Educação inclusiva: do paradigma da igualdade para o paradigma

da diversidade

Claudia S. G. Barreto*
Marlene Barbosa de Freitas Reis**

Resumo
Este artigo apresenta reflexões sobre o tema educação inclusiva no contexto educacional, bem
como os desafios ainda presentes na formação de professores para lidar com a diversidade nas
salas de aula. O trabalho inicia-se com uma breve abordagem de termos relevantes sobre a
concepção de educação inclusiva, a fim de situar o leitor nesse “novo” paradigma de educa-
ção, que pensa o contexto educacional como espaço de oportunidades de debates, de estilos
e ritmos de aprendizagens diferentes. Por isso, abarca as concepções da educação inclusiva
que prima para o reconhecimento do outro, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais
e culturais e para o favorecimento da construção de um projeto comum, no qual as diferen-
ças sejam dialeticamente incluídas. Em seguida, é realizada uma análise acerca das políticas
públicas que norteiam as práticas pedagógicas e a formação de professores para práticas in-
clusivas. Em última análise, o artigo aponta perspectivas para a efetivação de uma educação
inclusiva por meio da valorização do profissional da educação e do respeito à diversidade hu-
mana. Nesse contexto, discutem-se os atuais projetos de formação docente que se apresentam
em uma estrutura aligeirada do conhecimento, deixando de aprofundar conhecimentos que
possibilitam ao docente vislumbrar um contexto mais amplo de conteúdos voltados para a
grande diversidade que constitui o processo educacional numa perspectiva inclusiva.
Palavras-chave: educação inclusiva, práticas educacionais, diversidade, políticas públicas.

Inclusive education: from the equality paradigm to the diversity paradigm

Abstract
This article presents reflections on the theme of inclusive education in the educational
context, and the challenges for teacher formation in dealing with diversity in the class-

* Professora assistente do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (Cepae), da Universidade

Federal de Goiás (UFG). E-mail: claudiabarreto.ufg@gmail.com.
** Pedagoga, professora de Estágio no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás (UEG),
em Inhumas-GO. Doutoranda em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento pela Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ/UEG), mestre em Educação, especialista em Planejamento
Educacional. E-mail: marlenebfreis@hotmail.com.
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room. The study begins with a brief presentation of important terms on the conception
of inclusive education, in order to situate the reader in this “new” educational paradigm,
which sees the educational context as an opportune space for debate, different learning
styles and rhythms. It incorporates the conceptions of inclusive education which prioriti-
zes recognition of the other, dialogue between different social and cultural groups, fosters
the building of a common project, in which differences are dialectically included. It then
analyzes policies which underline pedagogical practices and the formation of teachers for
inclusive practices. Finally, the article points to perspectives for bringing about inclusive
education through the valorization of education professionals and respect for human di-
versity. In this context it discusses current projects for teacher formation presented in short
courses, which do not provide in-depth knowledge for the teacher to visualize the broader
context of content on greater diversity which constitutes the educational process from an
inclusive perspective.
Keywords: inclusive education, educational practices, diversity, public policies.

Introdução

A colher a diversidade de indivíduos e contar com professores pre-

parados para a escola inclusiva é um dos grandes desafios da educação na
atualidade. Frente a esse desafio, entende-se a urgência e a necessidade de
romper com os velhos paradigmas de uma educação padronizada e com a
visão homogênea de alunos classificados segundo padrões de normalidade.
Ou seja, romper com o modelo de educação que segrega e exclui aqueles que
não se enquadram nos padrões estabelecidos pela sociedade.
Contudo, temos observado e testemunhado, sobretudo na última
década, grandes avanços na luta pela ruptura da “pedagogia da igualdade”
em favor da “pedagogia da diversidade”, reconhecendo que a inclusão no
ambiente educacional é essencial para o fortalecimento da dignidade e exer-
cício dos direitos humanos. Nesse contexto, considera-se, neste trabalho,
educação para a diversidade na perspectiva inclusiva, a garantia de acesso,
de permanência e, sobretudo, a garantia de aprendizagem a todos os edu-
candos, de forma indistinta.
O movimento denominado inclusão vem influenciando a formu-
lação e implementação de políticas públicas, bem como vem desafiando
a todos a pensar numa educação que não só reconheça as diferenças, mas
que faça valer os princípios dos direitos humanos. No Brasil, muito já se
avançou, mas há ainda vários desafios a vencer e outros tantos a conquis-
tar, principalmente, no campo educacional, nos seus diferentes níveis e
modalidades.
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A expressão diversidade tem sido frequentemente empregada com

múltiplos significados, tanto na área social, quanto física, emocional, am-
biental, e, sobretudo, na cultural. Dada a sua amplitude e complexidade
conceitual, vale destacar que, neste estudo, diversidade é tratada como va-
riedade e convivivência de ideias diferentes, de pessoas diferentes no mesmo
espaço onde o paradigma da heterogeneidade sobrepõe o da homogeneida-
de. Por isso, abarca as concepções da educação inclusiva.
Essa concepção incita pensar o espaço educacional como espaço de
oportunidades de debates, de estilos e ritmos de aprendizagens diferentes,
por isso envolve as concepções da educação inclusiva, isto é, uma educação
que prima para o reconhecimento do outro, para o diálogo entre os dife-
rentes grupos sociais e culturais, para o favorecimento da construção de
um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente incluídas
(CANDAU, 2008). Essa é, portanto, a concepção de inclusão e diversidade
adotada neste trabalho.

Concepções de inclusão e contextualização

Por vivermos em uma cultura em que prevalece o domínio da lin-

guagem e da escrita como forma de poder, os que não alcançam essa com-
petência perdem espaço e são excluídos dos processos considerados mais
significativos da cultura.
A primeira questão que podemos refletir é sobre as práticas educa-
tivas e por que muitas delas, de alguma maneira, excluem o educando que
apresenta um desenvolvimento diferenciado no cotidiano escolar. O que se
tem discutido é que trabalhar com as diferentes formas de aprender passa,
essencialmente, pela formação do educador, ou seja, não somos “formados”
para ensinar alunos que aprendem de forma diferente. Embora não deseje-
mos excluir ninguém, o processo de exclusão apresenta-se de maneira cada
vez mais evidente em nosso contexto escolar.
Para Sawaia (2002), estar excluído é estar fora de algo por uma deci-
são que não foi tomada pelo próprio sujeito. A exclusão é determinada por
outrem, de maneira individual ou coletiva. A partir dessas concepções, por-
tanto, busca-se o sentido de exclusão para os alunos considerados, muitas
vezes, como fracassados na escola.
Ao refletirmos sobre esse processo, buscamos repensar como se dá a
construção do conhecimento nas diversas áreas do ensino, a partir do contexto­
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da diversidade. Dificilmente contemplaremos as diferentes formas de apren-

der de nossos alunos a partir de um enfoque determinista e padronizado,­
centrando-se somente no resultado da aprendizagem, ignorando o processo
no qual ela se deu e também o modo como o educando construiu suas signi-
ficações. Para Vygotsky (1998), esse trajeto percorrido pelo aluno é relevante
para se compreender seu desenvolvimento. Ele considera, de maneira espe-
cial, as diversas relações cognitivo-afetivas envolvidas nessa construção.
Ao apresentar um desenvolvimento diferenciado e não corresponder
a um ideal de aprendizagem, o aluno, geralmente, é considerado incapaz e
seu tempo de aprender não é respeitado. Assim, são transformadas as for-
mas diferenciadas de aprender em deficiência de aprendizagem. O diferente
torna-se, assim, anormal.
O respeito às diferenças individuais e a grande diversidade de formas
de aprendizagem presentes no contexto escolar consideram a singularidade de
cada um, privilegiando suas competências. A competência é entendida como
capacidade de articular um conjunto de recursos próprios, que são as experi-
ências e habilidades já adquiridas para resolver as mais variadas situações.
Pela forma de se trabalhar o conhecimento, de valorizar os saberes
trazidos pelos alunos, pela qualidade das relações entre professor-aluno,
aluno­-aluno e pela realidade de vida do educando e suas possibilidades,
desenvolve-se um processo de sucessos ou de fracassos. É importante per-
ceber que cada aluno tem desempenhos muito diferentes na relação com
os objetos de conhecimento e a prática escolar tem que buscar reconhecer
essa diversidade para assegurar respeito aos diferentes sujeitos e possibilitar
avanços em suas aprendizagens.
O aluno considerado como um sujeito com necessidades especiais
também é capaz de avançar em seu processo de aprendizagem, porém de for-
ma particular, pois ele é, na verdade, um sujeito com um desenvolvimento
diferenciado, sua personalidade não apresenta só funções subdesenvolvidas,
ela é qualitativamente diferente. A personalidade desenvolve-se com leis e
tendências próprias e particulares e ela não é decidida pela deficiência, mas
pelas consequências sociais dela (Vygotsky, 1993). É na relação com o
outro que o aluno passa a perceber suas limitações, e a forma como o outro
a significa pode levá-lo a uma situação de desenvolvimento ou de retrocesso.
A escola como produtora de igualdades prioriza a homogeneidade
e exclui os que se diferenciam. Essa é a opinião de Figueiredo (2002), o
qual ressalta, ainda, que é impossível não considerar que as diferenças são
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inerentes­ao gênero humano. Elas nos fazem distintos, sem possibilidades

de repetição, pois o humano é essencialmente singular pelas suas diferen-
ças e tais dessemelhanças confirmam nossa unicidade e nos fazem também
especiais aos olhos do outro. Por outro lado, se as diferenças nos tornam
singulares, são as similitudes que nos aproximam como elementos do grupo
social, pois as semelhanças vivenciadas na forma mais intensa do humano é
que nos permitem gerar o sentimento de pertença.
É necessário que se compreenda que as dificuldades que o educando­
apresenta em seu processo de escolarização podem ter como causa uma estru-
tura curricular padronizada e totalmente impessoal, que, por sua vez, o im-
pede de trabalhar com a grande diversidade de formas de aprendizagem pre-
sentes nesse contexto. Acontece que alguns alunos ainda não têm condições
de fazer relações e construir seus conhecimentos sozinhos e a mediação do
professor e dos demais colegas da sala é fundamental para seu aprendizado.­
Embora tenham ocorrido avanços na educação brasileira, ainda há
fortes tendências à padronização do ato de educar, que exige aprendizado
na mesma medida. Em muitos casos, a escola não compreende as diferentes
formas utilizadas pela criança para elaborar seu aprendizado, desprezando os
conhecimentos que ela traz e exigindo dela conceituações que ainda não é
capaz de elaborar. Nessa situação, a criança é geralmente rotulada como não
competente e isso é reforçado quando a escola a encaminha para uma ava-
liação psicológica por dificuldades de aprendizagem. Numa prática tradicio-
nal, ela é submetida a testes psicológicos que, de acordo com Daniels (1993),
não oferecem subsídios para a compreensão de aspectos como o processo de
ensino e aprendizagem, a sua história de vida, nem tampouco acerca de suas
concepções sobre leitura, escrita e número. Por mais modernos­que sejam
esses testes, eles julgam a existência de características fixas e mensuráveis no
indivíduo, que se desenvolvem de maneira regular e previsível. Esses testes
implicam uma concepção reducionista sobre o que esperar das crianças em
idades e situações variadas (BEZERRA, 2003).
A avaliação psicológica e a pedagógica são processos que devem cami-
nhar juntos, de forma individualizada, jamais padronizada, e necessita con-
templar os vários aspectos que envolvem o aluno em suas diferentes vivências.
As relações que se formam no processo de desenvolvimento tornam-se­
mais significativas quando o educando estabelece ligação com suas vivências,
contextualiza o saber e constrói instrumentos para criar e recriar sua realidade­
– quando, assim, se torna capaz de compreender e lidar com as diferenças
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individuais e sociais presentes no seu cotidiano. Desse modo, o que deve ser
enfatizado são suas potencialidades e não as suas deficiências.

Fundamentos legais que respaldam a educação inclusiva

A educação inclusiva no contexto educacional é uma abordagem que

procura responder às necessidades de aprendizagem de todas as crianças,
jovens e adultos, com foco específico para aqueles que são vulneráveis à
marginalização e à exclusão.
Nessa perspectiva, entendemos que o desenvolvimento de sistemas
educacionais inclusivos, nos quais as escolas e professores devem acolher todas
as crianças, jovens e adultos, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras, representa uma possi-
bilidade de combate à exclusão e de responder às especificidades dos alunos.
Assim, o reconhecimento dessas diferenças tem sido fortemente res-
paldado por documentos legais que têm direcionado ao reconhecimento e à
valorização dos direitos humanos em todas as suas dimensões.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos promulgada em 1948
pela Organização das nações Unidas representa um avanço significativo na
revisão dos direitos humanos e na garantia legal do combate à discrimina-
ção, ou seja, representa uma política pública de proteção aos grupos sociais
menos favorecidos, restituindo-lhes os direitos básicos de sobrevivência com
melhor qualidade de vida.
Já no seu artigo 1º, a Declaração reconhece que “todos os seres huma-
nos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos. São dotados de razão e
consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraterni-
dade”. Isso significa que, independentemente de condições físicas ou outra
qualquer, o direito à dignidade humana deve ser respeitado sem nenhuma
distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, etc. Nesse sentido, “todos são
iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da lei”,
conforme destaca o art. 7º. Esse aspecto legal assegura às crianças, jovens
e adultos um tratamento pautado na ética e no respeito às diferenças, em
que a participação social está intimamente relacionada ao exercício pleno de
cidadania.
Como podemos observar, o direito ao desenvolvimento pleno, con-
forme destacado na declaração, não tem sido efetivado nas práticas sociais,
pois as desigualdades econômicas, sociais e culturais representam grandes
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desafios para a perspectiva inclusiva. Contudo, continuou ganhando desta-

que nos fundamentos legais.
A proposta de uma abordagem inclusiva no campo da educação vem
obtendo avanços consideráveis, que se tornaram mais significativos após a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais (1994), na
Espanha, quando foi elaborada a Declaração de Salamanca sobre os princí-
pios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.
A partir dessa conferência, tem-se disseminado os conceitos de in-
clusão e de educação inclusiva, evidenciando uma preocupação com todos
aqueles que se encontram excluídos do processo educacional.
Em estudos sobre as abordagens elencadas na conferência supraci-
tada, Reis (2006, p. 30) expressa e reforça que o conceito de necessidades
educacionais especiais amplia-se e passa a incluir, além das crianças porta-
doras de deficiências, aquelas que experimentam dificuldades temporárias,
que repetem continuamente os anos escolares, que não têm onde morar,
que trabalham para ajudar no sustento da família, que sofrem de extrema
pobreza, ou que, simplesmente, estão fora da escola, por qualquer motivo.
Portanto, a inclusão não se refere apenas aos alunos que apresentam
algum tipo de deficiência específica, mas a todos que também possuem algu-
ma dificuldade para aprender. Essa concepção consolida a proposta de uma
educação para todos e não para alguns, constituindo-se num dos mais im-
portantes avanços da perspectiva inclusiva nos sistemas regulares de ensino.
Estudiosos sobre a temática da inclusão, dentre eles Mantoan (2006),
alertam sobre um desafio que se coloca e que tende a nos desviar do cami-
nho a percorrer na busca de uma mudança efetiva de propostas e práticas
inclusivas, que é a visão distorcida e/ou reducionista que envolve esse tema.
Um bom exemplo é o da não diferenciação entre o processo de integração
escolar e o processo de inclusão escolar, que acaba por reforçar concepções
do paradigma tradicional de educação.
Embora, por muitas vezes, os termos integração e inclusão sejam uti-
lizados como sinônimos, é importante ressaltar que há uma diferença real de
valores e de práticas entre eles.
O termo integração, como aborda Mantoan (2006, p.18), refere-se
à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas os alunos é
que têm de mudar para se adaptar às suas exigências. Esse aspecto reforça a
concepção segregacionista da educação, uma vez que não “cabe” às escolas a
responsabilidade­de mudanças e adequações necessárias ao processo inclusivo.­
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Em outra esfera, está a concepção de inclusão escolar, que é incompa-

tível com a integração, já que a abordagem de Mantoan (2006, p.19) “prevê
a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos,
sem exceção, devem frequentar as salas de aula de ensino regular”. Nestes
termos, pensar a inclusão é fazer um movimento que busca repensar a esco-
la, para que deixe de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola da
heterogeneidade, para que a escola da discriminação e segregação dê lugar à
escola aberta a todos.
Sendo assim, uma escola inclusiva deve ser o modelo da escola de
qualidade, promovendo o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos,
independentemente de suas necessidades e possibilidades de aprendizagem,
uma vez que é a escola a responsável por formar o cidadão “e a ele deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de aprendizagem”
(BRASIL, 1994, p. 7).
De forma bem generalizada, em todos os países a legislação tem sido
vista como um dos instrumentos mais importantes para assegurar os direi-
tos humanos e eliminar o processo discriminatório e excludente, o que tem
desencadeado impactos nas políticas públicas brasileiras e, de forma bem
específica, nas políticas educacionais nas últimas duas décadas.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
Lei n. 9.394/96, foi aprovada no governo de Fernando Henrique Cardoso e
do então ministro da Educação Paulo Renato, em 20 de dezembro de 1996,
e fundamenta o direito universal de uma incipiente “educação para todos”
em escolas regulares de ensino.
Seu artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino assegurarão aos edu-
candos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades. Assegura, ainda, em seu inciso II,
o caráter de terminalidade específica àqueles que, por algum motivo, não con-
seguirem o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências, bem como a aceleração de estudos para os superdotados,
a fim de que concluam em menor tempo possível o programa escolar.
A LDBEN/96 é clara ao implementar diretrizes para que o poder
público se comprometa a adotar medidas de caráter inclusivo na política
educacional brasileira. Esse marco normativo sinaliza uma conquista nos
princípios básicos da educação pública no sentido de propiciar um amplo
debate no campo das reformas educacionais e no fortalecimento de enfo-
ques mais humanistas e menos excludentes.
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A Constituição Federal promulgada em 05 de outubro de 1988, uma

das mais importantes reformas brasileiras pós década de 1980, traz em seu
art. 205 que a educação, sendo um direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, vi-
sando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Complementa, no artigo 2008,
inciso III, o dever do Estado com a educação, garantindo atendimento edu-
cacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Pautada no princípio da descentralização, a Constituição delega aos
municípios autonomia política para tomar decisões e implantar recursos e
processos necessários para colocar em prática suas determinações. Nesse sen-
tido, também garante o direito de escola para todos a partir do atendimento
de um conjunto de valores e princípios que garantam a melhoria da quali-
dade de vida de seus cidadãos.
Essas duas leis que regulamentam a política educacional brasileira sus-
tentam outras diretrizes que dão movimento ao campo da educação inclusiva,
como o Plano Nacional de Educação, que se encontra em análise e votação no
Congresso Nacional. A proposta do novo PNE (2011-2020), denominado II
PNE, pode ser caracterizada como uma política pública educacional de muita
expressividade e que também marca a defesa de uma escola democrática, plu-
ral e aberta às diferenças. Por isso, merece destaque e traz à tona o tratamento
dado à educação inclusiva em sua meta 4, e seus respectivos desdobramentos,
chamados de 06 (seis) estratégias (BRASIL, 2011, p. 7).

Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento esco-

lar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino. Estratégias:
4.1) Contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educa-
ção – FUNDEB, as matrículas dos estudantes da educação regular da rede
pública que recebem atendimento educacional especializado complementar,
sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
4.2) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação con-
tinuada de professores para o atendimento educacional especializado com-
plementar, nas escolas urbanas e rurais.
4.3) Ampliar a oferta do atendimento educacional especializado comple-
mentar aos estudantes matriculados na rede pública de ensino regular.
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4.4) Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas

públicas para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, dispo-
nibilização de material didático acessível e recursos de tecnologia assistiva,
e oferta da educação bilíngüe em língua portuguesa e Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS.
4.5) Fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensi-
no regular e o atendimento educacional especializado complementar oferta-
do em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições
especializadas.
4.6) Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola
por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, de manei-
ra a garantir a ampliação do atendimento aos estudantes com deficiência na
rede pública regular de ensino.

O fato de o II PNE (2011-2020) contemplar a educação inclusiva

na meta 4, acima mencionada, revela a necessidade de iniciativas e inves-
timentos nessa modalidade de ensino, já que o tema da inclusão tem sido
recorrente nos marcos normativos da educação brasileira. Contudo, vale
destacar que esse discurso eivado de preocupação com uma política inclusi-
vista ainda não é suficiente para superar as desigualdades sociais exacerbadas
pelo processo histórico de exclusão social gestado e consolidado pelo sistema
capitalista até então por nós conhecido.
Recentemente, o PNE (2011-2020) foi objeto de discussão e refle-
xão proporcionado pelo III Seminário de Educação Brasileira promovido
pelo Centro de Estudos Educação e Sociedade, na Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), de 28 de fevereiro a 02 de março de 2011. Iniciativas
como essa reforçam a necessidade de articulação da sociedade civil para o
exercício de se pensar coletivamente em propostas alavancadoras de uma
educação fundada nos princípios democráticos e inclusivos.

Perspectivas

O investimento efetivo na formação e qualificação de profissionais da

educação torna-se essencial quando se propõe uma educação inclusiva que
atenda a todos sem exceção. Tratando-se de formação inicial e/ou continu-
ada voltada para a inclusão educacional, precisamos alvejar, além de uma
simples especialização, cursos de curta duração na atualização de conheci-
mentos pedagógicos. Educar, na perspectiva inclusiva, supõe dar um novo
 Polyphonía, v. 22/1, jan./jun. 2011 29

significado ao papel do professor e sua atuação no contexto educacional; é

desconstruir todo um paradigma de educação pautado na homogeneização
e normalidade para privilegiar um novo projeto de educação para todos.
A necessidade emergente desse novo projeto ainda não tornou-se
prioridade para os que elaboram as políticas públicas de educação e, por
isso, a formação de professores e outros profissionais para a educação inclu-
siva ainda continua sendo proposta em níveis meramente superficiais, o que
impede a transformação da escola na abertura incondicional à diversidade e,
consequentemente, a um ensino de qualidade (MANTOAN, 2006).
Para Michels (2006), o governo oferece uma formação de professores
aligeirada e com perspectiva utilitária por focar somente na prática docente.
Tal política de formação não possibilita ao educador enxergar os mecanismos
de exclusão no interior da escola, pelo contrário, com o discurso da inclusão e
a necessidade de aceitar as diferenças, perpetua o processo de exclusão.
Dessa forma, um dos grandes desafios para professores e profissio-
nais da educação é compreender toda uma gama de complexidades que an-
tecipa a organização do aprender e, consequentemente, o desenvolvimento
individual articulado nos diferentes espaços (BEZERRA, 2004).

Considerações finais

A par das reflexões tecidas na estrutura deste artigo, pode-se conside-

rar que a atual visão de uma escola inclusiva na perspectiva da diversidade
corresponde a uma mudança da visão tradicional de escola, do velho pa-
radigma homogêneo, bem como da maneira como as pessoas sempre fo-
ram identificadas pela sociedade a partir dos binômios exclusão-inclusão,
normal-anormal, perfeito-imperfeito, enfim, pelos estereótipos da seleção
e classificação.
Para se trabalhar com a diversidade no contexto educacional é preci-
so considerar a singularidade de cada um, privilegiando suas competências.
A competência é entendida como capacidade de articular um conjunto de
recursos próprios, que são as experiências e habilidades já adquiridas para
resolver as mais variadas situações.
O crescimento intelectual do aluno só acontece à medida que ele
cresce também como sujeito. A ideia de sujeito discutida neste estudo é
inspirada nos trabalhos de Rey (2003), o qual coloca o sujeito como social e
histórico. O caráter social atua como elemento produtor de sentido em suas
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mais diversas relações e na história de vida desse sujeito, uma história que
não se apresenta de forma passiva, mas, sim, como uma configuração gera-
dora de sentidos que estão em constante relação com os sentidos produzidos
no curso de suas experiências.
A estrutura educacional deve ser repensada no sentido de rever sua
organização e concepções fundamentais, como: conteúdos curriculares vin-
culados à realidade histórico-cultural dos alunos; o sistema de avaliação
como elemento facilitador e promotor de aprendizagens; a valorização do
educador como profissional competente para trabalhar esse conteúdo de
forma contextualizada e significativa; a qualidade das relações que se estabe-
lecem no espaço escolar, respeitando as diferenças e o lugar da emoção nes-
sas interações, haja vista que a organização conceitual do lugar da emoção
tem estado ausente das teorias de aprendizagem.
Sempre se priorizou o estudo da razão e das funções intelectuais,
principalmente na ciência, pois muitos teóricos acreditam que os afetos de-
formam o conhecimento objetivo (BOCK, 2001). Tal concepção contraria
os fundamentos da abordagem inclusiva, que valoriza o sujeito em seus múl-
tiplos aspectos e, de forma especial, o papel da emoção e da afetividade na
relação professor e aluno.
Dessa forma, para que se efetive essa perspectiva de inclusão, é neces-
sário que as pessoas envolvidas no processo persistam, aceitem os desafios,
acreditem que é possível e ampliem as ações empreendidas. Só assim a edu-
cação inclusiva deixará de ser mera formalização, um aspecto garantido pela
legislação e por documentos educacionais – como ainda é vista por muitos.
Passará, desse modo, a ser cada vez mais real nas escolas brasileiras e na so-
ciedade (REIS e SILVA, 2011).

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Recebido em: 30 nov. 2011.

Aceito em: 10 abr. 2012.