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LEITURA 03 - Reflexões Sobre o Currículo - Das Teorias Tradicionais Às Teorias Pós Criticas
LEITURA 03 - Reflexões Sobre o Currículo - Das Teorias Tradicionais Às Teorias Pós Criticas
LEITURA 03 - Reflexões Sobre o Currículo - Das Teorias Tradicionais Às Teorias Pós Criticas
ÀS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
RESUMO
Este trabalho, de caráter bibliográfico, propõe uma discussão acerca das teorias do currículo.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica em cujo aporte teórico destacam-se referências
importantes na área, tais como Silva (2010), Lopes (2006) Sacristán e Pérez Gómes (2000),
Amorim (2010), Bourdieu (2003/2012), dentre outros. Os resultados apontam para mudanças
significativas nas teorias do currículo, desde as perspectivas tradicionais, até as teorias pós-
críticas que levam em consideração o processo de construção do currículo e sua relação com as
desigualdades sociais e aspectos diversos acerca da identidade – cultural, étnica, de gênero, etc.
Por fim, entende-se que as teorias do currículo se constituem como uma ferramenta
epistemológica de grande importância para entendermos os processos de ensino-aprendizagem
e suas formas de organização.
Palavras-chave: Teorias do currículo. Ensino-aprendizagem. Desigualdades Sociais.
INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe uma discussão epistemológica acerca do currículo. Trata de uma
pesquisa bibliográfica cujo objetivo é investigar as concepções de currículo, da abordagem
tradicional às teorias pós-críticas. De modo geral, tentaremos responder qual a origem
etimológica e acadêmica e quais as principais vertentes e/ou teorias do currículo.
De início, entendemos que o currículo escolar compreende não apenas um aparato de
conteúdos, habilidades e competências a serem desenvolvidas, tendo em vista que nele/por ele
e através dele se materializam a experiência, as vivências, as crenças, as representações e os
saberes de uma comunidade, em especial, a comunidade escolar. Nesse sentido, o currículo está
atrelado a práticas culturais e simbólicas, influenciando e sendo influenciado pelos diversos
processos de formação de subjetividades e construção da identidade. No sentido bourdieusiano,
podemos entender o currículo como um produto simbólico estruturado e estruturante, pois está
1
Licenciada em Letras pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN; Especialista em Docência
do Ensino Superior pela Faculdade de Desenvolvimento e Integração Regional – FADIRE; Especialista em Libras
pela Faculdade do Maciço de Baturité-FMB, mgeizaferreira@msn.com;
2
Doutorando em Letras pela Universidade Federal do Pernambuco – UFPE; Mestre em Ciências Sociais pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN; Professor permanente do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN/Campus Macau, demostenes.vieira@ifrn.edu.br;
relacionado às formas de organização da cultura, do conhecimento e dos saberes, exercendo
influência sobre os sujeitos e estruturas sociais ao mesmo tempo em que é influenciado por elas.
Em vista disso, propomos problematizar como se deu a “evolução” ou as mudanças acerca das
teorias do currículo, esboçando uma análise sobre as teorias tradicionais, sobre as teorias
críticas e sobre as teorias pós-críticas. Como aporte teórico, destacamos as contribuições de
Silva (2010), Lopes (2006) Sacristán e Pérez Gómes (2000), Amorim (2010), Bourdieu
(2003/2012), dentre outros pesquisadores que são referência na área.
Por fim, esse trabalho justifica-se pela relevância constante de reflexão da nossa
prática pedagógica, como educadores, gestores e demais profissionais da educação, tendo em
vista que estudar o currículo é compreender/problematizar a formação do aluno, a função social
da escola e a própria construção do conhecimento.
Nesse sentido, o currículo não é algo fixo, mas flexível, maleável de acordo com as
características sociais, culturais e identitárias, pois depende, em parte, dos processos de
subjetivação, tendo em vista os múltiplos caminhos e itinerários formativos construídos ao
longo do processo educacional. Conforme Sacristán e Pérez Gómes (2000) o currículo deve ser
entendido como um processo e não como um documento estático com diretrizes oficiais acerca
daquilo que deve e o que não deve ser ensinado. Para além disso, o currículo refere-se à ação.
Em suas palavras, o currículo dever ser compreendido como um
Desse modo, o currículo deve ser entendido numa perspectiva prática que envolve
diversas dimensões, desde decisões administrativas até a práxis pedagógica, levando em conta
os itinerários formativos, múltiplos, diversos e subjetivos. Essa reflexão nos leva a uma
concepção de currículo ligada àquilo que realmente se efetiva nas escolas, ou seja, aos saberes
produzidos no processo de ensino-aprendizagem.
Amorim (2010, p. 456) escreve que o currículo deve ser entendido como um “artefato”,
pois parte da noção de que o currículo é “aquilo que ocorre nas escolas e salas de aulas como
resultado da interação entre os sujeitos do ato educativo e o objeto de conhecimento, entende-
se que este artefato está em complexas relações de poder”. Nesse sentido, as teorias sobre o
currículo avançam, de modo que colocam em xeque questões importantes sobre a práxis
pedagógica, revelando aspectos importantes sobre os processos de “violência simbólica”
materializadas no contexto escolar (BOURDIEU, 2012).
Por violência simbólica entende-se o processo de violência através da cultura, dos
meios de produção simbólica, como uma forma de “coerção” realizada através da “adesão que
o dominado não pode deixar de conceder ao dominante”. Tratam-se de “esquemas que ele põe
em ação para se ver e se avaliar, ou para ver e avaliar os dominantes (elevado/baixo,
masculino/feminino, branco/negro, etc.) resultam da incorporação de classificações, assim
naturalizadas, de que seu ser social é produto” (BOURDIEU, 2003, p. 47).
Sobre essa questão, Silva (2010, p.35) suscita que “o currículo da escola está baseado
na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do
código cultural dominante”. Conclui dizendo que “o currículo está estreitamente relacionado às
estruturas econômicas e sociais mais amplas” (SILVA, 2010, p.35). Desse modo,
AS TEORIAS TRADICIONAIS
Dessa forma, vale salientar que as teorias tradicionais se desenvolvem nos moldes do
sistema capitalista baseados na reprodução, no controle e monitoramento da produção.
Conforme escreve Silva (2010, p.30) “as teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e
adaptação” que colocadas no interior do processo educacional produziam práticas de
assujeitamento dos envolvidos no processo, pensando, aqui, o modelo de controle dos
Aparelhos Ideológicos do Estado, em particular, o Aparelho Ideológico Escolar (SILVA, 2010).
AS TEORIAS CRÍTICAS
As teorias críticas do currículo, por sua vez, surgem a partir dos movimentos sociais
nos anos de 1960. Eles se constituem de abordagens baseadas na crítica ao modelo de currículo
profissional centrado na reprodução do modelo fabril, na reprodução, no monitoramento e no
controle rigoroso dos processos de ensino aprendizagem com base na sistematização de um
currículo de base hegemônica. Silva (2010) aponta alguns desses movimentos que modificaram
e/ou trouxeram uma nova visão de currículo, tais como:
AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
AMORIM, Ana Luisa Nogueira de. Educação infantil e currículo: compassos e descompassos
entre os aspectos teóricos, legais e políticos. Espaço Currículo, v.3. n.1, pp.551-461, mar/set
2010.
BOURDIEU, Pierre. Sur l’État. Cours au Collège de France (1989-1992). Paris: Raisons
d’Agir/Seuil, 2012.
GONÇALVES, Natalia. Estudos Culturais e Currículo Multicultural: validando as vozes dos alunos.
Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 170 - Julio de 2012.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – entrevista com William Pinar. In: Políticas
de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
3.ed. -1. reimp – Belo Horizonte: Autêntica, 2010.