 1919, indicando as regências de escolas isoladas masculinas e femininas na capital paulista
e, consequentemente, as representatividades e práticas determinadoras de lugares sociais e
econômicos, efetivando uma manutenção das relações de poder pré-existentes.
ESCOLAS ESCOLAS
ANO REGIDAS POR REGIDAS POR
PROFESSORES PROFESSORAS
1907 45 92
1908 32 64
1909 23 72
1910 32 83
1911 ------- -------
1912 35 85
Fonte: Tabela elaborada pelo autor.
129
Tal ampliação poderia ter contribuído para nova redução a partir de 1915, com a redução de
escolas, combinada com o acesso favorecido a outros cargos na área educacional, ressaltando
que não há inspetoras de ensino, mas apenas e tão somente inspetores.
A feminilização do ensino primário, inicialmente para regenerar o lar, função da
esposa, e, posteriormente, para a educação primária não foi casual, tampouco fruto de um
planejamento minucioso a longo prazo, mas a atribuição que visava responder a situações
contemporâneas na Primeira República. Tanto foi assim que, inicialmente, as escolas normais
e a formação de docentes estavam tomadas pelo sexo masculino, foi sendo ocupada por
mulheres (ANTUNES; MATOS, 2021). Entretanto, Louro (2004) ressalta a possível relação
entre os processos de urbanização e a ocupação de cargos no magistério pelo público
feminino, derivado do fato deste processo requisitar os homens para outras diversas atividades
profissionais que não a docência.
Os motivos que conduziam as mulheres à docência também advinham de suas próprias
opções, pois muitas percebiam na formação docente a possibilidade de encontrar bons
casamentos, bem como para outras, abandonadas pelos maridos encontravam na carreira
docente, os recursos para se manterem sem percorrer caminhos pouco apreciáveis a um estado
que se pretendia moderno, civilizado e moral, como a prostituição (ROCHA, 2020). Assim
sendo, homens e mulheres atuavam na área da educação em setores diferentes, atendendo às
perspectivas e as limitações do período.
Demartini e Antunes (2013) argumentam sobre as diferenças de ascensão na carreira
derivadas de critérios fundamentados no gênero, apontando, inclusive, que as diferenças
salariais entre homens e mulheres ocupando o mesmo cargo foram propostas por Oscar
Thompson que alegava como justificativa a concepção de que o homem sendo o alicerce da
família deveria contar com salário mais elevado. As autoras também ressaltam, ao analisarem
a trajetória de um conjunto de professores e professoras, o quanto a ocupação de cargos foi
privilegiada no âmbito masculino, ressaltando que era marcadamente comum aos professores
a diversidade de postos e atividades dentro do próprio sistema educacional ou desenvolvendo
atividades paralelas, afirmando ainda, que:
Analisando mais atentamente, podemos notar que para quase todos a permanência
como professor primário dentro da sala de aula representou um curto período de
suas trajetórias profissionais: logo depois que iniciaram suas atividades foram
promovidos a diretores, ou convidados para assumirem cargos técnicos no próprio
sistema educacional (DEMARTINI; ANTUNES, 2013, p. 09)
que deviam ser a moradia das famílias dos trabalhadores da fazenda, mantendo assim todos
sob a vigilância e sob as determinações do senhor daquelas terras.
Nos espaços urbanos, as lógicas de dominação também estavam presentes, mesmo que
de forma menos personalizada devido a existência de uma hierarquia de poderes e do
distanciamento de alguns desses poderes em relação aos profissionais que atuavam nas
escolas isoladas. No entanto, indícios de exercício de poder foram encontradas em uma
notificação no jornal O Estado de São Paulo, de 24 de novembro de 1895, a professora
Carlota de Padua Ferreira, da 2ª escola da cidade de Sorocaba, alegou que:
Por ter eu faltado à remessa do relatório e mappa semestral em junho próximo
passado, fui accusado perante a directoria geral da instrucção publica pelo inspector
deste districto escolar, cidadão José Monteiro Boanova. Nessa acusação e
exclusivamente por essa falta, s. s. levou o seu desplante a taxar-me de professora
relapsa no cumprimento de MEUS DEVERES. [...] Serviram-me de arma nesse
protesto contra uma calumnia levantada contra mim, os proprios termos de visitas à
minha escola – escriptos e assinados pelo próprio punho do sr. inspector. [...]
Pretendendo escapar-se por uma tangente da cartada que deu em falso, emandou
buscar o livro em que se acham exerados os taes termos, prendeu-o em suas mãos e
só tenciona entregarm’o DEPOIS DE TER ELE SIDO COPIADO POR S. S.
Duvidando da fidelidade dessa copia, porque s. s. – como se vê – é capaz de tudo,
vejo-me obrigado – a declaração publico – QUE TODOS AQUELES TERMOS DE
133
37
Os livros de escripturação, eram, fundamentalmente, livros para anotar dados gerais.
134
cancelamento da suspensão, datadas de 01, 02, 04 e 30 de junho, sendo esta última uma carta
de oito páginas manuscritas, com muitas informações. Nesta carta, há menções sobre a
punição (suspensão de dois meses) e seus desdobramentos. As argumentações destacam os
questionamentos sobre a imprecisão da legislação acerca das infrações e penalidades, que,
segundo Bellegarde, apresenta “A expressão vaga – infrações graves das leis regulamentos e
ordens superiores” (BELLEGARDE, 1902 CO 6775), e partindo desta premissa realizou
apelos à justiça, questionando os fundamentos da decisão pela suspensão.
O regulamento ao qual o professor se refere, se apresenta no Decreto nº 518, de 11 de
janeiro de 1898, que regulamenta a lei nº 520, de 26 de agosto de 1897. No artigo 73 do
Decreto, consta o seguinte:
Artigo 73. Além dos casos previstos, a pena de suspensão será applicada:
a) nas infracções graves das leis, regulamentos e ordens superiores;
b) na reincidencia de actos pelos quaes já tenha havido punição;
c) nos casos de desrespeito ou desobediencia ao superior hierarchico.
§ 1º A suspensão será de oito dias a tres mezes, conforme a gravidade da falta. § 2º
A pronuncia em processo criminal, conforme a legislação geral, determina ipso facto
a suspensão das funcções do pronunciado, independente de qualquer acto
administrativo, enquanto durarem os effeitos da pronuncia. (SÃO PAULO, 1897).
As afirmações podem estar se referindo a alguns alunos mais próximos, tomados como
filhos, bem como podem ser filhos no sentido preciso do termo. As nuanças da carta nos
remetem a um discurso elaborado, provavelmente orientado por outrem, em que se fez um
grande apelo à justiça de decisões referentes aos julgamentos e atitudes tomadas em torno do
seu trabalho.
Afora o exemplo citado, devem existir vários outros casos. Mas o fato é que o inspetor
José Monteiro Bôanova apontava a contrariedade existente na elaboração de uma legislatura
punitiva para os docentes que não cumprissem com as obrigações que o exercício da função
impunha, sem haver, em contrapartida, um conjunto de benefícios destinados àqueles
135
docentes que cumprirem seu papel com primazia. Neste caso, o inspetor propunha, inclusive,
um sistema elaborado para tais fins, seguindo método de premiações para os professores com
o intuito de promover o interesse dos professores em melhorar em suas atividades.
O inspetor José Monteiro Bôanova, sugeriu que fosse utilizada uma sistemática que
envolvesse premiações que estimulassem os professores e que contribuíssem para o seu
desenvolvimento profissional, como viagens ao exterior para estudar ou participar de eventos
educacionais, medalhas, entre outros benefícios, desde que o profissional docente cumprisse
com os requisitos do exercício da função que foram enunciados na legislação vigente à época.
O inspetor afirma, ainda, que
Todos estes premios serão conferidos pelo Governo, sob proposta do jury acima
referido. Em pratica o plano rapidamente esboçado, estou convencido de que
renascerá a emulação para a classe dos professsores e, com ella, surgirão os
melhores resultados para esse importante ramo da publica administração. Tendo
tratado deste assumpto em varios relatorios, a partir do anno de 1899, e por julgal-o
de importancia capital, submetto-o á esclarecida apreciação de V. Ex. (SÃO
PAULO, 1909, p. 51-54).
Oriani (2015) apresenta algumas imagens de escolas urbanas em sua tese, e expomos
acima uma destas imagens. As condições da escola representada na Figura 21, não se
distanciam muito das condições possíveis de serem observadas na escola isolada rural da
Figura 20. A modéstia da construção com uma pequena casa anexada à escola, possivelmente
servindo de moradia à professora, a rua de chão e a cerca improvisada denotam as prováveis
condições de trabalho em que a professora teria que lidar com materiais há muito usados e
desgastados, quando não improvisados.
A capital parecia representar o âmbito privilegiado, para o qual os docentes pareciam
querer migrar. O inspetor Miguel Carneiro Junior, também teceu considerações sobre este
aspecto, compartilhando uma visão da representação da capital, no imaginário social,
econômico e profissional da época. Segundo Carneiro Junior:
Uma das mais legitimas aspirações de grande parte do professorado publico do
Estado é conseguir collocação na Capital. Para os moços, o desejo natural de viver
em um meio social e intellectual melhor; para alguns, a educação dos filhos, mais
facil e menos dispendiosa aqui, contribuem, além de outras causas, para o augmento
137
Os relatórios dos inspetores, e isso é muito interessante, apontam para uma condição
de participação ativa e, mesmo que pareça por demais romântico aos olhos da historiografia,
uma participação ativa em que transparece a crença de que os ajustes e as mudanças eram
possíveis e benéficos, e que seriam, sempre que se apresentassem conjunturas favoráveis,
138
adotadas pela República e pelos republicanos. Isto não é aleatório, tampouco exceção que
confirmaria uma regra de descrença geral. Era o espírito do momento. Um momento inicial de
uma República que parecia, realmente, anunciar novos e melhores tempos.
O imperioso desejo de lecionar na capital paulista estava, muito provavelmente,
ancorado a um imaginário sobre os espaços da cidade em que proliferavam comércios e
indústrias, prédios elevados e movimento intenso e contínuo de pessoas. Tudo no ritmo
acelerado próprio da modernidade, com seus bondes e luzes, confeitarias e elegâncias. Talvez
imagens da Rua do Comércio, ou da Rua São Bento, entre outras ruas com intenso
movimento circulassem em revistas e jornais com notícias ou notificações sobre a capital ou
ainda para os literatos, a poesia de Cassiano Ricardo. Cabe lembrar, ainda, que a formação de
muitos professores ocorria em Escolas Normais ou Escolas Complementares na capital.
Assim, muitos terminavam por realizar o exercício comparativo dos tempos de estudante, com
a organização seletiva da Escola Normal e o ambiente de estudos ali vivenciado em relação ao
cotidiano da efetiva atividade profissional em escolas isoladas rurais sob circunstâncias
outras, ou mesmo em escolas urbanas em cidades menores e afastadas.
Ademais, havia também os profissionais cujas famílias viviam na cidade e desejavam
voltar à proximidade dos seus. Morse (1970), ressalta como a cidade de São Paulo, bem como
o mundo ocidental, nos “primeiros anos do século atual caracterizaram-se em parte por uma
exuberância infantil; por concepções ingênuas de ‘felicidade’ e refinamento cultural, e pela
crença ingênua de que estas coisas eram inevitáveis conseqüências do êxito financeiro em um
mundo de oportunidades cada vez mais numerosas e compensadoras (MORSE, 1970, p. 276).
Souto (2005) salienta que era nesse ritmo de vida que se inscrevia a cidade com seu
crescimento acelerado e desequilíbrios da distribuição das riquezas e oportunidades
proporcionando a formação de uma estrutura fundamentada nas desigualdades.
A Figura 22, apresenta a imagem da rua São Bento em 1916, já com uma configuração
urbanizada, comércio ativo, trilhos de bondes e grande movimentação de pessoas pela rua.
O prédio elevado, aparentemente em reconstrução é uma menção simbólica presente
na imagem que se refere à constante modernização da cidade. Modernização esta que
implicava em constante mudança do ambiente citadino.
Os homens encarando diretamente a câmera, parecem ser parte do foco central do
fotógrafo, cuja visualização abrange também as pessoas e prédios ao fundo, com uma
confeitaria na qual podem ser vistos dois homens negros recostados à porta, expondo o
convívio de diferentes grupos étnicos na cidade.
139
Fonte: http://www.hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_comparativo/sp_compa_439.jpg
Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_diversos12/sp_div12_725.jpg
Souto (2005) afirma que o número de pedidos de remoção e licença, adquiria grandes
proporções. Neste sentido, podemos entender que as desigualdades salariais contribuíram,
certamente, para o aumento das dificuldades, e até mesmo da evasão, dos docentes que
iniciavam a carreira longe de casa, assumindo uma escola isolada, na qual tomavam, além das
atribuições docentes, os encargos administrativos, sendo responsáveis pela manutenção da
escola, inclusive aquisição de materiais básicos e tendo de arcar com todas as incumbências e
dificuldades com o ordenado mais restrito que os professores da capital, cujas dificuldades
não deixavam de existir, mas não eram as mesmas de um professor de escola ambulante, por
exemplo, que era o professor ao qual era destinado o rendimento mais baixo. Esta situação é
destacada por Coelho (2017) que menciona que a busca por melhores salários fazia parte dos
benefícios buscados pelos professores que almejavam os cargos em escolas na capital.
Apreende-se então, que há uma irregularidade no pensamento lógico daqueles que
estabeleceram o provimento das escolas vagas, sejam grupos, escolas reunidas ou isoladas,
pois o resultado de tal organização contribuiu para aumentar as dificuldades, justamente, dos
que já arcavam com maiores dificuldades.
A intenção de avançar na carreira e lecionar em escolas mais próximas ou na própria
capital, ser professor nos grupos escolares ou dirigir grupo escolar, parecia ser inerente à
profissão escolhida. Entretanto, há de salientar casos em que isso não pareceu tão encantador
a todos os profissionais docentes do período.
Um caso interessante foi o do professor Nazário Rodrigues Borba que apresentou a
peculiaridade de, aparentemente, permanecer como docente de escola isolada ao longo de
quase toda a sua carreira. Este professor foi nomeado em 1892, para reger a escola masculina
da Barra Funda e, em 1896, foi nomeado para a escola noturna na mesma localização. Ao que
parece, o professor era um profissional atuante, reconhecido, em certa medida, por seus pares,
e provavelmente pelas pessoas da região na qual atuava, haja vista a condição de jornada
dupla de trabalho atribuída ao professor que chegou a exercer seu ofício em mais de um
endereço, embora tenha se mantido nas proximidades.
O bairro da Barra Funda em que viveu o professor Nazario Rodrigues Borba, tinha em
seu espaço territorial o Largo da Banana, apresentado na Figura 24 abaixo. Este Largo deixou
de existir na década de 1950, devido à construção de um viaduto sobre a linha férrea. Sobre o
bairro e sua composição urbana e étnica, Silva (2022) afirma que:
Ao mesmo tempo que essa paisagem industrial era marcada pela forte presença de
imigrantes italianos desde o final do século XIX, a Barra Funda constituiu também
um dos principais núcleos da população negra em São Paulo, especialmente na área
limítrofe dos trilhos da ferrovia. Essa população se fixou em moradias precárias
como cortiços, cômodos ou porões de casas. Trabalhava nos serviços ligados à
142
O Largo da Banana era desfecho de algumas ruas, como a rua Brigadeiro Galvão, onde
atuou por um período o professor Nazario Rodrigues Borba e nas proximidades da Rua da
Barra Funda, na qual viveu e também atuou profissionalmente.
Fonte: http://abet-trabalho.org.br/ltm-116-largo-da-banana-sao-paulo-sp-marcos-virgilio-da-silva/
noturno. Apesar da criação e instalação de grupo escolar nas proximidades, este professor,
realmente, parece ter adentrado pouco a outras instâncias educacionais, como ocorreu com
outros profissionais que, por vezes, assumiam cargo em grupo escolar, mas posteriormente
terminavam por solicitar remoção para alguma escola isolada, mesmo que fosse em alguma
região fora da capital paulista.
Este professor não parece ter sido uma figura anônima, mas antes uma personagem
conhecida, possivelmente emblemática, haja vista suas participações na Associação do
Professorado Paulista (Correio Paulistano, 1910, p. 05), sua presença nos velórios de
personalidades locais relevantes e noticiados em periódicos. Sua permanência na atuação em
escolas isoladas indica, muito provavelmente, uma opção, assim como significa que a
presença dos grupos não impediu que sua escola e suas aulas contassem com procura, donde
se poderia deduzir uma resistência não apenas do professor, mas também da comunidade em
prol das escolas isoladas e, consequentemente, em detrimento dos grupos escolares. Não se
trata aqui de descrever uma rivalidade inevitável, mas de estabelecer alguns limites possíveis
de identificar entre os avanços das mudanças, as imposições da modernidade e a resistência e
adequação dos costumes.
Os demais envolvidos, alunos e pais de alunos, também devem ter tido o seu papel
nesse enredo em que figurava o professor Nazário, indicando parentes ou mantendo com o
mesmo professor, gerações da família. Thompson (1998) trata por costumes as formas de lidar
146
A “gurizada” citada pelo autor nos permite imaginar que eram um conjunto de pessoas
vivendo na mesma casa, uma família grande, com crianças cujos narizes escorrendo e os
suspensórios de barbante denunciam sua condição de pobreza e a qual contava com o trabalho
do irmão mais velho, que provavelmente seria um jovem, cuja realidade social e econômica
vivida forçou sua inserção prematura no mundo do trabalho.
Sobre a realidade do início prematuro da vida de trabalho das crianças e jovens, Moura
(2021) ressalta que a classe operária paulistana formou-se sob o signo da imigração e que a
presença de crianças e de adolescentes nos postos de trabalho em fábricas e oficinas se tornou
um referencial importante para o entendimento da precariedade das famílias, cuja
sobrevivência impunha a venda da mão de obra dos filhos, mesmo quando esta venda era
efetivada mediante a camuflagem do discurso educacional de preparo para a vida. Embora
houvesse menores trabalhando em setores diversos, Rizzini (2021) ressalta que a indústria
têxtil paulistana foi a que mais usufruiu da mão de obra dos pequenos, apontando
levantamentos estatísticos do Departamento Estadual de Trabalho de São Paulo os quais
registravam que 25% do operariado de quatro indústrias têxteis eram menores e em 1919,
25% dos trabalhadores de 194 indústrias, das quais mais da metade era do setor têxtil, era
composto de menores de 18 anos. Mas os pequenos adultos também estavam presentes nos
espaços comerciais, exercendo atividades variadas e se adequando ao meio em que existem
com maior ou menor resistências.
149
Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_comparativo/sp_compa_362.jpg
Na figura 27, acima, é possível ver o garoto de chapéu claro e os dois rapazes na
esquina com ares de distinção e, provavelmente, em horário de trabalho. No entanto, mais ao
fundo no meio da rua há um garoto negro, cuja atuação de trabalho parece mais evidente, pois
parece estar acompanhando o senhor ao lado e carregando algo. Na carroça e na calçada mais
ao fundo também há alguns homens negros, olhando diretamente para a câmera, cientes de
que estão sendo fotografados.
Por vezes as crianças aparecem em torno de algum comércio, como na Figura 28, em
que alguns infantes aparecem em frente a uma confeitaria. A postura destas crianças parece
um tanto diferente, como se tivessem estado em alerta recente, como se houvesse ocorrido
algum desentendimento entre eles ou tivessem sido chamados pelo adulto à porta da
confeitaria. Mais uma vez, há crianças brancas e crianças negras em uma mesma imagem, ou
seja, em um mesmo local. A menina negra, distante da porta e próxima da carroça, segura
uma outra menina menor que ela, possivelmente sua irmãzinha, como se pretendesse mantê-la
afastada da porta do estabelecimento onde estavam os meninos. A rua de paralelepípedos,
150
com a tampa de esgoto visível, demonstra que a rua possuía distribuição de água e esgoto
regularizados. A carroça com vasilhas de líquidos parece ser uma carroça de entregas.
Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_comparativo/sp_compa_233.jpg
Afora o aspecto do local, o aspecto das crianças também deve ser ressaltado em suas
distinções, pois há crianças que estão descalças e há aquelas que estão calçadas, o que pode
ser um indicativo de distanciamentos socioeconômicos entre elas e que viriam a se ampliar à
medida que fossem adentrando à vida adulta, corroborando para a manutenção das
desigualdades existentes na sociedade, isto inclui, sem ignorar a existência de crianças
brancas pobres, as relações étnicas em que prevalecem as exclusões econômicas e sociais de
negros e mestiços. Pensando, por exemplo, na presença de crianças negras, mestiças e mesmo
brancas pobres nos grupos escolares, contamos com olhares como o de Souza (2008) que
ressalta que
É bem provável que os pobres e miseráveis não tivessem preferência na matrícula
concorrida intensamente nos núcleos urbanos maiores. A disputa entre os filhos do
povo e os filhos das camadas mais abastadas foi um problema comum denunciado
pelos jornais locais no início do século. Muitas vezes o diretor do grupo privilegiava
151
determinadas crianças em detrimento das mais pobres e não se sabe com exatidão o
nível de exclusão das crianças negras (SOUZA, 2008, p. 277).
Crianças negras e mestiças não estavam em sua totalidade fora das escolas, mas o
acesso e a manutenção de sua presença nas escolas lhes era mais restrito, muito
provavelmente. Neste sentido, Patto (1999) ressalta, ainda, o quanto os discursos étnicos
pautados por cientistas servirão de justificativa para encarceramentos e internações, visando
“regenerar” a nação que via, então, degenerada pela existência de negros e mestiços, que eram
“naturalmente” desviados da civilidade ordeira, característica que também poderia recair, em
alguns casos, sobre imigrantes quando estes compunham movimentos grevistas ou anarquistas
(ou ambos).
Se na literatura de Alcântara Machado, predominam caracterizações da infância
imigrante, na de Monteiro Lobato encontramos representações de alguma infância nacional e
negra. Não que personagens negras não figurem os cenários de Alcântara Machado, pois estes
aparecem em orquestras, em um ou outro ofício, ou mesmo em formação para professores,
como a complementarista Benedita Guimarães, no conto “Tiro de Guerra 35” (MACHADO,
1997), mas é no conto Negrinha de Monteiro Lobato que encontramos a história
protagonizada por uma criança negra. Ademais, as menções às personagens negras efetuadas
por Alcântara Machado remetiam a uma impressão caricatural, servindo-se de termos como
“beiçorra” ao se referir aos lábios do homem negro que tocava o saxofone (MACHADO,
1997, p. 52) ou descrever uma rua por onde passava um casal como “suja de negras e cascas
de amendoim” (MACHADO, 1997, p. 39). As ilustrações caricatas do autor não parecem
corresponder às perspectivas de cartunistas que publicavam suas caricaturas nos jornais com
aspectos de reação às perspectivas elitistas de branqueamento (ALMEIDA; SILVA, 2013).
O conto escrito por Lobato (2001) apresenta a triste história de uma menina que,
embora tenha nascido livre, sofria os resquícios da escravidão presentes na mentalidade e nas
práticas sociais no Brasil. No entanto, o recorte de Monteiro Lobato se refere a uma situação
em que a menina vivia em uma única casa enclausurada, onde era maltratada e vivia sem se
entender como gente, sem nome e sem brincar. Entretanto, nos espaços urbanos as crianças
encontravam-se em grande medida nas ruas da cidade e causavam muitas preocupações ao
governo republicano, haja vista que os elementos que compunham a mentalidade escravagista
ainda atuavam no cotidiano em práticas que seriam decisivas no desenvolvimento de muitas
dessas crianças – práticas estas, em grande medida, delineada pelas próprias lideranças
políticas – e promovendo sua inserção em espaços de existência e ações impróprias e ilícitas.
Moura (1999) salienta que à imagem do menor trabalhador se contrapunha a imagem do
152
Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_diversos12/sp_div12_727.jpg
Fonte: http://hagopgaragem.com.br/saopaulo/sp_comparativo/sp_compa_453.jpg
O conto “Gaetaninho” nos remete às brincadeiras mais simples da infância, nas quais
uma bola de meia já se constituía como elemento suficiente para promover movimentos e
risos. Revela na modéstia da brincadeira, a própria modéstia das pessoas que naquele espaço
conviviam, sendo esta condição declarada pelo autor quando este explica o grande desejo de
Gaetaninho de andar de automóvel, afirmando que “Ali na Rua Oriente a ralé quando muito
andava de bonde. De automóvel ou carro só mesmo em dia de enterro. De enterro ou de
casamento. Por isso mesmo o sonho de Gaetaninho era de realização muito difícil. Um sonho”
(MACHADO, 1997, p. 29). No entanto, indiferentes à pobreza e à falta de recursos básicos
que não eram fornecidos pelo estado, as crianças jogavam futebol na ruela donde residiam
seus familiares. Possivelmente, muitos “Gaetaninhos” estiveram brincando de bola
154
A Figura 31, abaixo, retrata turma de escola isolada em 1908 da escola da fábrica
Sturlini e Matarazzo. No quadro é possível ler a descrição da turma: “Alumnos da escola da
fábrica de Sturlini e Matarazzo, Osasco, S. Paulo, 1º e 2º anno”.
Fonte: http://www.hagopgaragem.com.br/osasco_colegio_bittencourt.html
Embora não fosse uma escola pública, ela seguia moldes semelhantes às escolas
públicas isoladas. As crianças distribuídas e com pés descalços, em idades diversas, meninos
e meninas, e uma única professora. Sendo uma escola da fábrica, os alunos tanto eram filhos
de operários, quanto eram, muito provavelmente, operários também.
Na capital paulista, as distinções entre os bairros poderia ser um indicador inicial de
quem eram essas crianças que viviam, brincavam, trabalhavam, sonhavam e estudavam nesta
terra e nestas escolas. Dupré (1973), ressalta no romance Éramos Seis, que os filhos de D.
Lola frequentavam a escola particular de D. Benedita, aparentemente uma outra escola
isolada, mas particular. Sendo esta escola próxima à residência que ficava na Avenida
Angélica, tinha sua localização em região privilegiada e atendendo crianças de famílias de
156
Albino Creminelli
Demetria Creminelli Brasileiro 7
Arthur Remondi
Napoleão Remondi Italiano
Amelio Remondi Italiano 6
Francisco Viola Silverio Viola Brasileiro 10
Fiorente Lecatte Italiano 10
Angelo Lecatte João Lecatte Italiano 8
Hermini Lecatte Italiano 13
João Cortez Constancia Cortez Italiano 13
Armando Celestino João Garcias de Oliveira Brasileiro 8
José Hungaretti Tancredo Hungaretti Italiano 12
Julio Clementino Marianno Damaris Antonia Marianno Brasileiro 9
Marceletti Marianno Damaris Antonia Marianno Brasileiro 7
Vicente Lei Isabel Lei Italiano 10
Fonte: Arquivo Público do Estado de São Paulo (CO 6706).
157
O bairro de Sant’Anna era, então, um bairro semi-rural, com terrenos baratos que
poderiam ser adquiridos por pessoas sem muitos recursos, cujas habitações construídas seriam
simples e sem muita beleza ou conforto (TORRES, 1970). Segundo os dados fornecidos pelo
documento, no ano de 1902, frequentaram a escola 31 crianças oriundas da própria capital
paulista, 15 discentes vindos da Itália, 2 do Rio de Janeiro e uma criança de Santos, formando
um contingente de nacionais que, ao menos no sentido estrito do que se apresenta no
documento, supostamente superaria o número de crianças estrangeiras.
Tal qual o bairro do Ipiranga, no mesmo período o bairro de Santana ainda era
formado por grandes espaços desocupados e muitas ruas ainda não nomeadas, como se pode
observar na Figura 32. O número de nacionais superar o número de estrangeiros matriculados
nas escolas isoladas pode ser o indício de que os imigrantes ainda não ocupavam estes bairros
mais afastados, representado também a possibilidade de uma necessária migração interna, por
parte dos trabalhadores nacionais, em virtude da ocupação e encarecimento dos bairros que
habitavam. Há de se supor, então, que as crianças atendidas nas escolas em ambos os bairros
eram, via de regra, filhos (as) do proletariado que ali se instalava em busca de custos de
acordo com os proventos que recebiam. No entanto, embora tenhamos citado, até o momento,
as crianças em suas habitações, convívio, brincadeiras e tecido apontamentos sobre sua
presença nas escolas, é importante salientar que um número considerável de crianças estava
161
ainda fora da escola, seja por razões relacionadas à quantidade de vagas oferecidas serem
incompatíveis com a quantidade de crianças em idade escolar, seja por motivos relacionados à
própria existência cotidiana das crianças na capital paulista em inícios de República no Brasil
– trabalho ou criminalidade.
O registro do número de matrículas na capital paulista foi devidamente realizado nos
anuários de ensino, demonstrando a atuação do estado no sentido de erradicar o
analfabetismo, ampliando os espaços destinados à aprendizagem das crianças por meio da
criação e instalação de grupos escolares e escolas isoladas. Isto posto, é cabível compreender
os registros, assim como o próprio Anuário não foram elaborados displicentemente, pois
havia uma intenção de promover uma imagem, como um registro e uma divulgação das
realizações do estado paulista republicano, cujo desenvolvimento o tornara irreconhecível aos
olhos daqueles que vislumbraram o estado e a cidade durante o Segundo Reinado.
Certamente, há o cuidado em alguns momentos de demonstrar o que ainda havia a ser
realizado, mas mesmo estas afirmações representavam contrapontos importantes para
demonstrar o quão eficiente, eficaz e efetivo 38 era o estado de São Paulo sob o governo
republicano.
Na tabela 6, está exposta uma breve descrição do desenvolvimento do número de
atendimentos nas escolas de Ensino Primário públicas constantes na capital paulista. Esta
tabela foi confeccionada com as informações contidas nos Anuários do Ensino do Estado de
São Paulo, e constam dados comparativos entre grupos e escolas isoladas da capital no
atendimento às crianças. Assim, mediante a reunião destes dados, cabe traçar outro
comparativo entre o número de matriculados e os dados da população em idade escolar.
A quantidade de vagas elencadas na tabela aumentou expressivamente entre 1907 e
1911 nos grupos escolares, mantendo uma certa estabilidade até 1913 e retomando impulso a
partir de 1914. Entre 1907 e 1917, o aumento do número de alunos matriculados nos grupos
escolares aumentou praticamente quatro vezes. Em contrapartida, as escolas isoladas parecem
ter oscilado entre a redução e o aumento do número de matriculados ao longo do período. Se
em 1907, contabilizava 4332 matrículas, apresenta redução do ano seguinte até 1912, quando
ocorre novo e significativo aumento. É possível notar que nos períodos em que a quantidade
de matrículas nos grupos se estabilizou, ocorreu o aumento do alunado das escolas isoladas. A
relação entre o aumento de oferta em uma instituição e a redução de alunos na outra parece
38
Eficiência, eficácia e efetividade são terminologias utilizadas, comumente, em gestão pública indicando a
capacidade da gestão de, respectivamente, aproveitar os recursos, conseguir resultados e promover
transformações.
162
evidente. No entanto para além das comparações entre as duas instituições, chama a atenção
também os registros sobre as crianças que não estavam sendo atendidas nas escolas.
39
No anuário de 1910, os registros afiram que em 1909, havia 42157 crianças em idade escolar. Mesmo sendo
uma divergência pequena, há a necessidade de realizar a menção.
163
Seria interessante, para tal proposta, sabermos um pouco mais sobre os nossos
interlocutores principais: os inspetores de ensino. Conhecê-los pode nos permitir adentrar, ao
menos parcialmente, nas maneiras de ser dos republicanos que se encontravam diretamente
envolvidos nas ações educacionais em setores privilegiados, nos quais havia a possibilidade
de observação, sugestão, mudança ou manutenção das condições e lógicas do sistema
educacional paulista. É importante esclarecer, no entanto, que destacar o olhar destas
personagens não significa menosprezar, seja da forma que for, a existência e o olhar de outros
atores, pois trata-se tão somente de estabelecer um recorte necessário optando pelo caminho
em que mais documentos se encontram disponíveis.
Não se trata aqui de uma história biográfica em todos os seus pormenores de análise
sobre a vida de um indivíduo, relacionando-a com as características do tempo e do espaço em
que este se encontra inserido, mas sim uma prosopografia para a qual foram elencados 12
inspetores visando o entendimento fundamental acerca da existência de um conjunto de
sujeitos históricos e suas ações no meio em que existiram.
Quando foram encontradas biografias já produzidas sobre algum inspetor, a fonte foi
reduzida ao trabalho já realizado, acrescido de alguma documentação complementar quando
se mostrasse necessário. Porém, quando não foi encontrado um trabalho que apresentasse a
165
trajetória do inspetor, o que ocorreu na maior parte dos casos, foi a realização de um
levantamento documental básico para sabermos ao menos alguns fatos de sua trajetória.
Comecemos então por um dos mais célebres inspetores de ensino, João Lourenço
Rodrigues. Figura emblemática da educação republicana no início do século XX, que exercia
a função de inspetor geral do ensino quando foi publicada a primeira edição do Annuario do
Ensino do Estado de São Paulo.
João Lourenço Rodrigues nasceu em Tatuí, São Paulo (O Estado de São Paulo, 1954,
p.08), em 1869. Nascido, portanto, pouco antes da proclamação da República, devia contar
com vinte anos de idade quando ocorreu a mudança de regime político, e se encontrava no
166
início de seus estudos na Escola Normal de São Paulo, já que em 1888 prestou os exames do
1º ano (O Estado de São Paulo, 1888, p. 01), formando-se nesta instituição no ano de 1892.
Em 1901, já atuando como profissional da educação, saiu de Piracicaba e assumiu o cargo de
diretor na Escola Modelo Prudente de Moraes (O Estado de São Paulo, 1901, p. 04). Em sua
carreira docente, atuou em grupos escolares nas cidades de Amparo, Campinas, São Carlos,
assumindo, inclusive, aulas na Escola Complementar de Campinas em 1910 (O Estado de São
Paulo, 1910, p. 01). Sua carreira também contemplou atividades na Escola Normal da capital
durante um período que se estendeu de 1912 até 1920. Embora os anos como docente tenham
ocupado boa parte de sua carreira, a sua passagem pela Inspectoria Geral de Instrucção
Publica foi um período de inegável relevância, sendo pois o primeiro normalista a ocupar,
entre 1907 e 1909, o cargo de Inspector Geral da Instrucção Publica, responsável pela edição
dos primeiros anuários do ensino. Vale lembrar que o projeto dos anuários não se limitava ao
registro, pois havia em sua produção a intenção de compor material que viesse a contribuir
com assuntos de interesse para a educação popular (SÃO PAULO, 1908).
No período em que esteve à frente deste cargo, também foi responsável pela
formalização de alterações no calendário escolar incluindo datas comemorativas e
organização do tempo escolar, estabelecendo horários de entrada e saída a serem adotados
pelas escolas (LEGRIS, 2012). João Lourenço Rodrigues faleceu em 1954, na cidade de
Campinas, sendo prestigiado e respeitado em sua carreira na área da educação, a qual pôde
contar com diversas e qualitativas contribuições do inspetor ao longo de sua vida profissional
(Fallecimentos, 1954, p. 08).
Theodoro de Moraes nasceu a 18 de agosto de 1877, em São Paulo capital e faleceu,
nessa mesma cidade, aos 79 anos de idade, em 16 de abril de 1956. Este inspetor iniciou seus
estudos primários na cidade de Cuiabá-MT, mas deu prosseguimento na cidade de São Paulo
depois de mudar-se com a família, sendo matriculado na Escola Neutralidade, fundada em
1884, pelos professores Antonio da Silva Jardim e João Köpke, o qual, inclusive, foi seu
professor de primeiras letras. O inspetor cumpriu com uma passagem curta no exército
brasileiro, tendo sido aluno da Escola Militar da Praia Vermelha de 1894. No entanto, sua
estada na escola militar não foi prolongada, pois em 1897 requiriu e obteve permissão para
saída da instituição com o intuito de ingressar na carreira de professor, iniciando como
professor adjunto no Grupo Escolar “Luís Leite” em Amparo. No ano seguinte, em 1898, não
mais atuava como professor adjunto assumindo, então, aulas como professor público.
Entretanto, apesar de exercer a função de professor desde os 21 anos, foi em 1906 que
Theodoro de Moraes se diplomou como professor pela Escola Normal de São Paulo e já em
167
1907, o jovem educador foi nomeado para exercer a função de diretor em um grupo escolar na
cidade de Rio Claro – SP, indicado e convidado por Oscar Thompson.
Oscar Thompson foi outra personagem emblemática da instrução pública paulista na
Primeira República, que à época ocupava o cargo de Diretor da Escola Normal, função que
exerceu entre os anos de 1901 e 1920. Não obstante, assumiu as responsabilidades do
exercício do cargo de Director de Instrucção Publica do Estado de São Paulo em dois períodos
separados: de 1909 a 1911 e posteriormente do ano de 1917 até o ano de 1920, ano em que foi
substituído por Antonio de Sampaio Dória.
inspetoria para exercer função docente na 9ª cadeira da Escola Normal Secundária de São
Carlos, na cidade de São Carlos – SP, onde permaneceu por três anos até regressar a São
Paulo para atuar como docente em escola noturna (PEREIRA, 2015).
Em 1917, se desentendeu com membros da Directoria de Instrucção Publica e com o
Secretário do Interior, gerando rusgas e um afastamento de 30 dias. Possivelmente, esse
desentendimento tenha sido a causa de seu retorno à cidade de Amparo, onde retomou as
atividades docentes como professor substituto no grupo escolar Rangel Pestana e,
posteriormente, como diretor do grupo escolar Luís Leite, na mesma cidade. Sua
aposentadoria ocorreu, muito provavelmente, após 1934 (PEREIRA, 2009).
João Chrysóstomo Bueno dos Reis, nasceu a 28 de dezembro de 1872, na cidade de
Espírito Santo do Pinhal-SP. Foi aluno do renomado colégio Culto à Ciência em 1887 e, em
1889, ingressou na Escola Normal de São Paulo e, assim sendo, não tardou a ocupar, assim
como muitos dos que cursaram esta importante instituição de ensino dedicada à formação de
professores, diversos cargos na instrução pública, começando sua trajetória em 1892 numa
escola isolada em Mogi Mirim, mas sendo pouco tempo depois nomeado para a 2ª cadeira da
cidade, onde permaneceu até 1896, chegando a ocupar o cargo de inspetor distrital.
Entretanto, extinto o cargo de inspetor distrital em 1897 40, retornou à docência na 2ª escola
isolada de Mogi Mirim até 1900, quando foi nomeado para lecionar como professor adjunto
no Grupo Escolar Coronel Venâncio em que permaneceu apenas até 1901, pois retornou nesse
ano à capital assumindo aulas na 2ª Escola Modelo de São Paulo.
Em 1902, entrou para o curso de Ciências Jurídicas e Sociais do Largo São Francisco e
se manteve como professor no magistério público, exercendo o ofício em escolas isoladas e
grupos escolares ocupando, entre 1904 e 1911, o cargo de inspetor escolar, afastando-se do
cargo para assumir a função de Diretor Geral da Instrução Pública Paulista até 1917.
(WARDE; PAULO, 2019).
Os registros encontrados indicam que o inspetor Domingos de Paula e Silva pediu, em
1885, dispensa de idade para poder se matricular na Escola Normal de São Paulo (O Estado
de São Paulo, 1885, p. 01). O pedido em questão pode ser o indicador de que o mesmo
adentrou tardiamente no curso. Diplomado, entretanto, os documentos demarcam sua atuação
como inspetor literário, já em 1899 (O Estado de São Paulo, 1899, p. 01). Tal feita possibilita
mesmo o entendimento de que traçou relações importantes rapidamente, ou que já tinha estas
40
O cargo extinto mencionado provavelmente foi, em específico, o cargo ocupado por João Chrysóstomo Bueno
dos Reis, uma vez que ainda há menção ao cargo e responsabilidades referentes ao mesmo no Decreto n. 4101,
de 14 de setembro de 1926.
169
relações, faltando-lhe apenas a formação adequada. Não foram encontrados até o final deste
levantamento, informações sobre o seu exercício docente. De 1900 em diante atua como
inspetor (O Estado de São Paulo, 1900, p. 01), já que em 1902, os registros ainda são de sua
atuação enquanto inspetor de ensino (O Estado de São Paulo, 1902, p. 02), e a alteração
encontrada entre as informações data de 1908, em que Domingos de Paula e Silva figura
como inspetor geral (O Estado de São Paulo, 1908, p. 03). Não foram encontradas
informações sobre a sua aposentadoria.
Miguel Carneiro Junior também está entre os inspetores que se destacam pela grande
contribuição em relatórios, comentários e sugestões. Foi admitido na Escola Normal em 1890
(Correio Paulistano, 1890, p.02) e após esta data, as informações se escassearam um pouco,
mas em 1897, consta nota na qual Miguel Carneiro Junior era citado como diretor do Grupo
Escolar do Brás (Correio Paulistano, 1897, p. 01). Sua formação e seus trabalhos como
professor ultrapassaram as salas de aula e mesmo sua atuação na direção escolar. Dedicado a
mais de uma área de conhecimento publica, em 1902, segundo notificações no jornal O
Estado de São Paulo sobre o requerimento do certificado de avaliação dos pareceres sobre o
livro Curso Theorico e Pratico de Música Elementar.
Esta obra foi produzida em parceria com João Gomes de Araújo Junior (O Estado de
São Paulo (b), 1902, p. 01), e há uma outra nota que menciona a aprovação e adoção por parte
do governo do estado de São Paulo, deste livro nas escolas públicas (O Estado de São Paulo,
1902, p. 01). A primeira nota em que figura como inspetor data de 1905 (O Estado de São
Paulo, 1905, p. 01), sendo que em 1904 exercia ainda o cargo de diretor adjunto e em razão
do afastamento do diretor efetivo assumiu a direção do grupo escolar Prudente de Moraes (O
Estado de São Paulo (b), 1904, p. 01).
Ramon Roca Dordal era filho de D. Francisco Roca y Ardevol e D. Ramona Dordal
nasceu em Barcelona-Espanha, a 01 de março de 1854. Seus estudos foram iniciados na
Escola de San Isidro na Espanha. Exerceu função de tipógrafo em Madri e foi aspirante a
oficial de 2ª classe de Orense e oficial do batalhão galaico. Veio para o Brasil quando tinha 19
anos e se estabeleceu, primeiramente na cidade de Macaé, no Rio de Janeiro, onde trabalhou
como tipógrafo no Jornal do Commercio.
Matriculou-se na Escola Normal de São Paulo aos 32 anos de idade, ocupando, depois
de formado a 1ª cadeira de Itatiba-SP e, posteriormente, ocupou o cargo de diretor do grupo
escolar Cel. Júlio César, na mesma cidade. No entanto, voltou a São Paulo para assumir aulas
na 2ª Escola Modelo, também conhecida como Escola Modelo do Carmo.
170
Não demorou e passou a exercer a função de diretor do 1º Grupo Escolar do Braz. Foi,
ainda, colaborador da revista Eschola Publica e integrou a redação da Revista de Ensino da
Associação Beneficente do Professorado Publico Paulista. Assim, em meio as atividades de
gestão, docência e redação, foi nomeado, em 1907, Inspetor de Ensino, exercendo esta função
até 1919, quando se aposentou. O professor Ramon Roca Dordal faleceu em 19 de setembro
de 1938, com 84 anos de idade.
Sobre o inspetor Benedicto Cândido Côrte Brilho, o documento disponível tem seu
registro na data de 1883, e trata de uma solicitação para assumir uma cadeira como professor
público em Lagoinha (O Estado de São Paulo, 1883, p. 03), solicitação essa que foi
parcialmente atendida pouco mais de um mês depois, provendo o professor na cadeira do
bairro do Leme em Guaratinguetá (O Estado de São Paulo (b), 1883, p. 03). Este inspetor,
portanto, já atuava na instrução pública antes da proclamação da República, diferente do
afirmado por Meneses (2012) quando este afirma que Benedicto Cândido Côrte Brilho veio a
ocupar cargo de inspetor 15 anos depois de iniciar carreira no magistério público, em 1908,
trazendo o entendimento de que este professor teria iniciado em 1893. Segundo Barra (2005),
a atuação deste professor no Período Monárquico, terminou por render alguns problemas com
os inspetores da época e com o público a ser atendido, pois o professor se declarava
republicano e descrente no Deus católico. Meneses (2012), ressalta que após a proclamação
da República fez parte dos formandos de 1892 da Escola Normal de São Paulo e foi diretor da
Escola Complementar de Piracicaba em 1904, sendo a nomeação como diretor exaltada em
nota jornalística (O Estado de São Paulo, 1904, p. 02). Benedicto Cândido Côrte Brilho
permaneceu no cargo de inspetor de ensino até, ao menos, 1916, sendo sua aposentadoria
comunicada no Anuário de 1917 (SÃO PAULO, 1918, p. 10).
Arnaldo O. Barreto nasceu a 12 de setembro de 1869, em Campinas, e frequentou,
como seus irmãos, com destaque o Colégio Internacional de Campinas, fundado pelo pastor
presbiteriano Nash Morton, em que lecionaram professores como Rangel Pestana. Entretanto,
com o falecimento do pai, em 1876, Arnaldo deixou os estudos em 1877 e foi exercer
atividades nas oficinas do Diário de Campinas, exercendo atividades tipográficas
(MAZIERO, 2015). A experiência de trabalho se mostrou útil ainda, quando aos 15 anos, foi
morar no Rio de Janeiro com seu irmão Armando O. Barreto que se formaria como
engenheiro em 1884, mas que, infelizmente, morreria afogado em 1887, três anos depois de
seu regresso ao lar como engenheiro formado e contratado pela Companhia Mogyana (Idem).
Este evento, trouxe novo abalo financeiro e emocional à família Barreto, pois
Armando formado e contratado, se tornara o alicerce fundamental da família, como antes o
171
era o pai. Com o seu falecimento de forma trágica, os familiares tiveram que lidar com a perca
do ente familiar e, consequentemente, dos recursos advindos do trabalho do jovem engenheiro
(Ibidem).
Em sua incessante atividade foi nomeado diretor do grupo escolar de Lorena em 1896,
para em 1897, após retomar as atividades docentes, passar a acumular os cargos de inspetor
das Escolas Anexas e de auxiliar de diretor da Escola Normal. Além das atividades na carreira
docente e na administração escolar, Arnaldo O. Barreto foi responsável pela confecção de
material didático, Grammatica Escolar, em conjunto com Oscar Thompson, Benedicto M.
Tolosa e Ramon Roca Dordal. A Cartilha das Mães também constitui exemplo importante de
sua produção didática aprovada pelo Conselho Superior em 1895. No entanto, cabe destacar
que no magistério ainda exerceu função de diretor do Gymnasio de Campinas em 1906 e foi
colaborador na elaboração de um novo regulamento para a escola de aprendizes da Marinha
(Ibidem).
Figura 37: Professor René Barreto – S/D
Fonte: IECC MEMÓRIAS: Alguns professores do Curso Normal da ENC, futuro I.E.
Caetano de Campos; de 1894 até 1950.
Nasceu em 1872, em Campinas (O Estado de São Paulo, 1913, p. 06), René Barreto
consta como aluno aprovado com distinção no curso de música nos exames do 1º ano da
Escola Normal em 1891 (O Estado de São Paulo, 1891, p. 02) e as informações indicam que
em 1896 era professor do 2º ano da escola complementar (O Estado de São Paulo, 1896, p.
01). Em 1899, o governador baiano Luiz Vianna visita São Paulo. Em sua passagem pela
cidade, conheceu as instituições escolares paulistas, dentre as quais a Escola Normal, onde se
encontravam à sua espera o diretor e o vice-diretor da Escola Normal, sr. Alberto Salles e o sr.
Sá e Benevides respectivamente, acompanhados pelo professor René Barreto (O Estado de
São Paulo, 1899, p. 01).
Em 1902, exerce a função de professor substituto de Astronomia na Escola Normal.
René Barreto também fazia parte da Associação Beneficente do Professorado Publico do
Estado como membro efetivo do quadro social da instituição (O Estado de São Paulo, 1902,
p.02). Em sua trajetória cabe destacar a elaboração e publicação dos manuais pedagógicos
“Serie Graduada de Mathematica Elementar”, volume I e II, respectivamente, de 1912 e 1915,
que foram adotados pelas escolas do estado (MACIEL, 2016).
Além de suas atividades no setor educacional, René Barreto deixou, ainda, registros de
sua sensibilidade poética com versos em tempos esparsos, dos quais coube destaque ao poema
“O Velho Mestre”. Abaixo, reproduzimos os versos escritos pelo inspetor:
O Velho Mestre (René Barreto)
“Andava muito doente o velho professor
Por isso ele não tinha o mesmo ardor
Que outrora possuía e que o animava antes
As vezes quando em aula, havia alguns instantes
Em que inclinava a fronte, aquela fronte austera
Onde já desabrochara a flor da primavera
E cochilava um pouco involuntariamente!
O velho professor, andava muito doente...
Um dia ele chegou tarde alguns momentos
Trazia nas feições sinais de sofrimento!
A palidez do rosto, os olhos avermelhados
Denunciavam seus pesares ignorados
E para tornar sua dor mais manifesta
Cravara-se fundo uma ruga na testa
Franzindo-lhe o rosto numa expressão de dor...
Andava muito doente o velho professor!
[...]
Um fandengo um peralta
Fabricou de um jornal, um chapéu de copa alta
E bem devagarinho (oh!!!que ideia travessa)
Chegou ao mestre e zaz!!! enfiou-lhe na cabeça.
E rapidamente voltou ao seu lugar
[...]
De súbito surge o diretor na sala
Fez um gesto, estremeceu-lhe a fala
Quando perguntou: Quem foi?
Quem fez tal brejeirice, sem respeito a esta velhice
174
Estes versos, que renderam algum reconhecimento aos dotes artísticos do professor,
nos remetem a alguns aspectos próprios do ambiente escolar. Não trata do ambiente de uma
escola isolada, pois há a presença de um diretor destacada próximo ao final do poema. A
visão sobre o professor repassa a representação de uma vida dedicada ao ofício do ensino.
Assim, apresenta o inspetor aspectos da escola e do cotidiano escolar, mas também deixa
transparecer uma provável realidade do ofício, que era a extensão do tempo de trabalho.
No entanto, a trajetória do inspetor não percorreu apenas um segmento retilíneo,
seguro e tranquilo. O envolvimento com uma candidata a vaga na Escola Normal viria a trazer
mudanças consideráveis na vida profissional e pessoal do professor René Barreto.
Os jornais constituíam espaços privilegiados de divulgação de versos e contos, mas
também eram espaços em que se propagavam registros de situações não tão felizes, como a
prisão do professor René Barreto ocorrida em 1913, por estimular a jovem professora
Alexandrina Arantes a realizar um aborto, estando esta grávida, justamente, do professor (O
Estado de São Paulo, 1913, p. 06).
A figura 38 apresenta imagem que compunha a capa do jornal carioca O Imparcial de
03 de agosto de 1913. Para melhor aproveitamento da fotografia, esta foi recortada e a
legenda da imagem aqui relacionada. A saber: 1) A professora publica d. Alexandrina
Arantes; 2) D. Rita do Macedo Barreto, esposa de René Barreto; 3) O professor René Barreto;
4) O sr. Ananias Arantes, pai de Alexandrina. Na imagem abaixo, estão as famílias Arantes e
Barreto. Sentadas D. Polixena Arantes, D. Rita Barreto, D. Ernestina e Maria Arantes, irmãs
de Alexandrina. Em pé, encontram-se o professor e o pai de Alexandrina e entre os dois
homens estão em pé os sobrinhos do senhor Ananias Arantes. As crianças sentadas são os
filhos do professor. O noticiado pelo jornal destaca que o pai de Alexandrina havia se
entregado à delegacia de polícia, murmurando que havia atirado no professor René Barreto (O
Imparcial, 1913, p. 01).
175
Fonte: http://memoria.bn.br/pdf/107670/per107670_1913_00242.pdf
denotando o papel da imprensa enquanto veículo produtor de cultura, mas também produzido
por ela.
Segundo o noticiado à época, Alexandrina Arantes pretendia se tornar aluna da Escola
Normal se encontrava hospedada na casa em que vivia o professor, juntamente com a sua
família. A moça, cuja família se encontrava sem recursos, instalou-se na residência por ser
ofertado pelo próprio professor, para que Alexandrina Arantes não fosse obrigada a
interromper os estudos.
Após sua prisão, provavelmente não conseguiu regressar às atividades professorais no
setor público e uma vez que se afastou dos serviços públicos, optou por fundar uma escola
particular voltada à oferta de cursos preparatórios. Em 1915, o professor anunciava cursos
preparatórios ministrados no Instituto René Barreto (O Estado de São Paulo, 1915, p. 09).
Faleceu no ano seguinte, a dia 15 de maio de 1916 (O Estado de São Paulo, 1916, p. 02).
Os registros jornalísticos, Correio Paulistano, O Commercio de São Paulo e O Estado
de São Paulo, encontrados sobre Carlos Gallet datam da primeira década de 1900, mas isso,
contudo, não significa que sua carreira tenha sido iniciada em tal período. A primeira menção
se refere a uma remoção do professor para lecionar em Itu. A nota jornalística destaca sua
formação na Escola Normal e afirma que o mesmo havia, até então, prestado excelentes
serviços à instrução pública (O Estado de São Paulo, 1904, p. 02). No jornal de Itu há o
apontamento, em 1905, do afastamento de Carlos Gallet por razão de saúde, afirmando que
foi substituído pelo diretor André D’Alckmim que afirmava visita-lo semanalmente e que sua
saúde debilitada era resultado de excesso de trabalho intelectual (A Cidade de Ytu, 1905, p.
03). A estima e respeito de André D’Alckmim por Carlos Gallet parece ter sido considerável,
pois no ano de 1906, este teria proposto a fundação de um Grêmio Literário Beneficente dos
Professores, donde se estabeleceu, na mesma ocasião, a indicação para votação dos membros
da diretoria e o mesmo indicava Carlos Gallet entre estes (O Estado de São Paulo, 1906, p.
02).
Embora não tenha sido apurado a concretização e o exercício de suas funções no
Gremio Literario, temos a indicação de que em 1907 já não se encontrava em Itu, pois
segundo o Anuário deste mesmo ano, Carlos Gallet estava ocupando o cargo de diretor no
grupo escolar Dr. José Guimarães Junior, em Ribeirão Preto (SÃO PAULO, 1908, p. 227-
228), permanecendo nesse cargo até 1909, em que encontramos menção ao exercício do cargo
nos jornais O Commercio de São Paulo (O Commercio de São Paulo, 1909, p. 03) e O Estado
de São Paulo (O Estado de São Paulo, 1909, p. 01).
177
iniciais de suas atividades como gestor também seriam marcados pela perca de sua irmã,
Alexandrina de Macedo, que veio a falecer em 1903 (Correio Paulistano, 1903, p. 02).
A Nomeação ao cargo de inspetor ocorre em 1908 (Correio Paulistano, 1908, p. 02), e
exerce a função até 1919, ao menos, segundo as informações contidas em periódico (O Estado
de São Paulo, 1919, p. 02), e no Anuário de 1919, em que consta, segundo o que foi
encontrado, pela última vez sua presença na inspetoria da instrução pública (SÃO PAULO,
1920, p. 30).
Os registros encontrados sobre o inspetor José Monteiro Bôanova, nos conduz ao
entendimento de que este inspetor realizou exame de suficiência para matricular-se na Escola
Normal de São Paulo em 1883 (O Estado de São Paulo, 1883, p. 02). Em 1885 estava, ao que
parece, no 2º ano da Escola Normal de São Paulo (Correio Paulistano, 1885, p. 02). Requereu
o diploma de normalista em 1887 (Correio Paulistano, 1887, p. 01). Ainda em 1887, aparece
como diretor do Externato São Paulo, localizado na rua Riachuelo, 25 (Correio Paulistano,
1887, p. 02). No entanto, realizou o exame do 3º ano (exame oral) da Escola Normal em
novembro de 1887, tendo, portanto, ocupado o cargo de diretor escolar antes mesmo de ter
concluído o curso (Correio Paulistano, 1887, p. 02).
Ao que parece, José Monteiro Bôanova era alguém atento às possibilidades, uma vez
que há, em 1888, uma solicitação de revisão de concurso para provimento de cadeiras
(Correio Paulistano, 1888, p. 02), e, certamente, cuidava de traçar as relações sociais que
poderia lhe ser importantes neste percurso de ascensão na educação pública, haja visto que
também em 1888, realizou evento em sua residência n rua Riachuelo nº 25, em homenagem
ao maestro João Gomes (O Estado de São Paulo, 1888, p. 02).
Em 1891, foi nomeado para o cargo de Inspetor Literario do vigésimo quinto distrito
(O Estado de São Paulo, 1893, p. 02). Sua nomeação para a função de inspetor foi rápida, e ao
menos até 1895 ainda exercia a função de inspetor literário (O Commercio de São Paulo,
1895, p. 01). Em 1896, há o indício (requisição de licença de 15 dias) de que estava se
dedicando às atividades de na Escola Normal da Luz (O Estado de São Paulo, 1896, p. 01).
Segundo o Anuário de 1908, assumiu o cargo de inspetor de ensino em 1898 (SÃO
PAULO, 1909, p. 89), exercendo esta função até 1927, quando foi nomeado fiscal da
Secretaria da Fazenda e do Thesouro do Estado no município de Tabapuan (O Estado de São
Paulo, 1927, p. 01).
179
41
As informações sobre a queixa da professora com a reprodução da nota publicada no jornal, se encontram
expostas no capítulo 2.
180
documentos oficiais, que atendem aos interesses daqueles que estão no exercício do poder
conferido pelo Estado, por exemplo, os interesses que o jornal atende são seus, mas os seus
interesses estão diretamente subordinados aos interesses de seu público leitor e do público
noticiado. Ou seja, o jornal atende a interesses múltiplos com vistas à sua manutenção e
expansão enquanto parte da indústria midiática. Neste sentido, cabe salientar que todo jornal
atende a um mercado. Nas palavras de Bourdieu:
Sendo uma relação de comunicação entre um emissor e um receptor, fundada no
ciframento e no deciframento [...] a troca linguística é também uma troca econômica
que se estabelece em meio a uma determinada relação de força simbólica entre um
produtor, provido de um dado capital linguístico, e um consumidor (ou um
mercado), capaz de propiciar um certo lucro material ou simbólico. Em outros
termos, os discursos não são apenas (a não ser excepcionalmente) signos destinados
a serem compreendidos, decifrados; são também signos de riqueza a serem
avaliados, apreciados, e signos de autoridade a serem obedecidos (BOUDIER, p. 53,
2008).
São pessoas como estas, que atuaram neste momento histórico, e através do resgate de
suas considerações sobre as escolas isoladas, que as teremos como nossas principais
interlocutoras. Seus apontamentos serão observados e analisados, no sentido de entendermos
um pouco mais sobre como as escolas isoladas eram vistas, mas também como eram
consideradas pelos sujeitos históricos à época.
Importante lembrar que tratamos aqui de instituições escolares e, assim sendo, cabe
salientar primeiramente o que viria a ser uma instituição. As instituições possuem ao menos
uma característica que lhes é fundamental, cuja denominação é capaz de indicar a sua
essência, sua razão de ser e existir: as instituições são criadas para atender a uma dada
necessidade humana. Não uma necessidade física, mas antes uma necessidade social. Saviani
(2021) salienta, ainda, que as instituições não existem para atender a necessidades quaisquer.
Existem para atender a necessidades permanentes ou, ao menos, que se prolonguem no tempo.
Um tempo que podemos considerar como o de longa duração (BRAUDEL, 1969). Assim,
podemos apreender que uma instituição é criada para perdurar ao longo do tempo, para
atender a necessidades que se prolongam no tempo.
Dentre as instituições criadas para atender às demandas do ser humano enquanto ser
social, e em sociedade, podemos citar com destaque a instituição escolar, em suas diversas
formas.
Assim como outras instituições, a escola constitui-se em práticas, espaços, edifícios,
comportamentos, molda-se e molda mercados vinculados a ela. Entretanto, no caso específico
da instituição escolar, temos uma instituição que estabelece a continuidade do universo social
que lhe é externo, ao mesmo tempo que lhe cabe tanto corroborar com a manutenção deste
universo social, como lhe cabe a possibilidade de transformá-lo, por meio da educação,
formando e transformando pessoas e, consequentemente, a sociedade (FREIRE, 1979).
Dentre as instituições escolares, nosso recorte sobre os discursos relacionados às
escolas isoladas demonstra que elas foram, enfática e repetidamente, consideradas um modelo
provisório, transitório, destinado a ser superado pela eficiência e imponência dos grupos
escolares. Não apenas isso, em mais de uma ocasião e por mais de um ator histórico, foram
consideradas um tipo de escola danosa tanto à imagem da rede escolar paulista do estado
republicano, quanto ao bom desenvolvimento das aprendizagens. Segundo Souza (2016):
A denominação ‘escola isolada’ ratificou uma condição organizacional cuja
representação incorporou vários elementos negativos, dentre os quais a associação
desse tipo de escola com o atraso, a precariedade e a ineficácia. Continuamente
comparadas aos grupos escolares, as escolas isoladas passaram a representar a
antítese da escola primária e sua existência provisória deveria ser brevemente
eliminada do aparelho de ensino paulista (SOUZA, 2016, p. 371).
183
42
O professor C. Garcia foi professor da Escola Municipal da Mooca em 1892. A correspondência como
documento e as discussões advindas da apresentação do documento se encontram no primeiro capítulo deste
estudo.
184
destas escolas, a fim de promover o seu descrédito e pavimentar o caminho desejado pelas
autoridades governamentais no sentido de extinguir as escolas isoladas em prol da
proliferação dos grupos escolares. De fato, essa possibilidade existe. No entanto, estes
mesmos inspetores estavam, em outros momentos, tecendo declarações favoráveis às escolas
isoladas, indicando que suas constatações, ponderações e sugestões faziam parte de uma visão
sobre as escolas, mais voltadas a uma concepção de grupo que se situava em tempo e espaço
histórico específicos, que uma mera preocupação em se alinhar aos interesses governamentais.
Ademais, os testemunhos sobre as condições materiais inviáveis em que existiam as escolas
isoladas não eram exclusividade dos inspetores, pois os professores também descreviam estas
situações, como no caso do professor C. Garcia, quando por exemplo, solicitava melhores
condições de trabalho. Souza (2016), tece considerações sobre o termo “escola isolada”,
esclarecendo que:
O termo escola isolada tornou-se de uso corrente entre os profissionais do ensino na
última década do século XIX. O termo bem se ajustava ao sentido intrínseco da
escola regida por um só professor, a qual funcionava de forma unitária,
independente de outras escolas, metáfora da solidão, precariedade, ausência. Não
demorou, portanto, para que o termo expressasse o tipo comum de escola, marcada
pela desqualificação e comparada continuamente com os grupos escolares (SOUZA,
2016, p. 345).
O destaque dos edifícios em que são instalados os grupos escolares é efetivado por
suas dimensões e magnitude. São construções elaboradas, especificamente para constituir
espaço considerado apropriado à organização funcional dos estudos e para promover não
apenas a modernização, mas a própria concretude do imaginário que conecta modernização,
urbanização, educação e civilização. Ginzburg (2001) pondera sobre o potencial
representativo de determinados objetos, afirmando que
Nas ciências humanas fala-se muito, e há muito tempo, de “representação”, algo que
se deve, sem dúvida, à ambigüidade do termo. Por um lado, a “representação" faz as
vezes da realidade representada e, portanto, evoca a ausência; por outro, torna
visível a realidade representada e, portanto, sugere a presença (GINZBURG, 2001,
p. 85)
territorial de fiscalização das escolas, como responsável pela décima quarta zona, sendo
atribuído ao inspetor, na capital, as escolas de Campos Elíseos, Bairro do Mauá e Palmeiras.
O bairro do Mauá provavelmente fazia parte dos Campos Elíseos, uma vez que esta
localização
[...] era uma antiga região de chácaras, conhecida como Campo Redondo e
constituída por várias chácaras, sendo mais tarde também denominado de Campos
de Mauá, por abranger a chácara do Visconde de Mauá. Foi justamente esta Chácara
Mauá (também é possível encontrar em livros e documentos a denominação de
Chácara do Campo Redondo ou Chácara Charpe) que foi comprada e loteada, em
1878, por Frederico Glette e Victor Nothmann, os quais a dividiram em ruas largas,
bem mais largas que a do triângulo central e com amplos lotes que deu início ao
loteamento que transformou estas terras de chácaras no bairro dos Campos Elíseos
(Campos Elíseos: surge um bairro novo, CREMARIOCOVAS).
A capital que nutria, então, o encanto do professorado que ambicionava instalar suas
escolas em seus bairros era a mesma que abatia, com o desencanto, tantos docentes com a
realidade de seus altos aluguéis e na escassez de espaços minimamente adequados
disponíveis. As possibilidades imobiliárias, evidentemente, restringiam-se ainda mais quando
necessitava ser adequada ao salário do docente.
188
Os dizeres do inspetor João Chrysostomo Bueno dos Reis Junior, que à época ocupava
o cargo de Diretor Geral de Instrucção Publica, indicam uma distinção nas costumeiras
considerações dicotômicas envolvendo espaço urbano e rural, pois, neste caso específico a
capital é apresentada como espaço desfavorável à salubridade necessária à instalação de
escolas. Tal fato promove considerações diferenciadas em relação à habitual visão de
superioridade do espaço urbano quando comparado ao espaço rural.
Como a condição das escolas isoladas, em muito estavam relacionadas com a dos
próprios bairros em que estavam instaladas, sendo que ambos terminavam por arcar com a
precariedade devido à negligência do poder público em relação às regiões em que se
encontravam. Mostra disso, foi a declaração da professora Juventina M. Dordal
A professora do vigésimo districto com sede no Largo do Cambuci nº 4, leva ao
vosso conhecimento para os devidos effeitos o péssimo estado hygienico em que
está o trecho final da rua lava-pés até o Largo do Cambuci onde as águas estagnadas
entre os trilhos da linha da Viação Paulista constituem uma ameaça à vida dos
habitantes das casas vizinhas, e as alumnas desta escola que aqui permanecem
durante o período escolar, sujeitos às exhalações fétidas daquelle foco de infecção.
Esperando de vosso zelo e solicitude as providencias necessárias, dignar-vos-eis
indicar o que devo fazer no intuito de salvaguardar a saúde das alumnas que
frequentam esta escola. Saúde e Fraternidade. Ao ilustre cidadão Dr. Mario Bulcão,
Dr. Diretor de Instrução Publica. A professora do 20º Distrito, Juventina M. Dordal
(DORDAL, 1900).
predominante, mas não se constituía como uma percepção hegemônica, uma vez que o
inspetor de ensino João Chrysostomo Bueno dos Reis Junior afirmava que a aquisição de
imóveis adequados era mais favorável no espaço rural.
Apreender o espaço rural como ambiente desprovido de elementos caracterizadores do
desenvolvimento e da civilização supostamente presentes no espaço urbano compõe parte do
imaginário coletivo e possui propriedades representativas que se desdobram em práticas que
consolidam e ampliam, como salientado por Moraes (2014), os distanciamentos entre a
quantidade e qualidade dos serviços públicos oferecidos às populações de uma e de outra
localidade.
Dentre as práticas derivadas desta representação que polariza as imagens destes
espaços e, evidentemente, de suas populações, a escolarização está entre os serviços públicos
fornecidos de forma desigual. Neste sentido, Souza e Ávila (2014) consideram que:
A difusão do ensino primário nas zonas rurais enfrentou diversos problemas de
natureza pedagógica e administrativa, como a falta de provimento de professores
para as escolas criadas, a precariedade dos locais de funcionamento das escolas, as
condições de organização das escolas isoladas, a baixa frequência dos alunos e o
abandono escolar, devido ao trabalho nas lavouras. As medidas tomadas pelos
governos do Estado a partir de 1913 incidiram, sobretudo, na gradativa e incisiva
diferenciação entre escolas urbanas e rurais, hierarquizando-as e corroborando as
representações negativas do meio rural, considerado inferior em relação ao nível de
civilização e progresso verificado nos núcleos urbanos e com necessidades menores
de escolarização. Dessa maneira, nas escolas primárias rurais consolidou-se um
curso primário de menor duração, dois a três anos, quando nas escolas urbanas eram
quatro anos, com programas mais simplificados e os salários dos professores
menores do que os dos professores das escolas isoladas urbanas e dos adjuntos de
grupos escolares (SOUZA; ÁVILA, 2014, p. 15).
O inspetor Miguel Carneiro Junior, para além dos comentários acerca das péssimas
condições das escolas isoladas, comenta que os professores não dispunham dos materiais mais
básicos, contando apenas com os livros de escripturação43. As condições precárias das escolas
eram, notadamente, denunciadas pelos inspetores que não apenas declaravam, como se
indignavam com tais circunstâncias. Ressalta, ainda, que as salas eram acanhadas, sem
iluminação, nem circulação de ar adequadas, enquanto o estado subvencionava escolas
particulares que usufruíam de excelentes condições e até mesmo luxo (SÃO PAULO, 1909),
donde se apreende que assim como Bertolli Filho (2003) afirma sobre os serviços públicos de
saneamento e bem estar que eram destinados de forma diferente em cada região, favorecendo
43
Os livros de escripturação, eram, fundamentalmente, livros para anotar dados gerais.
195
as regiões ocupadas por grupos sociais e econômicos mais favorecidos em detrimento dos
menos favorecidos, as escolas públicas destinadas a atender as populações de áreas menos
beneficiadas tendiam a ter as suas necessidades fundamentais negligenciadas pelo poder
público – o mesmo poder público que subvencionava instituições escolares de propriedade
particular, que usufruíam já de excelentes condições materiais para o seu funcionamento. Em
outras palavras, o estado contribuía, inegavelmente, para a manutenção da precariedade da
qual se queixavam os inspetores.
Em uma breve comparação com o excerto anterior, atribuído a José Monteiro
Bôanova, em que havia a constatação de subsídios fornecidos pelo governo italiano, nas
declarações redigidas por Miguel Carneiro Junior, há também a declarada indignação com a
subvenção fornecida pelo estado às instituições particulares. Para este inspetor, a subvenção a
instituições particulares providas de materiais mais que suficientes para o seu funcionamento,
algumas usufruindo de condições luxuosas, era algo inadmissível, pois, enquanto isso, as
escolas públicas, mantidas à margem dos benefícios orçamentários dos poderes públicos, se
encontravam abandonadas à própria sorte, sem condições de realizar devidamente a
propagação do ensino primário à população. Neste sentido, a argumentação atribuída ao
inspetor João Chrysostomo B. dos Reis Junior, transcrita por João Lourenço Rodrigues,
corrobora com as indignações de Miguel Carneiro Junior, afirmando:
O Snr. Inspector Dr. João Chrysostomo B. dos Reis Junior põe em evidencia o
estado lastimavel do funccionamento das escolas isoladas, onde a mobilia muitas
vezes se reduz a alguns caixões vasios. Esta penuria cerceia em grande parte a
autoridade do Inspector Escolar, que, com justiça, não pode esperar, e ainda menos
exigir, o regular ministramento do ensino num meio escolar assim desapercebido
dos mais rudimentares utensilios e apparelhos. Nem é possivel acenar-se aos
professores com a promessa de uma melhoria relativa, porque em sua quase
totalidade os pedidos de material caem em completo olvido, ou desapparecem.
(SÃO PAULO, 1908, 397-398).
Segundo João Chrysostomo B. dos Reis Junior, as condições inadequadas das escolas
isoladas prejudicam até mesmo a fiscalização adequada, haja vista que esta não poderia
ultrapassar a mera observação, sem, contudo, poder exigir do docente incumbido de ministrar
as aulas a adoção de métodos pedagógicos, o êxito dos seus alunos nos exames, ou mesmo a
regularidade de frequência, do docente e dos discentes. É interessante denotar que há uma
identificação entre aquele que fiscaliza e o fiscalizado. O inspetor tem plena consciência de
que as condições são insuficientes, inadequadas mesmo, para o exercício da função docente e,
não apenas compreende, como se indigna, queixando-se do descaso por parte do estado no
fornecimento dos materiais básicos para as escolas, cujas solicitações foram legadas ao
esquecimento ou simplesmente desaparecem.
196
A ausência de materiais fundamentais foi ponto comum a ser observado por outros
inspetores, como Domingos de Paula e Silva, que tece a seguinte consideração:
Nas escolas isoladas nota-se ainda uma relativa regularidade em seus
funccionamentos, sendo que em grande parte dellas predomina a falta de livros
didacticos e mobilia, dando á escola que deve ser modesta mas de aspecto alegre,
um caracter sobrio, tristonho e até anti-hygenico. Accresce ainda, a pouca attenção
por parte das auctoridades municipaes que não as visitam, não indicam o que nellas
se passa, não as consideram como um patrimonio da cidade por cuja conservação e
desenvolvimento devem todas trabalhar, mas procuram, muitas vezes, anniquilal-as.
(SÃO PAULO, 1910, p. 240).
44
Oblongo é uma figura cujo comprimento é maior que a largura; alongado. O exemplo mais comum é o
retângulo, mas podem ser também figuras com proporcionalidades variadas, inclusive arredondadas, desde que
mantida a premissa inicial do comprimento ser maior que a largura.
200
educando, mas certamente, é possível compreender que para a realização devida das mesmas,
os professores e os alunos necessitam de materiais didáticos adequados e que, mesmo com
estes, dada a extensão e especificidades exigidas no programa, ambos, professor e aluno,
enfrentariam um árduo trabalho na tentativa de realizar o seu devido cumprimento.
A observação do inspetor Domingos de Paula e Silva, ao menos no referente a este
período, foi condizente em relação à complexidade, entendendo que existe, realmente, a
impossibilidade do cumprimento de tal programa por um único professor. No entanto, esta
premissa não constituiu justificativa para que a redução do programa, seja a única solução
proposta. O motivo foi o fato de que mesmo que houvesse a realização de um programa mais
prático, este também permaneceria impraticável mediante a falta de recursos.
Uma vez que estes não existiam, reduzir o programa, por mais nobre que fosse o
intento, terminava por fornecer ao estado a possibilidade de permanecer omisso em suas
responsabilidades para com a instrução pública primária e retirava do público atendido por
estas escolas um pouco mais da possibilidade de acesso a um rol mais amplo de
conhecimentos.
O mesmo se refere ao final do curso, ou seja, à segunda série do quarto ano do ensino
primário. As pretensões de aprendizagem não correspondiam à realidade material, social e
econômica que se apresentava, mesmo em grupos escolares, para um grande número de
docentes e discentes.
4º ANNO
2ª SERIE
Gymnastica e exercícios militares.
Leitura - Continuação da 1ª
Grammatica - Elementos de syntaxe. Sentença simples e seus elementos; sentença
composta e complexa e seus elementos. Ensaios de mudança de redacção de poesia
em prosa. Algumas figuras de syntaxe.Exercicios escriptos - Composição, dictados e
outros exercícios da primeira serie. Calligraphia - Cadernos.
Arithmetica - Addicção, subtracção, multiplicação, divisão de números decimaes.
Fracções decimaes periódicas. Trabalho supplementar: -problemas, questões
praticas. Redacção de cartas commerciaes, memoranda e facturas.
Systema metrico - Comparação das medidas modernas com as antigas. Conversões -
Paizes que o adoptaram.
Geographia - Generalidades sobre a America do Norte, Europa, Ásia, Africa e
Oceania.
Cosmographia - Revisão completa dos estudos anteriores.
Zoologia - Estudo dos invertebrados: sua divisão em ramos e subdivisão em classes.
Classificação animal - Distribuição geographica dos animaes. Raças humanas.
Caracteres communs. Differença entre os animaes e os vegetaes.
Recapitulação.Botânica - Continuação do estudo das principaes familias -
Distribuição geographica dos vegetaes - Caracteres communs e differenciadores
entre os vegetaes e animaes. Recapitulação.
Geologia - Idéia da formação da crosta terrestre. Movimentos do solo. Calor central
e transformação da superfície da terra.
201
A ideia vencedora, como afirma José Monteiro Bôanova, terminou por ser
concretizada na legislação de 1904, quando da aprovação do Decreto 1.217 de 29 de abril, que
simplificava o programa a ser executado. Esta simplificação tangia às instituições de forma
geral. A instituição e adoção de um programa confeccionado para as escolas isoladas ainda
estaria por vir. A necessidade de tal especificação foi ressaltada por João Chrysostomo Bueno
Reis Junior que discorre sobre o tema, afirmando que:
Os programmas de ensino serão os que o governo determinar e organizados pelo
inspector geral do ensino. Os programmas adoptados serão uniformemente
observados na escolas modelo, nos grupos escolares e nas escolas isoladass. Art. 31
do regulamento de 30 de Setembro de 1904. Não obstante a clareza da disposição
acima e a existencia do programma recommendado, até hoje se procura observar,
nas escolas isoladas, o exorbitante e difficilimo programma annexo ao regimento
interno de 1894. Somos dos que pensam que as escolas isoladas devem ter um
programma especial, mas, enquanto isto não se verificar, que se observe —
conforme determina a expressa disposição regulamentar transcripta — o que baixou
com o dec. n. 1217 de 29 de Abril de 1904, incomparavelmente, mais exequivel e
mais pratico. (SÃO PAULO, 1910, p. 248).
De fato, a reivindicação expressada por João Chrysóstomo Bueno Reis Júnior foi
atendida em 1911, quando da aprovação do Decreto 2.005 de 13 de fevereiro, que estabelia
um programa especificamente elaborado para ser ministrado apenas nas escolas isoladas.
O programa não era diminuto, mas as orientações estavam vinculadas às ideias de
simplificação de conteúdos, como no caso do ensino de História Nacional, em que “o
programma contém apenas os grandes factos de nossa historia de preferencia aquelles que
mais directamente têm cooperado para a civilização nacional. São quadros syntheticos do
trabalho actual e das gerações passadas para o engrandecimento do Brazil” (SÃO PAULO,
203
1911). O Decreto especificava, ainda, como reforço à noção de que os estudos precisavam ser
simplificados ao máximo, que “será evitada a sobrecarga das minuncias chronologicas e a
profusão de nomes” (SÃO PAULO, 1911), mostrando-se incisivo na determinação em ensinar
apenas conhecimentos básicos.
Dentre os apontamentos que visavam tanto a apresentação de um problema quanto a
indicação de caminhos para a solução do problema apresentado, como no caso da proposta de
redução do programa, cabe apresentar as observações de Benedicto Candido Corte Brilho
sobre a frequência dos docentes, que comprometia a aprendizagem adequada, visto as formas
em que eram instituídas as substituições. Segundo o inspetor:
Com relação ao ensino nas escolas isoladas, ha um inconveniente, além dos
referidos, que precisa ser sanado, ou evitado quanto possivel. Essa substituição de
professores, em casos de licença, por leigos, pessoas sem responsabilidade effectiva
e, em geral, sem a minima competencia. Penso que, nos casos de licença do
professor, será preferivel o fechamento da escola, á sua entrega á pessoa inhabil,
sem a minima competencia e sem “escrúpulos”, como geralmente se observa, e sem
responsabilidade. (SÃO PAULO, 1909, p. 32).
noviço e não procurou estudar o meio em que abriu a sua escola. (SÃO PAULO,
1914, p. XCII-XCV).
45
Conceito filosófico fundamentado no entendimento de que todas as condições presentes e futuras são definidas
no passado, em uma relação mecanicista de causa e consequência.
206
isolada, tem a utilidade de demonstrar que o método também está relacionado a elementos
outros que não, necessariamente, aqueles previstos em programas de ensino, mas que foram
construídos na lida diária e que perduram no decorrer do tempo.
As propostas e observações dos inspetores redundavam nas queixas sobre a pouca
especificação de cuidados do sistema educacional que ora não apresentava programas
distintos e adequados às diferentes escolas, ora não apresentavam horário em que fosse
possível organizar o melhor aproveitamento do programa. Cabe ainda, ressaltar os
apontamentos dos inspetores e outros sujeitos históricos sobre a precariedade material, do
edifício ou dos materiais didáticos básicos e de uso corrente, das escolas isoladas e de seus
professores que atuavam em meio às dificuldades propiciadas pelas condições citadas e pelos
baixos rendimentos.
3.3. Divergências: outras visões possíveis acerca das escolas isoladas entre finais do
século XIX e inícios do século XX
elogiosos sobre sua organização e seus resultados comprovando suas afirmações com as
avaliações dos inspetores René Barreto e Miguel Carneiro sobre estas escolas.
A opção pelos exames finais decorre da sua significação própria derivada da
apresentação dos resultados dos trabalhos efetivados ao longo do ano letivo. Há também um
outro ponto importante que é o fato de se tratar de mais de uma unidade escolar realizando os
exames, o que pode contribuir para a construção de uma perspectiva comparativa mais
imediata e direta.
Foram encontrados registros, em edições do Correio Paulistano de 1893, que denotam
a qualificação dos discentes e, consequentemente, do exercício docente, em seus períodos de
exames, com destaques argumentativos acerca da desenvoltura dos estudantes que
participaram dos testes. Na nota do periódico datada de 07 de novembro de 1893, o autor
salienta que, ao avaliar as apresentações dos discentes da 1ª seção da escola ambulante do
Alto de Sant’Anna, regida pelo professor Francisco Marcondes do Amaral Cesar, as
componentes da comissão examinadora “retiraram-se satisfeitíssimas pela organização
inteiramente moderna notada na escola e pela habilidade que revelou o distincto professor no
ensinamento de seus alunos” (Correio Paulistano, 1893, p. 01). Ainda nesta nota, consta que a
escola do sexo feminino regida pela professora normalista d. Ancilla Invenazzi, foi avaliada e
as alunas “mostraram bastante adiantamento nas disciplinas sobre que versou o exame”
(Correio Paulistano, 1893, p. 01).
Em outra edição, ainda no ano de 1893, mais especificamente do dia 09 de novembro,
o Correio Paulistano apresenta nota sobre a avaliação da escola do Cambucy, regida pela
professora d. Flavia Grassi, ressaltando o quanto os resultados dos discentes tornaram
“patentes os esforços e aplicação da digna professora” (Correio Paulistano, 1893, p. 01).
Em dezembro de 1894, data inicial do recorte temporal desta pesquisa, os exames
finais incitaram comentários elogiosos. Segundo a nota do jornal O Estado de São Paulo de
30 de dezembro,
Perante a commissão examinadora do 2º districto da capital, realizaram-se os
exames dos alumnos da escola do 12º districto, regida pelo professor normalista
Joaquim Lopes da Silva. Os alumnos arguidos em varias matérias revelaram
proveitosos conhecimentos que provam o zelo e dedicação daquele professor. [...]
Em seguida [...] procedeu-se aos exames dos alumnos das escolas dirigidas pelos
professores Luiz Cardoso Franco e d. Isabel de Serpa e Souza. Na escola preliminar
do sexo masculino, além das esplendidas provas de exhibição oral dos alumnos,
tivemos ocasião de observar o modo engenhoso com que o digno professor soube
dar uma nova orientação a diversos systemas de ensino. No ensino de leitura, por
exemplo, vimos ao lado do método de João de Deus, a lição de linguagem
admiravelmente adaptada a cada alumno, segundo o grao de seu desenvolvimento
intelectual, no ensino de geografia e cosmografia, o que mais surpreendeu ao sr. Dr.
Cezario Motta Junior e demais pessoas que ali se achavam, foram diversos aparelhos
para o ensinamento dessas materias, artisticamente preparados a canivetes pelo
211
O excerto apresentado demonstra não apenas bons resultados, mas resultados capazes
de retirar dos avaliadores palavras de entusiasmo e admiração. O evento contava com
solenidades e cuidados, haja vista a presença de personalidades da política paulista como o
Dr. Cesário Motta Junior. Os discentes se destacaram em diversas atividades e, não bastasse,
foi ressaltada, ainda, a metodologia do professor Luiz Cardoso Franco, especialmente no
ensino de leitura, adaptando a cada aluno o método de forma específica, intencionando, e
conseguindo, com que estes aprendessem e apresentassem o que aprenderam com garbos de
excelência. Os exames percorriam o mês de dezembro e outros momentos, outras escolas,
outros discentes e docentes são noticiados. Na edição de 18 de dezembro há uma nota
afirmando que
Hontem ás 11 horas da manhan realizaram-se os exames das escolas publicas mixta
e do sexo feminino do 2º districto, regidas pelas professoras d.d. Theresa Motta e
Carolina Galvão. As alumnas revelaram grande aproveitamento, tendo sido algumas
approvadas com distincção. A comissão era composta dos senhores Virgílio Reis,
Inspector Literario, e professores Bonilha Junior e Frontino Guimarães. (O Estado
de São Paulo, 1894, p. 02).
As mudanças são perceptíveis. No ano de 1895, os exames finais eram descritos com
detalhes, com a preocupação em assistir às apresentações dos discentes, observar os cadernos
de caligrafia, tecer comentários sobre os trabalhos manuais, tanto os dos meninos quanto os
das meninas, ressaltando a qualificação impressionante das atividades desenvolvidas pelos
alunos. O Correio Paulistano, também de 1897, trata dos exames escolares de forma mais
detalhada, porém descreve os exames ocorridos nos grupos escolares, que eram ainda jovens
instalações marcando sua presença nos espaços urbanos e promovendo o encantamento dos
estudantes, professores e transeuntes à época, seja por sua arquitetura, seja por sua
organização. Consta na edição do Correio Paulistano de 1897, a nota em que se denotam os
poucos trabalhos apresentados, ressaltando que, além da professora ter sido nomeada há
pouco tempo, o próprio “grupo está inaugurado ha seis mezes apenas e é por isso que se
tornam dignos de nota os exames alli realisados que revelaram grande aproveitamento das
alumnas e o esforço do diretor sr. Antonio José de Castro e das professoras” (Correio
Paulistano, 1897, p. 01).
O desestímulo observado nas publicações sobre os exames das escolas isoladas pode
ter motivações diversas. Reis Filho (1995) delimita seu estudo – A Educação e a Ilusão
Liberal: origens da escola pública paulista – entre 1890 e 1896, alegando que este foi o
período de implementação de uma estrutura de ensino público que pudesse consolidar a
existência de um estado democrático. Pode ser, mesmo que pouco provável, que, uma vez
instaurada tal estrutura, os ânimos tenham arrefecido. Outra possibilidade seria, esta talvez
mais pertinente, que o público leitor do jornal estivesse matriculando seus filhos nos grupos
escolares, cujas instalações e imagem se consolidavam em meio à paisagem citadina e às
visões sobre espaço escolar, ou em escolas particulares, diminuindo o interesse em tais
notícias, e consequentemente, reduzindo a ênfase dada a tais exames. Possa ser, ainda, que
houvesse uma intenção em não demonstrar muitos êxitos destas escolas para intensificar a
valorização de grupos escolares e escolas particulares, justificando, inclusive, o não
investimento nestas escolas. Ao fim e ao cabo, pode ter sido a combinação de fatores, dentre
215
os citados e outros não contemplados nas ponderações que foram citadas. A edição de 23 de
dezembro de 1898 do jornal O Estado de São Paulo, ainda contém apontamentos sobre as
apresentações, de forma a indicar resultados merecedores de considerações laudatórias, mas
sem as descrições detalhadas e entusiasmadas em edições de anos anteriores. Registra,
singelamente, que, ao serem avaliadas as alunas da escola publica de sexo feminino, cuja
regência se encontrava a cargo da professora preliminar d. Maria Estephania da Costa Flores,
“as examinandas provaram os esforços de sua professora, que mereceu um voto de louvor da
comissão examinadora...” (Exames Escolares, 23 de dezembro de 1898, p. 02).
Até o momento, foram mencionadas e apresentadas documentações que datam de
período anterior aos anos correspondentes aos anos iniciais do século XX. Tal restrição
poderia trazer o entendimento de que as escolas isoladas apenas apresentaram resultados
elogiáveis no até o final do século XIX. Assim sendo, seria conveniente apresentar notícias
sobre os exames realizados em anos posteriores ao final do XIX como, por exemplo, a escola
pública do sexo feminino do Bairro Cambuci regida pela professora normalista D. Juventina
Dordal. Na notificação do jornal argumenta-se que:
Realisaram-se hontem os exames finaes da escola publica do sexo feminino do
bairro do Cambucy, regida pela professora normalista d. Juventina Dordal, que tem
como adjunta d. Maria Jacintha da Costa. A comissão examinadora era composta do
inspector escolar sr. Domingos de Paula e Silva e dos professores srs. Possydonio
Salles e José Salles. Ás 11 horas e meia da manhan tiveram início os exames que
terminaram ás 2 horas e meia da tarde, revelando todas as alumnas, bastante
adiantamento. Nos intervalos dos exames das diversas disciplinas foram cantados
hymnos escolares e recitadas várias poesias e diálogos. A comissão examinadora
deixou assignalada na acta a agradável impressão recebida (O Estado de São Paulo,
1903, p. 02).
tem sempre merecido elogios dos seus superiores. O resultado dos exames deste
anno, naquela escola, é muito lisonjeiro para aquella professora que viu desse modo
coroados de bom êxito os seus louváveis esforços. (O Estado de São Paulo, 1905, p.
02).
A professora foi destaque não apenas como professora, mas também como aluna
sendo citada quando da visita de militares de alta patente à Escola Normal Prudente de
Moraes, entregando ao comandante Peres, um álbum com vistas de São Paulo (O Estado de
São Paulo, 1897, p. 01). Entretanto, atendo-nos ao exercício de seu trabalho como professora
de escola isolada, nos cabe ressaltar que a mesma angariou elogios diversos.
A condição apresentada também ocorre nos exames finais de 1905, nos quais a escola
isolada do décimo terceiro distrito, sob a regência da professora D. Francisca Emília da Rocha
Lima. Segundo a nota publicada no jornal O Estado de São Paulo:
Realisaram-se no dia 16 do corrente os exames finaes da escola do 13º districto da
capital, sito à rua de São João n. 105, regida pela professora normalista sra. D.
Francisca Emília da Rocha Lima. O resultado dos exames confirmam plenamente o
conceito em que é tida essa escola, sem duvida uma das melhores da capital, pela
disciplina, ordem e real aproveitamento das alumnas, patenteando tudo isso a
dedicação da professora da cadeira que conta uma brilhante carreira de vinte annos
no magisterio publico primario (O Estado de São Paulo, 1905, p. 03)
Os elogios referidos aos resultados nos exames da escola regida pela professora fazem
menção aos anos dedicados ao trabalho como professora. Ao que parece, a professora
conseguiu méritos respeitosos ao longo de sua carreira como professora de escola isolada.
Nem sempre os resultados eram plenamente satisfatórios nos exames. Há casos em
que nem todos os alunos foram aprovados, como na notificação publicada sobre as escolas da
Freguesia do Ó em que a escola regida pela professora D. Estephania da Costa Flôres obteve
resultado pleno, mas sobre a escola do professor Canuto Thormann as palavras redigidas
expressaram a satisfação da comissão julgadora mencionado, contudo, que diversos alunos
foram aprovados, significando que alguns não o foram (O Estado de São Paulo, 1901, P. 02).
Parece também haver um contraste considerável entre as afirmações sobre as
condições e resultados inadequados das escolas isoladas e as apreciações noticiadas nas
páginas do Correio Paulistano e do O Estado de São Paulo. Entretanto, cabe ressaltar que a
visão dos inspetores sobre as escolas isoladas e suas más condições e resultados, se referiam
às mesmas no plural, e os bons resultados obtidos, mencionados mesmo com louvores, foram
apresentados no singular. Ou seja, as escolas isoladas que conseguiam elogios nos jornais
depois dos exames finais, eram muito provavelmente uma minoria e, também provavelmente,
gozavam de alguns privilégios como professores e professoras em melhor situação econômica
e/ou acesso aos atendimentos públicos devidos.
217
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ponderações sobre esta pesquisa acerca das escolas isoladas da capital paulista
entre os anos de 1894 e 1919 são permeadas pelas análises acerca das distâncias entre as
intenções e as ações republicanas no que dizia respeito à propagação da educação primária.
Neste sentido, há de se apreender, mesmo que parcialmente, o universo mental republicano
em suas projeções civilizatórias e o papel da educação escolar neste processo. Projeções estas
que apresentavam elementos conectados a dois pontos fundamentais: modernidade e
uniformidade.
A modernidade paulista como afirma Souto (2015) inspirada em Berman46 (1986), era
uma modernidade imposta, inserida à força na vida das pessoas entre o final do século XIX e
começo do século XX e foi, talvez, o aspecto mais importante da sociedade desse período.
Pertencer a esse período, enquanto estado, sociedade ou indivíduo, implicava em pretensões
de modernidade fundamentada nos moldes europeu e estadunidense, em uma pulsação
acelerada de transformações. Vale lembrar que a modernidade que se apresentava em formas
concretas, era antes idealizada.
Uma ideia pode ser apenas uma resolução sobre uma ação cotidiana, como resolver
um problema no trabalho. No entanto, um ideal se refere a uma ideia ou conjunto articulado
de ideias de forma a criar modelos de pessoas, de instituições, de sociedades, de mundos
possíveis. Assim, os ideais republicanos, tratando aqui mais especificamente de São Paulo,
tomava para si engajamentos acerca de uma futura sociedade civilizada, patriótica e prestadia.
A uniformização da sociedade incidia, inevitavelmente, na uniformidade das escolas.
Assim, a uniformidade das escolas paulistas (métodos pedagógicos, organização escolar,
condições materiais, higiene) compunha uma das grandes preocupações dos envolvidos com a
fiscalização das instituições, que clamavam para si a missão de uniformizar a educação em
São Paulo.
Oriani (2015) ressalta que as escolas isoladas não se enquadravam no padrão almejado
pelos republicanos. Neste sentido, cabe salientar que o termo uniformidade e suas variantes,
eram recorrentes entre os inspetores. Há de se considerar que no Anuário de 1907, esta
terminologia foi utilizada 40 vezes e nesta publicação consta, ainda, uma observação sobre a
reforma de 1897, alegando que o objetivo dessa reforma foi a “organização uniforme do
46
Marshal Berman na obra intitulada Tudo que é Sólido se Desmancha no Ar: a aventura da modernidade, trata
da modernidade do século vinte definindo-a pela velocidade das transformações que promovem um turbilhão na
vida das pessoas. É desta definição que Souto (2005) se apropria para tecer suas considerações sobre a
modernidade paulista.
219
ensino nos grupos escolares e escolas isoladas” (SÃO PAULO, 1908, p. XXXII). Este
Anuário conta também com a asseveração de que a função dos inspetores de ensino e da
própria Directoria de Instrucção Publica estava diretamente relacionada com a obtenção da
uniformidade das escolas paulistas (SÃO PAULO, 1908).
No mesmo Anuário, entretanto, era assumida a impossibilidade de obter a
uniformidade no âmbito material ou pedagógico devido ao rápido aumento do número de
unidades escolares (SÃO PAULO, 1908, p. 10). No plano educacional, o projeto republicano
paulista enunciava o potencial regenerador, capaz de incutir nas futuras gerações os princípios
morais e civilizacionais, necessários ao progresso da nação (SOUZA, 1998). Tal
posicionamento em relação à capacidade transformadora da educação, pode ser constatado no
início das argumentações voltadas à apresentação do Anuário de 1911, em que o então diretor
geral da instrução pública de São Paulo, João Chrysostomo Bueno dos Reis Junior, declara
que:
Na época da proclamação da República, bem frisante era o caracter defeituoso e
contraproducente do ensino publico primario em nosso Estado, pelo que uma das
primeiras preoccupacoes dos proceres do governo foi promover o aperfeiçoamento
dessa instituição. Espiritos patrioticos e clarividentes, bem como animados dos mais
vivos desejos de progresso, os dirigentes do povo, conscios de que não podia haver
alliança possivel entre o desenvolvimento de um Estado e o obscurantismo de sua
população — trataram, sem perda de tempo, de resolver o problema da instrucção
pública elementar, problema que aliás se Ihes afigurava um dos mais importantes,
sinão o mais importante dos seus deveres, no momento. Effectivamente era urgente
dar ao ensino primario uma organização compativel com as necessidades reclamadas
pela educação de um povo, para o qual acabava de raiar a aurora da democracia. A
questão em fóco era evidentemente momentosa; não podia, pois, comportar vãs
conjecturas nem tampouco inuteis tentativas. A escola publica que devia ser a
officina, onde havia de elaborar-se a obra ingente e inadiavel de desbravar os
maninhos das intelligencias infantis e cultivar o espirito das crianças por meio de
uma educação racional, de molde a tornal-as, mais tarde, prestantes cidadãos, isto é,
veros homens, escravos incondicionaes do dever—essa escola publica precisava ser
reformada de modo a poder corresponder satisfatoriamente a intuitos tão elevados
quão uteis. (SÃO PAULO, 1911, p. 09-10).
devido, muito provavelmente, à própria expansão populacional da cidade. Isso não significa,
contudo, que ocupavam um primeiro plano, mas sim que integravam com relevância inegável
o conjunto educacional segundo as projeções republicanas.
A proximidade com os grupos escolares nos pareceu um indício não apenas da
relevância destas escolas, mas uma possível resistência às mudanças por parte dos professores
e professoras que regiam as escolas isoladas, cujo exemplo de possível resistência foi o
professor Nazario Rodrigues Borba, que lecionou em escolas isoladas na Barra Funda por,
praticamente, toda a sua carreira que se estendeu do final do século XIX até as primeiras
décadas do século XX. Outros professores ocuparam este cenário educacional de inícios de
República no Brasil, em São Paulo.
As próprias carreiras a serem seguidas já eram permeadas pelas desigualdades, uma
vez que as diferenças já eram iniciadas a partir das instituições em que ocorriam as
formações, se nas Escolas Normais ou fora delas. Para os normalistas, durante determinado
período, estavam reservadas a contratação dispensando concursos a que eram submetidos os
demais profissionais da educação. Além disso, os alunos formados nestas escolas eram
nomeados para os cargos de fiscalização e controle da organização educacional paulista.
A prosopografia dos inspetores, assim como os comentários da professora Botyra
Camorim ou mesmo os méritos da escola regida pela professora D. Juventina M. Dordal
possibilitaram o entendimento do quanto as relações políticas e pessoais constituíam a base do
sistema clientelista de ocupação dos cargos públicos.
Essa característica da administração pública antecede a Proclamação da República no
Brasil e ultrapassa os limites temporais da Primeira República chegando até os dias atuais por
não se tratar de um elemento conjuntural, mas sim de um componente estrutural das relações
sociais políticas e econômicas da sociedade brasileira. Não se pretende, entretanto, com tal
afirmação desconsiderar as ações e as competências dos indivíduos, mas tão somente
demonstrar que o clientelismo se apresenta tanto como um empecilho ao reconhecimento
devido de tais atributos, quanto um estímulo à ramificação contínua das relações de
dependência, consolidando as características patrimonialistas já tão arraigadas em nossa
cultura política e social.
Sobre os aspectos da representação e seus desdobramentos em práticas relativas às
escolas isoladas e seus agentes diretos, cabe retomar como a visão sobre as escolas isoladas
contribuíram para justificar a falta de investimentos e escolhas que determinavam mais a sua
depreciação por si mesma que o reconhecimento da falta de suporte para o seu devido
funcionamento fundamentado na argumentação da impossibilidade de um ensino uniforme,
222
moderno e eficiente ser realizado nestas escolas. Isto, portanto, terminou por corroborar com a
elaboração e aprovação de medidas legislativas que ampliavam os distanciamentos entre as
escolas e seus respectivos públicos, o que reforçava as representações tanto quanto as práticas
em uma movimentação de reabastecimento constante das lógicas que mantinham ambos.
Não sendo uma confecção concludente no sentido estreito de encerramento das
discussões sobre o tema, o trabalho aqui apresentado expôs elementos referentes à existência
das escolas isoladas da capital indicando localizações e regências em período anterior à
publicação dos Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo, e seus agentes diretos e
indiretos. A própria distribuição de escolas, assim como os documentos apresentados podem
ser analisados por outros olhares para compor estudos sobre a distribuição geográficas e
sociais em relação aos serviços públicos.
Quando tratamos dos agentes diretos expusemos o possível público atendido
utilizando documentos literários nos quais as personagens frequentavam escolas isoladas nas
regiões de cortiços e bairros operários, bem como escolas isoladas em regiões mais
privilegiadas. Entretanto, foi também indicado que havia crianças que não frequentavam a
escola e em fotografias foram elencadas possibilidades sobre os espaços para além da escola
que eram ocupados pelas crianças. Além disso, os professores e professoras citados
diretamente vivenciaram experiências diferenciadas nas quais uma professora publicava carta
em jornal alegando perseguição por parte do inspetor de ensino, outra professora tinha sua
solicitação de uma professora adjunta negada apesar do grande número de alunos, enquanto
outras professoras eram elogiadas pelos resultados de seus alunos e suas alunas nos exames
finais e contavam com condições favoráveis ao exercício de suas funções, seja por a
exercerem em casa de sua propriedade, eliminando os custos com aluguel, seja por serem
atendidas em suas necessidades pelo poder público.
Dentre os sujeitos históricos citados neste estudo, coube certo destaque ao professor
Nazario Rodrigues Borba em sua trajetória como professor de escola isolada na Barra Funda.
Um estudo mais aprofundado sobre o professor Nazario Rodrigues Borba, assim como o
estudo sobre as conformidades entre estes professores pode compor uma temática de pesquisa
que contemple o cotidiano dos professores das escolas isoladas da capital, podendo conduzir a
um entendimento mais adequado das relações de poder, das resistências e acomodações
existentes no perfil do professorado da cidade de São Paulo.
Os agentes indiretos são os fornecedores de materiais escolares, os prestadores de
serviços advocatícios, os distribuidores de gás e os responsáveis pelos atendimentos diversos
relacionados à higiene. No caso deste trabalho foram apresentados alguns documentos
223
redigidos e/ou assinados por estas personagens. Tais indicações expõe uma rede complexa do
panorama comercial que envolvia a existência das escolas.
Quanto ao recorte estabelecido considerando o ordenamento legal da Lei nº 1.710, de
27 de dezembro de 1919 que determinava a possibilidade de desdobramento de horário das
escolas isoladas, o que denota a importância destas escolas na propagação do Ensino
Primário, cabe complementar com os desdobramentos e apropriações que aqui se encontram
representados na afirmação de Ávila (2013) sobre a Reforma Sampaio Dória ter vislumbrado
primordialmente as escolas isoladas e, mais especificamente na capital paulista, pela carta
datada de 02 de março de 1923, da professora da escola isolada mista Olga Lotito, situada na
Parada Inglesa na qual a mesma solicita o desdobramento de horários desta escola por conta
da quantidade de alunos (60 alunos). Ambos desdobramentos e apropriações são indicativos
não apenas da relevância das escolas isoladas na rede de ensino republicana, mas também da
busca contínua de adaptações que possam resultar em melhor aproveitamento das unidades.
Este trabalho encerra suas páginas com a confirmação das hipóteses iniciais carregada
de uma certa tristeza, pois melhor seria entendermos que as hipóteses estavam equivocadas e
que o poder público atendia devidamente a todos os grupos sociais e econômicos da cidade de
São Paulo com a educação professada e comprometida com os ideais republicanos de
civilidade e desenvolvimento humano. Assim, exercemos aqui a enumeração dos elementos
materiais, econômicos, políticos e sociais que envolviam a instalação e a manutenção das
escolas isoladas na capital paulista, demonstrando que as desigualdades existentes entre as
escolas eram, comumente, derivadas das desigualdades já presentes na sociedade da cidade de
São Paulo no período e que os mecanismos legais que regulavam a ocupação das vagas nestas
escolas, os salários dos professores, o programa diferenciado das escolas, entre outros pontos
observados, consolidavam os distanciamentos entre os grupos sociais diversos.
Por fim, cabem aqui algumas palavras, ainda, acerca das escolas isoladas e seu papel
ao longo da Primeira República. É importante ressaltar que a precariedade material que
marcava a existência das escolas isoladas era genuína, infelizmente. No tocante às
dificuldades enfrentadas pelos professores devido aos ganhos recebidos, via de regra
insuficientes, também ocorreu a confirmação. No entanto, apesar de todas as problemáticas
enfrentadas pelos alunos e pelos professores destas escolas, o funcionamento das mesmas
prosseguiu até os anos 1970 aproximadamente. Assim, as escolas isoladas se mostraram
resilientes em sua missão de disseminar o Ensino Primário, propagar a cultura letrada, mesmo
que fosse em seus elementos mais rudimentares, e apesar dos pesares que lhes limitavam as
224
ações, estas, por vezes, conseguiam, ainda, superar expectativas e promover condições de
resultados dignos de admiração para seus alunos, professores e professoras.
A apreensão da manutenção das desigualdades e o papel das escolas no cumprimento
desta ação, nos permite questionar e incita à percepção de caminhos para a solução de
problemas como estes, partindo inicialmente do conhecimento dos mecanismos fundamentais
da preservação dos ditames sociais existentes para, então, refletir sobre eles e encontrar
possibilidades de mudanças.
225
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246
ANEXOS
Miguel
Fundo: CMSP, O professor foi nomeado para esta escola,
Carneiro da Freguesia
vol. 877, folha assumindo exercício a 25 de dezembro de
Silva do Braz
06 1895.
Junior
Jornal O Estado
Escola Nazario 22º Distrito
de São Paulo,
Masculi Rodrigues (Barra
15 de dezembro
na Borba Funda)
de 1895, p. 02
PROFESSORES
D. 21º
Coleção Papéis
Benedicta Districto
Avulsos, vol.
de Campos (Bairro do
653
Bittencourt Maranhão)
D.
Coleção Papéis
Benedita
Moutinga Avulsos, vol.
Justina de
653
Oliveira
D. Carolina
Bairro da Coleção Papéis
Maria de
Água Avulsos, vol.
Oliveira
Branca 653
Reis
Jornal O Estado
Escola D. Cesaria Rua do
de São Paulo,
Feminin A. Gazometro
17 de dezembro
a Fagundes (Braz)
de 1895, p. 02
Anotação sobre a transferência da rua 24
D. R. Barão
de Maio para a rua Barão de Itapetininga.
Deolinda de Fundo: CMSP,
Na folha 04, na data de 30 de agosto,
de Paula Itapetining vol. 877, folha
consta o informe de que a professora
Machado a (Bairro 03
comunicou nova mudança para a rua São
Fagundes do Chá)
João nº 33.
D. Emilia Fundo: CMSP,
Estação do
Marques vol. 877, folha
Lageado
Cardoso 04
PROFESSORAS
Feminin Guilhermin 15 de
(Braz)
a a Netto dezembro de
1895, p. 02
14º
D. Ignacia Districto Coleção Papéis
Monteiro (Bairro da Avulsos, vol.
Ferraz Santa 653
Ephigênia)
Jornal O Estado
D. Ignez de São Paulo,
Bairro da
Marcondes 12 de
Luz
de Castro dezembro de
1895, p. 01
A confirmação da identidade da
professora, bem como a localização e o
D. Irene
17º Coleção Papéis tipo de escola, contou com a combinação
Sampaio
Districto Avulsos, vol. de dados do documento do Arquivo
Castello
(Mooca) 653 Histórico Municipal e o jornal O Estado
Branco
de São Paulo de 16 de dezembro de 1896,
p. 01.
Escola adicionada, partindo de
D. Isabel Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Bairro de
Honorato Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
São Miguel
da Silva 653 não implicam, necessariamente, no
fechamento das escolas.
Escola adicionada, partindo de
1º Districto
D. Isabel Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
(Sul da Sé)
Ribeiro da Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes,
1ª
Silva 653 não implicam, necessariamente, o
cadeira
fechamento das escolas.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor.
256
D. Maria
Fundo: CMSP,
Paula Esta professora estava substituindo a
Bela Cintra vol. 877, folha
Marcondes professora Maria Isabel das Chagas.
04
Domingues
Jornal O Estado
Escola D. Maria de São Paulo,
Bairro da
Feminin Rita 12 de
Consolação
a Marcondes dezembro de
1895, p. 01
Jornal O Estado
D. de São Paulo,
Bairro da
Minervina 12 de
Luz
Paião dezembro de
1895, p. 01
D. Olympia
Fundo: CMSP,
Adelaide 3º Distrito
vol. 877, folha Coleção Papéis Avulsos, vol. 653.
de (Sul da Sé)
04
Mendonça
Escola adicionada, partindo de
D. Coleção Papéis localização indicada em lista datada de
Oscarlina Lava-pés Avulsos, vol. 1892. As possíveis substituições docentes
PROFESSORAS
Fonte: Arquivo Histórico Municipal de São Paulo. Coleção Papéis Avulsos, vol. 653, do. 84.
262