DOI: http://dx.doi.org/10.

1590/1516-73132014000300014

O curso de licenciatura em Ciências Naturais

e a organização de seus estágios supervisionados

The undergraduate program in natural sciences

and the organization of its supervised internships

Renata Cardoso de Sá Ribeiro Razuck1  Jeane Cristina Gomes Rotta1

Resumo: Este artigo discute a necessária formação de Licenciados em Ciências Naturais para atuar em
toda a Educação Básica, e a estruturação dos Estágios Supervisionados do referido curso. Profissionais
diversos têm ocupado o cargo de professores de Ciências sem, no entanto, ter formação específica para
tal. Este fato pode ser responsável pelo baixo rendimento evidenciado na área, repercutindo em toda a
vida escolar do educando. Nesse cenário, o estágio supervisionado pode ser um forte eixo articulador na
melhoria da formação inicial dos docentes, sobretudo no que tange ao rompimento da dicotomia entre
a teoria e a prática e na constituição do estágio como espaço de pesquisa para a elaboração de projetos
coletivos de formação do educador.
Palavras-chave: Ensino Superior. Ciências naturais. Formação de professores. Estágio supervisionado.

Abstract: This article discusses the necessary training of graduates in natural sciences to work in all of
Basic Education and the structuring of supervised internships in that course. Many professionals have
held the position of science teachers without, however, having specific training to do so. This fact may
account for the low yield evidenced in the area, reverberating throughout the school life of the stu-
dent. In this scenario the supervised internship can be a strong coordinating focus on improving initial
teacher training, especially when it comes to breaking the dichotomy between theory and practice and
the constitution of the stage as a space for research projects for developing collective educator training.
Keywords: Higher Education. Natural sciences. Teacher education. Supervised internships.

1
Universidade de Brasília (UnB), CEP 73061-000, Planaltina, DF, Brasil. E-mail: <renatarazuck@unb.br>

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Introdução

A preocupação existente com a qualidade da formação inicial dos professores é perti-

nente, uma vez que nos deparamos com uma grande quantidade de professores que possuem
uma visão muito simplista da sua prática pedagógica e, ao mesmo tempo, encontramos licen-
ciandos e licenciados que não se consideram bem preparados e seguros para trilharem suas
jornadas como docentes (Pimenta; Lima, 2004; Rosa; Schnetzler, 2003). Neste
contexto, Dias-da-Silva (2005) e Schnetzler (2002) observam que há uma ineficiência dos cursos
de Licenciaturas que ainda formam seus professores baseados em uma racionalidade técnica,
que se caracteriza pela separação entre a teoria e a prática.
Aliado a esse cenário, dados recentes revelam uma realidade preocupante que atinge
a todos os níveis de escolarização: nossas escolas ainda têm um alto índice de evasão, com
rendimento insatisfatório em diversas disciplinas, sobretudo na área de Ciências e Matemática
(FERNANDES, 2007; KLEIN, 2007; RIBEIRO, 1991). Diante do fato, medidas governamen-
tais têm sido criadas para erradicar a evasão escolar, como a implementação da Escola Ciclada,
a criação do programa bolsa-escola e a criação do Plano Desenvolvimento Escolar (PDE).
Entre os programas mais específicos voltados ao ensino de Ciências e Matemática, pode-se
destacar o “Ciência em Foco”2 e o “Programa Xadrez nas Escolas”3. Entretanto, tais medidas
ainda não têm sido suficientes para garantir a permanência e a promoção do estudante na es-
cola. Possivelmente, uns dos principais fatores que levam à evasão escolar se relacionam com a
precária formação dos professores (BORUCHOVITCH, 1999). Dessa forma, deve-se pensar,
prioritariamente, a formação dos docentes com o intuito de diminuir essa distância verificada
entre os alunos e as escolas, modificando, assim, esta situação excludente. No entanto, a prática
pedagógica dos professores de muitas escolas brasileiras é similar às utilizadas por seus antigos
professores, pois, durante a sua formação inicial, esteve ausente a valorização da construção
do conhecimento científico e o contato com metodologias didáticas que favorecessem a argu-
mentação, a investigação e a divulgação das ideias científicas.
Vale ainda ressaltar que, até o início do século XXI, na organização das Licenciaturas
no Brasil, existia uma proposta específica para a formação de professores para o ensino in-
fantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, mas não existia uma
formação específica para professores de Ciências para as séries finais do Ensino Fundamental.
Essa lacuna pode ser entendida como um dos possíveis fatores responsáveis pela criação dessa
ruptura na continuidade da educação.

2
A Secretaria de Educação do Distrito Federal adotou o Programa Ciência em Foco para as aulas de Ciências do
Ensino Fundamental no período de 2008 a 2010. Este material foi idealizado pelo Instituto Sangari com o nome
inicial “CTC Ciência e Tecnologia com Criatividade” e, ao ser adotado na rede pública do DF, recebeu o nome de
“Ciência em Foco”. Este programa atendeu a mais de trezentos mil alunos e cerca de sete mil professores em 532
escolas.
3
O Programa Xadrez nas Escolas é um projeto educacional do governo brasileiro por meio de parcerias entre o
Ministério do Esporte, Ministério da Educação e as Secretarias de Estado de Esporte e Educação. Tal programa
visa o estudo e a prática do xadrez como auxiliar no desenvolvimento do aluno.

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De acordo com Magalhães Junior e Pietrocola (2005), o ensino de Ciências no Ensino

Fundamental é muito recente no Brasil e, até hoje, a formação de professores desse nível de en-
sino é relegada pelas universidades. Assim, a disciplina Ciências só foi inserida obrigatoriamente,
na educação brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1961, pela
lei nº 4.024/61, mas a formação de professores foi postergada para a década de 1970. Somente
a partir da promulgação da nova LDB, lei nº 9.394/96 é que se torna obrigatória a formação de
nível Superior de cursos plenos para profissionais da educação, incluindo os da área de Ciências.
Apesar disso, a maioria das universidades preferiu continuar formando professores em áreas
específicas, e não em Ciências, de forma generalista. Segundo os autores, o ensino de Ciências
no nível Fundamental é conhecido como Ciências Naturais, e ainda também, em alguns casos,
como Ciências Físicas (compreendendo a Física, a Química, a Geologia e a Astronomia) e
Biológicas (compreendendo a Fisiologia, Anatomia, Botânica e Zoologia). Ou seja, ainda hoje,
o curso de Ciências Naturais é confundido com o de outras áreas de formação.
Para Razuck e Razuck (2011), a falta de um programa de formação específica para a
Licenciatura em Ciências vem sendo suplantada, sobretudo, pelos cursos de Licenciatura em
diversas áreas do conhecimento, como, por exemplo, Ciências Biológicas, Química e Física, os
quais costumam atender, parcialmente, as demandas escolares. E, ainda mais alarmante, em
nosso país, é cotidiano encontrarmos profissionais com formação diversa ministrando aulas
de Ciências para as séries finais do Ensino Fundamental. É frequente encontrarmos biólogos,
químicos, físicos, matemáticos, médicos, dentistas, agrônomos, engenheiros e veterinários, entre
outras formações, atuando como professores de Ciências, o que pode ser comprometedor para
o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse cenário, a importância do estágio supervisionado, como eixo articulador na
melhoria da formação inicial dos docentes, vem sendo muito discutida (CARVALHO, 2001;
PIMENTA; LIMA, 2004; SCHNETZLER, 2002; SILVA, 2004), sobretudo no que consiste no
rompimento da dicotomia entre a teoria e a prática e na constituição do estágio como pesquisa
para a elaboração de projetos coletivos de formação do educador.

A necessária formação de professores de Ciências

Uma breve estimativa da demanda de professores de Ciências para a década 2001-2010,

considerando a universalização obrigatória da Educação Fundamental, mostra que seriam ainda
necessários cerca de 32 mil professores para atender o segundo segmento, relativo ao ensino do
6º ao 9º anos (CHAVES; SHELLARD, 2005). Além disso, as novas exigências legais indicam
que os professores devem ter formação específica em Ciências Naturais (BRASIL, 2001), o que
justifica a necessidade de implementação deste curso em nossas Universidades, a partir de 2006,
com a proposta de formar um profissional com uma visão ampla, integrada e interdisciplinar
das áreas de Química, Biologia, Física e Geologia.
Assim, de acordo com a UNESCO e segundo o Conselho Internacional para a Ciência,
durante a Conferência Mundial sobre a Ciência para o Século XXI, realizada em Budapeste no
ano de 1999:

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Para um país ter a capacidade de atender às necessidades básicas da

sua população, a educação científica e tecnológica é uma necessidade
estratégica. Como parte dessa educação, os alunos devem aprender a
solucionar problemas específicos e a abordar as necessidades da socie-
dade, utilizando os seus conhecimentos e as suas habilidades científicas
e tecnológicas. (DECLARAÇÃO..., 1999, p. 13)

Como proposta para suprir essa falta de profissionais para atuarem na Educação Bá-
sica, o MEC tem se preocupado com a formação de novos professores para atender a área de
Ciências (Química - Física - Biologia). Em 2009, o MEC implantou o Programa Emergencial
de Segunda Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica Pública. De acordo
com Costa (2010, p. 24), o governo tem implantado diversas medidas que demonstram preo-
cupação com a formação de professores, tais como: “o Edital CT-INFRA/FINEP-01/2003;
a Chamada Pública MEC/SEED-001/2004; e o Programa Pró-Licenciatura Resolução CD/
FNDE n° 34, de 9 de agosto de 2005 [...]”.
Visando superar os problemas da formação inicial de professores, muitas universidades
estão se reestruturando e realizando reformas curriculares, de tal forma que possam garantir
uma melhoria na formação dos docentes. O surgimento de novos cursos de Licenciaturas em
Ciências Naturais em todo o país é relatado por Imbernon et al. (2011), sendo que dez univer-
sidades já ofertam esse curso.
As reformas curriculares estão sendo realizadas, em âmbito mundial, desde a década
de 1980, e consideram a formação do professor como elemento-chave da reforma educacional.
De acordo com Villani, Pacca e Freitas (2002), a formação inicial dos professores de ciências
no Brasil, nos últimos cinquenta anos, foi fortemente influenciada por fatos educacionais,
sociais e políticos que ocorreram no exterior. Na década de 1970, Portugal iniciou reformas
para a melhoria da formação inicial de professores; porém, no Brasil, tais reformas só foram
iniciadas na primeira década do século XXI, sendo basicamente impulsionadas pela carência
de professores de Ciências na Educação Básica e devido às orientações das novas normativas
legais como a LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares (ECHEVERRÍA, 2004).
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996
(BRASIL, 1996), compete ao Conselho Nacional de Educação (CNE) definir as diretrizes cur-
riculares para todos os cursos de graduação no País. No entanto, o curso de Licenciatura em
Ciências Naturais não possui, até o momento, diretrizes curriculares que orientem a formação
desse docente.
Desta forma, as universidades têm contribuído com muitas propostas, tanto no sentido
de melhorar a formação inicial dos professores, quanto para atender as exigências das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Entre estas propostas, podemos destacar as contribuições dos pesquisa-
dores da área de ensino em química, que, de acordo com Schnetzler (2002), são basicamente: a
criação de núcleos de pesquisa em educação química nos departamentos e institutos de química
das universidades e a tríade de interação profissional entre os licenciandos, professores universi-
tários e professores do Ensino Médio, que também visa atender a atual legislação que determina
quatrocentas horas de prática de ensino vivenciadas desde o início do curso de licenciatura e
quatrocentas horas de estágio supervisionado ao final do mesmo. Além disso, Maldaner (2000)
discute os problemas enfrentados na formação inicial dos professores e as possibilidades de

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formação do professor reflexivo e pesquisador de sua própria prática. De acordo com Schnetzler
(2002), existe uma deficiência de propostas, pelas universidades, que incentivem a pesquisa no
ensino e sobre o ensino, para que a produção de conhecimentos acadêmicos possa auxiliar na
formação da identidade do professor. Barcelos e Villani (2006) relatam, especificamente nos
casos dos estágios supervisionados, que apesar de haver experiências positivas de escolas que
acompanham a atuação dos estagiários, contribuindo, realmente, para a formação inicial desses,
ainda faltam projetos que aproximem as instituições de Ensino Básico e Superior
Portanto, como já sinalizado, depreende-se a necessidade, cada vez maior, de se imple-
mentarem cursos de Licenciaturas em Ciências que formem um professor com uma consciência
crítica e com visão ética e social. Para que ocorra a formação de um docente pesquisador reflexivo
de sua prática docente (MALDANER, 2000), é necessária a criação de um ambiente favorável.
Neste âmbito, Pimenta e Lima (2004), e Silva (2004) discutem a importância do estágio no pro-
cesso de formação do professor, pois este deve ser um campo onde ocorra análise, investigação
e interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso (interdisciplinaridades) e
servindo, assim, como uma busca para responder às situações que desafiam o aluno estagiário
na educação, e auxiliando o professor a reconhecer-se ou não na profissão. Pois o professor de
Ciências Naturais que irá atuar nas séries finais do Ensino Fundamental (EF), será reflexo das
suas concepções sobre o que é ensinar e como se aprende. Portanto, acredita-se na importância
de um curso de formação inicial capaz de propiciar a base científica e pedagógica adequada para
a formação de um docente capaz de atuar de forma coerente com as necessidades educacionais
de um estudante do EF que tem um perfil cognitivo diferente do aluno do Ensino Médio (EM).
Desta forma, como o estágio pode emergir como um campo de integração entre teoria
(ensino) e prática (realidade de trabalho), e conduzir a uma aproximação entre a realidade da
escola e as disciplinas do curso de formação, além de fornecer um ambiente favorável para a
formação do professor reflexivo/pesquisador? Para Fazenda (2001), alguns cursos de formação
de professores consideram o estágio como o “salvador da pátria”, e se esquecem ou não possuem
consciência das dificuldades com que se defrontaram para implantar um estágio que atenda as
expectativas explicitadas anteriormente, pois a tradição em pesquisa é algo que não se adquire
do dia para a noite. Sendo assim, qual deve ser a metodologia dos professores orientadores de
estágio, junto com os seus pares e alunos, para analisarem e questionarem, criticamente, à luz
das teorias, as realidades observadas no cotidiano escolar? Como elaborar projetos de pesquisa/
intervenção que sejam reflexos destas observações? Buscar responder a essas questões visando
uma possibilidade de efetivar uma maior integração entre a escola e universidade, almejando a
melhoria da Educação é realmente um grande desafio...

O Curso de Licenciatura em Ciências Naturais

na Universidade de Brasília

Sabe-se que a Universidade de Brasília tem, hoje, uma política clara de extensão, que
permite não só a vasta produção de conhecimento nos projetos de extensão, desenvolvidos como
projetos de pesquisa, como, também, a participação dos estudantes nestas atividades. Acredita-
se que a extensão é um importante eixo norteador das atividades que devem ser desenvolvidas
dentro do âmbito universitário. Rotta et al. (2012) e Porto et al. (2011) relatam a importância das

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atividades de extensão que contribuem como fonte de pesquisas acadêmicas, conhecimento da

realidade das escolas e na busca de soluções, difusão e socialização do conhecimento gerado no
âmbito acadêmico, aprendizado do saber popular e possibilita a inter-relações entre os saberes.
As práticas extensionistas estão presentes no processo de formação de professores de Ciências
Naturais e podem propiciar, à formação inicial do professor de Ciências, espaços para integração
dos conhecimentos teóricos com as práticas docentes. Da interação dos licenciandos com o
ambiente escolar, surgem demandas de atividades experimentais sugeridas pelos professores da
Educação Básica. A construção coletiva desse experimento, com os professores da escola e da
universidade, é um desafio aos futuros professores a pesquisarem propostas de experimentação
investigativa, contextualizada, envolvendo aspectos da história das Ciências e uma abordagem
ciência/tecnologia/sociedade/ambiente (CTSA). Nesse contexto, percebe-se a possibilidade de
integração do trinômio ensino, pesquisa e extensão, pois os licenciandos precisam mobilizar
todo o seu arcabouço de conhecimentos teóricos para pesquisarem respostas advindas da co-
munidade escolar, com a orientação do professor universitário. O momento em que retornam
à escola para desenvolverem a atividade experimental, é profícuo para conhecerem os saberes
escolares e docentes necessários para a sua formação, propiciando articular a teoria e prática
docente. Percebe-se como que a teoria influencia a prática, podendo modificá-la, da mesma
maneira que a prática fornece subsídios para a teorização que a transforma, estabelecendo,
assim, “a prática da reflexão”.
Os docentes de Ciências da Educação Básica podem, de forma significativa, contri-
buir para a formação discente. Assim, propõe-se uma metodologia diferenciada com relação
às disciplinas oferecidas, como no caso da disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de
Ciências Naturais, que almeja possibilitar esta formação, na qual todos os envolvidos (alunos
da Educação Básica, licenciandos, professores da Educação Básica e das Instituição de Ensino
Superior) trabalham colaborativamente e aprendem com tal experiência. Em outras palavras,
busca-se integrar pesquisa e extensão, propiciando intervenção sobre a realidade e a produção
de conhecimento, envolvendo os estudantes neste processo.
Para tal, tem-se como base a questão do trabalho em Vigotski (2003), o qual defende
que o trabalho deve ser a própria base do processo educativo, por possibilitar a articulação entre
os estudos escolares e o cotidiano, com o intuito de alcançarmos um maior envolvimento, inte-
resse e aprendizagem. Essa articulação pode ser perfeitamente viabilizada a partir de projetos
pedagógicos, os quais surgem da necessidade de desenvolver uma metodologia de trabalho que
valorize a participação do educando e do educador no processo de ensino e aprendizagem, e
visa transformar o espaço escolar em um local de interações, aberto ao real e às suas múltiplas
dimensões.

O trabalho construído com base no sistema das reações conscientes

é justamente essa ponte que se estende entre o mundo das ciências
naturais e o das ciências humanas. É a única “matéria” que constitui o
objeto de estudo de ambas.
Só o trabalho, em seu significado histórico e em sua essência psicológica,
é o ponto de encontro entre o fundamento biológico e o suprabiológico
no ser humano. Nele se enlaçaram o animal e o homem, e o saber hu-
mano e o natural se entrecruzaram. Portanto, a síntese na educação, com

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a qual sonhavam os psicólogos em tempos remotos, torna-se possível

na educação para o trabalho (VIGOTSKI, 2003, p. 193).

Como sugere Freire (1997), ao se trabalhar com projetos, tem-se a possibilidade de

reflexão sobre a correlação entre o tema estudado e a realidade social, e não apenas sobre o
conteúdo de uma disciplina isolada. Na verdade, os projetos oportunizam uma abordagem global
de conteúdos a partir dos temas de interesse da comunidade, o que faz com que esta abordagem
seja sempre inter e multidisciplinar, com o enfoque voltado para a formação cidadã.
Esse processo acaba, também, por criar, junto ao corpo discente, um perfil de pes-
quisador, fundamental na sua vida como professor. A formação de um professor-pesquisador,
como apontado por Moreira (1998), é essencial para uma verdadeira melhoria do ensino das
Ciências, tendo muito a contribuir, sobretudo com relação à pesquisa com fundamentação
teórica e epistemológica, uma vez que o próprio professor está em posição privilegiada para
coletar dados e investigar situações de ensino e aprendizagem na sala de aula.
Assim, para o autor, no ensino de Ciências, grande parte dos esforços de pesquisa é
dedicada à investigação para solução de problemas, seja em laboratório, seja sobre concepções
espontâneas dos alunos. Já o professor, por outro lado, trabalha, diariamente, em situações reais
de sala de aula, essas mesmas questões.
Portanto, para Erickson (1986, p. 157, tradução nossa):

O professor, como pesquisador de sala de aula, pode aprender a formular

suas próprias questões, a encarar a experiência diária como dados que
conduzem a respostas a essas questões, a procurar evidências não con-
firmadoras, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretações
alternativas. Isso, pode-se argumentar, é o que o verdadeiro professor
deveria fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua
própria prática e de articular essa reflexão para si próprio e para os outros,
pode ser pensada como uma habilidade essencial que todo professor
bem preparado deveria ter.

Nesse contexto, com o intuito de cumprir seu papel social formando educadores que
possam suprir a carência de professores de Ciências em nosso país, a Universidade de Brasília
(UnB) criou, em 2005, o curso de Licenciatura em Ciências Naturais na Faculdade UnB Pla-
naltina, que tem como objetivo central a formação de um licenciado em Ciências Naturais para
atuar na Educação Básica.
Nesse curso, a Ciência não é vista apenas como um meio de compreender os produtos
tecnológicos, mas, sobretudo, como um processo de pensar o mundo em busca de soluções
equilibradas, o que confere caráter interdisciplinar e muito contribui não só para a formação
intelectual, mas, também, moral de nossos educandos e futuros professores.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do curso:

Estudar Ciências Naturais tem implicações importantes relacionadas

à compreensão do mundo e suas transformações, e ao conhecimento
científico, passando pela formação de cidadãos reflexivos e críticos, com

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capacidades diversas para analisar, questionar e modificar a sociedade e

o ambiente a sua volta, de modo responsável, e respeitando as pessoas
e todas as outras formas de vida. (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA,
2010, p. 9)

Nesse sentido, não há como ensinar Ciência de forma desconexa da pesquisa e da

necessária formação contínua do professor, na qual sua prática pedagógica deve ser sempre
investigada e refletida, gerando pesquisas que possibilitem a produção de novos conhecimentos
sobre o ensino de Ciências.
Assim, segundo o próprio Projeto Político Pedagógico, o curso de Licenciatura em
Ciências Naturais da UnB “busca o enfoque interdisciplinar das Ciências e utiliza a pesquisa
como instrumento pedagógico para a formação de educadores, visando atender uma demanda
crescente de profissionais” (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2010, p. 10).
Pelo exposto até o momento, fica claro que a formação de professores exige hoje que
se supere o modelo tradicional de formação, constituído, anteriormente, pela simples soma
de dois conjuntos isolados (PIMENTA; LIMA, 2010): a formação estrita em conhecimentos
específicos (“conteúdos”) e a formação teórica estrita em pedagogia (“formas e técnicas de
ensinar”). A busca pela superação dessa visão dicotômica é um grande desafio vivenciado ao
longo do curso.
Pimenta e Lima (2004) também ressaltam a importância da pesquisa no estágio, no
qual, por um lado, ocorre a realização de pesquisas que permitam um melhor entendimento e
análise dos contextos onde estão se realizando o estágio; e por outro, o estagiário pode desen-
volver postura e habilidade de pesquisador a partir das situações observadas e elaborar projetos
que viabilizem, ao mesmo tempo, compreender e problematizar as situações que os cercam,
exercitando a sua criatividade e cidadania.
Acredita-se que as disciplinas de estágio supervisionado (que totalizam 400h, con-
forme a atual legislação) sejam cruciais para os aspectos da formação inicial e continuada de
professores, conforme apresentados a seguir.

As disciplinas de estágio supervisionado e o Ensino de Ciências

As disciplinas de Estágio Supervisionado buscam contemplar a interdisciplinaridade,

a integração dos conteúdos específicos, os pedagógicos e a prática docente, junto com a escola
formadora (Resolução CNE/CP 009/2001). Assim, o estágio supervisionado engloba um con-
junto de atividades de formação, realizadas sob a supervisão de docentes da instituição, visando
a vivência de situações de efetivo exercício profissional.
O Estágio Supervisionado curricular do curso de Licenciatura em Ciências da Faculdade
UnB Planaltina (FUP) está de acordo com as leis de Diretrizes Curriculares para a Formação
de Professores de 2001, que regulamentam as quatrocentas horas de estágio supervisionado;
e inicia-se a partir do quinto e sexto semestre nos cursos diurno e noturno, respectivamente,
sendo pré-requisito a disciplina Didática das Ciências. As quatrocentas horas estão divididas
em quatro semestres, nas disciplinas Estágio Supervisionado em Ensino de Ciências Naturais
(ESECN) 1, 2, 3 e 4, totalizando 405 horas, o que equivale a 27 créditos.

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Buscando atender a proposta do projeto político pedagógico do curso, que visa for-
mar um licenciado em Ciências Naturais que possa atuar no Ensino de Ciências na Educação
Básica, as duas primeiras disciplinas de estágio dois são realizadas nos anos finais do Ensino
Fundamental. A partir das ementas dessas disciplinas, pode-se observar a preocupação para que
o licenciando vivencie situações concretas do processo de ensino e aprendizagem por meio da
observação do ambiente escolar e regência. Na disciplina ESECN 1, é o momento de familia-
rização com o cotidiano escolar, onde o licenciando poderá vivenciar a rotina do professor, e
dos demais atores que compõem a comunidade escolar, tais como: a Coordenação Pedagógica,
Direção Escolar e os alunos. Esse também é o momento de análise e discussão do projeto
político pedagógico da escola, suas relações com o currículo e com a avaliação.
A disciplina ESECN 2 prevê a elaboração, aplicação e avaliação de projetos de ensino
adequado à realidade de cada escola nas séries finais do Ensino Fundamental, sendo tais projetos
amplamente discutidos com o professor responsável pela disciplina previamente a sua aplica-
ção. A elaboração desses projetos de intervenção podem surgir de pesquisas realizadas pelos
estagiários na disciplina (ou em outras disciplinas ao longo do curso), como, também, podem
estar associadas às demandas da escola. Em ambas as situações, o licenciando precisa pesquisar
para poder elaborar um projeto que possa atender as situações- problemas. De acordo com
Pimenta e Lima (2004), a pesquisa no estágio é muito importante, pois, de um lado, ocorre a
realização de pesquisas que permitam um melhor entendimento e análise dos contextos onde
está se realizando o estágio; por outro, o estagiário pode desenvolver postura e habilidade de
pesquisador a partir das situações observadas e elaborar projetos que viabilizem, ao mesmo
tempo, compreender e problematizar as situações que os cercam, exercitando a sua criatividade
e cidadania.
Assim, o estágio pode ser o eixo articulador para melhorar a formação inicial dos do-
centes, sobretudo no que consiste no rompimento da dicotomia entre a teoria e a prática e na
constituição do estágio como pesquisa para a elaboração de projetos coletivos de formação do
educador (Carvalho 2001; Pimenta; Lima, 2004; Schnetzler, 2002; Silva, 2004).
As disciplinas ESECN 3 e 4 apresentam ementas semelhantes às mencionadas anterior-
mente, com exceção do fato de serem desenvolvidas no Ensino Médio. No entanto, a disciplina
ESECN 4 prevê, também, a realização do estágio supervisionado em ambientes informais de
ensino de ciências e em escolas com ensino diferenciado, tais como Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA). Dessa forma, visa-se oferecer, aos futuros docentes, uma visão mais ampla acerca da
atuação dos professores nos diferentes segmentos da Educação Básica.
As quatro disciplinas têm como base, para avaliação dos estagiários, os portfólios, que
contêm os relatos e reflexões dos momentos de estágio. Sobre esta nova luz, os estágios pos-
sibilitaram a veiculação das contribuições sobre a concepção do professor como profissional
reflexivo e capaz de produzir conhecimento (SCHÖN, 1992). Esta compreensão leva a um
direcionamento do estágio para um novo foco de análise das relações entre as teorias existentes
e a realidade apresentada nas escolas, o que possibilitará, aos licenciandos, uma compreensão da
complexidade das práticas institucionais e das ações ali praticadas por seus profissionais, aproxi-
mando-os da realidade e visando uma melhoria na prática docente (PIMENTA; LIMA, 2004).
Além disso, estudos apontam que o Estágio Supervisionado propicia a formação
do professor pesquisador, já que pressupõe a pesquisa como prática e pode, também, ser um
indutor de formação continuada para o professor da Educação Básica que recebe o estagiário

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(PIMENTA; LIMA, 2010). Nesse sentido, podemos dizer que o estágio supervisionado é de
fundamental importância para a constituição da área de ensino de Ciências, pois propicia a
aproximação da pesquisa acadêmica à prática da sala de aula, possibilitando que licenciando e
licenciado se apropriem das recentes pesquisas em Didática da Ciência.

Referências

BARCELOS, N. N. S.; VILLANI, A. Troca entre universidade e escola na formação docente: uma
experiência de formação inicial e continuada. Ciência & Educação, Bauru, v. 12, n. 1, p. 73-97,
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Artigo recebido em 30/08/12. Aceito em 06/08/13.

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