Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa
Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa
Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa
Conteúdos Básicos de
Língua Portuguesa
Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini
2012
Copyright © UNIASSELV 2012
Elaboração:
Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini
469
P284m Pasqualini, Joseni Terezinha Frainer
Metodologia e conteúdos básicos de língua portuguesa / Joseni
Terezinha Frainer Pasqualini. Indaial : Uniasselvi, 2012.
183 p. : il
ISBN 978-85-7830-563-5
1. Língua portuguesa.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Impresso por:
Apresentação
Neste Livro Didático, esperamos mediar o encontro com aspectos re-
levantes sobre a Língua Portuguesa, que venham atender suas expectativas e
auxiliar sua prática pedagógica. Entendemos que o desafio do professor que
trabalha com a disciplina de Língua Portuguesa é completar o conhecimento
prévio que o aluno já tem sobre a leitura e a escrita, uma vez que o mesmo
chega à escola com conhecimentos diversos. O professor, a partir desse co-
nhecimento prévio, planejará intervenções necessárias no intuito de propiciar
a ampliação das habilidades linguísticas.
Bons Estudos!
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades
em nosso material.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação
no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Bons estudos!
UNI
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 - O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS
DOS GÊNEROS TEXTUAIS......................................................................................... 1
VII
4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A ESCUTA NA SALA DE AULA......74
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 78
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 83
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 85
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 179
VIII
UNIDADE 1
O HOMEM E A CAPACIDADE DE
COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS
GÊNEROS TEXTUAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Nesta unidade, você será capaz de:
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará
atividades para maior compreensão das informações apresentadas.
1
2
UNIDADE 1 TÓPICO 1
ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A comunicação pode ser concebida como um espaço de interlocução
realizada enquanto processo social. O pressuposto dessa concepção prioriza a
relação do sujeito com a língua e suas condições de uso, considerando-a não só
como instrumento de informação, mas constitutiva do homem, como resultado
das interações sociais. De acordo com Bordenave (1986, p. 17), a comunicação
se confunde com a vida, comunicamos tanto quanto respiramos ou andamos,
“somente percebemos a sua importância quando, por acidente ou uma doença,
perdemos a capacidade de nos comunicar”.
FIGURA 1 – COMUNICAÇÃO
3
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
4
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
Outro elemento que faz parte desse esquema é o canal ou contato, ou seja,
a via de circulação de mensagens. No conjunto da comunicação, deverá ser um
elemento comum ao codificador e ao decodificador da informação veiculada. Os
órgãos dos sentidos são considerados canais de comunicação. Podemos receber
mensagens auditivas por meio de palavras, músicas e sons variados. Também são
transmitidas mensagens por meio do tato, como: pressões, trepidações, toque,
dentre outros. Os vários aromas, como, por exemplo, um perfume, são mensagens
olfativas e as gustativas envolvem temperos e sensações de quente, frio ou morno.
Como vimos, os sentidos são os canais físicos pelos quais uma mensagem é
transmitida, mas para que se estabeleça a comunicação é necessário alguém para
lhe dar sentido.
5
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
6
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
E
IMPORTANT
Soneto de Fidelidade
“De tudo ao meu amor serei atento
Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
7
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
8
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
FIGURA 5 - PLACAS
9
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
10
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
NOTA
LEITURA COMPLEMENTAR
Richard Romancini
CONTEXTO
MENSAGEM
REMETENTE DESTINATÁRIO
CONTACTO (CANAL)
CÓDIGO
11
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
REFERENCIAL
POÉTICA
EMOTIVA APELATIVA
FÁTICA
METALINGUÍSTICA
12
TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
Referência
13
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico vimos que:
14
AUTOATIVIDADE
15
4 Ramon Jakobson (1974) postulou seis diferentes funções da
linguagem. Ainda segundo o mesmo autor, dificilmente uma
mensagem possuiria apenas uma função, mas é possível notar
uma função predominante em cada mensagem. No que se refere às
funções da linguagem, preencha as lacunas e em seguida assinale a
alternativa que apresenta as palavras que completam as lacunas corretamente:
16
UNIDADE 1 TÓPICO 2
1 INTRODUÇÃO
Para nos expressar oralmente, fazemos uso de palavras ou frases, dispostas
numa unidade de sentido que denominamos texto. O processamento textual, quer
em termos de produção, quer em termos de compreensão, é constituído a partir
de estratégias inscritas no enunciado. Assim, em diferentes situações de uso, os
enunciados vão sendo organizados em termos de extensão, conteúdo e estrutura,
conservando características comuns, daí a serem considerados tipos relativamente
estáveis. Bakhtin (1997) denomina gêneros de discurso esses tipos estáveis de
enunciado. A seguir, apresentaremos algumas noções de texto, tipologia textual,
gênero textual e possíveis diferenças que envolvem tais conceitos.
17
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Sendo assim, para elaborar um texto, faz-se uso de estruturas e formas mais
ou menos estáveis, conteúdos específicos e utiliza-se fatores de textualidade que,
de certo modo, são diretamente influenciados pela história discursiva individual
do escritor.
18
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
19
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Ainda segundo Faraco (2003), o termo gênero é usado para designar tipos
de textos; é uma extensão da noção de descendência. Dizendo de outro modo,
o ser humano é agrupado por descendência de um mesmo ancestral, os escritos
possuem certas características ou propriedades comuns e podem, também, a partir
das mesmas, serem agrupados.
UNI
20
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
Marcuschi (2002) distingue tipo de gênero textual. De acordo com esse autor,
os tipos textuais abrangem a narração, a descrição, a argumentação, a exposição e
a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são inúmeros, tais como: telefonema,
carta, romance, dentre outros. Além disso, estabelece outras diferenças, com as
quais os tipos textuais constituem os enunciados encontrados no interior de um
gênero. Veja o quadro a seguir:
21
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
DICAS
22
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
Os elementos que fazem parte da narrativa literária são recursos dos quais
o escritor lança mão para a dinamização das personagens e do enredo, com o
intuito de atrair a atenção do leitor. Nesse sentido, é importante que, na escola, o
professor atente para esses aspectos, a fim de que esse possa refletir juntamente
com os alunos o que engendra uma narração.
O furto da flor
23
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Trouxe-a para casa e a coloquei num copo. Logo senti que ela não estava
feliz. O copo destinava-se a beber, e uma flor não é para ser bebida.
Passei-a para um vaso e notei que ela me agradecia, revelando melhor
sua delicada composição. Quantas novidades há numa flor, se a contemplarmos
bem.
Sendo o autor do furto, eu assumia a obrigação de conservá-la. Renovei
a água do vaso, mas a flor empalidecia. Temi por sua vida. Não adiantava
restituí-la ao jardim. Nem apelar para o médico de flores. Eu furtara, eu via
morrer.
Já murcha e com a cor particular da morte, peguei-a docemente e fui
depositá-la no jardim onde nascera. O porteiro estava atento e repreendeu-me:
-Que ideia a sua de vir jogar lixo neste jardim!
FONTE: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos Plausíveis. Rio de Janeiro: José Olímpio.
(s.d).
Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode
ser marcada pelo discurso direto (reprodução direta das falas das personagens)
ou discurso indireto livre, em que a narrativa é permeada pela intervenção do
narrador e pela fala das personagens. Outro tipo de discurso encontrado é o
indireto. Nesse caso, cabe ao narrador a tarefa de contar os fatos que se sucedem
com as personagens.
Além disso, uma narrativa pode ser conduzida por um narrador não
participante, que se situa fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que
convive com os outros na história narrada e toma parte da mesma. A narrativa,
portanto, poderá ser escrita na primeira ou na terceira pessoa do discurso. Veja
um exemplo de narrador não participante, ou seja, a ele cabe somente o papel de
contar a história:
24
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
O pai, que não tinha outra para gostar, achou logo que o príncipe
não servia. Mandou investigar e descobriu que o rapaz não tinha acabado os
estudos, não tinha posição, e o reino dele era pobre. Era bonzinho, disseram,
mas enfim, não era nenhum marido ideal para uma filha de quem o pai gosta
mais do que de qualquer outra.
O rei então chamou a fada madrinha da princesa. Pensaram, pensaram,
e chegaram à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir.
Quem sabe, no sono sonhava com outro e se esquecia dele.
Dito e feito, deram uma batida mágica para a jovem, que adormeceu na
hora, sem nem dizer boa-noite.
FONTE: COLOSANTI, Marina. Uma ideia toda azul. Rio de Janeiro: Nórdica, 1979. p. 53-54.
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UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Entreabriu a porta, mergulhou na faixa de luz que passou pela fresta, correu
o trinco devagarinho. Avançou, temendo esbarrar nos móveis. Acostumando a
vista, começou a distinguir manchas: cadeiras baixas e enormes, que atravancavam
a saleta. Escorregou para uma delas, o coração aos baques, o fôlego curto. Afundou
no assento gasto. As rótulas estalaram, as molas do traste rangeram levemente.
Ergueu-se precipitado, encostou-se à parede, com receio de vergar os joelhos. Se
as juntas fizessem barulho, os moradores iriam acordar, prendê-lo. Achou-se fraco,
sem coragem para fugir ou defender-se. Acendeu a lâmpada e logo se arrependeu.
O círculo de luz passeou no assoalho, subiu numa cadeira e sumiu-se. A escuridão
voltou. Temeridade acender a lâmpada.
FONTE: RAMOS, Graciliano. Um Ladrão. In: ______. Insônia. São Paulo: Record, 1947.
26
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
27
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
28
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
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UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
30
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
Material
2 xícaras (cerca de 250 ml) de farinha de trigo;
1 xícara (cerca de 125 ml) de sal;
água suficiente para dar consistência de pão à massa (pouco mais do que 1
xícara);
2 colheres de sopa de óleo comestível.
Se preferir, o óleo de amêndoa deixa um cheiro agradável nas mãos;
Corante comestível de várias cores.
Se optar por anilina, verifique se está escrito “comestível” na embalagem. É o
mesmo tipo usado para enfeitar bolos.
Outra opção é o coloral de origem vegetal ou pó de suco instantâneo.
31
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Preparo:
Junte a farinha ao sal, obtendo uma mistura homogênea. Adicione corante à
água que será usada para dar consistência à massa. Aos poucos, misture a água
corada à mistura de farinha e sal, e vá misturando até obter um ponto de massa
de pão.
Se você quiser obter uma cor mais forte, adicione mais corante à massa. Por fim,
adicione aos poucos o óleo e misture bem.
FONTE: GREGG, Elizabeth M. Dê uma atividade a seu filho quando ele não tiver o que fazer. Rio
de Janeiro: José Olympio, 1988. p. 123
Vimos, com relação ao exposto até aqui, que não podemos considerar gênero
como sinônimo de tipo textual, uma vez que cada qual possui especificidades e
características que os distinguem.
32
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
LEITURA COMPLEMENTAR
Travaglia (2002) diz que uma carta pode ser exclusivamente descritiva, ou
dissertativa, ou injuntiva, ou narrativa, ou argumentativa. Acho meio difícil alguém
conseguir escrever um texto, caracterizado como carta, apenas com descrições, ou
apenas com injunções. Por outro lado, meio que contrariando o que acabara de
afirmar, ele diz desconhecer um gênero necessariamente descritivo.
33
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Para Marcuschi, Tipologia Textual é um termo que deve ser usado para
designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística
de sua composição. Em geral, os tipos textuais abrangem as categorias narração,
argumentação, exposição, descrição e injunção (Swales, 1990; Adam, 1990;
Bronckart, 1999). [...] Gênero Textual é definido pelo autor como uma noção
vaga para os textos materializados encontrados no dia a dia e que apresentam
características sociocomunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades.
[...] Para concluir, acredito que vale à pena considerar que as discussões
feitas por Marcuschi, em defesa da abordagem textual a partir dos Gêneros
Textuais, estão diretamente ligadas ao ensino. Ele afirma que o trabalho com o
gênero é uma grande oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos
usos autênticos no dia a dia. Cita os Parâmetros Curriculares Nacionais, dizendo
que ele apresenta a ideia básica de que um maior conhecimento do funcionamento
dos Gêneros Textuais é importante para a produção e para a compreensão de
textos.
34
TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO
Acho que vale à pena dizer que sou favorável ao trabalho com o Gênero
Textual na escola. A fórmula de ensino de redação, ainda hoje muito praticada
nas escolas brasileiras que consiste fundamentalmente na trilogia narração,
descrição e dissertação, tem por base uma concepção voltada essencialmente para
duas finalidades: a formação de escritores literários - caso o aluno se aprimore
nas duas primeiras modalidades textuais - ou a formação de cientistas - caso da
terceira modalidade (ANTUNES, 2004). Além disso, essa concepção guarda em
si uma visão equivocada de que narrar e descrever seriam ações mais “fáceis” do
que dissertar, ou mais adequadas à faixa etária, razão pela qual esta última tenha
sido reservada às séries terminais - tanto no ensino fundamental quanto no ensino
médio.
FONTE: Adaptado de: SILVA, Sílvio Ribeiro da. Gênero textual e tipologia textual: colocações sob
dois enfoques teóricos. Disponível em:<http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/
textos/g00003.htm>. Acesso em: 15 fev. 2010.
35
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico estudamos que:
36
• A narração é um tipo de texto real ou ficcional no qual é contada uma história, um
acontecimento ou ato. Geralmente se estrutura a partir da apresentação, conflito
ou a complicação e o clímax, quando a narrativa atinge seu ponto máximo, que
converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do conflito.
• Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode ser
marcada pelo discurso direto, discurso indireto livre e o indireto. Uma narrativa
pode ser conduzida por um narrador não participante, que se situa fora dos
acontecimentos, ou por uma personagem que convive com os outros na história
narrada e toma parte da mesma.
• O texto injuntivo é um tipo de texto que requer uma resposta direta ou indireta
do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos.
São marcas dessa tipologia textual os verbos no imperativo e no presente do
indicativo, com sujeito indeterminado.
37
AUTOATIVIDADE
38
3 Leia e responda:
FONTE: LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. In: ______. O Primeiro Beijo. São Paulo:
Ática, 1996.
39
40
UNIDADE 1 TÓPICO 3
1 INTRODUÇÃO
Analisar os gêneros e os suportes textuais institui-se em preocupação
com o uso real da língua e com o modo pelo qual o ser humano se manifesta.
Explorar essa diversidade se estabelece como uma necessidade para a formação
e o desenvolvimento das competências linguísticas, o sujeito dotado das mesmas
utilizará a língua de modo variado, selecionará os recursos expressivos mais
adequados para a circunstância comunicativa em questão, adaptando os textos a
diferentes situações comunicativas desde a oralidade à escrita.
Para Cabral (1998), a busca pela informação tornou-se o bem mais precioso,
fato esse que explica a necessidade do letramento para saber interagir socialmente,
ser capaz de compreender os textos que circulam no dia a dia, comunicar-se
através da escrita, sejam quais forem os suportes, caneta e papel ou teclado e
tela do computador. A seguir abordaremos aspectos referentes à diversidade de
suportes e gêneros que circulam socialmente
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UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
FIGURA 12 – PAPIRO
42
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
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UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
44
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
3.1 JORNALÍSTICOS
FIGURA 15 – JORNAL
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UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
FONTE: JOVENS escoteiros na cidade de Jundiaí. Jornal em Dia, Bragança Paulista, 18 a 20 out.
2007.
3.2 CIENTÍFICOS
São suportes de gêneros científicos: revistas, anais de congressos, artigos,
resenhas, resumos, comunicações, bibliografias, debates e outros. A escrita desses
textos requer um domínio lexical, semântico, uma linguagem mais técnica em
relação ao tema. A redação de um texto dessa natureza exige aspectos que precisam
ser conhecidos por aqueles que precisam efetuar comunicações desse tipo. Entre
eles estão as regras gramaticais.
3.3 HUMORÍSTICOS
Pode-se afirmar que o texto humorístico desencadeia mecanismos
linguísticos, como conhecimento prévio de outro texto, da palavra e sua significação.
Para Possenti (2001, p. 17):
47
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Conversa de casado
ATENCAO
3.4 PUBLICITÁRIOS
O termo publicidade faz referência à venda de produtos, serviços ou
expansão de uma ideia. O texto publicitário é perpassado por fatores psicológicos,
sociais e econômicos e de efeitos retóricos e icônicos. Há ainda a incidência de
figuras de linguagem, elementos argumentativos e de persuasão para obter o
convencimento dos consumidores ou receptores, como também a evidência de
estereótipos. Um exemplo de estereótipo poderia ser uma pessoa bem vestida e
de boa aparência, que traduz a ideia de alguém bem-sucedido e de modelo a ser
seguido. Outro estereótipo é o linguístico, cuja finalidade é persuadir. A substituição
de nomes é outro exemplo de esquema básico utilizado pela publicidade, em
que há troca de termos com a intenção de influenciar positiva ou negativamente
determinadas situações.
48
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
3.5 LITERÁRIOS
O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e,
a partir dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da
metáfora, da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança. A ficção do texto
literário é o elemento que mais o diferencia do texto não literário. O mesmo possui
49
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e
complexo da língua, explora recursos do sistema linguístico – os sons, as rimas, as
metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal. Cria novas
relações entre as palavras, combinando-as de maneira singular, revelando, assim,
novas formas de ver o mundo. Os signos linguísticos, as frases, as sequências
assumem significados variados e múltiplos, possibilitando a criação de novas
relações de sentido.
Já o texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo
de informar é objetivo. Bordini e Teixeira (1993, p. 15) afirmam que “o texto não
literário contém indicadores muito rígidos e presos ao contexto de comunicação,
não deixando margem à livre movimentação do leitor”. São exemplos de textos não
literários: manuais de informação ao usuário, notícias e reportagens jornalísticas,
textos de livros didáticos de história, filosofia, matemática, textos científicos em
geral, receitas culinárias, bulas de remédio, dentre outros.
A cegonha e a raposa
50
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
3.6 A CRÔNICA
A palavra crônica se associada à sua etimologia, que é interpretada como
“khrónos”, palavra grega que significa tempo. Na língua latina a palavra “chronica”
era usada para designar o gênero que registrava acontecimentos históricos,
verídicos, numa sequência cronológica, sem um aprofundamento ou interpretação
dos fatos. Podemos então dizer que ela existe desde a Idade Antiga e vem se
transformando ao longo do tempo. (AMARAL, 2008)
51
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
52
TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
“Precisamos bolar uma aula diferente! Temos de usar o texto nas aulas!”
Que professor de língua portuguesa nunca ouviu algo assim? Tais comentários
costumam refletir o desejo sincero de trabalhar em uma escola que cumpra, de
fato, o seu papel social.
53
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
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TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL
Uma vez que os gêneros são produtos culturais construídos por determinada
comunidade histórico-social, uma carta que não tenha vocativo, mas que comece
com algo como “Que saudades de você!”, continuará sendo uma carta. Além
disso, uma carta para minha mãe não terá a mesma forma nem, provavelmente, a
mesma função daquelas dirigida a uma criança ou ao diretor da escola. Por esse
motivo, ensinar uma lista de características formais (o que já não é pouco!) não
será suficiente para garantir que um aluno saiba escrever ou ler bem. Ensinar um
gênero pressupõe um convívio anterior com esse gênero.
Assim, é importante pensar em para quem se escreve, por que se faz, qual a
real necessidade de fazê-lo, o que o leitor efetivamente conhece sobre o tema, o que
pensa dele, como fazer-se compreender, como usar a língua na produção desse
texto, como o texto solicita uma ou outra estratégia de leitura. Tais questões, na
escola, tornam necessário construir um currículo que valorize tanto a função social
do texto como a sua forma.
55
UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS
FONTE: Adaptado de: LANDEIRA, José Luís. Gêneros textuais na sala de aula: entre modas e
realidades. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ano 5, n. 11, 2010.
56
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico vimos que:
• Sírio Possenti (2002) afirma que a leitura que se faz dos textos é afetada pelo
suporte.
• O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e
complexo da língua e explora recursos do sistema linguístico: os sons, as rimas,
as metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal.
• O texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo de informar
é objetivo.
57
• A crônica existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do
tempo. Na contemporaneidade, caracteriza-se por relatos da vida social, dos
costumes, da política do cotidiano. Além disso, as mesmas são registradas ora
de modo mais literário, ora mais jornalístico. É, geralmente, em primeira ou
terceira pessoa e, por vezes, o texto é permeado de trechos de diálogos.
58
AUTOATIVIDADE
( ) Textos nos quais o autor faz uso específico e complexo da língua ao explorar
os recursos do sistema linguístico, ou seja, as palavras assumem vida própria
com novas significações.
( ) Manuais de informações, notícias de jornais, reportagens, bulas de remédio.
( ) Poesia, romances, contos, novelas, fábulas.
( ) Texto com significado mais preciso, seu objetivo é somente informar.
59
60
UNIDADE 2
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará
atividades para maior compreensão das informações apresentadas.
61
62
UNIDADE 2 TÓPICO 1
COMUNICAÇÃO ORAL
1 INTRODUÇÃO
A comunicação é uma teia de relações sociais, porque permite ao homem
conhecer o estado de espírito, as emoções, os desejos e receios que permeiam as
interações dele com os outros. Nesse aspecto, existe a necessidade de uma forma
de linguagem que permite se expressar, sendo a oralidade uma possibilidade
de interação. A capacidade da fala está ligada à estrutura do aparelho vocal que
articula os sons. bem como ao uso de símbolos e códigos necessários ao discurso
verbal.
63
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Fonte: A autora
64
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
QUADRO 2 - LINGUAGEM-LÍNGUA-FALA
65
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
NOTA
66
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
UNI
Caro(a) Acadêmico(a) lembre-se de que para Bakhtin (1997, p. 225) “Discurso não
reflete uma situação, ele é uma situação. Ele é uma enunciação que torna possível considerar
a performance da voz que o anuncia e o contexto social em que é anunciado.”
O receptor, por sua vez, produz sinais que confirmam ao falante a atenção
ao circuito comunicativo. Esses reguladores podem ser verbais ou não verbais,
constituídos pelo olhar e aceno da cabeça, franzimento das sobrancelhas, sorriso,
mudança de postura. A produção regular desses sinais de escuta é indispensável
para o bom funcionamento da troca conversacional, sendo que a ausência poderá
acarretar os chamados ruídos de comunicação.
67
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
NOTA
68
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
Os Parâmetros são um
instrumento útil no
apoio às discussões
pedagógicas em sua
escola, na elaboração de
projetos educativos, no
planejamento das aulas,
na reflexão sobre a prática
educativa e na análise do
material didático.
FONTE: Disponível em: <www2.redepitagoras.com.br>. Acesso em: 21 maio 2012.
69
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
DICAS
3 HABILIDADES DE ESCUTA
A escuta está relacionada à comunicação interpessoal, ou seja, enquanto
o emissor fala, o receptor se concentra de modo a compreender a mensagem, que
precisa ser clara e completa. O termo “escutar” no dicionário Houaiss (2009) da
língua portuguesa é definido como “estar consciente do que está ouvindo, ficar
atento para ouvir; dar atenção; esforçar-se para ouvir com clareza; prestar atenção;
dar atenção às próprias palavras”.
70
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem
variações no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores
geográficos, sociais, profissionais, situacionais, dentre outros. No caso da língua
71
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
ANTIGAMENTE
72
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
Vício na fala
73
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Nesse último aspecto, uma das estratégias que pode ser utilizada
faz referência ao conhecimento prévio do ouvinte, ativando um conjunto de
expectativas que ajudam o ouvinte a interpretar o que é ouvido e antecipar o que
virá a seguir, ou seja, predizer e fazer inferências. O acompanhamento do professor
ajuda os alunos a detectar inconsistências e falhas de compreensão, direcionando-
os para o uso de estratégias alternativas.
74
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
• jogos de palavras;
75
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
FIGURA 23 – FOLCLORE
76
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
FIGURA 24 - TEATRO
Outra proposta de trabalho com a oralidade pode ser efetuado pelos alunos
que, divididos em grupos, podem criar um código de comunicação, podendo ser
visual, gestual ou auditivo. Os grupos deverão fazer uma demonstração de uso do
código e explicar suas regras.
77
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
LEITURA COMPLEMENTAR
Élie Bajard
78
TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL
carro ou fazendo jogging. Assim, a história adota uma forma dupla. Nas páginas
do livro, a narrativa é publicada para sua apreensão visual; no CD é “tornada
pública” mediante a voz de um “locutor”, como se diz no rádio. Como nos dois
casos a história tem autoria única e é constituída pelas mesmas palavras em uma
ordem fixa, consideramos que estamos em presença de um texto único com duas
representações: a primeira, impressa; a outra, sonora.
Essa fixidez é imposta por duas circunstâncias: pela gravação e pelo texto
mesmo. Quando gravado, o texto é repetido a cada emissão com a mesma “música”;
não existe nenhuma variação – nem nas palavras, nem na prosódia. No texto
proferido ao vivo, ao contrário, não existe repetição; se as palavras e sua ordem
permanecem fixas, cada transmissão do texto adota uma prosódia nova, vinculada
à singularidade da situação.
É essa adaptação da voz à presença dos ouvintes que torna singular cada
escuta do texto ao vivo. O mesmo texto dito por um, dois ou vários alunos se
expressa em novos gestos, novos olhares, nova voz; recebe, a cada vez, nova vida.
Se a escuta do texto faz parte dos recursos do professor, ela deve ser escolhida
cuidadosamente em função dos efeitos suscetíveis de serem contemplados. Assim,
a escuta do texto não é somente um paliativo para analfabetos; ela é uma prática
cultural plena, até mesmo apreciada pelos amadores de teatro.
No entanto, escutar texto não é ler. Se o professor visa tornar o aluno capaz
de “tomar conhecimento de um texto gráfico desconhecido”, situação vivida
pelo assinante de jornal que descobre as notícias do dia, ou pelo candidato ao
vestibular diante de um texto distribuído no início da prova, a escuta do texto não
é a ferramenta pedagógica adequada, pois o assinante de jornal e o vestibulando
necessitam compreender o texto sem a voz de nenhum locutor. Não podem escapar
às operações mentais que possibilitam transformar o texto até então desconhecido
em texto conhecido.
Se a escuta oferece uma alternativa para as pessoas que não sabem, não
podem, não querem ler, o professor que pretende desafiar os alunos à leitura
não pode queimar seu próprio desafio mediante uma emissão sonora que, por si
mesma, anula a necessidade de ler. Cabe ao professor, então, se perguntar: será
que meu objetivo é apenas propiciar a compreensão do texto com o menor custo
cognitivo possível? Será que – ao fazer ressoar a musicalidade do texto sonoro
– quero instaurar uma comunicação real mediante um texto ficcional? Ou será
que pretendo propiciar a conquista das estratégias de descoberta do significado a
partir da grafia?
81
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
FONTE: Adaptado de: BAJARD, Élie. Óculos de leitura. Na ponta do lápis, São Paulo, ano 6, n. 13,
2010.
82
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, estudamos que:
• A língua falada, por ser mais abrangente que escrita, possui um maior número
de expressões e de vocábulos, é marcada pela acentuação, entonação, pausas,
fluência, dentre outras. É uma cooperação mútua caracterizada pelo ajuste de
comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse denominado
pelos lingüistas de turnos da fala.
83
• É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem variações
no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores geográficos,
sociais, profissionais, situacionais, dentre outros.
• A que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas que tiveram
acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela empregada por
pessoas privadas de escolaridade. O professor deverá fomentar possibilidades
para a reflexão sobre a diferença de falares.
• O trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser através do teatro,
enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: aspectos
de entonação, dicção, gesto e postura.
84
AUTOATIVIDADE
Linguagem vaga
Millôr Fernandes
FONTE: FERNANDES, Millôr. O Pif-Paf. O Cruzeiro, São Paulo, 1956. Disponível em: <http://
www2.uol.com.br/millor/aberto/textos/005/011.htm>. Acesso em: 15 out. 2010.
Responda:
3 É possível dizer com certeza a que coisas, pessoas ou fatos elas se referem?
Por quê?
5 Imagine que você assiste à cena mencionada no texto. Seria possível identificar
as pessoas, fatos, objetos? Por quê?
85
86
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A LÍNGUA ESCRITA
1 INTRODUÇÃO
Quando conversamos, um processo de interlocução se estabelece. A
conversa se constrói a cada intervenção dos envolvidos, é simultânea e temporal.
Já, na escrita, não ocorre a alternância direta de papéis, uma vez que exige outras
possibilidades que se diferem da fala.
87
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Um homem rico estava muito doente, pediu papel e caneta, e assim escreveu:
"Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a
conta do alfaiate nada aos pobres".
MORAL DA HISTÓRIA
Pior de tudo é saber que ainda tem gente que acha que uma vírgula não faz a
menor diferença!
88
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
Uma visão romântica distanciou o autor do leitor, uma vez que as palavras
daquele eram incontestáveis. Os dizeres do autor expressos na obra deveriam ser
respeitados pelos leitores, em última instância, porque são produzidos pelo autor
para os seus leitores. A partir da crítica contemporânea, essa concepção começa a
perder validade.
89
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
90
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
É correto afirmar que a relação com a leitura varia de acordo com o leitor.
Toda a leitura indica caminhos, antecipando a sua recepção e despertando leituras
anteriores, em um processo de construção e reconstrução. Nessa perspectiva, uma
educação comprometida necessita dar espaço para a efetivação desse exercício de
escrita e leitura. De acordo com Poffo (2007), uma escola comprometida na construção
de sujeitos-autores abre espaços para que o aluno relate o que vivenciou, produza
textos coerentes e coesos e saiba fazer uso da escrita em seu dia a dia.
Se, pelo viés bakthiniano, na escrita de um texto estão presentes uma série
de atividades cognitivo-discursivas com elementos, propriedades ou marcas
responsáveis pela produção de sentidos, então não faz sentido tomar como
unidades básicas do processo de produção textual análise de palavras, sintagmas
e frases isoladas, que, descontextualizados, pouco ou nada se identificam com a
competência do aluno. Quando da produção textual em sala de aula, por vezes
as atitudes dos professores não condizem com a “[...] possibilidade da relação
dialógica que o espaço da sala de aula pode oferecer” (POFFO, 2007, p. 53).
UNI
91
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Outro aspecto diz respeito ao fato de que a criança aprende a ler e a escrever,
oficialmente, no ambiente educativo, para depois interagir fora dele. Com isso, o
desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora para uma
perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do sujeito de agir
sobre os vários textos.
Sobre a escrita como prática social, Soares (2001) propõe uma discussão
acerca do letramento. Para a autora, letramento é o que as pessoas fazem com as
habilidades de leitura e escrita em um contexto específico e como essas habilidades
se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. O indivíduo
letrado, além de ler e escrever, emprega e pratica socialmente a leitura e a escrita,
respondendo adequadamente a essas demandas. Nesse sentido, Soares (2001)
propõe uma consciência sobre os princípios do letramento como norteadores da
formação pessoal, pois é cada vez mais crescente a dependência da leitura e da
escrita como condição de sobrevivência social e econômica.
93
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
UNI
ATENCAO
Veja, a seguir, uma síntese das novas regras ortográficas retiradas e adaptadas
dos seguintes sites:
• <http://www.brasilescola.com/acordo-ortografico/>;
• < http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u441414.shtml>;
• e do livro de Ledur (2009).
95
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
o brasileiro, “com certeza” viverá melhor. Uma padronização até poderia ser
saudável, mas é quase impossível, e a verdade é que temos problemas mais
sérios para resolver.
Até parece que escrevemos mal por culpa do nosso atual sistema
ortográfico, o qual aprendemos por memória visual, pelo bom hábito da leitura.
O que nos falta é incentivo à leitura, é melhorar nossas condições de ensino, é
remunerar melhor os professores [...].
UNI
Caro(a) acadêmico(a), convidamos você a ler o texto que segue, cujo conteúdo
trata da atividade escrita na escola como fonte de prática social.
96
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
LEITURA COMPLEMENTAR
[...]
Favorecer o contato com textos, com seu uso efetivo e com a análise de
seus aspectos formais
[...]
97
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Para este trabalho, escolhe-se um texto que pode ser aquele planejado com
antecedência ou o que aparece espontaneamente na ordem do dia (por exemplo,
em torno de um conto, de um aviso ou de uma receita, podendo-se organizar uma
unidade diária, semanal ou quinzenal de trabalho). Apresentamos a seguir uma
ficha que organiza o trabalho com um tipo de texto, apresentada por Curto et al.
(2000, p. 41, vol. 2).
Funcionalidade
98
TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA
Desenvolvimento da atividade:
Orientações didáticas
[...]
FONTE: Adaptado de: FRADE, Isabel Cristina Alves Silva. Formas de organização do trabalho de
alfabetização e letramento. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena
(orgs.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
100
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico vimos que:
• Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala; é uma prática que
utiliza elementos gramaticais, linguísticos, estilísticos, dentre outros, para tecer
uma sequência de modo a garantir a sua compreensão.
101
AUTOATIVIDADE
a) Baiuca:
b) Feiura:
c) Abençoo:
ANTES ATUAL
Cinqüenta
Tranqüilo
Epopéia
Heróico
pêlo (substantivo)
pára (verbo)
Idéia
Geléia
onomatopéia
102
5 A seguir, apresentamos algumas frases nas quais há palavras
em destaque. Analise essas palavras e classifique-as em certas ou
erradas. Se ela estiver errada, corrija-a.
103
104
UNIDADE 2 TÓPICO 3
1 INTRODUÇÃO
Na atual sociedade, cujas informações circulam rapidamente pelos meios
eletrônicos, a linguagem desempenha um papel essencial e perpassa todas as
áreas do conhecimento. Nesse sentido, a língua portuguesa auxilia o indivíduo no
processo de aquisição das habilidades de leitura e de escrita, para que o mesmo
seja capaz de estabelecer relações, debater e argumentar, ou seja, que ele saiba
interagir com a realidade desse século.
105
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
UNI
106
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
1 Escolha do tema: é a parte fundamental para a pesquisa e deve ter por base
a definição do objetivo do trabalho.
2 Pesquisa de dados: deve ser ancorada nos princípios de confiabilidade e
atualidade.
3 Ampliação da pesquisa: inclui entrevistas e/ou enquetes.
4 Fichamento das informações: a seleção dos trechos mais significativos dos
assuntos lidos.
5 Etapa final: apresentação do trabalho.
Outra questão que pode ser explorada faz menção à epilinguística, cujas
considerações são organizas pela observação de regularidades de funcionamento
da língua, da adequação da fala e da escrita; expressões no uso oral ou escrito, os
comentários sobre maneiras de falar ou escrever. Cabe, então, à “[...] escola recuperar
a atividade de produção de textos como um trabalho dialógico” (MENDONÇA,
2001, p. 251). Nessa relação dialógica, o professor é alguém que está interessado na
107
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Além disso, é interessante que o aluno compare os textos do jornal com outros
e seja convidado a explorar o estilo jornalístico que, dentre outras características,
visa conferir ao texto o sentido de veracidade, objetividade e atualidade. Outra
questão é atentar para o que não está dito explicitamente, mas pode ser lido
nas entrelinhas, ou seja, as opiniões e juízos de valor. Entre as características
específicas que podem ser exploradas como ferramenta pedagógica estão o seu
conteúdo diversificado e atualizado, bem como a sua capacidade de documento,
de registro histórico de fatos nacionais e internacionais. O veículo também faz uso
de recursos para facilitar o entendimento do texto impresso, como as manchetes,
as fotos, legendas e charges, pois esses elementos facilitam o processo de leitura.
Além disso, o aluno enriquece o vocabulário, amplia a compreensão de textos e
reforça a capacidade de retenção de conhecimento, estimulando o interesse por
temas atuais.
108
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
109
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Após a leitura da piada, discuta com a turma o que produz esse efeito
de humor. Poderá ser Bagno (1997) quem nos auxiliará a discutir essa situação
encontrada nas piadas, em que o falar empregado soa engraçado e é motivo de riso.
Bagno chama à atenção desses falares, que podem parecer engraçados, mas que
são representações linguísticas fiéis à realidade. Nesse sentido, explica que quem
fala “bicicreta” e “prástico”, na verdade, segue uma tendência natural da língua:
trocar o “l” pelo “r” em encontros consonantais. Esse fenômeno é denominado
rotacismo e é considerado por muitos como coisa de caipira...
Nesse sentido, devemos levar o aluno a perceber que esse tipo de construção
faz parte da gramática do português não padrão. O objetivo é discutir a existência
desses falares e, no dizer de Bagno (1997), que o português não padrão deixe de ser
visto como uma língua ‘errada’ falada por pessoas intelectualmente ‘inferiores’ e
passe a ser encarado como aquilo que ele realmente é: uma língua bem organizada,
coerente e funcional.
110
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
UNI
111
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
FONTE: A autora
112
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
UNI
113
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
114
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
UNI
115
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
Sobre o livro didático há quem defenda sua rejeição, sua eliminação, como
se ele fosse um material didático que tira a autonomia e liberdade do professor para
buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o
processo.
116
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
NOTA
ATENCAO
117
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
• Charges.
• Textos jornalísticos.
• Fotografias.
• Gráficos.
• Formação de recursos gráficos midiáticos.
• Envolve textos e atividades atrativas para os estudantes.
• Linguagem apropriada a faixa etária.
• Aproximação com a realidade dos estudantes.
FONTE: A autora
118
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
o uso da língua no cotidiano e se o mesmo se mescla com atividades nas quais são
exploradas as quatro habilidades: fala, escuta, leitura e escrita, que possibilitem o
desencadeamento de atividades, envolvendo o processo de análise que convergem,
primeiramente, à preparação para a leitura, leitura oral, interpretação oral,
interpretação escrita, sugestões de leitura e reflexões sobre a língua.
Somente assim o objeto livro didático poderá contribuir para uma proposta
voltada aos PCN, ou seja, uma metodologia baseada numa concepção enunciativa/
discursiva, respeitando um sujeito constituído nas relações sociais e na história e
ouvido por outro sujeito constituído nas mesmas relações, cujos objetivos abarcam a
função da língua como meio de interação social.
119
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
120
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
ATENCAO
121
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
UNI
122
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
Preparação de aulas:
Outro aspecto faz menção ao fato de que a educação de crianças e jovens não
pode ser feita pela família e pela escola separadamente. Conscientes da distinção da
função educativa de cada uma das duas instituições, o programa reflete sobre essas
responsabilidades na perspectiva de introduzir a família na escola por acreditar
que as atividades escolares devam incluir a participação dos pais. Tal aspecto
favorece o trabalho dos professores e melhora o ambiente da escola, diminuindo o
índice de ausência dos alunos e potencializando o desempenho dos mesmos.
123
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
NOTA
124
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
NOTA
Alfabetização e Letramento
A autora apresenta e discute concepções de alfabetização e letramento, mostrando a
necessidade de que um problema tão complexo seja enfrentado por um esforço multidisciplinar.
Desvela a função politicamente distorcida dos programas de acesso à leitura e à escrita. Além
disso, explicita o abismo entre o discurso oficial da escola e o das crianças pertencentes às
camadas populares.
NOTA
125
UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA
LEITURA COMPLEMENTAR
Magda Soares defende o livro didático na sala de aula, mas alerta que “O
livro didático é necessário e eficaz, mas se deixar dirigir, exclusivamente, por ele,
é renunciar à liberdade que o professor tem, pode e deve ter”. Leia a seguir a
entrevista de Magda Soares:
Magda Soares – Uma das críticas feitas ao livro didático – e aqui continuo
a rebater essas críticas – é que ele tira a autonomia e liberdade do professor para
buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o
processo de ensino e de aprendizagem. Um dos pontos falhos dessa crítica é que
126
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
ela não considera, eu até diria “não respeita”, as condições de trabalho que são
dadas ao professor no Brasil, hoje. Outro ponto falho é que não é propriamente o
livro didático que tira a autonomia e liberdade do professor. O professor que se
deixa dirigir exclusivamente pelo livro didático está renunciando à autonomia e à
liberdade que tem, que pode ter e que deve ter. Essa autonomia e liberdade estão
garantidas quando o professor usa o livro didático apenas como um instrumento
de trabalho, lançando mão dos textos e das atividades que o livro propõe como
uma facilitação de seu trabalho: alguém – o autor ou os autores do livro didático
– com mais tempo, mais vagar e quase sempre mais experiência, oferece a ele
suporte para a realização de sua tarefa – selecionou textos adequados, informações
necessárias, atividades apropriadas, o que exige busca, pesquisa, reflexão, coisas
para as quais o professor dificilmente teria tempo ou condições.
Magda Soares –Apesar das grandes mudanças que a escola tem experimentado
ao longo do tempo, uma característica ela nunca perdeu, característica que é a sua
própria essência: na escola, ações e tarefas são ordenadas e hierarquizadas, alunos
são distribuídos em grupos organizados por determinados critérios – o ciclo, a
série, a turma, o tempo é dividido e controlado, o trabalho obedece a determinadas
regras e rituais e é avaliado; sobretudo, na escola, são ensinados e aprendidos
conhecimentos, práticas sociais, habilidades e competências, selecionados no
amplo campo da cultura, hierarquizados e sequenciados. Currículos, programas,
materiais didáticos representam estratégias sociais e educacionais para concretizar
e operacionalizar essa seleção, hierarquização e sequenciação. Nesse sentido, o livro
didático foi criado, e isso aconteceu antes mesmo de serem estabelecidos programas
e currículos mínimos, como instrumento para garantir a aquisição dos saberes
escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados indispensáveis para
a inserção das novas gerações na sociedade, aqueles saberes que não é permitido
a ninguém ignorar. Além disso, ele fornece ao professor textos e propostas de
atividades que viabilizam a sua ação docente, o que é particularmente importante
hoje, no Brasil, por causa das condições atuais de trabalho dos professores que,
para sobreviver, têm ou de se ocupar com aulas em dois e às vezes até três turnos,
ou de ter uma outra atividade, paralela à do magistério.
128
TÓPICO 3 | PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS
livro didático é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula e, portanto, no
mercado, não ultrapassa, geralmente, cinco, seis anos.
Por quê?
Magda Soares – Há várias razões para isso. Uma delas é que, enquanto até a
década de 60 eram poucos os livros didáticos oferecidos no mercado, a partir dessa
década, como consequência da grande expansão do número de escolas e, portanto,
do número de alunos e professores, cresce o número de consumidores do livro
didático e, por causa desse novo e promissor mercado, multiplicam-se os autores,
os editores e, portanto, as obras – a escolha se dispersa entre várias obras, uma
obra é logo substituída por outra. Outra razão, esta talvez mais importante, é que
o avanço e a mudança dos conhecimentos e habilidades no mundo contemporâneo
são tão rápidos que quase se pode afirmar que o que se está ensinando hoje estará
provavelmente ultrapassado no ano que vem. Sendo assim, os livros didáticos,
que não podem conter conceitos ou informações que se tornaram errados ou
inadequados, que devem incorporar novas concepções de aprendizagem, novas
metodologias, novos recursos, costumam ficar em pouco tempo ultrapassados e
saem do mercado ou são substituídos por nova versão que atualize a anterior.
Magda Soares – Em um país que tem um pouco a mania dos “dias nacionais”
para comemorar as mais diferentes coisas, não poderia deixar de existir um Dia
Nacional do Livro Didático, como forma de reconhecer e valorizar esse tipo de
livro que vem sendo, como defendi ao longo dessa entrevista, um fundamental
instrumento de trabalho para o ensino e a aprendizagem escolar, um importante
coadjuvante da formação das novas gerações, uma contribuição significativa ao
trabalho do professor.
FONTE: Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/_download/revista12.pdf>. Acesso
em: 20 set. 2010.
130
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico estudamos que:
131
• O Programa Gestão de Aprendizagem (GESTAR) é uma proposta de formação
continuada para professores de Língua Portuguesa e de Matemática, objetivando
a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
132
AUTOATIVIDADE
133
134
UNIDADE 3
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará
atividades para maior compreensão das informações apresentadas.
135
136
UNIDADE 3 TÓPICO 1
A LEITURA E O LEITOR
1 INTRODUÇÃO
Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a mesa. O autor, cujo rosto
vi no belo frontispício, está sorrindo com satisfação e sinto que estou
em boas mãos.Sei que, à medida que avançar pelos capítulos, serei
apresentado àquela antiga família de leitores, alguns famosos, muitos
obscuros, do qual faço parte. Aprenderei suas maneiras e as mudanças
nessas maneiras, e as transformações que sofreram enquanto levaram
consigo, como os magos de outrora, o poder de transformar signos
mortos em memória viva. Lerei sobre seus triunfos e perseguições,
sobre suas descobertas quase secretas. E, no final, compreenderei melhor
quem eu__leitor__sou.(Alberto Manguel)
137
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
FIGURA 31 - LEITOR
138
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
139
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
3 A INTERTEXTUALIDADE
A intertextualidade remete-nos a uma relação entre textos que permite
que um derive de outro e que se estabeleça especialmente no literário. A
intertextualidade é inerente ao contexto de criação pela agregação de elementos
que podem ser reiterados com as diferentes retomadas que deles se fazem. O
conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin (1997, p. 41) ao estudar
o romance e apresentar a noção de dialogismo: “diálogo ao mesmo tempo interno e
externo à obra, que estabelece relações com as diferentes vozes internas e com os
diferentes textos sociais”. Para o estudioso em questão, a intertextualidade abarca
o texto e o leitor, diálogo entre diferentes vozes e diferentes textos. Com base nos
estudos de Bakhtin, Kristeva (1974) apresentou o conceito de intertextualidade,
com o objetivo de agregar as ideias do teórico em relação ao dialogismo, ou seja,
“[...] todo texto se constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e
transformação de outro texto”. (KRISTEVA, 1974, p. 64).
140
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
141
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
FONTE: A autora
Intertextualidade na poesia
142
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
4 A LEITURA DE IMAGEM
Pode-se dizer que, de modo geral, as ilustrações contidas nos livros
têm por finalidade propiciar o entretenimento, a informação e a promoção do
prazer estético, de modo particular no livro destinado a jovens leitores, devido
à importância que desempenha na formação educacional da criança e porque
exerce um forte papel como mediador de aprendizagem da linguagem. Nos livros
contemporâneos, percebe-se um planejamento gráfico e que há imagens ganhando
estatuto de arte pelo aprimoramento de suas qualidades estéticas, solidificando,
143
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
assim, sua posição como parte do texto. Ela é, também, portadora de linguagens
que estabelecem referências, diferentes daquelas dos textos escritos.
Sendo assim, a criança descobre sua própria voz e desenvolve o senso lógico
e possível na história, possibilitando a interpretação e estimulando a imaginação.
Nesse sentido, Ramos e Panozzo (2005, p. 37) argumentam que o livro de imagens
“é objeto materializado na palavra artística e nas qualidades estéticas de natureza
plástica, reunidas no projeto gráfico, na figuratividade, no jogo de cores e formas
expressivas”.
144
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
Assim sendo, a questão que se coloca reside no modo como a escola lida com
a leitura e a escritura. Tais práticas não deverão estar somente ligadas às estratégias
constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de interpretação
de leitura, mas ao compromisso social que elas assumem. Sobre isso, os PCN
(2001) argumentam favoravelmente ao processo de leitura e escritura e propõem
atividades que podem ser desenvolvidas na escola, para o desenvolvimento dessas
habilidades. Dentre as quais podemos destacar: a utilização de indicadores para
fazer antecipações e inferências, confirmando ou retificando as suposições feitas
no momento que antecede a leitura propriamente dita; o emprego de recursos para
resolver dúvidas, como, por exemplo, a consulta ao professor ou aos colegas; o
uso de acervos e bibliotecas para a busca de informações; a consulta em diferentes
fontes (jornais, revistas, enciclopédias, livros); e a socialização das experiências
de leitura. Ainda de acordo com os PCN, a atividade de leitura em sala de aula
permite o acesso às mais variadas formas de interação verbal, cuja atividade
oferece a oportunidade de lidar com a escrita com vistas à autonomia do sujeito.
146
TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR
UNI
147
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
148
RESUMO DO TÓPICO 1
• A intertextualidade nos remete a uma relação entre textos que permite que um
derive de outro. O conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin.
149
AUTOATIVIDADE
150
UNIDADE 3 TÓPICO 2
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
1 INTRODUÇÃO
“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que
Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com
esse trabalho.”
(Paulo Freire,1991)
151
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
[...] fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico,
pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas
sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas
que não conseguiram realizar essa aprendizagem. (SOLÉ, 1998, p. 32)
segunda é a compreensão que faz alusão ao sentido do texto. O leitor faz suposições
por meio das pistas, infere acerca da intenção do autor, grifa partes do texto e
faz anotações sobre possíveis dúvidas. A terceira etapa da leitura faz referência à
interpretação dos acontecimentos e garante a atribuição de sentidos. Para tornar
o entendimento do texto mais sólido, pode-se escrever um resumo. Na quarta e
última etapa são retidas as informações das fases anteriores, sendo que o leitor
é capaz de fazer analogias e comparações, reconhecer o sentido de linguagens
figuradas e as entrelinhas. O leitor reflete sobre a importância do que foi lido
e estabelece relações com seu cotidiano, fazendo, dessa maneira, suas próprias
análises críticas.
3 PRÁTICAS DE LEITURA
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda
o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito,
identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto
que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser
atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a
partir da localização de elementos discursivos que permitam fazê-lo.
(BRASIL, 1988, p. 36).
153
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
FONTE: A autora
UNI
Olá acadêmico(a)!
Para aprofundar seu conhecimento sugerimos a leitura
da obra de Isabel Solé. Nessa obra. ela irá abordar sobre: O Desafio da
Leitura; Ler, Compreender e Aprender; O Ensino da Leitura; O Ensino
de Estratégias de Compreensão Leitora; Para Compreender... Antes da
Leitura; Construindo a Compreensão... Durantes a Leitura; Depois da
Leitura: Continuar Compreendendo e Aprendendo; Colcha de Retalhos.
Boa leitura!
154
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA
155
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
Outra estratégia aliada ao ato de ler e escrever é o resumo do texto, que consiste
em efetuar uma síntese breve e concisa do conteúdo, deixando de lado os detalhes e
dados secundários. O resumo deve conter as palavras de quem o elabora, ou seja, é o
resultado da leitura de um texto. Deve ser compreensível, estruturado coerentemente
de acordo com o argumento e as ideias devem ser apresentadas em ordem lógica, tendo
uma relação entre elas. Essa é uma prática a ser realizada na sala de aula, pois, segundo
Solé (1998, p. 93), caracteriza-se por “ser muito seletiva, à medida que deixa de lado
grande quantidade de informações como requisito para encontrar a necessária”.
Dileta Delmanto
157
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
Por isso, entre outros papéis que deve desempenhar, a escola precisa
se preocupar cada vez mais com a formação de leitores. Mas com que tipo
de leitores? Que sejam capazes de mobilizar que tipos de procedimento
e habilidade? Que atividades devem ser selecionadas para que os alunos
desenvolvam as capacidades envolvidas no ato de ler?
Em primeiro lugar, precisamos ter em mente que não basta ensinar a ler
e a escrever: é necessário desenvolver o grau de letramento dos alunos, dirigindo
o trabalho para práticas que visem à capacidade de utilizar a leitura (e a escrita)
para enfrentar os desafios da vida em sociedade e, com o conhecimento adquirido,
continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.
158
TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Durante a leitura
Depois da leitura
FONTE: Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ano 3,
n. 7, ago. 2007.
159
RESUMO DO TÓPICO 2
160
AUTOATIVIDADE
161
162
UNIDADE 3 TÓPICO 3
1 INTRODUÇÃO
É importante lembrar que a tecnologia na escola, entendida aqui como
o uso do computador, não nos apresenta respostas para o que e como ensinar,
mas abarca ferramentas que podem ser utilizadas em sala de aula. Sendo assim,
delineia-se uma prática reflexiva com pedagogias diferenciadas, que emergem da
e na contemporaneidade. Neste tópico discutiremos sobre algumas possibilidades
advindas a partir dessas ferramentas no espaço escolar.
Nesse sentido, podemos afirmar que, com o advento dos meios digitais,
configura-se um novo contexto educacional, que exige elaboração, estudo e
configuração de novos conceitos e práticas pedagógicas.
163
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
FIGURA 35 - COMPUTADOR
164
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
Se, por um lado, existem esses benefícios advindos do ambiente virtual, a que
se considerar que muitos professores se sentem despreparados para otimizarem os
recursos oferecidos pelas tecnologias da informação. Conforme afirma Gatti (1993),
necessário se faz que professores e diretores tenham a possibilidade de conhecer,
compreender e, diante disso, escolher as formas de uso a serem exploradas pelas
tecnologias da informação e comunicação em sala de aula.
Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada
cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o
consequente aprimoramento de suas práticas. O professor representa a base de todo
o trabalho. Daí a dizer que a direção precisa expressar seu apoio aos professores,
colaborando, para que eles possam priorizar propostas significativas a partir do
uso dessas tecnologias. Além disso, exigirá leitura e pesquisa sobre o uso das TIC
em sala de aula. De acordo com Cox (2003, p. 111):
165
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
3 O HIPERTEXTO
FIGURA 36 – CIBERCULTURA E CIBERESPACO
166
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada um deles, ou
a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo reticular”. Dito de
outro modo, esse autor compara o hipertexto ao funcionamento da mente em
sentido amplo, quando o indivíduo procede a leitura em todas as suas dimensões.
NOTA
NOTA
FIGURA 37 - CHARTIER
167
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
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TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
poderão ser inseridos. Os alunos, além de emitirem a sua opinião, teclam, enviam
mensagens, documentos eletrônicos, compartilham ideias e opiniões com outras
pessoas e ampliam o exercício da escrita. No que diz respeito à prática em questão,
há que se considerar que o blog deveria ser criado a partir de um tema escolhido
pelos integrantes da turma. É necessário que o professor leia as opiniões dos
alunos, medeie as discussões, aponte possíveis contradições, exponha sua opinião
e ofereça novas informações.
169
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
DICAS
Após essa, etapa a turma assistirá a um filme, que poderá ser escolhido pela
classe. Ao final da sessão, necessário se faz retomar a discussão sobre os aspectos
anteriormente mencionados, considerando essas e outras variáveis desse veículo
de comunicação, no qual a imagem ocupa lugar de destaque. O professor poderá
propor que os alunos escrevam no blog da turma uma síntese do filme, sem que o
final seja anunciado.
As charges podem também ser ferramentas, uma vez que o contato com
esse gênero textual, leve e agradável, possibilita uma familiaridade com o ato de
ler. Trata-se de um desenho humorístico com ou sem legenda. O tema reflete um
acontecimento atual sob a forma de crítica, ironizando, por vezes, as personagens
envolvidas através da caricatura. Sendo assim, pode ser entendida como um meio
de protesto e crítica através de argumentos lógicos que possam convencer o leitor.
LEITURA COMPLEMENTAR
[...]
Ulisses revisitado
172
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
ao mastro de seu navio para poder ouvir os irresistíveis cantos das sereias,
sem ser encantado e devorado por elas. Anterior às canetas esferográficas e aos
processadores de texto, Homero tocou em uma dessas pulsões.
173
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
Voltemos então aos nossos dias. Visitemos uma escola bem equipada
em termos tecnológicos. Consultemos o manual de regras de uso da rede.
Provavelmente, vamos encontrar lá mais proibições do que possibilidades:
não se pode usar correio eletrônico, não se pode copiar arquivos da internet,
há filtros e bloqueios de todos os tipos, o uso dos computadores é estritamente
regulamentado, há cartazes em todas as paredes advertindo para as punições de
quem não cumprir as regras. Qual é a mensagem que o aluno entende de tudo isso?
Que as tecnologias vieram para dar-lhe mais espaço de criação? Ou vemos uma
mera extensão dos mecanismos tradicionais de vigilância e punição da escola? E,
afinal, há estudos que falam dos benefícios pedagógicos de filtrar a rede ou proibir
o correio eletrônico? Temos visto que tais proibições têm pelo menos três causas.
174
TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS
[...]
175
UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
Essa confusão não é acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey
e Seymour Papert, entre outros, são também visionários, utopistas, têm projetos
para a educação e para a sociedade. Como afirma o educador Fernando Almeida,
além de toda a consistência e rigor teóricos, eles têm um discurso poderoso que
seduz, encanta e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente é que esses
discursos têm sido paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua
porção apaixonante tem sido usada como estratégia de marketing por empresas e
gurus do ensino eletrônico e sua porção complexa, de difícil implementação, tem
sido, muitas vezes, esquecida.
[...]
Segundo essa visão, o aluno ainda não sabe, não pode, não se motiva e não
está preparado. A educação deveria servir exatamente para que descubramos que
sabemos, que podemos, que estamos preparados e que queremos mais. E isso não
é apenas utopia, mas observação científica: nosso estudo de campo com mais de
200 crianças de escolas públicas brasileiras mostra que, quanto mais confiamos
nelas, quanto menos proibições existem no ambiente, quanto mais convivial é
a atmosfera, mais elas demonstram responsabilidade, maturidade, motivação e
interesse (BLIKSTEIN, 2002). Marshall McLuhan (há quase 30 anos) já dizia que: “A
educação escolar tradicional dispõe de impressionante acervo de meios próprios
para suscitar em nós o desgosto por seja qual for a atividade humana, por mais
atraente que seja de partida.” (apud LIMA, 1971).
[...]
176
RESUMO DO TÓPICO 3
• Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada
cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o
consequente aprimoramento de suas práticas.
• O hipertexto é uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, que permite ao
leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa.
177
AUTOATIVIDADE
178
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