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SaudeMental - em - Saúde Escolar - 2019
SaudeMental - em - Saúde Escolar - 2019
SaudeMental - em - Saúde Escolar - 2019
MENTAL
EM SAÚDE
ESCOLAR
MANUAL PARA A PROMOÇÃO
DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
EM MEIO ESCOLAR
2019
FICHA TÉCNICA
PALAVRAS CHAVE
EDITOR
Direção-Geral da Saúde
Alameda D. Afonso Henriques, 45 1049-005 Lisboa
Tel.: 218 430 500
E-mail: geral@dgs.min-saude.pt
www.dgs.pt
AUTORES
Programa Nacional para a Saúde Mental
Álvaro de Carvalho, Programa Nacional para a Saúde Mental
Gregória Von Amann, Programa Nacional de Saúde Escolar
Conceição Tavares de Almeida, Programa Nacional para a Saúde Mental
COORDENAÇÃO CIENTÍFICA
Miguel Xavier, Programa Nacional para a Saúde Mental (Diretor)
Benvinda Estela dos Santos, Programa Nacional de Saúde Escolar (Coordenação do Programa)
Conceição Tavares de Almeida, Programa Nacional para a Saúde Mental (Assessora para a área da Infância e
Adolescência)
REVISÃO DE TEXTO
Helena Monteiro
Reprodução autorizada desde que a fonte seja citada, exceto para fins comerciais, que é proibida.
Sugestão de citação: Carvalho A*, Almeida C*, Amann G*, Leal P**, Marta F***, Moita M***, Pereira F****, Ladeiras L****, Lima
R****, Lopes I****. Saúde Mental em Saúde Escolar. Manual para a Promoção de Aprendizagens Socioemocionais em Meio Escolar.
Lisboa, 2016. (*DGS, ** IPS/ESS, *** PV, ****DGE)
Vários fenómenos sociais vividos na Escola têm repercussões na saúde de crianças, jovens
e adultos envolvidos, e necessitam da compreensão e intervenção de outras áreas de
saber1,2. A saúde mental, à luz da evidência científica atual, surge como área prioritária de
intervenção em meio escolar.
A abordagem escolar global compreende alterações do ambiente físico e social, das relações
interpessoais e a mudança de comportamentos de todos os intervenientes nos processos
de ensino-aprendizagem.
Segundo o Programa Nacional para a Saúde Mental (PNSM), a investigação recente, tanto
a nível nacional como internacional, revela uma maior incidência de problemas de saúde
mental entre os/as jovens. Para além disso, como referido acima, há indicadores que vão no
sentido de que a exposição a fatores de risco na infância e na adolescência aumenta a
probabilidade de desenvolvimento de perturbação mental no adulto.
O Plano Nacional de Saúde Mental revisto e estendido até 2020 subscreve a urgência de se
desenvolverem serviços, programas e projetos que enfatizem, na intervenção, a
centralidade dos fatores protetores da saúde, devidamente articulados com a política
nacional de saúde em meio escolar, que permitam melhorar as respostas ao nível da saúde
mental nestas faixas etárias.
McFall12, citado pelo anterior autor, faz a distinção entre competência e aptidão. Este autor
afirma que a competência implica a realização de uma tarefa ou atividade e que a sua
definição surge relacionada com a avaliação que se faz do resultado obtido, em termos da
qualidade da realização e adequação ao esperado. As aptidões são definidas pelo mesmo
autor como um conjunto de saberes específicos necessários à realização de determinada
tarefa, de forma competente. Subentende-se desta conceção que a aquisição de uma
competência é complexa e necessita de várias aptidões por parte de cada pessoa.
Em termos gerais, ‘SEL’ ou Social and Emotional Learning15 refere-se a um modelo cuja
tipologia de atividades permite a aquisição gradual de competências que todas as pessoas
precisam de ter para se adaptarem a diversas situações e atividades do dia-a-dia, serem
bem-sucedidas no seu projeto de vida, seja na família, na escola, no local de trabalho e na
relação com os outros.
O Modelo SEL tem sido adotado por diversas correntes de pensamento, surgindo como
proposta de intervenção de muitos subcampos científicos: educação, ciências sociais,
neurociências, entre outros. Nesta perspetiva, o modelo SEL é um constructo
multidimensional e interativo, incluindo fatores cognitivos, interpessoais, emocionais e
sociais. A aplicabilidade desta tipologia de projetos promove ganhos, particularmente no
que à saúde mental de toda a comunidade educativa se refere.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), 2014, a saúde mental pode ser
entendida como um “estado de bem-estar em que cada indivíduo dá conta do seu próprio
potencial intelectual e emocional para lidar com as tensões normais da vida, trabalhar de
forma produtiva e frutífera, e ser capaz de dar um contributo para a sua comunidade”. A
dimensão da saúde mental é enfatizada na definição de Saúde da OMS: "A saúde é um
estado de completo bem-estar físico, mental e social e não meramente a ausência de doença
ou enfermidade. (...). Está relacionada com a promoção do bem-estar, a prevenção de
doença mental e o tratamento e a reabilitação de pessoas afetadas por perturbações
mentais16”.
Sendo os docentes parte ativa no sistema relacional dos alunos e sendo o modelo
privilegiado de identificação destes, o seu bem-estar social e emocional e a sua qualidade
da saúde mental são elementos essenciais nesta equação. Assim, promover o
desenvolvimento socioemocional dos docentes tem impacto no seu trabalho com as
crianças e jovens alterando o comportamento, saúde e resultados escolares destes. Os
benefícios para todos/as incluem:
Autoconhecimento;
Autoregulação;
Consciência social;
Competências relacionais
Tomada de decisão responsável.
Os cinco domínios SEL são importantes desde muito cedo na vida, mas são especialmente
relevantes para as crianças que iniciam a escola muito precocemente e que passam mais
tempo fora de casa, com adultos que pertencem ao sistema educativo e com os seus pares.
Sabe-se o quanto, do ponto de vista do desenvolvimento, a qualidade das primeiras
interações é crucial para as aquisições básicas em saúde. Numa sociedade em que o papel
da família tende a ser tão precocemente complementado pelas instituições educativas, é
importante dotar os seus atores de literacia em saúde e, também, de competências práticas
nestes domínios da relação entre emoção, cognição e comportamento. A investigação e a
evidência científica atual, plasmada numa meta-análise de 213 estudos SEL17, revelam que
o Modelo SEL tem um impacto positivo no ambiente escolar e promove benefícios
académicos, sociais e emocionais para os/as alunos/as (Figura I):
. Orientações claras
Este documento visa traçar linhas orientadoras para a promoção e educação para a saúde
ao longo da escolaridade, elencando um conjunto de descritores (conhecimentos, atitudes
e comportamentos) que as crianças e jovens devem revelar desde o Jardim de Infância até à
conclusão do Ensino Secundário.
Identidade
AUTOCONHECIMENTO
Comunicação
AUTOREGULAÇÃO Emoções
Autonomia
CONSCIÊNCIA SOCIAL
Proteção
Violência
COMPETÊNCIAS RELACIONAIS
Escolhas, Desafios e Perdas
Valores
Pertença
SUBDOMÍNIOS OBJETIVOS
A implementação de modelos SEL, para serem eficazes, devem seguir o acrónimo SAFE,
Sequencial, Aprendizagens Ativas, Focado e Explícito:
Alexander, Tany in A Bright Future for All - promoting mental health in education21
A evidência demonstra que todas as ações a desenvolver devem estar enquadradas em três
eixos (Figuras II e III) no sentido de:
Fonte: Handbook of Social and Emotional Learning. Research and Practice. Figure 1.1. A conceptual model of SEL in Educational
settings. Traduzido e adaptado para Portugal com a devida autorização de CASEL para a Direção-Geral da
Saúde/Programa Nacional de Saúde Escolar|2015.
Atitude Pedagógica
Regras de Base
Comunicação Inclusiva
a. Mudança de ambiente
escolar e de políticas Metodologias Ativas de Aprendizagem
da escola; Consultoria em Saúde Mental
Trabalhar com crianças e jovens, podendo ser à partida muito gratificante, é uma tarefa
complexa e de grande responsabilidade, constituindo um grande desafio. A interação que
se estabelece não é unívoca nem assética, ou seja, os próprios fatores pessoais dos
educadores entram em jogo de forma a influenciarem e a ser influenciados pela dinâmica
criada entre educador e educandos. Por isso, é aconselhável que tanto os/as profissionais
de saúde como os/as de educação tenham em conta a importância do seu papel junto de
crianças e jovens, bem como o seu próprio bem-estar. É da responsabilidade dos adultos a
promoção de um contexto inclusivo, aberto e convidativo com uma mentalidade de
resolução de problemas, aceitação da diferença e celebração da diversidade.
Uma aula expositiva sobre amabilidade não fará com que os alunos sejam mais amáveis nas
relações que estabelecem com pares e adultos. As aprendizagens socioemocionais
decorrem de situações de convivência, de interação interpessoal e por meio da observação
do ambiente. A atitude do adulto ao reconhecer a mágoa alheia e acolher exige, muitas
vezes, uma postura de mudança e faz toda a diferença.
As regras de base não devem ser excessivas nem complexas pois é fundamental que sejam
sempre cumpridas. O não cumprimento das regras não só não contribui para a construção
de um grupo forte em respeito e tolerância, como condiciona a sua estabilidade e harmonia.
Quando, alguma ocasião, alguma regra não é cumprida, é o “passar tudo à palavra” que atua
como âncora à estabilidade e continuidade do grupo.
Praticar a escuta é essencial para garantir que haja diálogo entre o interlocutor e aqueles
que apresentam um sofrimento emocional. Se o interlocutor não se colocar na conversa
com abertura, o diálogo pode não ter o efeito desejado e deixar o aluno com reservas em
abordar o assunto nesse momento e, eventualmente, num tempo futuro. O bloqueio da
comunicação pode surgir tanto durante uma interação, com uma reação emocional
exagerada do adulto sobre o que está a ser dito, ou mesmo antes do diálogo acontecer, se
o adulto estigmatizar e julgar determinados comportamentos, objetos e ações. Nesse caso
a criança ou adolescente pode não sentir abertura ou a disponibilidade para partilhar seus
pensamentos, sentimentos e problemas. Uma interação que julga ou que moraliza tem
grandes hipóteses de não envolver os alunos.
Esta prática é válida para qualquer interação com alunos. As abordagens centradas em
perguntas têm mais potencial de conquistarem os alunos e de promoverem boas conversas
e uma atitude critica, participativa e construtiva.
Ainda de acordo com a mesma autora, citando Valente (2014), diversas estratégias têm sido
utilizadas para promover a aprendizagem ativa, como a aprendizagem baseada na pesquisa,
o uso de jogos ou a aprendizagem baseada em problemas. Para Oliveira e Araújo (2014),
citados por Melo (2017), existem seis tipos específicos de métodos ativos de aprendizagem:
As assembleias de turma (AT) estão previstas como espaços de escuta de problemas não
resolvidos ou em resolução e de integração das problemáticas percecionadas pelos alunos
ou pelos docentes ou, por outro lado, podem ser um espaço privilegiado de mostra de
trabalhos ou conquistas individuais ou de grupo. As AT devem organizar-se periodicamente
(semanalmente) a partir de uma calendarização conhecida por todos os docentes e alunos.
As AT podem ser orientadas pelo diretor de turma (DT) ou por outro professor ou por um
conselho de alunos, em função da organização proposta no grupo e maturidade e confiança
do mesmo.
Uma dinâmica possível para este espaço é a de ir, por exemplo, no tempo que medeia
assembleias, escrevendo em papéis, devidamente assinados os temas para debate e
introduzi-los numa caixa disponibilizada na sala. Todas as questões levantadas serão
discutidas por todos os presentes, sempre com garantia de respeito, de acordo com as
referências abaixo:
A Assembleia de Turma é uma das formas pedagógicas que permitem treinar aprendizagens
socioemocionais indispensáveis para agir numa sociedade moderna em constante
transformação, onde a complexidade de situações é cada vez maior obrigando a tomar
decisões fundamentadas, em contextos diversificados. Os valores democráticos de
tolerância e do respeito pelos outros, as capacidades de negociação e de formação de
consensos têm que ser promovidos em todas as práticas educativas para que sejam
integrados na atitude de todos.
A “roda de amigos” é constituída por um grupo de até 6 crianças ou jovens que se encontra
periodicamente com o indivíduo sinalizado a partir de um sistema local estabelecido para a
implementação deste recurso. O objetivo é proporcionar um ambiente de amizade e apoio
incondicional enquanto se tenta a alteração de alguns aspetos da atitude ou
comportamento. O indivíduo visado beneficia do aumento da sua rede e competências
sociais. A roda de amigos beneficia do desenvolvimento da sua capacidade de resolução de
problemas e da empatia.
A roda de amigos deve ser um projeto escolar com alunos voluntários. A periodicidade
deverá ser diária a bissemanal, de acordo com as necessidades identificadas e durante um
espaço de intervenção específico.
O apoio par a par é um sistema escolar criado pela escola em que uma criança ou jovem
que se sente ou que sentimos com falta de conhecimento ou confiança em determinado
tema curricular recebe apoio básico de um colega mais velho com quem é emparelhado
para a implementação de uma tutoria pedagógica. O aluno “tutor” recebe uma formação
básica e um acompanhamento por parte de professores como suporte à intervenção
semanal ou bissemanal a desenvolver com o colega mais novo.
A relação deve ser calma e amistosa e nunca culpabilizante. O aluno mais jovem pode usar
o colega mais velho como espelho e reflexo para aquilo que está, no momento, a condicionar
o seu progresso e bem-estar na escola.
3.1.9. Tutorias
● Um amigo profissional
● Um negociador de objetivos
● Um confidente
● Um ajudante
O lugar das famílias e dos adultos de referência, neste quadro conceptual da saúde mental,
parece-nos ser bem ilustrado pela expressão: “Home is where we start from”. Trata-se do título
da publicação em livro18 de um conjunto de ensaios de Winnicott, psicanalista inglês, cuja
vasta obra sobre o desenvolvimento socioemocional das crianças e a importância das suas
famílias permanece como uma incontornável referência. A família é o núcleo da sociedade
e é o edifício sobre o qual se constrói o potencial de cada indivíduo. À medida que se cresce,
cada pessoa estabelece dentro de si uma relação particular com cada um dos sistemas
relevantes para a sua construção. Esta relação é dinâmica e ativa, pressupondo áreas de
interseção entre os vários subsistemas. Pretende-se que as aprendizagens no espaço escola
convoquem para o diálogo as referências precedentes, ajudando as crianças e jovens a
integrar essas diferentes experiências. Por outro lado, através destas iniciativas, transmite-
se a mensagem de quão importantes são as raízes de cada um/a e de como os vários adultos
de referência podem cooperar entre si, podendo ser assimilados, assim, como modelos de
identificação efetivos.
Este grupo aberto a todos os EE decorre durante todo o ano num calendário conhecido de
todos e, preferencialmente em horários de final de tarde e, eventualmente, numa estrutura
mais evoluída de apoio, com um sistema que permita o acompanhamento de crianças
pequenas por parte de adultos ou alunos jovens e responsáveis.
Com a criação deste sistema de apoio a EE pretende-se que estes adquiram um maior
conforto no papel de cuidadores, disponibilizando-se para uma interação mais íntima e
compreensiva com a sua família.
Este gabinete visa proporcionar um espaço relacional de confiança num clima organizado
para o bem-estar, segurança e previsibilidade, promotores tanto de uma melhoria do
funcionamento afetivo e cognitivo da criança, assim como da sua autoimagem e confiança.
Para a implementação destes gabinetes, é importante reforçar a importância da seleção de
docentes ou mediadores com base nas suas competências relacionais e atitude pedagógica,
assim como, investir em estruturas de acompanhamento e supervisão dos docentes em
apoio a este serviço.
A Implementação de modelos SEL em contexto escolar é complexa e, por isso, todos os seus
atores devem beneficiar de oportunidades de formação que lhes forneçam o conjunto de
recursos necessários para apoiarem a transformação necessária.
São atualmente identificados pelo modelo SEL, 5 tópicos estruturantes de uma formação
eficaz (Quadro 7).
Ao/À docente cabe o papel de identificar a tarefa ou tarefas que mais se adequam à
exploração dos subdomínios junto do seu grupo. Considerando o tempo que disponibiliza
para cada sessão de trabalho, podem ser preparadas uma ou mais atividades.
(https://www.dgs.pt/ficheiros-de-upload-2013/p-pnse-2015-final_anexo-1_3-metodologia-
diagnostico-rapido-docx.aspx)
1.1. A escola tem uma perspetiva geral da situação atual em relação à saúde (incluindo a saúde
física, mental e social) e o bem-estar dos/as alunos/as.
1.2. A escola tem uma ideia geral da situação atual em relação à saúde (incluindo a saúde física,
mental e social) e o bem-estar do pessoal docente e não docente.
1.3. A escola consegue fazer uma estimativa dos atuais comportamentos de saúde dos/as
alunos/as (alimentação e atividade física, comportamentos sexuais, consumo de álcool,
tabaco, substâncias psicoativas ilícitas e higiene) em relação à idade, origens e género.
1.4. A escola realizou uma avaliação das necessidades e desejos dos/as alunos/as e do pessoal
docente e não docente em relação à saúde e ao bem-estar (ex. inquérito, caixa de sugestões)
1.5. O/A professor/a coordenador/a da educação para a saúde é reconhecido/a por toda a
comunidade educativa.
Diagnóstico Prioridade
2. POLÍTICAS DE SAÚDE DA ESCOLA
1 2 3 1 2 3
2.1. A escola inclui no Projeto Educativo e no Plano de Atividades a promoção da saúde e do bem-
estar dos/as alunos/as, do pessoal docente e não docente, incluindo a prevenção e resolução
de problemas relacionados com a saúde.
2.2. A saúde e o bem-estar estão interligadas com as metas educativas da escola.
1 2 3 1 2 3
3.1. As instalações da escola, como o recreio, as salas de aula, as casas de banho, o refeitório, o
bufete e os corredores, são seguras, limpas, promovem a higiene (sabonete e toalhas de
papel na casa de banho) e são espaços agradáveis para os/as alunos/as.
3.2. As instalações da escola, como o recreio, as salas de aula, as casas de banho, o refeitório, o
bufete e os corredores, são adequados à idade e género e são adaptados aos/às alunos/as com
necessidades especiais.
3.3. Os/As alunos/as e o pessoal docente e não docente têm acesso às instalações escolares para
atividades físicas fora do horário escolar.
3.4. Todos os espaços destinados à prática da atividade física, o refeitório e o bufete da escola
cumprem os padrões de higiene e segurança.
3.5. O caminho para a escola é seguro e está planificado para incentivar o envolvimento dos/as
alunos/as em atividades físicas/meios suaves de transporte (ex. caminhar, andar de bicicleta).
3.6. Todos os edifícios da escola são mantidos a uma temperatura confortável, estão bem
iluminados e ventilados.
3.7. O refeitório, o bufete da escola e as máquinas de venda automática disponibilizam géneros
alimentícios saudáveis e acessíveis que cumprem as orientações do MEC/DGE.
1 2 3 1 2 3
6.1. Os/As pais/mães ou encarregados/as de educação dos/as alunos/as da escola são
participantes ativos na comunidade educativa.
6.2. A escola estabeleceu parcerias locais, tais como clubes desportivos, associações juvenis,
Câmara Municipal, serviços comunitários, restaurantes, comércio local, serviços de saúde,
serviços de aconselhamento, organizações não-governamentais.
6.3. A escola organiza visitas regulares aos parceiros/as locais para incentivar os/as alunos/as a
praticarem uma alimentação saudável, atividade física, promoverem a sua saúde social e
emocional, o desenvolvimento, entre outras.
7. SAÚDE DO PESSOAL DOCENTE E NÃO DOCENTE Diagnóstico Prioridade
1 2 3 1 2 3
7.1. A escola oferece regularmente aos/às docentes formação e desenvolvimento de capacidades
relacionadas com a promoção da saúde e do bem-estar da comunidade educativa.
7.2. Existem recursos suficientes disponíveis para proporcionar ao pessoal docente e não
docente materiais atualizados sobre tópicos de saúde, incluindo a promoção da saúde
mental.
7.3. A escola promove um equilíbrio entre o trabalho e a vida familiar e oferece um ambiente
aberto à discussão dos problemas do trabalho e do stress.
7.4. Os/As profissionais recentemente colocados/as na escola têm formação e acompanhamento
para os apoiar no seu desenvolvimento profissional.
7.5. A escola tem protocolos/referenciais para lidar com o absentismo recorrente do pessoal
docente e não docente e para o apoio durante a sua reintegração e adaptação, após um período
prolongado de ausência por doença.
7.6. A escola apoia o pessoal docente e não docente a manter um estilo de vida saudável, p. ex.
criando um ambiente promotor de saúde.
DESCRIÇÃO
Ao nível da identidade jogam-se os alicerces do edifício humano. Sermos pessoas únicas,
com um corpo sexuado, uma mente própria, uma história que transporta as heranças de
um passado e onde cabem as esperanças do futuro, é a aquisição básica da consciência que
nos coloca no cenário social.
OBJETIVOS
Desenvolver a consciência de ser uma pessoa única.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º Ciclos de Ensino Básico (CEB) e Ensino
Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Proporcionar um ambiente seguro e onde as pessoas se possam identificar.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
O/A docente divide o espaço com fita-crepe (ou giz) no chão. As crianças ou os/as alunos/as,
em pé, colocam-se num dos lados. O/A docente vai fazendo perguntas (exemplos: “quem tem
irmãos?”; “quem tem cão?”; “quem pratica desporto?”; ou outras perguntas que possam ter,
ou não, relação direta com o trabalho proposto). Quem responder “sim” passa rapidamente
para o lado oposto, utilizando a linha de fita-crepe como referência. Os/As outros/as
permanecem no mesmo local.
2ª Atividade – ENCRACHADOS
Nota: Para crianças ou alunos/as que já sabem ler, pode-se aumentar o grau de dificuldade,
pedindo que procurem animais que comecem com a primeira letra ou que rimem com o seu
nome.
Reflexão: Partilha-se o que mais gostaram na atividade. O/A docente pergunta acerca do
funcionamento e das decisões que foram tomadas, o que descobriram, etc...
3ª Atividade – TEIA
DESCRIÇÃO
Toda a ação humana tem um valor de comunicação e esta obedece a códigos, é afetada por aspetos
de vária ordem e é marcada por intencionalidades explícitas e implícitas.
OBJETIVOS
Conhecer a importância da comunicação. Comunicar de forma eficaz.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Trabalhar a perceção e a comunicação não-verbal e estimular o contacto, a atenção e a diferenciação;
promover o trabalho colaborativo.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
1ª Atividade – CÓDIGO
Cada criança ou aluno/a deve escolher um número de 1 a 10, sem falar e sem o revelar a
ninguém. De seguida, todos/as se levantam e circulam cumprimentando todos/as os/as
colegas. Neste processo, irão procurar quem escolheu o mesmo número através de apertos
de mão, única forma de comunicação permitida (Ex: se eu escolhi o número 5 encontrarei
um/a colega e apertarei a sua mão com 5 toques leves). Essa informação não deve ser
revelada no decorrer da atividade. Quando se encontra alguém com o mesmo número,
deve-se conservar essa informação e, em silêncio, continuar a jogar.
Reflexão: Sentados/as em círculo, discutir os fatores que nos diferenciam dos outros e, por
isso, nos identificam. Estabelecer paralelismos com situações do dia a dia.
3ª Atividade – CAOS
Organizar as crianças ou os/as alunos/as em trios (um/a é o/a orientador/a; outro/a é o/a
recoletor/a; e outro/a é o/a recetor/a). O/A docente espalha no chão os papéis coloridos
(uma cor por equipa). O desafio será recolher o maior número de papéis da sua cor,
espalhados no chão, e entregar na mão do/a recetor/a. Quem recolhe os papéis (o/a
recoletor/a) estará de olhos vendados. Os/as orientadores/as auxiliam os percursos dos/as
recoletores/as através de códigos não verbais ou verbais, em função do nível de dificuldade
pretendido. O objetivo é o de entregar ao seu/sua recetor/a, em local fixo determinado
pelo/a docente, o maior número de papéis da sua cor. A atividade desenvolve-se com todos
os trios a jogar em simultâneo e termina quando estes recolherem todos os papéis ou
quando o/a docente o entender.
DESCRIÇÃO
As emoções referem-se ao aspeto subjetivo não racional da nossa existência enquanto
pessoas, relativo à experiência de agradável ou desagradável. Não se opondo, porém, à
razão, sabe-se o quão determinante é o equilíbrio que decorre da qualidade das
experiências emocionais na construção do ser. Fala-se em inteligência emocional, pois o
(re)conhecimento do que se sente confere autenticidade e, quando comunicado e
compreendido, promove o crescimento pessoal e abre espaço à criatividade e à
simbolização.
OBJETIVOS
Desenvolver o autoconhecimento na sua dimensão emocional. Adquirir literacia
emocional.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Proporcionar maior conhecimento do valor e da interpretação das emoções.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
1ª Atividade – ESTÁTUAS
O/a docente divide a turma em dois grupos. Cada grupo seleciona um “escultor” que, depois
de escutar ou ler a emoção proposta pelo outro grupo, seleciona o “barro” e um ou mais
elementos do seu grupo para “esculpir” a emoção que lhe foi indicada (exemplo: medo, raiva,
felicidade...”). A “esculpir” vai modelando o “barro”, colocando os/as colegas nas posições e
com as expressões que entende para traduzir a sua mensagem. Depois da obra estar
concluída, o seu grupo deve, por tentativas, acertar na emoção em causa. A ação desenrola-
se com a alternância dos grupos na função de “escultor”. Na sequência, altera-se o “escultor”
sempre que o grupo retoma a ação. Joga-se até que todos/as tenham desempenhado essa
função ou até que se verifique matéria para discussão.
Reflexão: convidar as crianças ou os/as alunos/as a pensar como, na vida, temos, a todo o
momento, que tomar decisões e fazer escolhas. Focar naquilo que cada um/a apresenta
como essencial. Em que situações temos que perder algo para conquistar algo melhor.
Se mais de 50% dos grupos errar a emoção apresentada por uma criança ou por um/a
aluno/a, o seu grupo recebe uma carta, porque provavelmente não soube expressar a
emoção adequadamente.
DESCRIÇÃO
Autonomia, sinónimo de sucesso pessoal, realiza um percurso desde o nascimento de cada pessoa até
à idade adulta. Cada etapa do desenvolvimento abriga desafios que devem ser propostos às crianças e
jovens, estimulando-os/as a alcançá-los. Autonomia, sinónimo de individuação e de Ser
interdependente do outro, de identidade construída, de quadro de valores, de ser capaz de tomar
decisões, de agir, de resolver problemas, de ter projeto de vida e de estabelecer pontes com os outros
no sentido da cooperação e da ajuda para atingi-la.
OBJETIVOS
Demonstrar a autonomia em cada uma das etapas do crescimento e desenvolvimento.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Proporcionar maior conhecimento do valor do espaço vital de cada um; alternar a liderança e estimular
a integração; Identificar o valor da independência na tomada de decisão.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
1ª Atividade – O INSPETOR
Nota: Pode pedir-se a uma criança ou a um/a aluno/a que deixe o local e fazem-se algumas
modificações nos/as colegas ou no local. Quando este/a voltar ao grupo terá que identificar
o que foi alterado, de acordo com as regras previamente estabelecidas.
Reflexão: Discutir como o foco em informação mais geral condiciona, muitas vezes, a
possibilidade de observar detalhes. Explorar, com exemplos dados pelas crianças ou
pelos/as alunos/as, qual a real importância dos detalhes na vida de cada um/a.
A atividade inicia-se com as crianças ou com os/as alunos/as sentados/as em círculo e com
um voluntário sentado ao centro, vendado, o “chefe índio”. O/A docente dá sinal a cada
elemento, à vez, para que se aproxime do “chefe índio”, tocando-o. O “chefe índio” tem que
identificar, através do ruído, o/a colega que se desloca na sua direção, escolhendo o
momento em que lhe dá ordem para parar, apontando na sua direção. Quem é
bloqueado/a, senta-se no local, em silêncio. A atividade segue com o/a docente a escolher
novos elementos para tentarem a aproximação ao “chefe índio”. Este tem como objetivo
deixar que os/as colegas se aproximem o mais possível mas sem ser tocado. No caso de ser
tocado, aquele/a que o alcançou passa a ocupar o lugar de “chefe índio”. A atividade
desenvolve-se com algumas tentativas de aproximação (5 ou 6), alterando-se o “chefe índio”,
por proposta do/a docente, no caso de este não chegar a ser tocado.
Nota: variante para crianças ou para alunos/as mais novos/as: Sentados/as em círculo e
um/a sentado/a ao centro de olhos vendados, que será o “cão”. Perto de si haverá um objeto
o “osso”. O/a docente dá sinal a cada elemento, à vez, para tentar cautelosamente agarrar o
“osso”. Percebendo o ruído, o “cão” ladrará na direção de onde vem o ruído. Ao acertar a
direção, o/a docente indicará outro elemento. Sempre que alguém consiga agarrar o “osso”,
trocam-se as posições.
4ª Atividade – Tubarões:
Explicar aos/às tripulantes que têm um grande problema para resolver! - Têm de conseguir
colocar todos os botes salva-vidas em fila indiana, sabendo que:
O chão da sala é o mar repleto de tubarões (e a regra é de que ninguém pode colocar
qualquer parte do seu corpo no chão);
Cada cadeira é um bote salva-vidas.
Quando o/a animador/a contar até três…, todos/as têm que subir para o seu bote e
ajudarem-se todos/as a cumprir o objetivo.
O/A capitão/ã não ajuda a resolver o problema. Colabora, lembrando que ninguém pode
sair dos botes, e precisa que rapidamente se resolva este problema, porque tem de
averiguar se todos/as os/as tripulantes ficaram sãos/sãs e salvos/as. A última proposta é
colocarem-se por ordem alfabética ao longo dos botes, dizendo em voz alta o seu nome,
para o/a capitão/ã confirmar a sua presença. (os/as tripulantes, enquanto estão a colocar os
botes em ordem, têm de encontrar a solução de ficarem mais do que um/a na cadeira,
DESCRIÇÃO
Terreno de segurança e construção da confiança, onde se respira aconchego e bem-estar. Proteger,
sinónimo de acolher e acarinhar, de amparar e apoiar, é tema de conferir abrigo e de permitir a
exploração do mundo e dos seus riscos.
A proteção surge gradualmente através de processos protetores que se desenvolvem como qua-
lidades ou atributos individuais, situacionais e/ou ambientais, procurando aumentar respostas
adaptativas positivas, influenciando a tomada de decisão da criança e jovem face aos riscos. Num
continuum vulnerabilidade/proteção, importa implementar processos de proteção, facilitadores da
dimensão positiva de Si, da saúde, segurança e qualidade de vida, que inibem, reduzem e atenuam a
probabilidade de determinada condição constituir risco/perigo.
OBJETIVOS
Conhecer fatores de risco e de proteção: Aumentar a perceção individual face aos processos protetores.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Criar um clima de descontração, procurando relaxar as tensões; demonstrar quanto podemos
contribuir para o crescimento de cada um; desenvolver o sentido de cooperação e união.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
O/A docente deverá: distribuir pelas crianças ou pelos/as alunos/as os cartões com nomes e
imagens de animais; solicitar que não revelem a ninguém o animal que lhes foi designado;
informar o grupo que pode haver elementos (dois ou três) que têm o mesmo animal; pedir
ao grupo para formar um círculo, entrelaçando-se os braços, formando uma sólida corrente
humana; informar que no momento em que disser o nome de um animal aqueles que o
tiverem devem tirar os pés do chão, ficando suspensos nos/as colegas. Por fim, dirá: “Noé
chama...” (cita o nome do animal). Pode, ainda, chamar dois ou três animais que não constem
da lista de distribuição ou dois ou três animais em simultâneo, podendo provocar uma queda
no solo de toda a corrente formada.
Nota: exemplos de animais: Avestruz, Águia, Burro, Borboleta, Cão, Cabra, Carneiro, Camelo,
Cobra, Coelho, Cavalo, Elefante, Galo, Gato, Leão, Macaco, Porco, Peru, Tigre, Urso, Veado,
Vaca, etc.
Pode-se começar formando pares. Um elemento do par fecha os olhos e passa a andar guiado
pelo/a colega durante dois minutos. Não é permitido abrir os olhos nem tocar no/a
companheiro/a. Somente a voz do/a colega o guiará. Logo em seguida, trocam-se os papéis e
o/a que antes era o/a guia, passa ser o/a guiado/a.
Reflexão: Partilhar o que sentiram durante o tempo em que estiveram a ser guiados/as
pelos/as colegas: sentiram-se tentados/as a abrir os olhos; tiveram total confiança no/a
seu/sua guia; gostaram mais de guiar ou de ser guiados/as e porquê. Perguntar o que é
necessário para que as pessoas confiem mais em quem as pretende ajudar e qual a maior
ajuda que cada um/a pode prestar, naquele momento, aos/às colegas.
Começa-se por vendar as crianças ou os/as alunos/as- os “pintos”. Nessa altura, tira-se a
venda a um elemento e esse é informado que passará a ser a “galinha”. A atividade decorre
com todos os “pintos” à procura da “galinha” de acordo com o seguinte procedimento:
Quando alguém toca em alguém, em contacto, pergunta “piu-piu?”. Se o/a colega com quem
Reflexão: Questionar como se sentiu a ”galinha” quando conheceu o seu papel. Se gostou do
seu papel ou se preferia ter participado como “pinto”. Abrir a discussão em torno de
sentimentos experienciados nesta procura. Perceber quando se sentiram menos
protegidos/as e o que fizeram nesse momento. Fazer ligação com situações correntes do dia
a dia.
DESCRIÇÃO
Fenómeno multifatorial. É fundamental que se resista à tentação de o polarizar numa lógica cartesiana
entre bem e mal; há fatores complexos que justificam a incidência e a resistência dos padrões de
comportamento violento e devem ser matéria de estudo e de reflexão. Sentimentos de negação,
omnipotência, medo, vergonha e culpa estão geralmente associados a este fenómeno.
A violência pode ser ativa ou passiva, verbal ou agida, psicológica ou física. Há relações violentas entre
indivíduos, mas também ambientes violentos que afetam outras pessoas de forma indireta. Na violência
há sempre um problema de poder; uma assimetria que é usada como fonte de abuso e de triunfo da
força sobre a fragilidade.
Nem sempre a violência é hétero dirigida; por vezes o alvo é o próprio. Existem várias formas de
comportamento autoagressivo. Certos grupos de jovens cultivam valores como o sofrimento, a dor, o
isolamento, podendo favorecer o surgimento de comportamentos de risco nesta linha, como por
exemplo, consumos de álcool ou drogas, certos comportamentos suicidários e atos autoagressivos, tais
como as automutilações.
OBJETIVOS
Identificar violência dirigida aos outros; identificar violência dirigida ao próprio; adotar uma cultura de
respeito e tolerância.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Conhecimento e identificação no grupo; identificação de fatores de proteção.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
1ª Atividade – SOFÁ
As crianças ou os/as alunos/as estão sentados/as em círculo. O/A docente faz uma pergunta
dirigida a todos/as, como por exemplo: “moras em Lisboa?”, ou “gostas de praia?” etc, Os/As
que responderem positivamente passam à cadeira do lado direito (ao colo de alguém, se a
cadeira estiver ocupada). Os/as que responderem negativamente ficam no mesmo lugar.
O/A docente vai retirando do círculo as cadeiras que vão ficando desocupadas. Continuando
a fazer perguntas, o/a docente terminará a atividade quando todos/as estiverem
sentados/as na mesma cadeira ou quando a necessidade de partilha tiver sido integrada por
todos/as.
Reflexão: Convidar as crianças ou os/as alunos/as a partilhar como foi participarem nesta
atividade; quais as partes mais divertidas e as mais constrangedoras; se foi mais difícil sentar
no colo de alguém ou receber alguém no seu colo; como é fazer parte de um grupo. Como
lidamos com o que não escolhemos? Quais os limites da tolerância?
Reflexão: Questionar todos os elementos do grupo sobre como se sentiram nos diferentes
papeis. Identificar os/as que se sentiram mais confortáveis a pressionar ou a ser
pressionados/as, procurando as respetivas justificações. Procurar os motivos que nos
podem levar a resistir ou a ceder, assim como os motivos para que alguém queira aliciar
“colegas” a fazer coisas contra a sua vontade.
Reflexão: Convidar todos os pares a partilhar o que sentiram quando perceberam que
estavam “presos” e quais as dificuldades sentidas nesse momento. O significado de estar
preso/a ou dependente de alguém; que estratégias usaram para lidar com a situação.
Explorar a perseverança e a desistência.
DESCRIÇÃO
Crescer situa a nossa existência num continuum espácio temporal de opções e consequências; a todo
o passo desse caminho, encontramo-nos perante o desafio do novo, a estranheza e o receio que este
evoca, mas também perante o ímpeto de avançar. Cada ganho implica uma perda, na medida em que
novo e velho, familiar e desconhecido, vida e morte, se jogam em constante reciprocidade e alternância.
Este processo nem sempre é linear e requer adaptações cognitivas e emocionais individuais e de grupo.
Neste sentido, podemos dizer que o desenvolvimento se traduz num permanente processo de luto, de
etapas que se resolvem para dar lugar a novas conquistas. O processo de escolha pressupõe a
integração destes aspetos, a que se acresce a responsabilidade em face dos resultados.
OBJETIVOS
Utilizar as fases do processo de tomada de decisão: definir objetivos e gerir emoções e
valores associados.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Desenvolver parcerias; estimular a tomada de decisão individual e em grupo.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
Reflexão: Convidar o grupo todo a partilhar o que gostaram mais e menos na atividade.
Perguntar se alterariam estratégias numa nova realização da mesma tarefa.
2ª Atividade – NAVIO
O grupo todo é dividido em 4 subgrupos. Cada subgrupo posiciona-se numa das paredes da
sala (ou do espaço usado). Cada subgrupo deve posicionar-se em fila, com cada aluno/a em
pé em cima de uma cadeira, de frente para a outra extremidade do local, tendo sempre
outro grupo à sua frente, e um grupo de cada lado. Todos os subgrupos devem atravessar
para o outro lado da sala, sem que nenhum aluno toque o chão.
Reflexão: Como foi realizar esta atividade. Perguntar se descobriram alguma coisa. Deixar
falar livremente acerca de estratégias, se elas foram alteradas. A importância de um plano.
Explorar a dimensão cooperativa da tarefa.
Pretende-se que todas as crianças ou todos/as os/as alunos/as obtenham dos/das colegas
o maior número possível de autógrafos numa folha, durante um determinado tempo
(sugestão 1 minuto). Todos os autógrafos deverão ser legíveis e recolhidos em folhas
espalhadas no centro da sala. Ao sinal, todos/as terão de colecionar autógrafos. Com o fim
do tempo, o/a docente reúne o grupo todo e pergunta quantos autógrafos conseguiu cada
criança ou cada aluno/a. Abre-se um pequeno espaço para que partilhem como foi; o que
sentiram e como conseguiram os autógrafos. Identificado aquele/a que conseguiu o maior
número de autógrafos (por exemplo 12), o/a docente pergunta se o grupo pretende ter uma
nova oportunidade de recolha. O/A docente sinaliza o começo de novo tempo (igual ao
anterior). De acordo com o resultado, o jogo é encerrado com a satisfação de todos/as. Se
o/a docente sentir necessidade de dar mais uma oportunidade, isso é possível e
recomendado. O fim da atividade está relacionado com uma tomada de consciência da
possibilidade ou da necessidade de cooperar para concluir a tarefa.
DESCRIÇÃO
Os valores enquadram os princípios éticos da espécie humana na sua dimensão sociomoral. Grau
superior de consciência de si e do outro, os valores são uma marca da identidade e vão ganhando
solidez e profundidade à medida que a personalidade se vai formando. Transversais à cultura,
assimilados a partir de várias fontes nos contextos vivenciais e educacionais, os valores serão integrados
a partir da reflexão que cada pessoa faz do mundo que a rodeia. É, então, um processo íntimo, vivido
como uma experiência pessoal, cujas bases radicam no social, espiritual, universal e que orientam o
comportamento e a relação interpessoal.
OBJETIVOS
Desenvolver os valores de cidadania, de solidariedade e de respeito pelas diferenças.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Trabalhar a sensação de escassez e a conquista em grupo; promover o conhecimento e identificação
no grupo de trabalho.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
Colocar as cadeiras em círculo. Todo o grupo circula à volta das cadeiras até à paragem da
música (ou outro sinal acordado). Nessa altura, todos os elementos do grupo devem subir e
ficar em pé nas cadeiras. Na fase seguinte, retira-se uma cadeira e, à paragem da música,
algum fica de fora. Esse elemento é, nessa altura, convidado a subir também para a cadeira
de outro. O processo repete-se sendo retirada mais uma cadeira e convidando aqueles que
ficam de fora a subir para as cadeiras, mesmo as já ocupadas pelos/as colegas. Se a
determinada altura alguém disser que não vale a pena correr porque ninguém perde a
cadeira, o/a docente deverá realçar que nunca disse que iriam ser excluídos elementos do
grupo, mas sim cadeiras. Esse assunto será aproveitado para o espaço seguinte de reflexão.
É o momento de lançar um novo desafio alinhado com a nova perspetiva da cooperação. Qual
será então o menor número de cadeiras em que conseguem organizar todo o grupo?
Reflexão: Sentados/as em círculo, debater como somos condicionados/as por uma forma
competitiva de viver os desafios, transpondo para situações do dia a dia. Explorar o momento
em que, na atividade, se dá a transição da competição para a cooperação e o que se alterou
na abordagem ao desafio. Continuar a transpor para situações do dia a dia.
2ª Atividade – BARÓMETRO
São inicialmente identificados dois locais no terreno de jogo: um espaço para aqueles/as que
concordam com as afirmações que serão feitas e outro, no extremo oposto, para quem não
concorda com as afirmações feitas pelo/a docente. O jogo começa com todos/as as crianças
ou todos os/as alunos/as posicionados/as no centro do recinto. O/A docente começa a
enunciar frases. Todos/as tomam posição, concordando, ou não, com o que vai sendo
proferido. Todos/as são convidados/as a justificar as suas escolhas, podendo, eventualmente,
trocar de posição se, entretanto, foram convencidos/as pela argumentação dos/as colegas.
3ª Atividade – ELOGIO
Reflexão: Todos os elementos do grupo voltam ao círculo e, retirando o seu papel das costas,
lêem o que escreveram de si. Comentam se gostaram de identificar coisas boas dos/as
colegas/as e o que sentiram ao poder expressá-lo. O que gostaram mais de escrever e o que
gostaram mais de descobrir na sua folha. Questionar acerca da importância de expressar
sentimentos positivos e de como pode influenciar a postura de cada um/a. Levar a pensar se
é coisa que façamos no dia a dia e porque o fazemos ou não.
DESCRIÇÃO
A relação com os outros é fundamental: espelho dialogante das nossas dúvidas, ensaio das nossas
competências, fonte de satisfação e de frustração das nossas expetativas, motor das nossas escolhas.
O grau de sensibilidade, respeito, compreensão, tolerância, satisfação, com que a resposta dos outros
que nos são significativos nos é devolvida afeta largamente o nosso autoconceito e autoestima. Quanto
mais jovem se é, maior a dependência em relação à interação com os demais. A imaturidade é
inversamente proporcional à complexidade evolutiva, ou seja, passa- mos de uma dependência
absoluta a uma interdependência relativa ao longo da vida. Este tema está intimamente ligado à
autonomia.
OBJETIVOS
Construir relações positivas com os outros e com o meio ambiente.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Promover integração e desinibição das pessoas que compõem o grupo; Estimular a observação e a
atenção; Proporcionar maior conhecimento e descontração entre todos/as.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
O/A docente pede às crianças ou aos/às alunos/as que, em pé, se organizem em círculo.
Solicita então um/a voluntário/a ou indica alguém para sair da sala. Na ausência desse
aluno/aluna, o/a docente pede um/a outro/a voluntário/a (o “rei ou rainha”) para comandar
movimentos (gestos), os quais todo o grupo (os “malucos”) deverá imitar. Como por exemplo:
bater palmas, castanholas, bater o pé no chão, etc. Em seguida, o/a docente pede ao/à
aluno/a escolhido/a para iniciar os gestos com a turma a acompanhá-lo/a imitando-o/a. O/A
colega que estava fora da sala entra, e tenta adivinhar quem está comandando os gestos do
grupo. Aquele/a que comanda os gestos deverá mudar de gestos sem que o/a colega que
entrou perceba. Quando este/a descobrir quem está no comando das ações, pede-se a
outro/a colega que se ausente da sala para repetir a atividade.
O/A docente contará uma história à turma (texto em anexo ou) e referirá as regras de
funcionamento. Cada vez que for mencionada uma personagem da história, o/a aluno/a que
a representa deve levantar-se e bater uma palma e, logo em seguida, sentar-se. Quando for
dita a palavra carruagem, todos/as devem levantar-se e bater duas palmas e, em seguida,
sentar-se. O/A docente deve certificar-se de que todos/as entenderam as regras e que se
lembram das suas personagens, fazendo uma vez, devagar, para treinar. Dá-se uma
personagem a cada aluno/aluna, sendo que alguns/algumas se repetirão na quantidade
abaixo: Cocheiros – 2, Rodas – 4, Passageiro magro – 1, Passageira – 1, Menino que chorava –
1, Bancos – 2, Portas – 2, Molas – 4, Cavalos – 4, Carruagem – todos.
… seja vegetariano
… cante no banho
… toque guitarra
… dance comigo
… me empreste um adereço
… me elogie
… pratique yoga
… seja canhoto
… goste de fado
“A viagem estava atrasada porque os cocheiros estavam a arranjar a roda dianteira da carruagem.
O atraso deixava os passageiros cada vez mais irritados.
O passageiro magro andava de um lado para o outro, enquanto a passageira acalmava o menino
que chorava. Quando a carruagem ficou pronta, os cocheiros apressaram-se.
O passageiro magro acalmou-se e até sorriu para o menino que chorava que agora, todo feliz,
fazia ranger com seus saltos, as molas dos bancos da carruagem.
A carruagem iniciou a viagem puxada pelos cavalos enquanto a passageira sorria para o
passageiro magro.
DESCRIÇÃO
O sentimento de pertença determina uma vinculação e estabelece uma ordem relativa em que a
segurança, a confiança, a empatia, a coesão identitária e a autoestima se organizam. Também nos
responsabiliza em face dos laços que criamos, conferindo uma consciência de grupo e uma dimensão
ampliada de humanidade.
OBJETIVOS
Adotar o sentido de pertença individual e social.
DESTINATÁRIOS
Crianças do Pré-escolar e alunos/as do 1º, 2º e 3º CEB e Ensino Secundário.
RESULTADOS ESPERADOS
Proporcionar maior conhecimento do valor das palavras e de como elas estão relacionadas com
aqueles/as com que nos relacionamos.
DURAÇÃO
45 a 90 minutos.
1ª Atividade – DOMINÓ
Observações: As folhas podem ser de duas cores. Uma cor para os aspetos positivos e outra
para os negativos.
O/A docente distribui cinco pequenos papéis a todos os elementos do grupo e começa por
fazer o enquadramento da atividade: “ o mundo da tecnologia ganha avanço… as palavras estão
em risco de se perder e temos, hoje, a oportunidade de salvar aquelas que são mais importantes
para nós, garantindo que se conservarão em quaisquer condições.” Assim, o/a docente pede que
cada um escreva, nos seus cinco papeis, as cinco palavras que pretende salvar (uma em cada
papel). De seguida, convida todo o grupo a entregar quatro das palavras que escreveu a
quatro colegas diferentes para que estes/as as guardem e conservem no tempo. A quinta
palavra fica na posse do próprio elemento por ser ele o melhor guardião. A atividade acaba
quando todos os elementos do grupo tenham feito a entrega das quatro palavras.
Colocam-se dentro da caixa de presentes os itens desejados. Noutra caixa colocamos uma
pilha de envelopes com frases e instruções para a atividade (anexo). O/A docente diz que,
como é o último dia de projeto, trouxe um presente. O 1.º elemento a quem o presente se
destina é o extrovertido/a do grupo. O/A docente entrega o primeiro presente e respetivo
envelope à criança ou ao/à aluno/a, entregando também a caixa. Este/a lê o bilhete em voz
alta e entrega a caixa e o próximo envelope a outro elemento, conforme a instrução do seu
bilhete. O 2.º elemento lê o bilhete que lhe foi destinado e, retirando um objeto da caixa, dá
sequência à atividade, até que todos os elementos tenham retirado um envelope e um
presente. No final, se possível, o presente será compartilhado por todos os elementos.
Envelope 1 - Parabéns! Foste a pessoa escolhida para iniciar a atividade, por te teres
demonstrado uma pessoa EXTROVERTIDA. Entrega o presente e o envelope 2 a uma pessoa
TÍMIDA.
Envelope 2 - Ser uma pessoa tímida tem as suas vantagens. Permite tirar maior proveito da
observação, pois o facto de te manteres mais reservado/a, dá-te a oportunidade de prestar
mais atenção a tudo. Entrega o presente e o envelope 3 a uma pessoa com atitude
PERSEVERANTE.
Envelope 3 - Uma atitude perseverante traz sempre bons resultados pois pode conduzir a
ultrapassar as limitações. Segue transpondo os obstáculos e entrega o presente e o envelope
4 a uma pessoa com uma atitude COMUNICATIVA.
Envelope 6 - A verdadeira atitude otimista não se desliga dos desafios e aventuras que
precisam ser encarados e vividos. Tem a capacidade de os transformar em impulsos criativos
que atraem melhores situações. Entrega o presente e o envelope 7 a uma pessoa com atitude
CRIATIVA.
Envelope 7 - Quando usamos a nossa energia criativa para atrair e olhar para as situações de
uma forma diferente, abrimos um leque de opções para uma ação muito melhor. Neste
momento uma boa dose de sensibilidade pode ser de grande ajuda. Entrega o presente e o
envelope 8 a uma pessoa SENSÍVEL.
Envelope 8 - Uma atitude sensível é estar atento/a ao que nos une a tudo e a todos/as através
dos pensamentos e sentimentos que emitimos. Entrega o presente e o envelope 9 a uma
pessoa com atitude COOPERATIVA.
Envelope 12 - Uma atitude de desapego liga-te, cada vez mais, com os outros agindo com
sentido solidário. Entrega o presente e o envelope 13 a uma pessoa SINCERA.
1 Puolakka, K., Kiikkala, I., Haapasalo-Pesu, K., & Paavilainen, E. (2010). Mental Health Promotion in the upper level of
comprehensive school from the viewpoint of school personnel and mental health workers. Scandinavian Journal
of Caring Sciences. Nordic College of caring science. Doi:10.1111/j.1471-6712.2010.00787.
2OECD (2014), Making Mental Health Count: The Social and Economic Costs of Neglecting Mental Health
Care, OECD Health Policy Studies, OECD Publishing, Paris. DOI: https://www.oecd.org/publications/making-
mental-health-count-9789264208445-en.htm
3 Rutter, M. (1985). Resilience in the Face of Adversity. Protective Factors and Resistance to Psychiatric Disorder. British
Clift, S., & Jensen, B. (2005). The Health Promoting School: International Advances in Theory, Evaluation and Pratice.
Copenhagen: Danish University of Education Press. Retirado Out 10, 2012. Diosponível em
http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0012/111117/E90358.pdf
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