METODOLOGIAS DE PESQUISA EMPÍRICA COM CRIANÇAS

Sílvia Sara Sousa Saramago

Resumo Neste texto apresentam-se as principais técnicas de pesquisa empírica

com crianças, que têm vindo a ser desenvolvidas no contexto de um percurso de
investigação no domínio da sociologia da infância. Estando em causa observáveis
com características muito particulares, trata-se de procurar adaptar as
metodologias clássicas a novas situações de trabalho de campo. Apresentam-se as
entrevistas-conversa, os textos ilustrados e legendados e o registo escrito das
observações empíricas como técnicas de recolha de informações no terreno que
reflectem essa procura constante de adaptação.

Palavras-chave Crianças; entrevistas-conversa; textos ilustrados e legendados;

relatos das observações empíricas.

Sociologia da infância

Pretende-se aqui apresentar e debater alguns aspectos metodológicos desenvolvi-

dos no contexto de uma pesquisa no domínio da sociologia da infância.1
Trata-se de uma abordagem ao grupo social das crianças pela via dos núcleos
e processos de construção das suas identidades, que procura representar um con-
tributo para o desenvolvimento da sociologia da infância em Portugal.
Esta postura radica-se na modificação do estatuto tradicional da criança no
seio da sociologia, que ascende ao papel de actor e de construtor social de si
própria.
Considera-se a infância como uma categoria ontologicamente distinta das
outras etapas do percurso social dos agentes, afastando definitivamente uma ima-
gem das crianças como desprovidas de qualquer valor próprio que não fosse o de
meros objectos de socialização. Esta postura permite caracterizar não apenas a in-
fância mas também a sociedade onde esta se encontra inserida como construções
mutuamente interdependentes. Consideram-se assim as crianças “(…) componen-
tes de um grupo social que tem um lugar na estrutura social mais vasta” (Corsaro,
1997: 26).
O termo infância é utilizado como categoria estrutural integrada na socieda-
de e construído comparativamente com outras estruturas sociais. Deste modo, tor-
na-se uma das tarefas da sociologia da infância “(…) delinear as formas e as frontei-
ras existentes nas relações de dependência, poder e autoridade, destacando as acti-
vidades das crianças e a posição da infância nestes domínios” (Qvortrup, 1994: 5).
A sociologia da infância, enquanto investigação desenvolvida em torno da
atribuição de visibilidade sociológica às vozes e aos olhares das crianças, tem

SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 35, 2001, pp. 9-29

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testemunhado a existência de identidades das crianças fortemente edificadas sobre

as bases da importância dos mundos sociais vividos e dos contextos de interacção
entre pares. Tais identidades são alimentadas por saberes práticos derivados de gera-
dores práticos das práticas sociais quotidianas. Entende-se assim que cada criança faz
parte de um universo amplo e complexo enquanto legítima unidade de análise.
O acento tónico é colocado nas capacidades de protagonismo social das crian-
ças, enquanto agentes sociais específicos, aptos a desempenhar um papel funda-
mental nos mecanismos de produção social das suas próprias identidades. Afir-
ma-se, deste modo, a legitimidade do grupo infantil enquanto grupo social especí-
fico, detentor de um complexo conjunto de práticas e representações específicas e
características que conferem às crianças identidades particulares.
Nos mecanismos sociais de produção das identidades, nenhum conjunto de
significados contextualizados socialmente produz os seus efeitos alheado das
acções mediadoras decorrentes dos esquemas de atribuição de sentido social dos
actores. Torna-se assim necessário atribuir um papel fundamental às acções de pro-
tagonismo social das crianças na construção das suas próprias identidades.
É quando a criança passa a ser considerada como legítima unidade de obser-
vação sociológica que o seu lugar como objecto de estudo de facto e de direito se
conquista no seio da sociologia.
A infância é, em primeiro lugar, um segmento específico da trajectória social
dos agentes. Genericamente, julga-se que cada segmento do trajecto social dos
agentes tende a desenvolver um conjunto de relações e sentidos sociais que vão
produzir determinadas linhas de continuidade entre os seus membros relativa-
mente a práticas e representações comuns. Estes vão também actuar no sentido de
produzir e reforçar socialmente tais práticas e representações, de acordo com as ca-
racterísticas das suas capacidades de intervenção enquanto protagonistas sociais.
Pode-se então definir a infância como um grupo social específico, localizado
num segmento concreto do trajecto social dos actores. A infância caracteriza-se por
um núcleo próprio de relações intergrupais protagonizadas pelas crianças, capazes
de intervir socialmente através da autonomia atribuída pela própria experiência
social.

Chegar às crianças através da escola

A escola pode ser eleita como um lugar privilegiado para observação do grupo das
crianças, já que se constitui como um importante contexto de interacção para este
grupo, assim como um agente de socialização muito significativo para a infância.
As posições teóricas tradicionais, que apontam cronologicamente para o ambiente
escolar como o segundo agente de socialização mais importante a seguir à família,
podem observar-se à luz do contexto actual das vidas quotidianas de crianças e
adultos, para verificar o grau de importância crescente que a instituição escolar
tem vindo a representar para a infância. Com pouca idade, muitas crianças iniciam
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o seu contacto com o ambiente das instituições escolares, por meio do que se pode
designar basicamente como ensino pré-escolar, que compreende as creches, os jar-
dins de infância e o ensino pré-escolar propriamente dito, numa amplitude etária
que varia entre os três meses e os cinco anos de idade. Deste modo, pode-se dizer
que a chamada socialização primária se encontra, actualmente, bastante dividida
entre a escola e a família, se tivermos em linha de conta o tempo útil que as crianças
passam inseridas num e noutro contexto.
Partindo do pressuposto da intercomunicabilidade entre as diversas esferas
do mundo da infância, considera-se que o ambiente escolar, com as suas caracterís-
ticas de acessibilidade, pode fornecer um canal de contacto com as outras dimen-
sões da vida social e privada das crianças. À partida, a escola e a família não consti-
tuem contextos completamente separados para as crianças, notando-se actualmen-
te um crescente esforço institucional para criar laços entre o ambiente escolar e o
ambiente familiar, no sentido de promover um processo educativo conjunto que
não fragilize nem ponha em confronto, mas que reforce mutuamente, as competên-
cias sociais adquiridas pelas crianças em ambos os lugares.
Se, de algum modo, na família e na escola as crianças se encontram sujeitas a
um conjunto de normas ditadas pelos adultos, é, no entanto, necessário não perder
de vista que o carácter das experiências quotidianas das crianças nos dois ambien-
tes pode ser diverso, tornando-se importante reconhecer as variantes dos constran-
gimentos e possibilidades oferecidos por ambos os cenários sociais.
O procedimento metodológico de chegar às crianças através da escola não
implica que os cenários onde se desenrolam as interacções quotidianas das crian-
ças sejam considerados ontologicamente idênticos ou equivalentes, significa ape-
nas que em termos empíricos a escola proporciona um ambiente privilegiado para
desenvolver trabalho de campo com crianças.

A delimitação do grupo das crianças enquanto observáveis

A escola constitui uma excelente oportunidade de contacto com um número muito

significativo de crianças, cuja organização própria do sistema de ensino já permite
encontrar agrupadas segundo características comuns — a idade e o nível de ensino
frequentado —, encontrando-se estes dois atributos em correspondência mais ou
menos directa.
Tendo em linha de conta a já referida importância da inserção das crianças no
sistema escolar, julga-se que cada uma das suas etapas produz determinadas com-
petências intelectuais e modos de apropriação e entendimento da realidade social,
que vão evoluindo à medida que as crianças progridem nos vários graus de ensino.
Julga-se que estes pressupostos podem servir de orientação nas delimitações etá-
rias de observáveis recrutados no grupo social das crianças.
É no primeiro ano do primeiro ciclo do ensino básico que as crianças come-
çam a desenvolver os contactos mais sólidos e sistematizados com a linguagem
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escrita e oral, o que lhes proporciona formas mais amplas de comunicação, expres-
são e percepção do mundo à sua volta, permitindo um reajustamento dos seus pa-
péis enquanto actores sociais. Tal não significa, de modo algum, que as crianças não
sejam entendidas como actores sociais antes deste momento do seu percurso social.
No entanto, tem-se a firme convicção de que o trabalho de campo com crianças na
fase anterior ao ensino básico implica a utilização de metodologias de pesquisa em-
pírica construídas de forma bastante mais meticulosa e cuidada e que não têm sido
alvo de desenvolvimento no contexto deste percurso de investigação. Este factor
permite definir, portanto, a delimitação etária a montante destes observáveis, ou
seja, crianças entre os 6 e os 7 anos de idade, a frequentar o primeiro ano do primei-
ro ciclo do ensino básico.
A estrutura da organização escolar sofre alterações profundas na transição do
primeiro para o segundo ciclo do ensino básico, visto que as crianças transitam de
um regime de vários anos, onde têm muito frequentemente um professor e uma
sala de aulas, para uma situação escolar caracterizada por vários docentes e diver-
sos espaços de aulas, sendo os próprios conteúdos programáticos, os objectivos a
atingir, as relações entre professores e alunos e todo o ambiente circundante em
grande medida distintos daqueles onde a criança se encontrou inserida durante o
ensino pré-escolar e o primeiro ciclo do ensino básico. Julga-se que esta transição
estimula de modos diferentes, quer a utilização das competências intelectuais das
crianças, quer as práticas e representações acerca do mundo social que as envolve,
suscitando nestas novas formas de protagonismo social que se encaminham para a
fase da adolescência.
É assim que na interacção entre o sistema escolar e as acções de protagonismo
das crianças enquanto actores sociais se pode encontrar a delimitação etária a ju-
sante dos observáveis recrutados no grupo da infância, que diz respeito a crianças
com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos, a frequentar o quarto ano do pri-
meiro ciclo do ensino básico.
Assim, e no contexto deste percurso de investigação, a amplitude etária dos
observáveis tem sido compreendida entre os 6 e os 10 anos de idade, o que corres-
ponde a crianças a frequentar o primeiro ciclo do ensino básico. Tal delimitação,
que implica necessárias exclusões etárias a montante e a jusante, constitui a solu ção
que mais argumentos de consolidação tem encontrado no domínio desta pesquisa.
No entanto, diversas outras delimitações podem ser encontradas.

Ambos os centros [jardins de infância] tinham cerca de sessenta crianças (…) entre os
2 e os 5 anos de idade. As minhas observações focalizaram-se nas idades entre os 2 e os
4 anos em ambos os locais (Mandel, 1994: 41).

A recolha de dados foi feita com (…) crianças entre os 11 e 12 anos (…) (Montandon,
1997: 24).

O material aqui discutido provém de um projecto escrito levado a cabo numa turma
de uma escola suíça com crianças de 8 e 9 anos de idade (Halldén, 1994: 64).
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Para os objectivos desta obra, a infância vai incluir a pré-adolescência, que é geral-
mente definida como o período dos sete aos treze anos de idade (Corsaro, 1997: 163).

O facto de diversos investigadores adoptarem soluções diferentes para a mesma

questão prende-se não apenas com os quadros conceptuais de referência adopta-
dos como também com as realidades sociais envolventes. Tendo em mente a impor-
tância da variável escalão etário, testada em diversos momentos deste percurso de
investigação, tem-se a firme convicção de que as opções centradas em torno de
uma idade única não permitem verificar o aspecto dos percursos das crianças en -
quanto actores sociais, mas tal poderá não fazer parte das aspirações de quem ob-
serva. Poder-se-á então dizer que a delimitação da amplitude etária dos observá-
veis depende, em última análise, dos objectivos de trabalho propostos pelo investi-
gador, podendo-se admitir que as opções empíricas são constantemente adaptadas
e coerentes com tal princípio.
Ponto comum a todas as modalidades de investigação é, no entanto, a defini-
ção dos observáveis tendo em conta a variável idade que, tal como refere Qvortrup
(1994: 4), para vários objectivos práticos (por exemplo, a selecção de uma popula-
ção para estudo), é um factor a ser considerado.

Adaptar as técnicas clássicas a um novo grupo de observáveis

As metodologias empíricas aplicadas no contexto da sociologia da infância têm

vindo a caracterizar-se pela necessidade de adequações e reajustamentos sucessi-
vos das técnicas de pesquisa de terreno tradicionalmente utilizadas pela sociologia
de um modo geral. Uma estratégia de pesquisa no terreno que pretenda realizar
trabalhos empíricos com crianças depara-se com um conjunto de preocupações es-
pecíficas, tendo em conta as características particulares destes observáveis. É im-
portante que a construção das técnicas seja elaborada com base em ferramentas
metodológicas que procurem ser permeáveis às especificidades do grupo social da
infância e às particularidades de cada criança enquanto actor social pleno.
As estratégias metodológicas a utilizar caracterizam-se pela extrema necessi-
dade de desenvolvimento de um carácter qualitativo que apele e faça referência a
níveis de decifração interpretativa. Manuel Pinto enquadra esta postura no que pa-
rece surgir como tendência actual:

Grande parte das propostas recentes que se constituem como contributos para cons-
trução de uma sociologia da infância são teórica e metodologicamente inspiradas nas
correntes da sociologia interpretativa, de inspiração fenomenológica, nomeadamente
o interaccionismo simbólico e a etnometodologia (Pinto, 2000: 84).

No domínio metodológico qualitativo é possível identificar estratégias de carácter

tendencialmente mais intensivo e outras de carácter mais extensivo. Assim, os
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textos ilustrados e legendados podem ser considerados uma técnica extensiva de

recolha qualitativa de informações, enquanto que as entrevistas-conversa consti-
tuem uma técnica intensiva de recolha de materiais empíricos.

A recolha sistemática intensiva: as entrevistas-conversa

A entrevista-conversa distingue-se da entrevista não estruturada pelo facto de ser

orientada por grandes blocos temáticos intercomunicáveis que permitem uma
deambulação temática que se afigura constantemente pertinente e lógica, porque
todos os temas planeados têm pontos de comunicabilidade, mais ou menos evi-
dentes e mais ou menos fáceis de conduzir e orientar.2
A entrevista-conversa não é sinónimo de uma técnica de entrevista menos ba-
seada nos princípios do rigor científico da investigação empírica sociológica. É,
pelo contrário, uma técnica que implica um conjunto de preocupações adicionais
na sua preparação, desenvolvimento e aplicação.
Como procedimentos de base para a construção do guião da entrevista-con-
versa há que ter em conta a definição dos objectivos em torno dos quais o conjunto
das questões será orientado. Neste domínio, é importante que na organização do
guião sejam definidos com clareza o bloco temático inicial, o tema central, os temas
adjacentes e o seu encadeamento interno, estruturando as questões de cada bloco
temático e planeando cuidadosamente as possíveis vias de convergência interte-
mática entre os diversos blocos, de forma a tornar operacional a intercomunicabili-
dade dos assuntos.

A condução das entrevistas-conversa

O registo dos conteúdos temáticos a serem abordados nas entrevistas-conversa

realiza-se de modo a destacar a lógica da convergência dos círculos intertemáticos.
Esta metodologia de entrevista implica um trabalho prévio e cuidado de pre-
paração por parte do entrevistador, que espera assegurar uma eficaz orientação da
mesma, por meio de ágeis e sucessivas passagens de núcleo temático para núcleo
temático, procurando-se que a coerência da entrevista nunca seja perdida. Desta
forma é possível, e acontece frequentemente, que durante o período da entrevista
se volte, alternadamente, aos mesmos núcleos temáticos, para tentar explorar to-
das as questões planeadas para cada um deles.
O bloco temático inicial e, sobretudo, a questão de abertura da entrevista, po-
dem delinear o modo como irá decorrer todo o processo. Assim, mesmo nos casos
onde se pretenda abordar assuntos do foro mais pessoal, é desejável que o primeiro
bloco temático tenha um carácter “menos sério”, de forma a estabelecer uma sólida
plataforma inicial de conversa. Os amigos, as brincadeiras e os animais de estimação
são assuntos significativos para as crianças e constituem alguns dos melhores
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temas para marcar um início de entrevista onde se procura a plena colaboração

da(s) criança(s).
As crianças são geralmente bons interlocutores de conversa, se o entrevista-
dor souber propor temas interessantes aos olhos destas. Quando os assuntos não
interessam, são considerados aborrecidos, tratados com insistência e durante de-
masiado tempo consecutivo, a criança começa a ficar impaciente, irrequieta, e pro-
cura terminar a conversa o mais rapidamente possível.
Em geral todas as crianças gostam de falar e de contar coisas sobre as suas vi-
das quotidianas. Essas coisas podem afigurar-se muitas vezes como banais e sem
interesse para os objectivos da investigação, mas, em grande parte das oportunida-
des, torna-se possível encaminhar a criança para o assunto que se pretende abordar
a partir das coisas que a criança está disposta a contar.
As crianças são extremamente astutas na captação de todos os sinais verbais e
não verbais transmitidos no decurso da entrevista pelo investigador. É importante
procurar transmitir uma atitude de grande serenidade, mesmo que a situação de
entrevista esteja a decorrer de modo particularmente difícil.
As crianças fatigam-se relativamente depressa com uma situação de entrevis-
ta. Raramente se consegue que uma entrevista dure mais que 30-40 minutos sem
que a criança mostre sinais de cansaço e, muitas vezes, após os 15-20 minutos tal co-
meça a acontecer. Há que estar muito atento a esses sinais, uma vez que é de todo o
interesse para o sucesso do trabalho que o momento da entrevista seja considerado
um momento divertido, descontraído e agradável. Cabe ao entrevistador tornar,
ou não, a entrevista num momento interessante para a criança.
A entrevista-conversa é um momento de interacção por excelência. Torna-se
assim fundamental que a criança olhe para o entrevistador como um interlocutor
de conversa e que esta tenha mesmo a oportunidade de colocar algumas questões
ao entrevistador naquilo que se designa por processo de inversão de papéis. Numa si-
tuação de entrevista onde o investigador esteja ciente dos objectivos que pretende
atingir, as próprias questões que a(s) criança(s) possa(m) colocar podem ser utiliza-
das em proveito dos temas a abordar.

A importância do ambiente físico nas entrevistas-conversa

O ambiente físico onde decorre a entrevista-conversa é fundamental para o sucesso

da mesma. Um sítio que seja familiar à criança e no qual não existam quaisquer fac-
tores que a deixem menos à vontade será mais propício.
As entrevistas em casa das crianças conseguem, em muitos casos, ser bastante
proveitosas, quando existe um clima de alguma confiança por parte da criança e
quando ninguém mais decide assistir — facto que não é absolutamente nada favo-
rável à condução da entrevista.
Uma vez em casa da criança, é conveniente que o investigador deixe que seja
a própria a escolher o local onde se vai realizar a entrevista — em que divisão da
casa e em que local da divisão. O entrevistador pode preparar-se para uma multi-
plicidade de situações, num contexto onde se torna importante conceder às
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crianças uma margem de actuação suficientemente grande para que os seus com-
portamentos sejam o mais espontâneos e o menos direccionados possível.

As conversas com a Margarida, o Francisco e o Bernardo foram totalmente registadas

no quarto que foi o espaço da casa onde as crianças quiseram estar a maior parte do
tempo. No entanto, as gravações foram interrompidas várias vezes, visto que estas
crianças permaneceram pouco tempo seguido em conjunto de modo a que as suas vo-
zes pudessem ser registadas. Com frequência, abandonavam a roda que fizéramos
sentados no chão, para ir pular para cima da cama, buscar um outro objecto lúdico
para brincar enquanto conversávamos ou simplesmente criando situações de “non
sense” caracterizadas pelo tom caótico das três crianças a falar ao mesmo tempo, brin-
cado com as palavras e produzindo sons variados. Estes momentos exprimiam a ne-
cessidade sentida pelas crianças de fazer uma pausa na ordem criada pelas conversas,
para se poderem manifestar mais livremente, ou seja, menos ordeiramente. (…) (Mar-
garida, Francisco e Bernardo com 7 anos de idade, a frequentar o 1.º ano do 1.º ciclo do
ensino básico; extracto do Relatório de Trabalhos de Campo do Projecto Identidades, 1998).

Os jardins públicos e, sobretudo, as zonas equipadas para as actividades lúdicas ao

ar livre constituem também excelentes locais para realização de entrevistas com
crianças. Os recintos de recreio das escolas, uma pastelaria/esplanada (onde a en-
trevista decorre em simultâneo com um lanche) ou a praia são também sítios que
podem proporcionar óptimos locais para desenvolvimento de entrevistas-conver-
sa, desde que o investigador prepare o guião tendo em conta as possíveis interfe-
rências externas que um local público pode eventualmente suscitar.

O registo magnético das entrevistas-conversa

A utilização do gravador torna-se um recurso dificilmente prescindível numa

situação de entrevista, seja esta de que natureza for. Na entrevista-conversa é im-
portante que se proceda a uma utilização deste material com alguns cuidados
adicionais.
Em primeiro lugar, há que naturalizar e desmistificar a utilização do grava-
dor perante a criança:

O gravador serve apenas para registar as vozes porque é difícil recordar tudo aquilo
que é dito durante a conversa em momentos posteriores e porque é importante que
toda a conversa possa ser recordada.

Esta atitude de explicação perante a utilização do gravador não apenas secundari-

za a sua presença como atribui uma importância especial à conversa no contexto da
qual a criança tende a sentir-se gratificada pelo facto de naquele momento a pessoa
com quem está a interagir estar francamente interessada em tudo aquilo que a
criança possa querer dizer.
Um modo de familiarizar as crianças que têm menos contacto com os
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gravadores é fazer uma pequena sessão inicial de questões mais simples, logo se-
guida por um período de audição das mesmas, onde as crianças geralmente se di-
vertem bastante a ouvir o registo magnético das suas próprias vozes. Em situações
de entrevistas de grupo, chega mesmo a ser motivo de jogo a identificação da per-
tença das vozes.
Após os minutos iniciais da entrevista, e partindo do princípio que o gra -
vador não produz nenhum ruído que identifique o seu funcionamento, em ge ral
a(s) criança(s) esquece(m)-se de que a entrevista está a ser gravada. Deve-se evi -
tar a todo o custo a necessidade de o entrevistador segurar o gravador na mão ou
mantê-lo em frente dos olhos da(s) criança(s). Não é absolutamente nada acon -
selhável a utilização de microfone. Por este motivo há que utilizar um gravador
com um bom alcance de registo de vozes, de modo a que possa ser colocado num
local discreto.
Uma situação que surge frequentemente quando são utilizadas cassetes de
60 minutos é, numa altura em que a entrevista decorre em bom ritmo, a fita ter -
minar e ouvir-se o disparo do gravador que denuncia a sua presença. Tal situ a -
ção pode causar algum “arrefecimento” da conversa, que pode ser remediado
com uma rápida mudança da cassete, continuando-se no mesmo tom e dentro
do mesmo assunto.

As modalidades de entrevistas-conversa

As entrevistas-conversa adaptam-se a um número flexível de entrevistados. A se-

lecção dos interlocutores a entrevistar toma em linha de conta a natureza das rela-
ções estabelecidas entre os mesmos, de modo a que tal factor constitua uma
mais-valia para o processo da entrevista.
Temos assim três modalidades de entrevista-conversa: a entrevista-conversa
com uma criança, denominada entrevista-conversa singular; a entrevista-conversa
com duas e até quatro crianças, chamada entrevista-conversa relacional; e a entrevis-
ta-conversa com um grupo de crianças de seis a oito elementos, designada entrevis-
ta-conversa de grupo.
A decisão de optar por um dos três tipos de entrevista-conversa é orientada
pelos objectivos estabelecidos por meio da construção dos núcleos temáticos. Po-
derá também acontecer que seja o contacto com uma situação concreta que o inves-
tigador considere importante aprofundar pela via da técnica do inquérito por en-
trevista, a indicar qual das três modalidades de entrevista-conversa se mostra mais
adequada.
A entrevista-conversa singular é apropriada para o aprofundamento de núcleos
temáticos do foro pessoal e íntimo, que se entendam particularmente melindrosos
e/ou delicados para a criança, sobre os quais esta não se sinta à vontade para falar
na presença de pares, mesmo que estes sejam muito próximos em termos de laços
familiares e/ou de afectividade. Contudo, não constitui tarefa fácil para quem con-
duz a entrevista levar a criança a abordar temas que a melindram ou deixam pouco
à vontade. Nestes casos mostra-se importante que haja um conhecimento prévio
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entre os interlocutores, onde o adulto entrevistador possa ter estabelecido um de-

terminado grau de conhecimento ou até mesmo amizade com a criança.

M: Não sei, não sei muito bem explicar… mas acho que foi o juiz que decidiu que a mi-
nha irmã ia com a mãe e que eu fico com o pai.
Eu: Hum … e o que é que tu achaste dessa decisão M?
M: Achei que foi bem, porque a minha irmã andava desde pequenina num colégio e
ainda não conseguia bem… pronto, perceber e pensava, “pronto eu vou para outro co-
légio se calhar ainda melhor do que este”, mas agora eu … foi muito difícil habitu-
ar-me à escola primária, então achei que isso foi uma decisão certa, porque eu já estava
na primária … custou-me muito a entrar … a … custou-me mesmo muito.
Eu: Por que é que achas que te custou muito… a entrar? (…)
M: Foi (a mudança). Só conhecia lá uma menina e tudo… e então foi um bocado difícil,
perdi quase todos os meus amigos lá da escola, só encontrei ainda quatro… e isso tudo
foi muito difícil para mim e então não podia passar outra vez aquela dificuldade (…).
M: Não… isso eu … quando estão a conversar comigo sobre isso eu… desvio a conver-
sa.
Eu: É?
M: É porque não gosto que me lembrem que os meus pais estão divorciados… não
gosto … que me lembrem… (…)
M: Pois, não gosto de falar com outras pessoas, nem gosto de desabafar com nin-
guém… nem nada… (…).

([M] Género feminino, 8 anos de idade, 3.º ano do 1.º ciclo do ensino básico; extracto
do Relatório de Trabalhos de Campo do Projecto Protagonismo, 2000).

A entrevista-conversa relacional adequa-se a blocos temáticos directamente relacio-

nados com situações de interacção privilegiada desenvolvidas entre pares, tais
como fortes laços de amizade e/ou de parentesco.

Eu: Então e digam-me uma coisa, vocês gozam muito com os vossos colegas?
Todas: Sim!
Eu: E eles gozam com vocês?
Todas: Gozam…
Eu: Com o que é que eles gozam?
Joana: A gente às vezes ‘tamos a fazer uma brincadeira e eles gozam logo…
Olga: Às vezes nós estamos a fazer figuras e eles começam a fazer troça de nós.
Joana: Pois é! (…)
Eu: Porque é que vocês gozam com um colega, é para o chatear ou porque é engraçado
gozar com os colegas?
Olga: É p‘a brincar…
Eu: É p‘a brincar? Mas eles ficam chateados, ou não? De vocês gozarem?
Dora: Ficam.
Eu: Ficam? (risos) Então e isso é engraçado?
Todas: É! (risos)
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Mária: A Carina quando a gente às vezes goza com ela, tem que ir logo contar à profes-
sora…
Olga: E depois a gente chama-lhe a queixinhas (risos).

(Dora, Mária e Joana com 7 anos e Olga com 8 anos, a frequentar o 1.º ciclo do ensino
básico; extracto do Relatório de Trabalhos de Campo do Projecto Brincar, 1993).

A entrevista-conversa de grupo permite abordar temas mais abrangentes e considera-

dos menos delicados para as crianças. Nestes casos, a elaboração da estrutura da
entrevista é planeada com cuidados adicionais, uma vez que cada interveniente
tem a possibilidade de introduzir novas pistas de debate, o que pode tornar mais
complicada a tarefa de direccionar o grupo para os núcleos temáticos definidos.
Este tipo de entrevista-conversa é particularmente adequado às fases exploratórias
dos trabalhos de pesquisa com crianças.

Eu: Então e vocês costumam brincar todos juntos, ou brincam os mais velhos separa-
dos dos mais novos?
Rapaz: Tudo junto. E as raparigas agora estão a brincar com os rapazes aos polícias.
Eu: Brincam sempre? A vossa brincadeira é essa? Então e quem são os polícias e quem
são os ladrões?
Rapaz: Os polícias é a gente e os ladrões é as raparigas.
Rapaz: A gente faz o barulho dos polícias e elas são os fugitivos.
Rapaz: E depois a gente corre atrás delas. (…)
Rapaz: A gente mete-as em cima da casa da bomba (pequena construção em cimento
que possui uma bomba artesanal que extrai água de um poço subterrâneo).
Rapaz: A gente metia-as lá e depois ficava lá um a guardar para elas não fugirem.
Rapaz: E no fim da gente as apanhar todas, deixávamo-las fugir.
Eu: E é sempre a isso que vocês brincam?
Rapaz: Não, às vezes é ao “pisa”…
[Entretanto, um outro rapaz (…) juntou-se ao grupo] (…).

(Rapazes entre os 7 e os 10 anos, a frequentar o 1.º ciclo do ensino básico; extracto do

Relatório de Trabalhos de Campo do Projecto Brincar, 1993).

Nem sempre o número de entrevistados define o tipo de entrevista-conversa em

causa. Se é óbvio que as entrevistas-conversa singulares se destinam apenas a uma
criança, por outro lado, as entrevistas-conversa relacionais podem dirigir-se a um
conjunto de duas, três crianças ou mesmo mais, de acordo com a natureza dos atri-
butos relacionais que o investigador pretende aprofundar. Pode-se pensar no
exemplo de um grupo de amigos, e/ou colegas, ou mesmo de irmãos, que estabele-
çam entre si relações de interacção importantes para os objectivos do estudo. Neste
caso, e apesar do número de intervenientes na entrevista, esta é considerada de tipo
relacional e não de grupo.
 20 Sílvia Sara Sousa Saramago

A recolha sistemática extensiva: os textos ilustrados e legendados

Os textos ilustrados e legendados constituem uma técnica de trabalho de campo

que tem vindo a ser alvo de aperfeiçoamentos sucessivos ao longo deste percurso
de investigação. Esta metodologia adequa-se a turmas do primeiro ciclo do ensino
básico e tem como espaço físico de desenvolvimento as respectivas salas de aulas.
Esta actividade tem início com a revelação do tema de trabalho e respectivo
registo no quadro preto. Todas as crianças possuem já uma folha própria para de-
senvolver a actividade. Segue-se um período de explicação do tema e de esclareci-
mento de dúvidas que antecede o começo dos trabalhos. Todo o processo de desen-
volvimento desta actividade numa turma, que de um modo geral tem a duração
aproximada de duas horas, é acompanhado e orientado pela investigadora. Embo-
ra estes trabalhos sejam destinados a uma realização individual, as crianças têm
sempre oportunidades de trocar impressões com os colegas mais próximos, num
contexto onde as interacções entre pares contribuem também para os resultados fi-
nais obtidos.
É solicitado às crianças que, de acordo com o tema sugerido, escrevam um pe-
queno texto, façam uma ilustração a propósito do conteúdo do texto e, finalmente,
escrevam uma legenda que, de algum modo, explique a ilustração feita.
As folhas onde as crianças desenvolvem estas actividades são previamente
preparadas de acordo com os diversos anos escolares. Genericamente são folhas
formato A4 lisas e brancas onde se desenvolvem espaços adequados aos objectivos
pretendidos, ou seja: zona de identificação, zona do texto, zona da ilustração e da
respectiva legenda. Contudo, estas folhas reservam uma grande margem de mano-
bra, permitindo que as crianças possam fazer delas usos diferenciais de acordo com
as suas preferências.
Nos períodos de desenvolvimento destas actividades com as turmas, os res-
pectivos professores têm uma participação muito reduzida ou mesmo nula, caben-
do à investigadora a orientação e condução do grupo.

A adaptação aos diversos níveis de conhecimentos

Atendendo aos distintos níveis curriculares dos percursos de aprendizagem esta-

belecidos, esta técnica procura adequar-se ao grau médio dos conhecimentos ad-
quiridos pelos alunos de cada um dos quatro anos que compõem o primeiro ciclo
do ensino básico. Assim, as tarefas propostas às crianças que frequentam o primei-
ro ano consistem basicamente na elaboração de uma ilustração sobre o tema e na
tentativa de redacção de pequenas frases ou palavras que procurem explicar o con-
teúdo das ilustrações feitas. Nos primeiros meses de aulas é frequente que a maio-
ria das crianças necessite de bastante auxílio na parte escrita, tarefa que vão conse-
guindo desenvolver com margens progressivas de autonomia ao longo do primei-
ro ano. Estas crianças recebem uma folha de formato A4, branca e lisa, preparada
para ser utilizada na horizontal, com espaços devidamente assinalados no canto
 METODOLOGIAS DE PESQUISA EMPÍRICA COM CRIANÇAS 21

superior esquerdo, para escreverem o seu nome, idade e data da realização da

actividade.
As crianças a frequentar o segundo ano possuem já, de um modo geral, co-
nhecimentos suficientes para a elaboração de um pequeno texto. Deste modo, a fo-
lha de trabalho fornecida a estas crianças é preparada para ser utilizada na vertical,
contém um cabeçalho para preenchimento de dados pessoais identificativos
(nome, idade, data, ano e turma) e um conjunto de cinco linhas para redacção do
texto. No restante espaço as crianças desenham e escrevem livremente a legenda
acerca da ilustração.
Às crianças dos terceiro e quarto anos, cujos níveis escolares permitem a ela-
boração de textos comparativamente mais desenvolvidos que os dos alunos dos
primeiros anos, é facultada uma folha de trabalho com 10 linhas. A restante confi-
guração da página é igual à descrita para o segundo ano.
A construção das folhas de trabalho foi sendo aperfeiçoada ao longo dos
vários momentos de recolha de materiais empíricos com estas características, ten-
do em conta uma observação cuidadosa das utilizações que as crianças faziam das
folhas. Pontualmente procedeu-se a algumas trocas de impressões com as próprias
crianças, no sentido de procurar entender qual seria o formato mais adequado para
a folha de trabalho, tendo em conta as características do modo como as crianças le-
vam a cabo as tarefas propostas neste contexto.
No desenvolvimento desta metodologia, torna-se fundamental criar um am-
biente de trabalho com as crianças que seja distinto daquele que norteia as activida-
des escolares habituais. Procura-se então atingir um contexto caracterizado por
uma fraca directividade nas instruções fornecidas para o desenvolvimento do con-
teúdo da actividade e pela constante preocupação em sugerir temas de trabalho
que habitualmente não constam dos currículos escolares.
Familiarizadas com um processo de trabalho fortemente regulado, frequen-
temente as crianças manifestam surpresa perante uma situação onde lhes é conce-
dida uma enorme autonomia para construir os conteúdos dos seus trabalhos. Tam-
bém acerca dos materiais a utilizar no desenvolvimento da actividade as crianças
têm total liberdade de escolha.

Motivar sem direccionar

“É para escrever o quê?” e “Não sei o que hei-de dizer!” são dois exemplos de ques-
tões e comentários das crianças. Sobretudo quando os temas são mais invulgares é
notória uma certa desorientação perante uma proposta de trabalho tão fracamente
regulada, situação pouco usual no quotidiano da sala de aula. Perante esta situação
torna-se essencial motivar e estimular, procurando evitar a todo a custo direccionar
e influenciar. No sentido de tentar atingir este objectivo recorre-se frequentemente
à estratégia de transformar a actividade num momento em que cada criança procu-
ra explicar por escrito a uma criança imaginária algo que esta não sabia à partida.
Por exemplo, foi solicitado às crianças que o desenvolvimento do tema “O que é
uma família” fosse dirigido a uma hipotética criança que não tinha família e que,
 22 Sílvia Sara Sousa Saramago

portanto, não sabia o que tal significava. Este modo de colocar a situação, onde as
crianças não elaboram a actividade para o professor, nem para a investigadora, nem
para um qualquer adulto, mas para um par imaginário, contribui para tornar o seu de-
sempenho mais próximo daquilo que são as interacções intergrupais da infância.
Fazendo uso destes procedimentos, foi já trabalhado um número muito con-
siderável de temas, de entre os quais se apresentam alguns que se destacaram pela
sua operatividade e pelo valor analítico dos resultados obtidos:

— “O meu sítio ideal para brincar”; tema desenvolvido no contexto do Projecto

Brincar, 1993;
— “O que eu penso dos adultos”; “O que eu penso dos rapazes” (feito pelas ra-
parigas); e “O que eu penso das raparigas” (feito pelos rapazes); temas desen-
volvidos no contexto do Projecto Infância, 1994;
— “O que eu penso sobre a televisão”; “O que é um segredo”; e “As coisas de que
eu tenho medo”; temas desenvolvidos no contexto do Projecto Identidades,
1997 e 1998;
— “Se eu pudesse mandar no mundo”; “Como se faz para arranjar um(a) namo-
rado(a)”; “O que eu penso sobre Deus”; e “Os problemas das crianças”; temas
desenvolvidos no contexto do Projecto Protagonismo, 1999 e 2000.

O facto de as actividades serem propostas às turmas por alguém exterior à escola,

tende a surgir aos olhares das crianças como desligado dos laços institucionais que
unem os professores aos alunos e aos respectivos pais e produz um efeito positivo,
já que se constata que as crianças tomam a actividade proposta como uma oportu-
ni da de de ex pres são pa ra le la àque la que a es co la quo ti di a na men te lhes
proporciona.

Operacionalizar esta técnica de pesquisa

Foi já referido o modo como as especificidades do grupo das crianças implicam a

utilização de estratégias de trabalho empírico constantemente renovadas.
Esta técnica de recolha de informações empíricas junto do grupo das crianças
revela-se exigente do ponto de vista interaccional e afectivo. Há que ter em conta o
número significativo de elementos pertencentes a cada turma (entre 20 a 25 ele-
mentos), já que a sua maioria solicita um apoio frequente para a realização da tarefa
em causa, procurando esclarecimento de dúvidas ou simplesmente esperando
apoio e incentivo para continuar. Para além destas situações, que correspondem à
vulgaridade dos casos, há que atender às situações das crianças com necessidades
educativas especiais e que necessitam de um apoio permanente para a realização
do trabalho.
Torna-se também necessário um conjunto de cuidados redobrados no sentido
de transmitir e explicar às crianças o tema sobre o qual se sugere que trabalhem,
sem, no entanto, fornecer orientações que direccionem ou enviesem a natureza dos
resultados.
 METODOLOGIAS DE PESQUISA EMPÍRICA COM CRIANÇAS 23

Um outro aspecto a considerar é a relativa facilidade com que as crianças pas-

sam de um sentimento de interesse e entusiasmo a um sentimento de monotonia e
desinteresse. Sobretudo aquelas crianças que preferem os cálculos matemáticos à
expressão escrita questionam por que motivo as actividades propostas são sempre
elaborar um texto, surgindo questões como: “Hoje não podemos fazer antes contas
de dividir?”. Com o intuito de diversificar os trabalhos, procurando assim que se
tornem o menos possível monótonos, nas situações de continuidade temporal de
recolha de informações junto dos mesmos observáveis, tem-se efectuado um esfor-
ço para propor temas que as crianças considerem interessantes, muitas vezes sendo
necessário utilizar uma grande dose de imaginação, procurando-se que o tema vá
ao encontro das dimensões analíticas que se pretende estudar.
As preocupações com os trabalhos de recolha não se prendem apenas com os
seus conteúdos, mas também com a sua forma. Mais uma vez com o intuito de di-
versificar as tarefas, tentou-se propor textos redigidos em grupos de dois ou três
elementos. No entanto, e na sequência dos efeitos de liderança no seio dos grupos
de pares, verificou-se que a opinião do conjunto é muito influenciada pela opinião
do líder, registando-se assim um enviesamento nos resultados obtidos. Assim, um
procedimento que agrada muito à maior parte das crianças — o trabalho em grupo
— tem-se mostrado pouco eficaz para os objectivos que se tem pretendido atingir
neste percurso de investigação.
Contudo, a grande maioria das crianças é bastante receptiva às actividades
propostas, sobretudo porque os temas de trabalho diferem daqueles que habitual-
mente se debatem em contexto escolar. É muito frequente que um tema considera-
do pelas crianças como “difícil”, ou seja, um tema que nunca haviam sido solicita-
das a abordar, se revele um tema interessante após serem incentivadas a uma refle-
xão sobre o assunto. É notório o agrado do conjunto das crianças pela valorização
das suas opiniões.
Como a qualquer outro método de trabalho de campo, à recolha de textos es-
critos, ilustrados e legendados produzidos pelas crianças podem apontar-se vanta-
gens e limitações. No domínio das vantagens, destaca-se o facto de tornar possível
recolher quantidades consideráveis de informação de um conjunto de observáveis
aos quais foram transmitidos os mesmos tipos de estímulos e níveis de informação.
No campo das limitações, temos a considerar as diferenças provenientes dos
diversos graus de competências escolares em termos de expressão escrita, conheci-
mento de vocabulário e nível de progressão na aprendizagem, que representam,
sem dúvida, assimetrias nos resultados finais, desfavorecendo aqueles que mos-
tram dificuldades maiores em termos de expressão escrita, em favor daqueles que
evidenciam mais competências nesse domínio. Contudo, estas questões podem ser
atenuadas por meio de um apoio mais próximo e sistemático às crianças que mani-
festam mais dificuldades no desenvolvimento das actividades propostas. Estas di-
ficuldades surgem associadas frequentemente a quadros de necessidades educati-
vas especiais. Cabe ao investigador, nestes casos, adequar a actividade às capacida-
des em causa, procurando valorizar todas as participações, numa atitude de pro-
fundo respeito pela individualidade de cada criança.
Os textos escritos ilustrados e legendados têm vindo a evidenciar-se, no
 24 Sílvia Sara Sousa Saramago

contexto deste percurso de investigação, pela sua operacionalidade, pela extrema

riqueza dos conteúdos que permitem recolher e pela oportunidade que significam
de proceder a uma recolha com algum carácter extensivo junto do grupo da infân-
cia.3

Texto: “A televisão tem casos sérios, casos animados, casos futebolistas, etc. Eu gosto
de todos eles, uns um bocado mais, outros um bocado menos. Os que eu gosto mesmo
muito são: Casos de Polícia, Buéréré, Dragon Ball Z, Power Rangers, Futebol, etc.
Quando vejo futebol é com o meu pai, quando vejo desenhos animados é sozinho e
quando vejo as coisas sérias é com a minha mãe”.
Legenda da ilustração: “Sou eu a brincar com o Homem-Aranha e a vê-lo na televi-
são”.
(Transcrição integral do texto e da legenda da ilustração da actividade desenvolvida se-
gundo o tema “O que eu penso da televisão”, criança do sexo masculino, 8 anos, 3.º ano
de escolaridade; material empírico recolhido no contexto do Projecto Identidades, 1997).

Texto: “Um segredo ‘é’ frases que se dizem ao ouvido de outra pessoa. É muito feio fa-
zer segredos ao pé de outra pessoa. Um segredo serve para as pessoas não ouvirem as
coisas que ‘tem’ de ser secreto. Às vezes digo segredos aos meus colegas. Algumas ve-
zes no futebol americano dizem em segredo as tácticas. Às vezes as pessoas contam o
dinheiro em segredo. Alguns dias brinco ao telefone avariado que é em segredo”.
Legenda da ilustração: “Aqui está um menino a dar um segredo a outro menino”.
(Transcrição integral do texto e da legenda da ilustração da actividade desenvolvida
segundo o tema “O que é um segredo”, criança do sexo masculino, 10 anos, 4.º ano de
escolaridade; material empírico recolhido no contexto do Projecto Identidades, 1998).

Texto: “É uma pessoa que conheço e que tem problemas. Os problemas são: não conse-
gue arranjar amigos, ninguém lhe liga, mas eu como sou amiga dela ligo-lhe e ela sabe
que quando precisar ela pode contar comigo para qualquer ocasião, mesmo que seja
pouco importante”.
Legenda da ilustração: “Sou eu e a minha amiga”.
(Transcrição integral do texto e da legenda da ilustração da actividade desenvolvida
segundo o tema “Os problemas das crianças”, criança do sexo feminino, 8 anos, 3.º
ano de escolaridade; material empírico recolhido no contexto do Projecto Protagonis-
mo, 2000).

Destaca-se a enorme importância da continuidade no desenvolvimento desta téc-

nica junto dos mesmos observáveis, em estudos que pretendam contemplar as ver-
tentes dos efeitos da evolução temporal no grupo das crianças.
De salientar que esta actividade é acompanhada por um registo escrito dos
momentos mais significativos da interacção desenvolvida entre pares e entre as
crianças e a investigadora durante a elaboração dos trabalhos propostos. Este pro-
cedimento tem como objectivo que todo o processo de análise e interpretação dos
materiais empíricos recolhidos possa ser elaborado tendo em conta as especificida-
des contextuais, localizadas e particulares do seu desenvolvimento.
 METODOLOGIAS DE PESQUISA EMPÍRICA COM CRIANÇAS 25

Os relatos das observações empíricas

O registo escrito das interacções contextuais desenvolvidas entre as crianças du-

rante os processos de recolha de materiais empíricos — tanto no caso das entrevis-
tas-conversa como no caso dos textos ilustrados e legendados — constitui uma téc-
nica de pesquisa de extrema importância. Acerca desta técnica de inspiração etno-
gráfica, escreve Pinto (1997: 68):

(…) a construção do novo paradigma teria muito a beneficiar com o recurso à etnogra-
fia enquanto metodologia particularmente adequada ao imperativo de dar voz às
crianças (…).

Tão significativos quanto os testemunhos produzidos pelas crianças mediante um

determinado estímulo, são as relações espontaneamente desenvolvidas entre pa-
res e por vezes mesmo com o investigador, a pretexto da situação em causa. Nestes
registos encontram-se frequentemente marcas de núcleos configuradores impor-
tantes dos mundos sociais vividos, das interacções e, portanto, também das identi-
dades das crianças.

“Tu também percebes destas coisas?” Perguntou a Sara com um ar entusiasmado

quando me viu aparecer na sala de aulas da sua turma com duas folhas cheias de per-
sonagens Pokémon.
Em poucos outros momentos me tinha sentido tão próxima do mundo das crianças
como neste. O esforço de quem procura construir instrumentos sistemáticos de reco-
lha de informações junto das crianças nem sempre é tão frutuoso como gostaríamos. É
feito de avanços e recuos, de tentativas e de experiências. Não é sensato pensar que al-
gum dia poderei ser considerada por uma criança como um verdadeiro par de interac-
ção. No entanto, naquele momento abriu-se um importante “portal de entrada” no
mundo das crianças. (Sara: 9 anos, 4.º ano de escolaridade; extracto do Relatório de Tra-
balhos de Campo do Projecto Protagonismo, 2000).

Por outro lado, o relato das observações representa uma oportunidade de monito-
rização dos processos de construção das ferramentas empíricas, na medida em que
contribui para reposicionar constantemente os procedimentos neste domínio, fa -
zendo uso de um esforço de distanciamento relativamente às pré-noções dos inves-
tigadores enquanto influenciados por uma visão e atitude adultocêntricas do mundo,
das interacções, de si próprios e dos outros. Esta tendência inscreve-se no contexto
da utilização de uma abordagem fenomenológica no estudo das crianças, na linha
de autores como Frances Waksler. Tendo por princípio que em muitos aspectos im-
portantes as concepções das crianças são diferentes das dos adultos, esta autora
avança a seguinte perspectiva:

Adultos e crianças têm versões diferentes da infância. Ser adulto é uma perspectiva,
um modo de estar no mundo que dá forma a uma atitude particular perante as
 26 Sílvia Sara Sousa Saramago

crianças, uma atitude que permite aos adultos lidar com as crianças na vida quotidia-
na, mas que limita o conhecimento sociológico. (…) suspendendo as crenças adultas
sobre as crianças, os sociólogos podem reivindicar as crianças como plenos objectos
do conhecimento sociológico. (Waksler, 1991: 66-67)

A linha de investigação fenomenológica parte para o estudo da infância destacan-

do como factor fundamental aquilo que a autora chama a suspensão das crenças adul-
tas sobre as crianças (Waksler, 1991). É esta operação de distanciamento entre os juí-
zos de valor do adulto e o procedimento científico do sociólogo que vai permitir
uma base credível para o estudo da práxis ou da experiência vivida pelas crianças.
O registo etnográfico das observações de carácter participante constitui-se
como técnica principal de pesquisa de grande relevância no domínio da sociologia
da infância. William Corsaro, entre outros, utiliza mesmo esta técnica como proce-
dimento predominante nos seus processos de investigação empírica com crianças.

Na minha investigação etnográfica (…) o meu objectivo é sempre descobrir as pers-

pectivas das crianças (…). Para fazer isto, tive que ultrapassar a tendência das crian-
ças para me verem como um adulto típico. Um grande problema é o tamanho físico;
sou bastante maior que as crianças. Nos meus primeiros trabalhos descobri que um
método de trabalho de campo “reactivo” funciona melhor para entrar no mundo das
crianças. Em termos simples, eu entrava em zonas de brincadeiras, sentava-me e es-
perava que as crianças reagissem a mim. (…) Após algum tempo as crianças começam
a pôr-me questões, põem-me a par das suas actividades e definem-me gradualmente
como um adulto atípico. O tamanho continua a ser um factor, contudo as crianças che-
gam a ver-me como uma criança grande, frequentemente referindo-se a mim como o
“Bill grande”. (Corsaro, 1997: 29)

No contexto dos trabalhos de campo com crianças, torna-se importante que o in-
vestigador se preocupe com criar um espaço de interacção com os observáveis que
de algum modo seja distinto dos padrões comuns de relacionamento entre adultos
e crianças, já que estas recebem fortes influências das condutas reguladoras social-
mente instituídas. Escapando ao padrão típico de relacionamento adultos-crian-
ças, o investigador estimula o desenvolvimento de um novo espaço de interacção,
fracamente regulamentado, no qual ambas as partes têm oportunidade de estabe-
lecer normas de actuação e de produção de sentido específicas da situação em
causa.

As metodologias de pesquisa empírica com crianças: uma tarefa

inacabada

O trabalho de campo com crianças, provavelmente como com qualquer outro gru-
po de observáveis, implica uma vigilância, reflexão e revisão constantes sobre os
 METODOLOGIAS DE PESQUISA EMPÍRICA COM CRIANÇAS 27

procedimentos de recolha de informações empíricas. Neste domínio é fun da -

mental que sejam tidas em atenção todas as pistas retiradas dos diversos mo -
mentos de interacção com as crianças no decurso das recolhas sistemáticas de
informações.
Devidamente enquadradas nos procedimentos metodológicos ditados pelo
conhecimento científico, algumas das opiniões das crianças acerca do modo como
se estabelecem os parâmetros das interacções com o investigador podem constituir
informações preciosas que conduzem a caminhos frutuosos na recolha de informa-
ções empíricas.
Nesta área o investigador move-se num território mutante, já que as interac-
ções com os observáveis se desenvolvem contextualmente recebendo influências
das suas condições de desenvolvimento particulares, localizadas, específicas e, no
limite, únicas em cada momento.
Trata-se também de uma procura constante de adequação dos métodos de
trabalho de campo aos objectivos estabelecidos pelas coordenadas conceptuais da
pesquisa. A tradução de uma linguagem científica numa outra, acessível aos con-
textos de produção de sentido das crianças, implica um processo complexo de des-
codificação e de recodificação que apenas as aproximações sistemáticas sucessivas
aos mundos das crianças em contextos de recolha de informações permitem enten-
der e distinguir com alguma clareza.
Ao longo deste percurso de investigação académica tem persistido a cons-
ciência permanente do carácter de tarefa inacabada que consiste em afinar e apurar
as metodologias de pesquisa empírica com crianças. Simultaneamente, toma for-
ma a convicção de que quanto mais longe for o investigador neste processo, mais
perto estará dos mundos e das identidades próprias das crianças.

Notas

1 Esta pesquisa teve início durante a licenciatura em sociologia no ISCTE, e as suas

continuidades têm permitido o cumprimento das sucessivas etapas do percurso
académico, encontrando-se actualmente em fase de desenvolvimento a dissertação
de doutoramento em Comunicação, Cultura e Desenvolvimento pelo ISCTE. Deste
modo, os projectos referidos no corpo deste texto equivalem a momentos concretos
do percurso académico que passo a indicar: Projecto Brincar: trabalhos realizados
durante a licenciatura em sociologia, no ano lectivo 1992/93; Projecto Infância: tra-
balhos realizados para a dissertação de licenciatura durante o ano lectivo 1993/94;
Projecto Identidades: trabalhos realizados para a dissertação de mestrado, 1997 e
1998; Projecto Protagonismo: trabalhos realizados para a apresentação futura da dis-
sertação de doutoramento e iniciados em 1999.
2 A temática da entrevista-conversa foi alvo de referência numa comunicação apre-
sentada no IV Congresso Português de Sociologia, Coimbra, Abril de 2000, embora
aqui se encontre mais desenvolvida e com exemplos ilustrativos.
 28 Sílvia Sara Sousa Saramago

3 Questões relativas ao processo de impressão gráfica impedem que se apresentem

aqui exemplos dos trabalhos originais realizados pelas crianças no contexto desta
técnica. Remetem-se os leitores interessados para a seguinte referência bibliográfi-
ca: Saramago, Sílvia, 1999, pp. 6-17, onde podem ser encontrados diversos exem-
plos deste tipo de trabalhos.

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Sílvia Sara Sousa Saramago. Socióloga. Doutoranda no ISCTE.

Bolseira da Fundação para a Ciência e a Tecnologia. A correspondência
escrita pode ser enviada para: Apartado 715, 2504-916 Caldas da Rainha.
E-mail: sílvia.saramago@clix.pt