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O Papel Do Pensamento Espacial Na Construção Do Raciocínio Geográfico
O Papel Do Pensamento Espacial Na Construção Do Raciocínio Geográfico
O Papel Do Pensamento Espacial Na Construção Do Raciocínio Geográfico
Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 10, n. 19, p. 294-322, jan./jun., 2020
O papel do pensamento espacial na construção do raciocínio geográfico
T H E R O L E O F S PAT I A L T H I N K I N G I N T H E C O N S T R U C T I O N O F
GEOGRAPHICAL REASONING
ABSTRACT
In recent years, spatial thinking has been integrated as a theme to be studied in Brazilian
geographic education, which has given us enormous theoretical and methodological
responsibility to understand how it can be developed as a skill and how it participates in
building geographic reasoning. The studies on spatial thinking (Golledge & Spector, 1978;
Liben & Downs, 1989; Tversky, 1981. among others) – before their synthesis on the National
Research Council report (2006) – offered us framework to establish a relationship between
the coherent fields of knowledge, in the face of Brazilian geography, and our teachers’ and
students’ needs, supporting the spatial thinking as a conceptual and procedural knowledge
(Zabala, 1999). This concept will be discussed through a dialogue between different
epistemic areas and situations, as a possible theoretical and practical contribution to
Geographic Education, and by reinforcing the cartographic language, the subjects, their
actions, and their places in the world as inherent aspects of the teaching and learning
process in Geography.
KEYWORDS
Introdução
Este artigo tem por objetivo fundamental analisar como o raciocínio geográfico,
apoiado no estatuto epistemológico da Geografia, pode ser estimulado nas práticas
pedagógicas para compreender a realidade, analisando-a a partir de informações
espaciais contidas nas representações, relacionando os sistemas de localização com a
pergunta “por que as coisas estão onde estão?”. Uma associação entre método, conceitos
e categorias da Geografia.
A pergunta que norteará este artigo é: como os campos de conhecimentos do
pensamento espacial, associados ao estatuto epistemológico da Geografia podem ser
articulados, em práticas pedagógicas, para desenvolver o raciocínio geográfico? E por
que as práticas pedagógicas são importantes? A resposta está sustentada no fato de a
escola ser o locus das oportunidades de os alunos serem estimulados a raciocinar,
levantar hipóteses, desenvolver ideias e, com isso, se aproximar dos conhecimentos
científicos. Essa ideia encontra respaldo na ideia de M. Young (2007, 2011) sobre o
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A maioria dos artigos a que temos tido acesso no Brasil sobre pensamento
espacial na educação geográfica tem como base a publicação do relatório Learning to
think spatially: GIS as a support system in the K-12 Curriculum, publicado pelo NRC
(Estados Unidos), que traz a definição de pensamento espacial como “um amálgama
constitutivo de três elementos: os conceitos de espaço, as ferramentas de representação e
os processos cognitivos” (NRC, 2006, p. x). Sem dúvidas, quando compreendemos o
“pensamento espacial” como habilidade, ele pode ser um amálgama se entendermos que
o encéfalo, para reproduzir as conexões entre as estruturas funcionais e mecanismos
cerebrais (garantindo a transmissão de pulsos elétricos – sinapses –, informações etc.),
depende de circuitarias que estão amalgamadas entre si enquanto um sistema aberto
(LURIA, 1973).
No entanto, não é a esse amálgama necessariamente que o pensamento espacial
publicado pelo NRC está sendo compreendido neste artigo, isto é, no campo das
relações neuronais ou apenas no desenvolvimento cognitivo, como se o pensamento
espacial fosse exclusivamente uma habilidade a ser adquirida. O pensamento espacial,
em nossa leitura, não é somente uma habilidade. Preferimos compreendê-lo como, no
caso dos processos mentais, cognição espacial, pois – desde os estudos mais antigos na
psicologia da aprendizagem, bem como na psicologia cognitiva – esse é o termo
cientificamente adotado em estudos sobre o tema (DOWNS, 1981; HEGARTY, 2010;
LIBEN, 1981; LURIA, 1973; PIAGET, 1948/1993; TVERSKY, 1981).
No entanto, adotemos, de imediato, que essa concepção sobre o “pensamento
espacial” precisa ser incorporada de modo mais detalhado ao contexto da educação
geográfica brasileira. As formulações presentes no Learning to think spatially não são
teórica e metodologicamente suficientes para fundamentar avanços na educação
geográfica brasileira.
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acontecido ao lado da minha casa ou na cidade do integrante da banda que ouço está
essencialmente ligado a uma concretude, que encontra sentido naquilo que vivemos.
Por fim, os conteúdos conceituais são imprescindíveis para a articulação mediada
entre a ação ordenada (conteúdo procedimental) e a singularidade do acontecimento
(conteúdo factual), funcionando como a síntese entre os conhecimentos científico,
escolar e espontâneo, que exige um estatuto epistemológico e uma ontologia, atributos
multidisciplinares que compõem um objeto interpretável, em outras palavras, agindo
como elo integrador entre os processos cognitivos e a situação geográfica.
Nas próximas seções aprofundaremos como essa ideia pode ser exemplificada.
1 O modelo de I. Jo e S. Bednarz (2009) dispõe cubos em entroncamentos. Cada face do cubo representa um componente
do pensamento espacial e está pintada com uma cor, variando em intensidade conforme as subdivisões criadas pelas
autoras. A face de matiz amarelo, analisável na ilustração em um eixo diagonal, condiz ao componente representações
espaciais, que podem não ser usadas (amarelo-claro) ou usadas (amarelo). A face de matiz vermelho, que deve ser lida no
exemplo em um eixo vertical, corresponde ao componente conceitos de relações espaciais subdivididas em quatro tipos:
não espaciais (vermelho-claro), espaciais-primitivos (vermelho-róseo), espaciais-simples (vermelho) e espaciais-complexos
(vermelho-vivo). A face de matiz azul, compreendida em um eixo horizontal, é referente aos processos cognitivos
subcategorizados em três tipos: entrada (azul-claro), processamento (azul) e saída (azul-escuro). Cada face do cubo
recebeu uma atribuição numérica simbólica apenas para se ter um referencial conveniente. Porém, esse referencial só
pode ser conveniente pois expressa maior ou menor potência no desenvolvimento da inteligência espacial pela de
articulação dos componentes (campos de conhecimentos) do pensamento espacial.
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2 As representações espaciais podem ser divididas em internas e externas. As internas concernem à formação de quadros
imagéticos que cada sujeito cria a partir de suas experiências espaciais, armazenando, pela memória, noções espaciais
sobre os lugares. As externas são produtos metodologicamente elaborados que mostram as relações espaciais concretas,
conjuntos de objetos e formas geometrizadas, tornando possível a análise e a conformação de quadros imagéticos mais
exatos sobre componentes da realidade dos lugares (NRC, 2006).
3 A tese de livre-docência de L. de Oliveira, Estudo metodológico e cognitivo do mapa (1978), iniciou os estudos em
cartografia escolar apresentando bases metodológicas para desenvolvimento de habilidades espaciais, examinando como
funciona a compreensão dos mapas a nível de sala de aula, fundamentando-se nas relações espaciais piagetianas,
propondo uma lógica mesmo na escolha desses mapas. “Há necessidade de estabelecer correspondência entre a
aprendizagem e o ensino do mapa e o desenvolvimento mental do aluno. Se as relações topológicas são as primeiras a
serem estabelecidas, tanto no plano perceptivo como no representativo, e a partir delas é que são engendradas as relações
espaciais projetivas e euclidianas, claro está que os primeiros mapas que as crianças deveriam aprender a manipular
seriam os topológicos, e não os projetivos e euclidianos, como ocorre na maioria das vezes” (OLIVEIRA, 1978, p. 15).
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4 A representação do espaço na criança (1948) consiste em uma das principais bases para as produções científicas para a
cognição espacial. Muitas das produções subsequentes, nos Estados Unidos e no Brasil, basearam-se na categorização das
relações espaciais assinaladas na obra e nos estágios do desenvolvimento das capacidades das operações mentais das
crianças de 0 a 12 anos.
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servir, “não somente para fazer a guerra”, Y. Lacoste (1988, p. 92), mas para desenvolver
conhecimentos poderosos a partir da problematização dos níveis de conjuntos espaciais5
presentes nas situações geográficas.
A recuperação da cartografia como linguagem da Geografia significa retomar a
ideia de que nenhum(a) geógrafo(a) deveria prescindir de uma representação, a
“eloquência dos mapas” de C. Sauer, transparências que nos contam sobre os territórios e
os sujeitos que nele agem. Nenhum aluno deve deixar de aprender a interpretar e criar
um mapa. No entanto, a pouca ou nenhuma utilização de mapas – ou outras
representações e linguagens – é um fenômeno recorrente em salas de aula, fruto de uma
compreensão distorcida de algumas tendências que acompanham a Geografia desde a
sua institucionalização como disciplina escolar, ao final do século XIX, incluindo a
Geografia Renovada (ou Crítica) a partir da década de 1980.
Reforçamos com este artigo que os mapas auxiliam, associados à experiência de
cada um, na ampliação das imagens mentais que produzimos sobre a realidade que nos
cerca, utilizando mapas para pensar variações de percursos e enriquecendo repertório
para solucionar problemas que as pessoas possam enfrentar em seu cotidiano (BLAUT;
STEA, 1971). Por isso, a pergunta essencial que devemos fazer sobre esse campo de
conhecimento do pensamento espacial é: quais variáveis devem ser consideradas, por
um professor, na escolha da representação espacial a ser coerente com a situação
geográfica e utilizada em uma prática pedagógica com ações ordenadas?
Para responder a essa pergunta, estamos supondo que as variáveis a serem
consideradas por um professor na escolha da representação espacial devem,
essencialmente, ser compatíveis à situação geográfica. Significa propor que os mapas,
imagens de satélite, fotografias aéreas, gráficos, blocos-diagramas etc. têm de seguir a
coerência do problema que se analisará.
O segundo campo de conhecimento do pensamento espacial refere-se aos
conceitos de relações espaciais, os quais consideramos ser conjuntos de vocábulos que
indicam os atributos espaciais para identificar a natureza de um fenômeno geográfico em
uma situação. Os conceitos de espaço estão contidos nas representações espaciais e
podem ser alguns exemplos, adjacência, área, distância, direção, dispersão, aglomeração,
distribuição, escala de incidência, forma, extensão, arranjo, entre outros. Escolhas e
exemplos de conceitos de relações espaciais constam nas pesquisas de R. Golledge
5 Uma importante tarefa para Y. Lacoste (1988, p. 132) está em “os geógrafos devem fazer a crítica dessas alegorias
espaciais de envergadura planetária e mostrar que, para ter uma representação mais eficaz do mundo, é preciso levar em
consideração os diferentes níveis de análise e, para cada um deles, a complexidade das interseções entre os múltiplos
conjuntos espaciais. Eis a tarefa dos geógrafos!”.
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6 A obra Cognitive psychology, publicada originalmente em 1967 por Ulric Neisser, foi a primeira tentativa teórica de
reunir o corpo de conhecimento da psicologia cognitiva, enfocando a abordagem cognitiva sobre a codificação de
informações visuais, problemas empíricos, reconhecimento de padrões, memória auditiva e linguística, processos
superiores mentais, funções executivas etc.
7 Esse funcionamento das conexões entre estruturas cognitivas, à luz de U. Neisser, ocorreria com sucesso quando, por
exemplo, um produtor rural de café, ao dirigir-se à cidade e comprar um jornal, lê uma notícia informando que cientistas
preveem uma grande estiagem nos próximos três meses em toda região na qual ele vive e cultiva. A reação do produtor
rural de encontrar soluções alternativas para enfrentar a estiagem e garantir sua renda é uma resposta direta ao quadro de
associações entre uma atenção focal (a leitura da informação da notícia) e pano de fundo próprio (os conjuntos de
informações anteriores e conhecimentos que possui sobre o clima e a produção de café). Portanto, para realizar operações
mentais sobre uma situação-problema, parece ser necessário um objeto cuja atenção deve ser focalizada e a
correspondência disto com o repertório espontânea e previamente construído.
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8 Quanto a esse objetivo, desde a década de 1970 há pesquisas como as de J. Blaut e D. Stea (1971), R. Golledge (1973,
1974, 1977), B. Tversky (1981), N. Newcombe e L. Liben (1982), D. Uttal (1986, 1999, 2000), J. DeLoache (1989, 1995),
G. Rice (1990), I. Siegel (1999, 2014), N. Newcombe e J. Huttenlocher (2000), T. Hooey e C. Baily (2005), M. Hegarty et
al. (2006, 2014), P. Gersmehl e C. Gersmehl (2006), P. Gersmehl (2008), D. Sinton et al. (2010), A. Hund (2014), entre
outros, que, baseados no diálogo entre a psicologia cognitiva e a Geografia, ofereceram instrumentos interessantes quanto
as barreiras, superações e processos que alteravam a capacidade e o desenvolvimento cognitivo de crianças, jovens e
adultos.
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A análise precede a crítica e, para fazer uma boa análise, deve-se fazer boas
perguntas. Formular indagações sobre um objeto envolve tanto a complexidade
ontológica, do universo do sujeito que olha, quanto a complexidade epistemológica, do
universo do objeto científico que é olhado. As perguntas devem mobilizar a ação e o
potencial de transformação, devem instigar, suscitar a criatividade e a criticidade e, ao
mesmo tempo, garantir ao sujeito a possibilidade de sair de um nível de conhecimento e
chegar a outro nível de conhecimento.
Assim, a questão fundamental que devemos fazer sobre esse campo de
conhecimento do pensamento espacial é: quais habilidades dos processos cognitivos
devem ser escolhidas para que ele formule perguntas adequadas em ações didáticas
coordenadas para responder a uma situação geográfica?
Pressupomos, por consequência, que os processos cognitivos que devem ser
escolhidos para elaboração de perguntas em ações didáticas coordenadas são aqueles
que propiciem tanto a ação cognitiva em um sujeito dentro de um percurso crescente em
níveis de complexidade quanto ao tratamento das informações contidas nos conceitos de
relações espaciais e representações espaciais.
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9 O texto de referência no qual M. L. Silveira (1999) se baseia para aprofundar a discussão sobre situação geográfica está
em concordância com os debatimentos em A natureza do espaço (1997), no capítulo 6, “O tempo (os eventos) e o
espaço”. Milton considera as situações como conjuntos de eventos. “Os eventos não se dão isoladamente, mas em
conjuntos sistêmicos – verdadeiras “situações” – que são cada vez mais objeto de organização: na sua instalação, no seu
funcionamento e no respectivo controle e regulação. Dessa organização vão depender, ao mesmo tempo, a duração e a
amplitude do evento. Do nível da organização depende a escala de sua regulação e a incidência sobre a área de
ocorrência do evento” (SANTOS, 1997, p. 149).
10 Condição e conexão que, para P. Gersmehl (2009), em Teaching geography, são duas das pedras fundamentais da
Geografia, o firmamento dos postulados científicos que a ciência geográfica deve considerar para compreender a gênese e
lógica dos processos. Essa ideia permite enxergar os fatos ocorridos no espaço como resultado de ações recíprocas e
proposições que se articulam de modos distintos e produzem a diferenciação dos lugares.
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No decorrer deste artigo, elencamos, em cada uma das seções da primeira parte,
diferentes perguntas que nos ajudam a entender como cada campo de conhecimento do
pensamento espacial associado às categorias e aos princípios contribuem para
desenvolver o raciocínio geográfico.
Partimos da ideia de que a análise geográfica por meio das práticas pedagógicas,
constituída de método, a partir de uma situação geográfica e tendo como base o estatuto
epistemológico, não apenas possibilita o entendimento dos conteúdos, como também
qualifica e aprofunda-os, superando o discurso geográfico destituído de fundamentos
teóricos.
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11 Por que são esses os conceitos de relações espaciais os necessários para interpretar a situação geográfica das enchentes?
Convencemo-nos de que os estudantes, para raciocinar sobre a situação geográfica das enchentes, precisam lidar com a
localização, pois devem saber, sobretudo, onde estão as formas e objetos espaciais; a identidade do lugar, para saberem se
esse lugar está em uma altitude mais ou menos elevada; a adjacência serve para comparar a proximidade de localizações;
com a distância, para que determinem quais são as localizações mais ou menos distantes das áreas mais suscetíveis à
ocorrência de enchentes; a magnitude e o movimento ajudam a delimitar o grau dos limites de ocorrência da enchente em
uma determinada área e o impacto da inundação; o gradiente permite verificar a alternância das altitudes para inferir
declividades e formas de relevo; a sobreposição abarca múltiplos conjuntos de informações espaciais tornando-as
comparáveis em um mesmo quadro; a associação propicia averiguar correspondências de causalidade; o padrão sugere
encontrar repetições lógicas para formular previsões sobre eventos futuros, indicando medidas para mitigar ou superar a
situação da enchente.
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Quadro 1: O uso dos campos de conhecimentos do raciocínio geográfico na estruturação de uma ação ordenada
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Considerações finais
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que lidem com os problemas sociais de forma autônoma, criativa, rigorosa e, sobretudo,
emancipadora, na busca pela cidadania e justiça social, pois a Geografia é, em primeiro
lugar, um conhecimento poderoso.
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