CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Eliane Ferreira dos Santos

O DESAFIO DA INTERSETORIALIDADE ENTRE EDUCAÇÃO E

ASSISTÊNCIA SOCIAL: Escola Vila Esperança, CRAS Espaço
Esperança e Grupo Primavera – Campinas/SP

Americana

2017
 Eliane Ferreira dos Santos

O DESAFIO DA INTERSETORIALIDADE ENTRE EDUCAÇÃO E

ASSISTÊNCIA SOCIAL: Escola Vila Esperança, CRAS Espaço
Esperança e Grupo Primavera – Campinas/SP

Dissertação apresentada como exigência

parcial para a obtenção do grau de Mestre
em Educação à Comissão Julgadora do
Centro Universitário Salesiano de São
Paulo.
Orientador: Profº. Dr. Severino Antonio
Moreira Barbos.

Americana
2017
 Santos, Eliane Ferreira dos
O desafio da Intersetorialidade entre Educação e Assistência
Social: Escola Vila Esperança, CRAS Espaço Esperança e Grupo
Primavera ‐ Campinas/SP / Eliane Ferreira dos Santos. ‐‐ Americana,
2017.
75 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) ‐‐ FACULDADE SALESIANA DOM

BOSCO, Americana, 2017.
Inclui bibliografia

1. Educação Sociocomunitária. 2. Serviço Social. 3. Políticas

Públicas. 4. Intersetorialidade. I. Barbos, Severino Antonio Moreira
(orient). II. Título.

Ficha catalográfica elaborada através do programa de geração automática do UNISAL/Bibliotecas,

com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
http://app.unisal.br:81/fichacatalografica/images/pg_0001.jpg
 Eliane Ferreira dos Santos

O DESAFIO DA INTERSETORIALIDADE ENTRE EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA

SOCIAL: Escola Vila Esperança, CRAS Espaço Esperança e Grupo Primavera –
Campinas/SP.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo,
como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em
Educação – área de concentração:
Educação Sociocomunitária.

Linha de pesquisa:
A intervenção educativa sociocomunitária:
linguagem, intersubjetividade e práxis.

Orientador: Profo. Dro. Severino Antonio

Moreira Barbos

Dissertação defendida e aprovada em 31 de março de 2017, pela comissão

julgadora:

__________________________________________
Profo. Dr. Severino Antonio Moreira Barbos – Orientador
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

__________________________________________
Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro – Membro Interno
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

__________________________________________
Profa. Dra. Dalva Rossi – Membro Externo
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Dedico este trabalho ao meu pai José “em memória”, à minha mãe Arlinda.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus que me permitiu caminhar até aqui, sem Ele nada seria
possível.
A todos os meus familiares pela compreensão e por ser meu alicerce.
Agradecimentos especiais ao meu querido e amado pai (em memória), homem do
campo e trabalhador, à minha querida e amada mãe, mulher admirável, de uma
força incrível.
` Às minhas amigas queridas do coração: Adriana, Ilca, Geilda, Silvia e Talita.
A meu amigo Mauro por me dizer que sou capaz.
A meu orientador, professor Severino Antonio Moreira Barbos, pelo carinho,
compreensão, sensibilidade e sabedoria nas orientações que foram fundamentais
para a construção desse trabalho, minha admiração e respeito.
Aos docentes do Mestrado em Educação, por compartilhar e construir o
conhecimento transformador que possuem; obrigada por fazer com que o processo
de aprendizagem fosse algo engrandecedor. Em especial Sueli, Renata, Maria Luiza
e Miranda, professores das disciplinas às quais cursei.
Aos colegas de mestrado, em especial as amigas Ilca e Matilde, que fizeram a
caminhada até aqui mais prazerosa, compartilhando momentos de estudos,
confraternização e debates.
Aos funcionários do UNISAL, em especial a pessoa da Vaníria Felipe Tozato,
pela gentileza e cordialidade no atendimento aos estudantes.
Às entrevistadas, que colaboraram com esse estudo, pela confiança em mim
depositada e pelo compartilhamento de suas percepções, que foram determinantes
e me ensinaram muito.
Aos profissionais do campus Campinas do IFSP, em especial aos meus
amigos que compõem a Coordenadoria Sociopedagógica.
Às professoras Doutoras Sueli Maria Pesagno Caro e Dalva Rossi que
aceitaram participar da banca, pela disponibilidade e ricas contribuições realizadas
para a construção desta dissertação.
E a você que chegou agora em minha vida, que me incentiva e motiva, fala
que o próximo passo é o doutorado.
 RESUMO

Esta dissertação de Mestrado analisa a implantação e implementação da

intersetorialidade nas Políticas Públicas de Educação e Assistência Social. A
intersetorialidade é considerada uma política de gestão das políticas públicas, que
se encontra em construção. As políticas públicas de educação e assistência social
vêm se construindo ao longo do tempo enquanto políticas de direito no Brasil,
chegando à contemporaneidade efetivadas como tal, e buscando articularem-se. O
estudo apresenta também uma analogia entre Educação Sociocomunitária nos
contextos da educação não formal, formal e informal; com a educação social, e uma
abordagem do Serviço Social enquanto profissão. A escolha da temática abordada
se deu em decorrência de nossa atuação enquanto Assistente Social no setor
público, nas Políticas Públicas de Educação e Assistência Social. Nosso objetivo
nesse estudo centrou-se em identificar, analisar e refletir sobre os modos postos em
prática, e os desafios para a efetivação da política pública de intersetorialidade no
contexto da Rede Intersetorial Abraço do município de Campinas. Trata-se de um
estudo fundamentado na pesquisa qualitativa, com entrevista semiestruturada
realizada com representantes da Educação, Assistência Social e Organização Não
Governamental – ONG. Os resultados indicam que a instersetorialidade entre as
políticas públicas está em construção e se faz necessária no sentido de uma ação
conjunta que contribua para o isolamento dos saberes, sendo fundamental no que
tange a garantia de direitos.

Palavras chave: Educação Sociocomunitária, Serviço Social, Intersetorialidade, Políticas

Públicas.
 ABSTRACT

This dissertation analyzes the implementation and implementation of

intersectoriality in the Public Policies of Education and Social Assistance.
Intersectoriality is considered a public policy management policy, which is under
construction. Public policies of education and social assistance have been built over
time as legal policies in Brazil, reaching contemporaneity effective as such, and
seeking to articulate. The study also presents an analogy between socio-
communitarian education in the contexts of non-formal, formal and informal
education; With social education, and a Social Service approach as a profession.
This is a study based on qualitative research, with a semi-structured interview. Our
objective in this study was to identify, analyze and reflect on the implemented ways,
and the challenges for the implementation of the public policy of intersectoriality in
the context of the Intersectorial Network Abraço of the city of Campinas. The results
indicate that the intersectoral nature of public policies is under construction, being
fundamental in terms of guaranteeing rights. We emphasize that the choice of the
subject addressed was due to our role as Social Assistant in the public sector, in the
Public Policies of Education and Social Assistance.

Keywords: Socio-Community Education, Social Work, Public Policies, Intersectoriality.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................08
1 EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E SERVIÇO SOCIAL..................................12
1.1 EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E EDUCAÇÃO SOCIAL............................12
1.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL...................................................16
1.2.1 Histórico da Institucionalização e Legitimação da Profissão no Brasil.....18
1.3 O SERVIÇO SOCIAL NA CONTEMPORANEIDADE E SUA INSERÇÃO NA
EDUCAÇÃO...............................................................................................................22
2 POLÍTICAS PÚBLICAS E A INTERSETORIALIDADE..........................................28
2.1 POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO.................................................................28
2.2 POLÍTICA PÚBLICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL................................................33
2.2.1 Centro de Referência de Assistência Social–CRAS....................................39
2.3 A INTERSETORIALIDADE NAS POLÍTICAS PÚBLICAS....................................40
3 PESQUISA DE CAMPO: INTERSETORIALIDADE ENTRE EDUCAÇÃO E
ASSISTÊNCIA SOCIAL............................................................................................45
3.1 METODOLOGIA: CONSTRUÇÃO, LÓCUS E PROCEDIMENTOS DA
COLETA.....................................................................................................................45
3.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E DOS SUJEITOS................................48
3.2.1 A Intersetorial Abraço........................................................................................48
3.2.2 A Escola Vila Esperança...................................................................................49
3.2.3 O CRAS Espaço Esperança..............................................................................50
3.2.4 O Grupo Primavera...........................................................................................50
3.3 ENTREVISTAS E ANÁLISE DE DADOS.............................................................51
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................63
REFERÊNCIAS..........................................................................................................65
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista – Escola......................................................68
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista - CRAS........................................................69
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista - ONG..........................................................70
APÊNDICE D – Termo de consentimento...............................................................71
APÊNDICE E - Apresentação...................................................................................72
 8

INTRODUÇÃO

Essa dissertação de mestrado em educação analisa os desafios da

implantação e implementação da política de intersetorialidade entre as Políticas
Públicas de Educação e Assistência Social, no contexto da escola estadual Vila
Esperança, do Centro de Referência de Assistência Social – CRAS Espaço
Esperança e do Grupo Primavera, todos localizados na região norte do município de
Campinas e integrantes da rede intersetorial Abraço.
O objetivo é identificar, analisar e refletir sobre os modos postos em prática
para a implantação e implementação da intersetorialidade nas Políticas Públicas de
Educação e Assistência Social, abordando os desafios para a efetivação da
intersetorialidade no contexto da Rede Abraço. Nesse aspecto, verificar como se dá
a relação de intersetorialidade entre escola, CRAS e ong; identificar e analisar as
facilidades e dificuldades dessa relação, como também pontos positivos.
A escolha da temática se deu em decorrência da minha atuação como
Assistente Social no setor público, nas respectivas políticas públicas.
Justifica-se a análise e o estudo da ação de intersetorialidade entre as
políticas públicas de Educação e Assistência Social, pela sua extrema importância
na contemporaneidade, no entanto não efetivada em sua totalidade.
A qualidade de vida demanda uma visão integrada dos problemas sociais. A
gestão intersetorial surge como uma nova possibilidade para resolver esses
problemas que incidem sobre uma população que ocupa determinado
território. Essa é uma perspectiva importante porque aponta uma visão
integrada dos problemas sociais e de suas soluções. Com isso busca-se
otimizar os recursos escassos procurando soluções integradas, pois a
complexidade da realidade social exige um olhar que não se esgota no
âmbito de uma única política social (JUNQUEIRA, 1999, p. 27).
No capítulo 01 enfocaremos a Educação Sociocomunitária nos contextos da
educação não formal, formal e informal, relacionando-a com a educação social, Na
sequência apresentaremos o Serviço Social enquanto profissão e sua inserção na
educação.
É justamente no que a Educação Social estabelece em suas relações que
tem condições de assumir ações transformadoras. Se ela teve seu início
com a preocupação com os desprovidos de direitos e daqueles em situação
de conflito social, foi sendo construída sobre dificuldades presentes nesta
população em primeira instância, mas com condições de lidar com
dificuldades em diversos contextos sociais, que hoje, estão presentes em
todas as camadas sociais. (CARO, 2011, p. 138)
 9

No capítulo 02 apresentaremos um breve histórico das Políticas Públicas de

Educação e Assistência Social no Brasil até constituírem-se como direito; e o
conceito de Intersetorialidade enquanto forma de gestão das Políticas Públicas.
A Assistência Social no Brasil tem sua origem histórica baseada na caridade,
na filantropia e na solidariedade religiosa.
A Constituição Federal de 1988 é o marco legal para a compreensão das
transformações e redefinições do perfil histórico da assistência social no País, desde
então inserida na Política de Seguridade Social – juntamente com a Saúde e a
Previdência Social (art. 194). Uma seção específica é dedicada à Assistência Social
(artigos 203 e 204), na qual, além de se definirem destinatários, diretrizes e ações a
serem desenvolvidas, foram estabelecidas a descentralização político-administrativa
e a participação popular.
Em 1993 foi promulgada a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), Lei nº
8742. A aprovação da LOAS trouxe avanços na perspectiva da Assistência Social
como direito.
A Lei nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece a
Educação enquanto direito, e o estado dever de efetivar tal direito.
A Assistência Social deve ser realizada de forma integrada às políticas
setoriais (LOAS, 1993), assim como a Política Pública de Educação, uma vez que os
processos formativos estão presentes em todos os ambientes do ser humano.
A Lei 8742/1993 – Lei Orgânica da Assistência Social, que dispõe sobre a
organização da Assistência Social, prevê que a Assistência Social faça uma
interlocução com outras políticas públicas, uma vez que a partir de 2003, com a
definição governamental de estabelecer redes de proteção e promoção social, tal
interlocução representa um possível caminho para a efetivação dessas redes.
Dentre as iniciativas para viabilizar a interlocução destacamos a implementação do
Sistema Único de Assistência Social (SUAS), em 2005, conforme determinações da
LOAS e da Política Nacional de Assistência Social. O SUAS representa o
mecanismo que permitiu interromper a fragmentação que até então marcou os
programas do setor e instituir, efetivamente, políticas públicas holísticas, na área de
assistência, e a transformação efetiva da assistência em direito.
Um dos exemplos do diálogo intersetorial pode ser indicado pelo trabalho do
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, o qual define que
 10

a pobreza, antes do que um fenômeno unidimensional, é multidimensional e só pode

ser enfrentada por várias frentes, através da intersetorialidade.
No mesmo sentido, a Lei nº 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB) afirma o seguinte:
Art. 1 A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, na instituição de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (LDB, p. 01, 1996).
Nessa direção, a integração entre as políticas de Educação e Assistência
Social é uma estratégia necessária, tendo em vista que os mesmos usuários são
atendidos pelas duas políticas em função de sua capilaridade no território e, embora
tenham objetivos diferentes, em muitos momentos, recorrem a formas de ação
articuladas. Essa articulação visa fortalecer o diálogo entre as políticas de Educação
e Assistência Social, em todos os âmbitos de atuação, por meio do desenvolvimento
de uma agenda das secretarias nos municípios onde as ações sejam desenvolvidas.
Contudo, há dificuldades e tensões de diversas ordens entre tal articulação
intersetorial, fazendo com que esse processo de governança conjunta e
participativa, que tantos benefícios podem trazer na atenção aos usuários, na
economia de recursos e na organização das políticas públicas, se torne
obstaculizado. Por essa razão, ressalta-se a necessidade de envidar esforços de
pesquisa no âmbito da gestão das respectivas políticas quanto à intersetorialidade,
visando promover melhorias nesse processo.
No capítulo 03 focalizaremos o percurso metodológico da pesquisa, os
procedimentos utilizados para coleta e análise, e a caracterização da instituição e
dos sujeitos.
O objeto de estudo será as percepções da educação representada pela
diretora e uma professora da escola Vila Esperança, da assistência social
representada pela coordenadora e uma técnica assistente social do Centro de
Referência de Assistência Social (CRAS), e da organização não governamental –
ONG representada pela assistente social e uma educadora social do Grupo
Primavera; sobre a intersetoriadade entre educação e assistência social, por meio
da rede Abraço.
Utilizamos como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada,
realizada em encontro único com cada uma nos seus locais de trabalho: escola,
CRAS e ong.
 11

Para Groppo e Martins (2009), a entrevista estabelece um diálogo entre

pesquisador com uma ou mais pessoas, que detém informações sobre o tema e o
problema da pesquisa. Os mesmos autores argumentam que a técnica da entrevista
apresenta qualidades, pois pode não apenas suprir carências documentais, como
também trazer outras riquezas à pesquisa.
Como entrevista semiestruturada, as questões foram específicas, porém com
certo grau de espontaneidade e flexibilidade.
Por fim, apresentamos nossas considerações finais, onde identificamos que a
intersetorialidade entre educação e assistência social, no contexto da Abraço está
em processo de construção e que a efetiva participação da educação está sendo
considerada um desafio a ser conquistado.
 12

1 EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E SERVIÇO SOCIAL

"Ninguém educa ninguém, ninguém

se educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo
mundo." Paulo Freire

Nesta primeira seção, apresentaremos uma definição de Educação

Sociocomunitária nos contextos da educação não formal, formal e informal; fazendo
uma analogia com a educação social. Posteriormente, abordaremos o Serviço Social
enquanto profissão: surgimento, histórico, legitimação, intervenção; e por último sua
atuação na contemporaneidade e inserção na educação.

1.1 EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E EDUCAÇÃO SOCIAL

Para Brandão (1995) a educação está presente em todos os ambientes e em
nossas vidas constantemente nos relacionamos com ela, seja para aprender, para
ensinar, para aprender e ensinar.
Educação no dicionário Houaiss é definida como ato ou efeito de educar, de
aperfeiçoar as capacidades intelectuais.
Educação: 1 ato ou processo de educar(-se) 1.1 qualquer estágio desse
processo 2 aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação e o
desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia,
didática, ensino 3 o conjunto desses métodos; pedagogia; instrução, ensino
4 conhecimento e desenvolvimento resultantes desse processo; preparo 5
desenvolvimento metódico de uma faculdade, de um sentido, de um órgão
(e. da memória) (e. do paladar) (e. do intestino)... (HOUAISS, 2004, p. 1100-
1101)
No entanto, autores e pesquisadores definem educação como algo muito
mais além.
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:
para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a
educação (BRANDÃO, 1995, p. 07)

Piletti (1995) concorda com Brandão (1995), conforme segue:

... trata-se de um processo que escraviza e liberta simultaneamente, mas do
qual ninguém consegue escapar, do nascimento à morte. A educação é, em
suma, um processo universal. E, na definição do processo educacional, não
podemos fugir das influências que sofremos em nossa própria formação.
(PILETTI, 1997, p.07)
Para Paulo Freire (2005), o aluno dever ler o mundo para transformá-lo, pois
o principal objetivo da educação é conscientizar o aluno.
 13

Os homens, pelo contrário, ao terem consciência de sua atividade e do

mundo em questão, ao atuarem em função de finalidades que propõem e se
propõem, ao terem o ponto de decisão de sua busca em si e em suas
relações com o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua
presença criadora através da transformação que realizam nele, na medida
em que dele podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os
homens, ao contrário do animal, não somente vivem, mas existem, e sua
existência é histórica. (FREIRE, 2005, p.14)
No contexto educacional, Groppo (2013) ressalta que a educação
sociocomunitária nasce na educação não formal, mas é necessária na educação
formal. Nesse sentido, a educação sociocomunitária está presente tanto na
educação não formal quanto na educação formal.
O termo e conceito de educação não formal ainda se encontram em
discussão, tem base em conceitos da educação e em outras áreas do
conhecimento. Groppo (2013) sugere que a educação não formal pode ser
caracterizada como ações educacionais alternativas à educação escolar que é
considerada a educação formal, promovida pela instituição escolar.
A educação formal ocorre, portanto, sempre que se desenvolve
sistematicamente, segundo planos que incluem objetivos, conteúdos e
meios previamente traçados. Diz-se, a partir da definição anterior, que a
escola é a agência por excelência da educação formal. (PILETTI, 1997, p.
09)
Groppo (2013) também compartilha dessa definição, entende que a educação
formal é organizada por uma determinada sequencia previamente definida e
proporcionada pelas escolas.
Gohn (1995) enfatiza que até os anos 80, todas as atenções estavam
concentradas na educação formal, com um olhar para a educação não formal como
extensão da educação formal, desenvolvida em espaços exteriores às unidades
escolares. Gohn (1995) cita que Coombs e Ahmed definiram a educação não formal
nos anos 70 como uma atividade educacional organizada e sistemática. Entretanto,
se tratavam de programas ou campanhas de alfabetização de adultos cujos
objetivos transcendiam a mera aquisição da compreensão da leitura e da escrita e
se inscreviam no universo da participação sociopolítica das camadas populares,
objetivando integrá-las no contexto urbano industrial.
Groppo (2013), afirma que a educação não formal no Brasil passou a ser
reconhecida na academia e no mundo social a partir dos anos de 1990, e que foi
considerada um terceiro formato de educação, visto que, educação formal e informal
já eram reconhecidas.
 14

A educação informal é conhecida como aquela adquirida na família, que

acontece ao longo da vida, através de um processo permanente, contínuo e não
previamente organizado.
É preciso notar, entretanto, que grande parte das aprendizagens citadas
ocorrem informalmente, isto é, não existe um processo sistemático,
intencional, que nos conduza a elas. O desenvolvimento de tais processos
resulta muito mais da convivência social, da vida em comum que temos
como nossos semelhantes-sejam eles pais, irmãos, amigos, colegas e
outros-do que ensino direto e explícito dos mesmos. (PILETTI, 1997, p.09)
Piletti (1997) cita, ainda, o exemplo do ensino informal do “palavrão”, que uma
criança aprende na convivência com mãe, e embora esta peça e tente ensiná-la a
não imitá-la, a criança provavelmente incluirá o uso de “palavrões” em seu
vocabulário.
Entretanto, ambos os processos de educação formal e informal ocorrem
simultaneamente. Na própria escola, considerada a principal responsável pela
educação formal, os alunos geralmente aprendem muito mais da convivência com
colegas e professores, de suas atitudes, de sua maneira de falar, de seus gestos, da
forma que encaram homem e o mundo e que transmitem mediante seus atos, do
que por influência do ensino direto, formal, que o professor faz das disciplinas
escolares. Assim, não há momentos em que só aprendemos formalmente e outros
que só aprendemos informalmente.
Para Groppo (2013), embora a educação não formal obedeça a uma
organização e estrutura, e possa levar a uma certificação (características da
educação formal), mesmo que não tenha essa finalidade; diverge da forma no que
tange a não fixação de tempos, locais e a flexibilidade e adaptação da aprendizagem
aos conteúdos.
Groppo (2013) argumenta que se considerarmos esses modelos de
educação, numa concepção histórica, a educação não formal é um novo campo
educacional, que surgiu recentemente, que não deixa ao acaso das relações
cotidianas como a educação informal, mas é planejado com uma flexibilidade bem
maior que a educação escolar. No entanto, se considerarmos formas de educação
que se distinguiram da educação formal e informal na sociedade moderna, há muito
tempo ocorrem, como exemplo a educação no interior dos movimentos sociais, das
instituições religiosas e a educação popular.
Gohn (1995) define a educação não formal como ações e práticas coletivas
organizadas em movimentos, organizações, associações sociais e organizações não
 15

governamentais (ONG’s), onde a cidadania é o objetivo principal, pensada em

termos coletivos. Nessa perspectiva a aprendizagem se dá por meio da prática
social, sempre com um caráter coletivo, passando por um processo de ação grupal.
Nas últimas décadas houve uma crescente atenção para a área social no
Brasil, e com isso um mesclado de projetos socioeducativos se multiplicam,
percorrem entre setor público e privado, entre assistencialismo, assistência e
educação, entre profissionalismo e voluntariado.
Garcia (apud GROPPO, 2013) caracteriza a educação não formal como um
campo de práticas e concepções que vem se construindo a partir de diversas
contribuições: dos movimentos sociais, da educação popular, da Assistência Social,
das organizações não governamentais, do terceiro setor e da educação social.
Segundo Caro1 (2016), em comunicação oral, educação social aborda as
relações, nasceu na educação não formal e pode ser caracterizada como processo
de como educar o ser para sua inserção na sociedade. Nesse sentido, educação
social está intimamente ligada na perspectiva que educação é um processo que
ocorre ao longo da vida do indivíduo, nas suas mais diversas interações com o
mundo e com seus semelhantes.
Para Caro (2011), educação social como campo da pedagogia social, tem a
Psicologia, a Sociologia e a Pedagogia como ciências complementares na sua
fundamentação, como também o Serviço Social que priorizou sua atuação nesse
campo e que busca com grande empenho mudar sua relação assistencialista, para
uma relação educativa no trabalho social a fim de garantir direito. O campo de
intervenção da educação social é o espaço sociocomunitário.
A construção da Educação Social em nosso país está condicionada à nossa
própria história e seu campo de intervenção é o espaço sociocomunitário.
Enfim, essa Educação é determinada por duas características distintas: seu
âmbito social e seu âmbito pedagógico. (CARO, 2011, p. 138)
Machado (2011), afirma que as demandas socioeducacionais da
contemporaneidade exigem um olhar mais abrangente sobre a educação, um olhar
que discute a educação em suas dimensões políticas, econômicas, sociais e
culturais, que inclui a escola como parte fundamental do processo, no entanto, que
vai mais além.

1
Notícia fornecida por Sueli Caro em aula de Educação Social do curso mestrado em educação
UNISAL – Campus Maria Auxiliadora/Americana em 16 de março de 2016.
 16

Segundo Trilla (1996), em um determinado momento histórico, surgiu uma

série de críticas ao sistema formalizado de ensino, não só pelo pedagógico, mas
também outros diferentes setores da sociedade, como o serviço social, a área da
saúde, cultura e outros. Entediam que a escola e a família estavam impossibilitadas
de responder todas as demandas sociais que lhe eram impostas.
Groppo (2013) apresenta a educação sociocomunitária como um campo de
intervenções educacionais que assume as comunidades como instrumento, e a
sociedade mais ampla como alvo; concebe a educação, um mundo mais amplo que
a instituição escolar, ou seja, uma educação para além da escola.
As principais referências estão sendo construídas na prática. Em geral,
resultam da própria prática que se consolida, das bases da Educação
escolar em diferentes níveis ou de aportes teóricos provenientes de
diferentes áreas, especialmente da Pedagogia, da Sociologia, da Psicologia
e da Assistência Social. (MACHADO, 2011, p. 117)
A sociologia da educação sociocomunitária é o desejo de investigar esses
mundos da educação para além da escola. O princípio não é distinto da tradicional
sociologia da educação que compreende as relações entre sociedade e educação. A
educação sociocomunitária se diferencia, mas não se opõe em relação às demais
áreas da educação.
A educação sociocomunitária é entendida, na qualidade de tema ou “objeto”
de pesquisa, como aquelas intervenções educacionais que têm – aos seus
propositores, ao menos – claras intenções de impacto social; essas ações
tendem a se dar nos ambientes ditos “nãos formais” de educação, mas
podem acontecer também em ambientes formais, como a escola, quando se
trata da mobilização da comunidade do entorno da instituição formal. Em
suma, a educação sociocomunitária trata das ações educativas de impacto
social, para além da escola, ou que envolvem a relação escola-comunidade.
(GROPPO, 2013, p. 105)
Após contextualizar a educação sociocomunitária, passaremos ao Serviço
Social.

1.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO SERVIÇO SOCIAL

Trataremos aqui de uma breve contextualização do Serviço Social, que de
acordo com a Legislação Brasileira para o Serviço Social (2007), enquanto profissão
intervém no âmbito das políticas socioassistenciais, na esfera pública ou privada,
desenvolvendo tanto atividades que envolvem abordagem direta com a população
(entrevistas, atendimento de plantão social, visita domiciliar, orientações,
encaminhamentos, reuniões, trabalho com indivíduos, famílias, grupos,
comunidades, ações de educação e organização popular, etc), como trabalhos de
pesquisa, administração, planejamento, supervisão, consultoria e gestão de
programas sociais.
 17

Para Iamamoto (1992) a profissão é fundamentada na realidade social, assim,

parte do pressuposto de que a profissão só pode ser entendida no movimento
histórico da sociedade que é produto de relações sociais, de ações recíprocas entre
os homens, no complexo processo de reprodução social da vida. É assim que
entendemos o surgimento do Serviço Social como profissão na sociedade brasileira,
seu assalariamento e a ocupação de um espaço na divisão social e técnica do
trabalho, bem como a estruturação de um mercado de trabalho particular, resultante
de relações históricas, sociais, políticas e econômicas que moldam sua necessidade
social e definem os seus usuários.
Iamamoto (1992) define que a atuação do Assistente Social responde tanto a
demanda do capital, quanto a do trabalho, participa dos mecanismos de dominação
e exploração, como também da resposta à necessidade de sobrevivência da classe
dominadora, garantindo ao serviço social estatuto de profissão na divisão
sociotécnica do trabalho.
A atuação do Assistente Social é necessariamente polarizada pelos
interesses de tais classes, tendendo a ser cooptada por aqueles que têm
uma posição dominante. Reproduz também, pela mesma atividade,
interesses contrapostos que convivem em tensão. Responde tanto a
demandas do capital como do trabalho e só pode fortalecer um ou outro
polo pela mediação de seu oposto. Participa tanto dos mecanismos de
dominação e exploração como, ao mesmo tempo e pela mesma atividade,
da resposta às necessidades de sobrevivência da classe trabalhadora e da
reprodução do antagonismo nesses interesses sociais, reforçando as
contradições que constituem o móvel básico da história. A partir dessa
compreensão é que se pode estabelecer uma estratégia profissional e
política, para fortaleceras metas do capital ou do trabalho, mas não se pode
excluí-las do contexto da prática profissional, visto que as classes só
existem inter-relacionadas. (Iamamoto,1992, p.75)
Para Faleiros (2011) o comprometimento com a classe trabalhadora
constituiu-se no principal motivo de prática da profissão, pois é com os trabalhadores
que o assistente social desenvolve os aspectos definidos pela razão de sua
existência na divisão sóciotécnica do trabalho, como a cidadania, igualdade, justiça,
equidade, dentre outras causas de lutas.
O Assistente Social intervém nos processos relacionados à reprodução social
da vida, interferindo em situações sociais que afetam as condições concretas em
que vive a população em geral e, sobretudo, os setores mais vulneráveis e
empobrecidos da sociedade, objetivando melhorar essas condições, considerando
as múltiplas expressões da questão social: desemprego, pobreza, violência,
discriminação, falta de acesso a serviços, baixa escolaridade, dentre outros.
 18

A intervenção profissional prevê um aporte em seu código de ética e projeto

ético político, levando em consideração relações de classe, gênero, etnia, questões
religiosas e culturais, além de compromissos de ordem afetiva e emocional. O
trabalho do Assistente Social pode produzir resultados concretos nas condições
materiais, sociais e culturais da vida dos usuários; em seu acesso em políticas
sociais, programas, serviços, recursos e bens; em seus comportamentos e valores;
em seu modo de viver e de pensar, suas formas de luta e organismo; e em suas
práticas de resistência.
O Assistente Social deve, em sua ação, questionar e refletir as solicitações
da clientela a fim de não justificar nem confundir solicitações criadas pelas
exigências funcionais das instituições com aquelas que impõem que as
populações carentes as procurem em função dos seus próprios problemas
de carência. (SOUZA, 1995 p.12)
Quando Souza (1995) define que o assistente social deve questionar e refletir,
entendemos que esse profissional deve ter um posicionamento crítico em sua ação
profissional.
Faleiros (2011) nos chama atenção para o fato do profissional saber ser um
facilitador para que a população tenha conhecimento sobre os recursos disponíveis
e sobre seu poder de decisão.

1.2.1 Histórico da Institucionalização e Legitimação da Profissão no Brasil

De uma forma geral, a emergência da profissão de Serviço Social na
sociedade industrializada está associada à progressiva intervenção do estado nos
processos reguladores da vida social. No Brasil, as particularidades desse processo
mostram que o Serviço Social como profissão se institucionalizou e se legitimou a
partir dos anos 30, como um dos recursos mobilizados pelo estado e empresariado,
e ainda com um suporte da igreja católica, na perspectiva do enfrentamento da
questão social que para Iamamoto (2011) é o conjunto das expressões das
desigualdades da sociedade capitalista.
Para Iamamoto (2011) o Serviço Social tem na questão social a base de sua
fundação como especialização do trabalho.
a questão social pode ser definida como: O conjunto das expressões das
desigualdades da sociedade capitalista madura, que têm uma raiz comum:
a produção social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais
amplamente social, enquanto a apropriação dos seus frutos se mantém
privada, monopolizada por uma parte da sociedade. (IAMAMOTO, 2011, p.
27)
Nesse cenário de enfrentamento da questão social, o surgimento Serviço
Social foi impulsionado por setores da burguesia com respaldo da igreja católica.
 19

O surgimento do Serviço Social no Brasil remonta aos primeiros anos da

década de 30, como fruto da iniciativa particular de vários setores da
burguesia, fortemente respaldados pela Igreja Católica, e tendo como
referencial o Serviço Social europeu. Evidentemente não pode ser entendido
como uma simples transposição de modelos ou mera importação de idéias,
pois suas origens estão profundamente relacionadas com o complexo quadro
histórico-conjuntural que caracterizava o país naquele momento.
(MARTINELLI, 2000, p.121-122)
Naquele período, cresceram as preocupações com a questão social,
sobretudo as referentes às condições de vida dos segmentos mais empobrecidos da
população. Foi também quando as ações de caráter assistencial, religiosas e
filantrópicas desenvolvidas pela solidariedade social se mostravam insuficientes
para dar conta das necessidades dessa população. O estado assumiu, então, o
papel de regulador da condução das políticas econômicas e sociais do país, ao
mesmo tempo em que a questão social foi a “matéria-prima” que justificou a
constituição do espaço profissional do Serviço Social, na divisão social e técnica do
trabalho e a construção/atribuição de sua identidade profissional.
O Serviço Social, introduzido no Brasil nos anos 30, não pode ser analisado
como um fato isolado, mas como decorrente de uma situação histórica, de
um processo cumulativo de acontecimentos na sociedade brasileira nos
setores político, econômico, social e religioso. (LIMA, 1987, p. 13)
A igreja católica teve particular importância na estruturação do perfil da
emergente profissão no país, responsável pelo ideário, pelos conteúdos e pelo
processo de formação dos primeiros Assistentes Sociais brasileiros. Lima destaca “A
Igreja Católica, parte integrante da sociedade, através de sua ação renovadora,
influiu na fundação das primeiras escolas de Serviço Social do nosso país.” (Lima,
1987, p. 23). Essa relação imprimiu à profissão que se iniciou com a criação da
primeira escola de Serviço Social, em 1936 (atual Faculdade de Serviço Social da
PUC/SP), um caráter de apostolado, apoiado numa abordagem da questão social
como problema moral, conjunto de problemas sob a responsabilidade individual dos
sujeitos que os vivem. As contribuições do Serviço Social nesse momento incidiram
sobre os valores e comportamentos dos seus “clientes”, na perspectiva de sua
integração à sociedade, ou melhor, nas relações sociais vigentes. Tratava-se de um
enfoque individualista, psicologizante e moralizador da questão, que tinha como
referenciais o pensamento social da Igreja, de cunho humanista conservador e
contrários aos ideários liberais e marxistas.
Para Iamamoto (1992), a profissão inseriu uma nova forma de exercer a
caridade, com uma forma de intervenção ideológica na vida da classe trabalhadora,
embasada na atividade assistencial, com efeitos essencialmente políticos, como:
 20

enquadramento dos trabalhadores nas relações sociais, reforçando a mútua

colaboração entre capital e trabalho.
O Serviço Social se propõe, ainda, a uma ação organizativa entre a
população trabalhadora, dentro do programa de militância católica,
contrapondo-se às iniciativas provenientes de lideranças operárias que não
aderem ao associativismo católico. (IAMAMOTO, 1992, p.21)
Com o crescimento das demandas por bens e serviços por parte dos
trabalhadores, o estado brasileiro se viu pressionado a desenvolver ações sociais
particularmente na década de 40. Passou então a intervir diretamente no processo
de reprodução das relações sociais, assumindo o papel de regulador das mesmas,
viabilizando tanto o processo de acumulação capitalista como o atendimento das
necessidades sociais da população. Assim, com a criação de políticas sociais, abriu-
se no serviço público estatal um mercado de trabalho para o emergente Serviço
Social brasileiro, que ampliou suas possibilidades de intervenção para além da ação
social até então implementada em âmbito privado, sob o patrocínio da igreja
católica.
A profissão expandiu sua ação, adquirindo um lugar na execução das
políticas sociais públicas e, a partir daí, teve seu desenvolvimento relacionado com
as exigências de um estado que passou a intervir nas relações sociais, pela
crescente interferência nas políticas no campo social. Houve então uma reorientação
da profissão que, para atender às novas configurações do desenvolvimento
capitalista, avançou na perspectiva de ampliar seus referenciais técnicos e
sistematizar seu espaço sócio-ocupacional. Com esse processo, a profissão se
manteve no caminho do pensamento conservador, pela construção do que
Iamamoto (1992) denominou de um "arranjo teórico doutrinário", caracterizado pela
junção do discurso humanista cristão com um suporte técnico científico, de base
positivista.
É preciso, em primeiro lugar, situar essas marcas de origem no bojo do
reformismo conservador; e, em segundo lugar, acentuar como essa prática
e sua justificação teórico-metodológica mudam de forma, preservando, no
entanto, seus compromissos sociopolíticos com o conservadorismo, no
decorrer da evolução do Serviço Social (IAMAMOTO, 1992, p.17)
O próprio estado impulsionou a profissionalização do Assistente Social e
ampliou seu campo de trabalho, assim como a população passou a usar as ações
desse profissional em função de novas formas de enfrentamento da questão social,
pela via das políticas sociais públicas.
A profissão teve seu reconhecimento como profissão liberal pelo Ministério do
Trabalho, portaria nº 35, de 19 de abril de 1949. Porém, embora o Serviço Social
 21

tenha sido regulamentado como profissão liberal no país, o Assistente Social não
desempenhava como atualmente não desempenha suas atividades como
profissional autônomo.
Nos anos 60, surgiu na profissão uma intenção de ruptura com a herança
conservadora, esse processo foi definido como reconceituação, pois questionou
seus referenciais teóricos, assumindo inquietações e insatisfações com a conjuntura
histórica.
Faleiros (1997) entende que o processo de reconceituação representou um
corte, uma ruptura com o Serviço Social desenvolvimentista e paternalista.
Com o movimento de reconceituação, o Serviço Social foi-se definindo
então pela busca da contemporaneidade da profissão e da transformação
social no interesse das classes subalternas, criando vínculos com os
movimentos sociais e os interesses de uma clientela fundamentalmente
proletária (operários, camponeses e setores marginalizados) sem voz e sem
vez no contexto elitista e autoritário do poder. (FALEIROS, 1997, p. 118)
Faleiros (1997) identifica alguns acontecimentos nos anos 60 que acentuaram
a insatisfação de muitos assistentes sociais, tais como: movimentos e lutas sociais,
desenvolvimento de experiências reformistas na América Latina, surgimento da
revolução cubana, luta de guerrilhas e a reflexão em torno do processo de
dependência.
A partir das décadas de 60 e 70, amplia-se também a rede de serviços sociais
e também a demanda do trabalho do Assistente Social, permitindo à profissão
efetivo avanço nas esferas acadêmicas e institucional, seja no âmbito público, seja
no privado. O Assistente Social ganhou legitimidade como profissional no campo da
intervenção social, na prestação de serviços sociais particularmente assistenciais,
na administração e repasse de recursos e na viabilização do acesso da população a
programas e serviços sociais, ou seja, o serviço social profissional se consolidou
como profissão na sociedade brasileira, na medida em que as intervenções do
Estado no campo social foram se consolidando, apesar de toda precariedade das
políticas sociais no país.
Para Netto (1991), o Serviço Social termina os anos 1980 e se envereda
pelos anos 1990 desencadeando um balanço político crítico do legado
reconceituado. As tendências reconceituadas se reafirmam, se aprofundam e se
desdobram, deixando um legado que seria recuperado no final da década de 1980,
reapareceria no final da década de 1990 e novamente no início do século XXI,
necessariamente afetado pelo aprofundamento da ordem monopólica flexível no
 22

Brasil. No contexto de lutas que se expressavam e se particularizavam no campo

profissional entre as matrizes renovadoras, o projeto de intenção de ruptura emerge
como força hegemônica e se aprofunda no debate com o marxismo a partir das
fontes originais. Artigos, obras e trabalhos em geral a partir de 1990 são editados
com forte referencial crítico.
No Final da década de 1990 e início dos anos 2000, o Serviço Social
inspirado no legado marxista, para além da academia, avança nas discussões e nos
encaminhamentos e propostas de espaços de organização da categoria, que até o
início 1980 tinham um viés conservador.

1.3 O SERVIÇO SOCIAL NA CONTEMPORANEIDADE E SUA INSERÇÃO NA

EDUCAÇÃO
Refletir sobre o Serviço Social na contemporaneidade, segundo Iamamoto
(2011), demanda atenção para o mundo contemporâneo.
Pensar o Serviço Social na contemporaneidade requer os olhos abertos
para o mundo contemporâneo para decifrá-lo e participar da sua recriação.
Um grande pensador alemão do século XIX dizia o seguinte: “a crítica não
arranca flores imaginárias dos grilhões para que os homens suportem os
grilhões sem fantasia e consolo, mas para que se livrem deles e possam
brotar as flores vivas”. É esse o sentido da crítica: tirar as fantasias que
encobrem os grilhões para que se possa livrar deles, libertando os elos que
se aprisionam o pleno desenvolvimento dos indivíduos sociais. É nessa
perspectiva que se inquire a realidade buscando, pelo seu deciframento, o
desenvolvimento de um trabalho pautado no zelo pela qualidade dos
serviços prestados, na defesa da universalidade dos serviços públicos, na
atualização dos compromissos ético-políticos com os interesses coletivos da
população usuária. (IAMAMOTO, 2011, p. 19-20)
A profissão de Serviço Social busca atualizar-se, redefinindo seus
procedimentos e estratégias de ação, adequando-se às novas demandas e
redefinições do mercado de trabalho. Portanto, para uma análise do Serviço Social
na atualidade, é necessário situá-lo no contexto de transformações societárias que
caracterizam a sociedade brasileira dos últimos anos.
Nesse contexto, ressalta-se que nos últimos anos, o Brasil se colocou entre
os países mais desiguais do mundo. Esse cenário de mudanças interpela ao Serviço
Social particularmente sob dois aspectos: as novas manifestações e expressões da
questão social e os processos de redefinição dos sistemas de proteção social e da
política social em geral.
A Legislação Brasileira para o Serviço Social (2007) informa que nos anos
mais recentes, ao longo do processo de destituições, moldou-se o novo perfil da
questão social brasileira, resultante dos efeitos sociais e da intensificação das
 23

múltiplas formas de exclusão social. São novas e velhas questões com as quais os
Assistentes Sociais convivem cotidianamente: a violência doméstica, da qual são
vítimas mulheres, crianças, adolescentes e idosos; a droga; a síndrome da
imunodeficiência adquirida – AIDS; a discriminação por questões de gênero e etnia;
a moradia na rua ou em habitações precárias e insalubres; as crianças e
adolescentes sem proteção; os doentes mentais; as dificuldades das pessoas com
deficiência; o envelhecimento sem recursos; a fome e a alimentação insuficiente,
entre outras tantas questões e temáticas relativas à pobreza e à exclusão social.
Iamamoto (2011) ressalta que um dos maiores desafios do Assistente Social
na atualidade, “é desenvolver sua capacidade de decifrar a realidade e construir
propostas de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar direitos, a partir de
demandas emergentes no cotidiano”. (IAMAMOTO, 2011, p. 20)
Sabemos que o trabalho de assistentes sociais é cada vez mais requisitado,
seja no atendimento à população ou na formulação de execução de
políticas públicas que possibilitam o acesso aos direitos como saúde,
educação, lazer, moradia. Políticas cujas condições de proteção social
estão cada dia mais limitadas e nas mãos do capital privado. (Informativo
Anual do Conjunto CFESS-CRESS, 2016)
Outro aspecto a ser ressaltado, que interfere no trabalho do Assistente Social,
na esfera pública e no setor privado, são as mudanças no mercado de trabalho,
localizadas no quadro mais amplo da desregulamentação dos mercados de trabalho,
entre as quais destacamos as tendências à diluição das fronteiras profissionais, a
expansão do trabalho interdisciplinar e a emergência de processos como a
terceirização, contratos de trabalho parciais, por projetos ou temporários.
Concretamente, sob os impactos dessas transformações que já interferem no
cotidiano de seu trabalho, o Serviço Social brasileiro enfrenta novas demandas,
atribuições e competências, a exigência de novos conhecimentos técnico-operativos,
ao lado de suas práticas de sempre.
A Legislação Brasileira para o Serviço Social (2007) enfatiza que as
transformações societárias dos anos mais recentes encontraram, na sociedade
brasileira, um Serviço Social consolidado e maduro, uma profissão com avanços e
acúmulos que, ao longo da última década, construiu, através de suas entidades
representativas, e com ativa participação da categoria, um projeto ético-político
profissional. Exemplo da maturidade alcançada pela profissão foi e ainda está sendo
seu protagonismo, através de seus órgãos representativos, nos processos de
elaboração e implementação da Lei Orgânica da Assistência Social (Lei n. 8742/93 –
 24

LOAS) e do Estatuto da Criança a Adolescente (Lei n. 8.069/90 – ECA), além de

outras políticas sociais que vêm implementando sistemas descentralizadores, nos
quais o Assistente Social pode ultrapassar a condição de executor, para assumir
posições de planejamento e gestão de políticas socioassistenciais.
É notável, na atualidade, a presença e a intervenção do Assistente Social, em
todo território nacional, através de fóruns e conselhos vinculados as políticas sociais,
seja no plano de defesa dos direitos sociais dos usuários, seja no legítimo controle
social das mesmas.
A profissão de Assistente Social está regulamentada pela Lei n. 8.8662/1993,
que em 2011 foi alterada na questão da carga horária, reduzindo para 30 horas
semanais. A profissão teve seu código de ética, aprovado em 1993 pela resolução
do Conselho Federal de Serviço Social – CFESS n. 273/93, que define para o
Assistente Social os princípios éticos da profissão e tem como valor central a
“liberdade”, comprometida com a autonomia, a emancipação e a plena expansão
dos indivíduos sociais.
De acordo com Abramides (1999), o código de ética é resultado de esforços
dos assistentes sociais da época que buscaram revisar e adequa o código de ética
às exigências que a dinâmica das relações de classe na sociedade brasileira
colocava para os assistentes sociais.
Estas iniciativas revelam o reconhecimento, por parte do assistente social,
de sua condição de trabalhador na luta pelo exercício e reconquista de sua
cidadania social e política, capturada pelo Estado nos últimos vinte anos e,
ao mesmo tempo, o reconhecimento de sua especificidade enquanto
trabalhador na divisão social e técnica do trabalho, na busca de
competência no exercício da profissão e na formação de quadros
profissionais. (ABRAMIDES (org), 1999 p. 10)
O Serviço Social chega à contemporaneidade como uma profissão que foi
capaz de construir um processo de reconceituação e que foi capaz de adotar valores
e aperfeiçoa-los até princípios.
Uma profissão inscrita na história do Brasil há 80 anos. Uma profissão que
foi capaz de se reinventar e se reconceituar, buscando romper com o
conservadorismo do seu surgimento e com o tecnicismo do seu
desenvolvimento. Impulsionada pelo movimento de redemocratização do
país, reescreveu seu Código de Ética, adotando valores que foram se
aperfeiçoando e se tornaram princípios que, hoje, almejam alcançar, no
horizonte, um projeto societário sem exploração e dominação de classe.
(Informativo Anual do Conjunto CFESS-CRESS, 2016)

A profissão surgiu, se inscreveu e formou-se de acordo com a história do

país; atua em diversas áreas, sendo a educação uma delas.
 25

A análise prática do serviço social na área da educação – o serviço social

escolar – leva em conta, inicialmente, o duplo caráter da educação, que não
se limita ao espaço institucional da denominada educação formal, devendo
incluir necessariamente a prática da educação não-formal. Assim, quando
se propõe o debate da atuação profissional nessa área, está se
considerando a prática do serviço social nas variadas formas e tendências
em que ocorre o processo educativo, não apenas no âmbito da educação
formal, mas sem excluí-la (ABRAMIDES, 1999, p. 25)
Atualmente tem-se a clara necessidade do assistente social nas escolas,
atuando na operacionalização e aproximação da comunidade, garantindo sua
participação direta na organização e níveis decisórios sobre os rumos da escola.
O direito à educação, como também o direito ao acesso e permanência na
escola são garantidos, seja na Constituição Federal de 1988, na lei 8.069 de 1990 –
Estatuto da Criança e Adolescente, quanto pela lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Esse direito inclui a formação do sujeito para o
exercício da cidadania, preparação para o trabalho e sua participação na sociedade.
De acordo com o Conselho Federal de Serviço Social - CFESS (2001), os
direitos, inclusive à educação, devem ser perseguidos por todos os profissionais que
trabalham com educação, garantindo o pleno desenvolvimento da criança e
adolescente, contribuindo para sua formação e exercício de cidadania.
Nesse contexto, os Assistentes Sociais devem atuar na perspectiva da
garantia do direito, no sentido da inclusão e permanência do aluno, como também
contribuir para percepção dos professores e outros profissionais da escola para as
questões sociais que envolvem o aluno.
Discutir a contribuição do Serviço Social para a garantia deste direito, nos
remete obrigatoriamente à temas que atravessam a realidade social,
política, econômica e cultural mas que, nem sempre são identificadas no dia
a dia da escola e por muitas vezes ficam ao largos das Politicas
Educacionais. (CFESS, 2001, p.11)
A realidade social se constitui como um processo complexo, onde a escola
não está alheia. Nesse sentido é necessário aprofundar essa relação através de
discussões que coloquem a função social da escola e que venham aproximar a
família do contexto escolar.
Alguns são os problemas educacionais, dentre eles: baixo rendimento,
desinteresse pelo aprendizado e evasão escolar. As bibliografias mostram que estes
indicadores não se constituem em fatores exclusivamente relativos à escola, e sim
fatores que estão relacionados também a outras formas de expressão dos
problemas de âmbito social enfrentado pelo aluno e sua família.
 26

O enfrentamento destes problemas constitui-se no grande desafio do

sistema de ensino público brasileiro, pois se é responsabilidade e dever do
Estado prover a Educação Pública, garantindo o acesso e a permanência
do aluno na Escola, consequentemente faz parte de sua competência
dotar o sistema da infraestrutura necessária para que seja assegurada a
efetivação deste direito. (CFESS, 2001, p.11)
Identificamos um número pequeno de Assistentes Social atuando em escolas,
embora essas sejam um dos principais equipamentos públicos, e que a área da
educação vem se constituindo em mais um importante espaço de atuação do
Assistente Social.
De acordo com o CFESS (2011), o serviço social no âmbito educacional tem
possibilidades de contribuir com a realização de diagnósticos sociais, indicando
possíveis alternativas à problemática social vivenciada por muitas crianças e
adolescentes, o que refletirá em melhorias na sua vida escolar.
A contribuição do Serviço Social consiste em identificar os fatores sociais,
culturais e econômicos que determinam os processos que mais afligem o
campo educacional no atual contexto, tais como: evasão escolar, baixo
rendimento escolar, atitudes e comportamentos agressivos, de risco, etc.
Essas constituem-se em questões de grande complexidade e que precisam
necessariamente de intervenção conjunta, seja por diferentes profissionais
(Educadores, Assistentes Sociais, Psicólogos, dentre outros), pela família e
dirigentes governamentais, possibilitando consequentemente uma ação
mais efetiva. (CFESS, 2011, p. 12)
A atuação do Assistente Social se dá numa perspectiva de trabalho em
equipe, em muitas situações, numa perspectiva interdisciplinar que contribui para a
superação do isolamento dos saberes. O profissional de Serviço Social é um dos
responsáveis pelos encaminhados aos serviços de outras políticas públicas, como:
saúde, assistência social e habitação.
Aos assistentes sociais que atuarão com o serviço social escolar, cabe
desenvolver atividades técnicas profissionais, dentre outras as seguintes funções:
pesquisa de natureza socioeconômica e familiar para caracterização da população
escolar; elaboração e execução de programas de orientação sociofamiliar, visando
prevenir a evasão escolar e melhorar o desempenho e rendimento do aluno e sua
formação para o exercício da cidadania; participação em equipe multidisciplinar que
visem elaboração de programas de prevenção à violência, ao uso de drogas e o
alcoolismo, bem como que visem prestar esclarecimentos e informações sobre
doenças infectocontagiosas e demais questões de saúde pública; articulação com
instituições públicas, privadas, assistenciais e organizações comunitárias locais, com
vistas de encaminhamento de pais e alunos para atendimento de suas
necessidades; realização de visitas sociais com o objetivo de ampliar o
 27

conhecimento da realidade social, com vistas a assistir e encaminhar

adequadamente; empreender e executar demais atividades pertinentes ao Serviço
Social, previstas na Lei 8662/1993.
Ainda segundo CFESS (2001), a atuação profissional do Assistente Social no
campo educacional tem inúmeras contribuições, no entanto, três grandes dimensões
de intervenção possíveis: a escola e o espaço social a que pertence, a escola como
espaço de inclusão social e a escola como instância de gestão democrática.
No que se refere ao espaço social a que pertence, podemos relacioná-lo com
território, que para o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome –
MDS (2005) é a base de organização do sistema, onde os serviços devem seguir a
lógica de proximidade do cidadão e localizar-se em territórios de vulnerabilidades e
risco para a população.
Milton Santos (2000) entende que o território em si não é um conceito, torna-
se conceito utilizável para análise social, quando o consideramos a partir de seu
uso, do momento que passamos a pensá-lo juntamente com os atores que dele se
utilizam.
Entendemos que as intervenções sociais no âmbito escolar devem considerar
a escola e seu espaço social pertencente, as características culturais e sociais da
comunidade a qual está inserida, como também sua história.
 28

2 POLÍTICAS PÚBLICAS E A INTERSETORIALIDADE

“Mais importante do que interpretar o mundo,

é contribuir para transformá-lo”. Karl Marx

As Políticas Públicas para Teixeira (2002) tem por objetivo responder às

demandas, sobretudo dos setores marginalizados da sociedade, considerados
vulneráveis.
Esta seção tem por objetivo fazer um breve histórico das Políticas Públicas de
Educação e Assistência Social no Brasil, até constituírem-se como direito, e enfocar
a Intersetorialidade que conceitualmente encontra-se em construção, sendo
entendida como uma forma de gestão das Políticas Públicas.

2.1 POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO

Historicamente aprendemos que a educação formal no Brasil foi instituída

pelos padres Jesuítas, no período da colonização, difundindo um modelo de
educação próprio. Piletti (1997) afirma que os jesuítas foram responsáveis quase
que exclusivamente pela educação brasileira por dois séculos (1549-1759).
Os jesuítas queriam alcançar o objetivo missionário, ao mesmo tempo em que
integravam à política colonizadora de Portugal. Acreditavam que converteriam o
índio, à medida que realeza procurava facilitar o trabalho missionário da igreja, que
buscava converter os índios aos costumes europeus e à religião católica, facilitando
assim o trabalho colonizador da coroa portuguesa.
No Brasil, os jesuítas dedicaram-se a duas tarefas principais: a pregação da
fé católica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionário,
procurando salvar as almas, abriram caminho para à penetração dos
colonizadores; com seu trabalho educativo, ao mesmo tempo em que
ensinavam as primeiras letras e a gramática latina, ensinavam a doutrina
católica e os costumes europeus. (PILETTI, 1997, p. 33)
Os jesuítas foram expulsos em 1759, iniciando uma reforma pombalina que
tinha como objetivo substituir a escola que servia aos interesses da fé, pela escola
útil aos fins do estado.
O ensino jesuíta então implantado, já que contava com incentivo e subsídio
da coroa portuguesa, constitui a nossa versão da “educação pública
religiosa”. Os jesuítas dominaram a educação brasileira até a metade do
século XVIII quando, em 1759, foram expulsos pelo marquês de Pombal,
primeiro-ministro do Rei de Portugal, D. José I. (SALVIANI, 2003, p.04)
Com a chegada da família real no Brasil em 1908, e mais para frente em
1822, a independência, no que tange à educação, a preocupação passou a ser com
a formação das elites dirigentes do país.
 29

Piletti (1997) afirma que nesse período a principal preocupação do governo

referente à educação, foi a formação da elite dirigente, concentrando seus esforços
no ensino secundário e superior.
Saviani (2003) destaca que com a proclamação da república em 1889, ao
menos no plano institucional, houve efetivamente uma vitória das ideias laicas,
determinou-se a separação entre igreja e estado, e a abolição do ensino religioso
nas escolas.
Segundo Piletti (1997), a primeira república é o período no qual se colonizou
em questão o modelo educacional herdado do império, que privilegiava a educação
da elite: secundário e superior, em prejuízo da educação popular: primário e
profissional. A educação elitista e as inúmeras discussões que provocou
desembocaram na revolução de 1930, que foi responsável por numerosas
transformações que fizeram avançar o processo educacional brasileiro.
A Revolução de 1930 trouxe consigo a promessa de modernização do país,
consolidando a perspectiva que atribui um papel central à educação na
construção da nacionalidade, o que se reflete na criação do Ministério da
Educação e Saúde e na estruturação de um Sistema Nacional de Ensino,
centralizado e articulado com os interesse políticos do governo. (ADRIÃO E
OLIVEIRA, 2001, p.18)
A Constituição de 1934 determinou princípios básicos como gratuidade e
obrigatoriedade, e foi “a primeira de nossas cartas magnas que fixou como
competência privativa da União ‘traçar as diretrizes da educação nacional”.
(SAVIANI, 2003, p.10).
Adrião e Oliveira (2001), também afirmam que no Brasil, a gratuidade da
escola elementar e compulsória foi explicitada desde a Constituição Federal de
1934.
A Constituição de 1937 declarou a educação, direito de todos, e estabeleceu
a escola primária obrigatória. Em 1946 houve uma revisão da legislação, que
resgatou o que havia sido abolido pela carta ditatorial de 1937, e a Constituição de
1946 atribuiu à União a autoridade para legislar sobre as diretrizes e bases da
educação nacional.
A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB foi a
Lei 4.024, promulgada em 1961. De acordo com Saviani (2003), embora o projeto
tenha sido encaminhado à Câmara Federal em 1948, somente em 1957 é que se
iniciou a primeira discussão, sendo que durante todo esse tempo, o projeto foi
matéria de estudos mais intensos, algumas vezes mais morosos, primeiro na
 30

Comissão Mista de leis Complementares e depois na Comissão de Educação e

Cultura da câmara Federal.
Essa LDB estabeleceu à família o direito de escolha sobre o tipo de educação
que queria dar aos seus filhos; estabeleceu que o ensino seja obrigação do poder
público e livre à iniciativa privada. Para chegar a essa conclusão, houve a
necessidade de conciliar dois projetos, como segue:
Assim, o título que trata “Do direito à educação” estabelece no projeto
original a responsabilidade do poder público de instituir escolas de todos os
graus, garantindo a gratuidade imediata do ensino primário e estendendo-a
progressivamente aos graus ulteriores e mesmo às escolas privadas. Já o
substitutivo Lacerda define que a educação é direito da família, não
passando a escola de prolongamento da própria instituição familiar. Ao
estado cabe oferecer recursos para que a família possa desobrigar-se do
encargo da educação. (SAVIANI, 2003, p. 19)
Com o golpe militar de 1964, implantaram-se duas reformas na LDB, as Leis
5.540/68 e 5.692/71, necessárias aos setores economicamente dominantes, a fim de
garantir a continuidade da ordem econômica, situação que na visão militar não
precisava de alterações, bastava ajustar a organização do ensino ao novo quadro
político, cujo objetivo era manter a continuidade da ordem socioeconômica.
A Constituição aprovada em 1988 assegura o direito à educação e se refere
à igualdade de inclusão a todos os cidadãos, sendo em nossa história constitucional,
a primeira que explicitou a declaração dos direitos sociais, sendo uma das
primazias, a educação.
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho,
a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na
forma desta Constituição. (CF, 1998)
Nesse sentido, a educação é um direito social que abrange todos,
independente de condição socioeconômica, etnia, raça, crença e cultura; que deve
ser garantido pelo estado, família e sociedade.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. (CF, 1988)
O artigo 206 da nossa Constituição declara os princípios utilizados como base
para ministração da nossa educação:
 31

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal. (CF, 1988)

A Constituição em vigor também deixa claro que o Estado deve garantir:

I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II- progressiva
universalização do ensino médio gratuito; III- atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino; IV- educação infantil, em creche e pré-escola, as crianças
até 5 (cinco) anos de idade; V- acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI-
oferta de ensino noturno regular, adequado as condições do educando; VII-
atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência a saúde(CF, 1988).
Apesar de ser dever do estado, o ensino também poderá ser realizado pela
iniciativa privada desde que, conforme estabelecido no art. 209 da Constituição
Federal, estas instituições cumpram algumas condições como seguir as normas
estabelecidas para a educação nacional e obtenham autorização para
funcionamento submetendo-se a avaliação de qualidade pelos órgãos públicos
competentes.
A Constituição também define a organização das três esferas de governo na
oferta, nesse sentido, estabelece que a União é responsável por regulamentar o
ensino no país, financiar algumas iniciativas educacionais; os Estados têm a
responsabilidade prioritária de ofertar o ensino fundamental e médio; e os municípios
responsáveis pela oferta da educação fundamental e infantil.

A Política Pública de Educação no Brasil passou, ao longo da história do país,

por avanços e recuos e isso foi apresentado acima, em relação a como a educação
foi compreendida e expressada, inclusive em Constituições Federais. Este processo
resultou do embate entre grupos que ocupavam postos do governo e grupos que
defendiam a educação como direito social e se manifestavam por meio de
movimentos sociais exercendo pressão por mudanças.
 32

Depois de tantas lutas e conquistas, pode-se afirmar que hoje se tem como
papel fundamental do setor educacional, o acesso ao conhecimento, para que
as pessoas possam ter possibilidades e autonomia de participar efetivamente
das políticas e continuarem assim a lutar por igualdade de direitos, pode-se
dizer então, que atualmente a educação, em termos de Brasil, pode ser
tratada como uma política social que deve ter como compromisso
fundamental a garantia dos direitos do cidadão. (SANTOS, 2016, p. 1-2).

Outra forma de ver este processo evolutivo é através das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação. Segundo Santos (2016), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
promulgada em 1961 afirmava que o ensino no Brasil poderia ser concedido tanto
pelo setor público quanto pelo setor privado para todos os níveis, desaparecendo
assim a indispensabilidade do ensino primário gratuito, presumindo que o estado
poderia custear estabelecimentos de ensino particulares.

Em 1996, nova lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional- LDB (Lei
número 9.394/1996) foi aprovada e considerada um marco nas mudanças que se
sucederam como o estabelecimento de metas e a participação dos educadores,
estudantes e demais trabalhadores da educação nas atividades profissionais e
acadêmicas.

Juntamente com a LDB de 1996, a Lei 8.069/1990 (Estatuto da Criança e

Adolescente – ECA), resultou da Constituição Federal de 1988, e afirmaram a
educação como direito.

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária. (ECA, 1990)
Ao lado de outros direitos, a educação, de acordo com o ECA, tem concepção
de direito fundamental, e sendo assim, deve ser assegurado pelo estado.

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
(ECA, 1990)
 33

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de
idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente
trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta
irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável,
pela frequência à escola. (ECA, 1990)
Apesar dos avanços alcançados quanto à questão da universalização do
acesso, outros problemas permanecem, como:
... baixa escolaridade média da população e a desigualdade permanente, o
que mantem na pauta das discussões a necessidade da universalização da
educação básica e a melhoria da qualidade da educação, bem como a
eliminação do analfabetismo, como inevitáveis impactos de longo prazo
para a área.(DUARTE, 2010, p. 38, apud, CASTRO, 2009, p. 674).
Outro aspecto destacado por este autor, acima citado, se refere à construção
de relações democráticas e éticas no espaço escolar, inserção de discussões sobre
aspectos da questão social como violência e preconceito e inserção de atividades
culturais artísticas como dança para que os alunos tenham prazer em frequentar o
espaço escolar.
Nessa perspectiva, nota-se a necessidade de articulação entre as Políticas
Públicas, e como pressupõe a LDB, os processos formativos devem se desenvolver
em vários âmbitos.
Art. 1 A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, na instituição de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (LDB, p. 01, 1996).
A partir dessa subseção sobre a política pública de educação, abordaremos a
política pública de assistência social.

2.2 POLÍTICA PÚBLICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL

A Assistência Social como política pública de proteção social configura uma

situação nova no Brasil. A Constituição Federal de 1988 trouxe uma nova concepção
para a Assistência Social, que passou a integrar o sistema de seguridade social,
 34

como política não contributiva, pautada pela universalidade da cobertura e do

atendimento, ao lado da saúde, também não contributiva, e da previdência social
que é contributiva.
A experiência inglesa de bem-estar social e a francesa de solidariedade e
proteção social, se estenderam por outros países na Europa. No Brasil
mesmo, só chegou, e com modificações, em 1988 pela sanção da nova
Constituição. (SPOSATI, 2008, p.09)
Em uma perspectiva histórica, a assistência social no Brasil antes da
Constituição Federal de 1988 construiu-se como ação de caridades, o chamado
assistencialismo. As ações de caridade e ajuda ao próximo são oriundas de práticas
voltadas à doutrina da igreja Católica Apostólica Romana, que nas décadas de 1920
e 1930, era responsável por vários setores na sociedade: assistência, educação e
outros. Nessa época o Brasil não possuía políticas públicas de direitos, nem mesmo
voltada para a saúde.
Segundo Yazbek (1986), a prática da assistência ao outro é antiga na
humanidade. Em diferentes sociedades, a solidariedade dirigida aos pobres, aos
viajantes, aos doentes e aos incapazes, sempre esteve presente. Esta ajuda
pautava-se na compreensão de que na humanidade sempre existirão os mais
frágeis, que serão eternos dependentes e precisam de ajuda e apoio.
A civilização judaico-cristã transforma a ajuda em caridade e benemerência e,
dessa forma, compreende-se que o direito à assistência foi historicamente sendo
substituído pelo apelo à benevolência das almas caridosas. Com a expansão do
capital e a pauperização da força de trabalho, as práticas assistenciais de
benemerência foram apropriadas pelo Estado direcionado dessa forma a
solidariedade social na sociedade civil.
No Brasil até 1930, não se tinha uma compreensão da pobreza enquanto
expressão da questão social, e quando esta emergia para a sociedade, era tratada
como “caso de polícia” e problematizada por intermédio de seus aparelhos
repressivos, dessa forma a pobreza era tratada como disfunção individual. O
processo de pauperização se acirra ainda mais no final desse período, exigindo do
estado maior atenção em todos os níveis.
Nessa época a política social direciona-se ao exército de reserva de mão de
obra usando essa demanda como uma justificativa para o crescimento do estado.
Há uma expansão de programas sociais como de alfabetização pelo mobral, casas
populares, complementação alimentar e outros. A assistência social deixa de ser
 35

simplesmente filantrópica fazendo parte cada vez mais da relação social de

produção.
A questão social toma maior visibilidade como o fim da repressão,
proporcionando um campo fértil para o desenvolvimento dos movimentos sociais,
que com poder de pressão almejam legitimar suas demandas proporcionando
visibilidade à assistência social ao lado das demais políticas públicas como
estratégia privilegiada de enfrentamento da questão social, objetivando a diminuição
das desigualdades sociais. Nesse contexto de construção da assistência social, os
assistentes sociais estão simultaneamente lutando pela reconceituação da profissão,
e estes profissionais, de dentro da academia, uniram-se com os movimentos sociais,
sindicais para contribuírem com uma transformação na sociedade brasileira no que
tange à universalização dos direitos, sobretudo da assistência social.
A década de 1980, considerada por muitos economistas como a “década
perdida”, em virtude da estagnação no cenário econômico mundial, no entanto para
a sociedade brasileira, ela é reconhecida como uma década de significativas
mudanças e conquistas no cenário político. Após um longo período de ditadura
militar, no qual a liberdade e os direitos das pessoas foram cerceados por uma
posição política que perdurou por vinte anos, é no início dessa década que surgem
novos atores no cenário político e social do Brasil, através de organização de
sindicatos, associações científicas e comunitárias, movimentos sociais, novos
partidos políticos e organizações não governamentais que começavam a
desenvolver ações que não eram assumidas pelo estado.
Através das grandes mobilizações e articulações dessas comunidades
populares, acadêmicas, movimentos sociais, estudantis e de trabalhadores/as, que
em 1988, o Congresso Nacional reformulou e aprovou a nova Constituição para o
Brasil. Conhecida como Constituição Cidadã, a Constituição Federal de 1988 (CF
1988) passou a garantir muitos direitos para a sociedade brasileira, os quais são
denominados de direitos civis, sociais e políticos; a partir desses, os indivíduos
passaram a ser reconhecidos/as como cidadãos e cidadãs.
Uma das importantes conquistas garantidas na Constituição é a criação da
Seguridade Social, a qual tem seu alicerce pautado no artigo 6º que dispõe dos
direitos sociais: a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, à assistência aos desamparados.
 36

Art. 194. A seguridade social compreende um conjunto integrado de ações

de iniciativa dos poderes públicos e da sociedade, destinadas a assegurar
os direitos relativos à saúde, à previdência e à assistência social. (CF, 1988)
A Constituição trouxe a concepção de seguridade social, como um conjunto
integrado de ações realizadas pelos poderes públicos juntamente com a sociedade
para garantir direitos à saúde, à previdência e à assistência social.
Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar,
independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por
objetivos: I – a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência
e a velhice; II – o amparo às crianças e adolescentes carentes; III - a
promoção da integração ao mercado de trabalho; IV – a habilitação e
reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua
integração à vida comunitária; V – a garantia de um salário mínimo de
benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que
comprovem não possuir meios de prover à própria manutenção ou de tê-la
provida por sua família, conforme dispuser a lei. (CF, 1998)
A Constituição Federal de 1988 definiu, portanto, para os/as cidadãos/ãs da
sociedade brasileira, um conjunto de ações para efetivar os direitos sociais de
saúde, previdência e assistência que se dominou como o Tripé da Seguridade
Social. Esse fato instituiu uma nova Política Pública Social no Brasil: a Assistência
Social.
Como citado, a partir da Constituição, a Assistência Social foi incluída aos
direitos sociais juntamente com a saúde e a previdência, e tão logo, no Brasil iniciou
um processo árduo de construção da Política de Assistência Social como direito,
contrapondo-se às práticas conservadoras, benevolentes e caridosas, exercidas
pelas primeiras damas.
A benemerência, com respaldo governamental, foi abolida pela Constituição
de 1988 ao criar a assistência social como direito de seguridade, isto é, como
proteção social. Há que se distinguir, fortemente, a assistência social de uma
prática pessoal e até mesmo grupal para seu estatuto de política social. A
LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social torna este trânsito muito claro ao
defini-lo como dever para o Estado e direito do cidadão à seguridade. A ação
governamental deve ser submetida à orçamentação, ao controle social e à
universalização de direitos, o que na prática, não se estabelece nas ações de
benemerência. (TORRES, 2002, p. 10-11)
Sposati (2008) faz uma analogia da construção da Lei Orgânica de
Assistência Social (LOAS), com a infância de uma criança do sexo feminino que é
gestada pela mãe (CF de 1988), o pai (Estado) e as irmãs (saúde e previdência),
assim, a autora explica o caminho percorrido para a elaboração e aprovação da
LOAS como garantia, e que a Assistência será reconhecida como direito.
A menina LOAS, que não tem nada de parentesco com a assistência social
conservadora, não é consanguínea com ações compensatórias. Nela a
transfusão, com este tipo de sangue entra em choque. Seu tipo sanguíneo
combina com proteção, segurança social, seguridade social. (SPOSATI,
2008, p.13)
 37

A Lei 8.742 (LOAS) dispõe sobre a organização da Assistência Social e dá

outras providências, traz em seu artigo 1º a Assistência Social como direito, que
dever ser articulada com outras iniciativas.
Art. 1º A assistência social, direito do cidadão e dever do Estado, é Política de
Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada
através de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da
sociedade, para garantir o atendimento às necessidades básicas. (LOAS,
1993)
O artigo 2º da Loas define os objetivos da Assistência Social, e materializa o
artigo 203 da Constituição Federal de 1988. Esse artigo define que a Assistência
Social tem por objetivo a proteção social.
o
Art. 2 A assistência social tem por objetivos:
I - a proteção social, que visa à garantia da vida, à redução de danos e à
prevenção da incidência de riscos, especialmente:
a) a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice;
b) o amparo às crianças e aos adolescentes carentes;
c) a promoção da integração ao mercado de trabalho;
d) a habilitação e reabilitação das pessoas com deficiência e a promoção de
sua integração à vida comunitária; e
e) a garantia de 1 (um) salário-mínimo de benefício mensal à pessoa com
deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover a própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família;
II - a vigilância socioassistencial, que visa a analisar territorialmente a
capacidade protetiva das famílias e nela a ocorrência de vulnerabilidades, de
ameaças, de vitimizações e danos;
III - a defesa de direitos, que visa a garantir o pleno acesso aos direitos no
conjunto das provisões socioassistenciais.
Parágrafo único. Para o enfrentamento da pobreza, a assistência social
realiza-se de forma integrada às políticas setoriais, garantindo mínimos
sociais e provimento de condições para atender contingências sociais e
promovendo a universalização dos direitos sociais. (LOAS, 1993)
A Loas visa romper com o assistencialismo, instituindo-se como um
importante marco legal na definição de parâmetros para garantia de direitos aos
segmentos mais vulnerabilizados de nossa sociedade.
Simões (2011) enfatiza que a Constituição instituiu politicamente a
Assistência Social, e a Loas deu-lhe organicidade como política social pública.
Essas legislações desencadearam a construção da Política Nacional de Assistência
Social – PNAS 2004.
A PNAS foi proposta pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome (MDS), em junho de 2004, sendo aprovada pelo Conselho Nacional (CNAS),
em junho de outubro de 2004, por meio da Resolução nº 145.
Nessa perspectiva, a PNAS aprovada expressa exatamente a materialidade
do conteúdo da Assistência Social como um pilar do sistema de proteção social
brasileiro no âmbito da Seguridade Social. Esse ato foi histórico, pois transformou
 38

em ações diretas, os pressupostos da CF e da Loas, por meio de definições, de

princípios e de diretrizes que nortearão a sua implementação.
Contudo, a consolidação da assistência social como política pública e direito
social, exigiu o enfrentamento de importantes desafios. A IV Conferência Nacional
de Assistência Social, realizada em 2003 apontou como principal deliberação, a
construção e implementação do Sistema Único de Assistência Social – SUAS,
requisito essencial da Loas para dar efetividade à assistência social como política
pública. Nessa direção, a PNAS busca incorporar as demandas presentes na
sociedade brasileira no que tange à responsabilidade política, objetivando tornar
claras suas diretrizes na efetivação da assistência social como direito de cidadania e
responsabilidade do Estado.
A Política Pública de Assistência Social realiza-se de forma integrada às
políticas setoriais, considerando as desigualdades socioterritoriais, visando seu
enfrentamento, a garantia dos mínimos sociais, ao provimento de condições para
atender contingências sociais e a universalização dos direitos sociais.
Constitui público usuário da Política de Assistência Social, cidadãos/ãs e
grupos que se encontram em situações de vulnerabilidade e riscos, tais
como: famílias e indivíduos com perda ou fragilidade de vínculos de
afetividade, pertencimento e sociabilidade; ciclos de vida; identidades
estigmatizadas em termos ético, cultural e sexual; desvantagens pessoal
resultantes de deficiências; exclusão pela pobreza, e, ou, no acesso às
demais políticas públicas; uso de substâncias psicoativas; diferentes formas
de violência advinda no núcleo familiar, grupos e indivíduos; inserção
precária ou não inserção no mercado de trabalho formal e informal;
estratégias e alternativas diferenciadas de sobrevivência que podem
representar risco pessoal e social. (PNAS, 2004, p. 27)
Os serviços assistenciais previstos no artigo 23º da Loas, são ordenados na
PNAS em rede, de acordo com seus níveis de proteção social. Sendo assim, a
PNAS define que os serviços socioassistenciais da proteção social básica serão
articulados e organizados pelos Centros de Referência de Assistência Social –
CRAS; e os de proteção social especial serão subdivididos em níveis de
complexidade: média e alta. Os serviços de proteção especial de média
complexidade serão realizados pelos Centros de Referência Especializados em
Assistência Social – CREAS, e Centro de Referência Especializado para Pessoa em
Situação de Rua – Centro Pop; os da proteção social especial de alta complexidade
serão realizados pelos Acolhimentos Institucionais.
 39

2.2.1 Centro de Referência de Assistência Social – CRAS

O CRAS, também conhecido como Casa das Famílias, é uma unidade pública
estatal descentralizada da Política de Assistência Social, responsável pela
organização, gestão e oferta dos serviços da proteção social básica do SUAS, nas
áreas de vulnerabilidade social dos municípios. É uma unidade que possibilita o
acesso de um grande número de famílias à rede de proteção social de assistência
social.
O CRAS é uma unidade pública de proteção social básica do SUAS, que
tem por objetivo prevenir a ocorrência de situação de vulnerabilidade e
riscos sociais nos territórios, por meio do desenvolvimento de
potencialidades e aquisições, do fortalecimento de vínculos familiares e
comunitários, e da ampliação do acesso aos direitos de cidadania.
(ORIENTAÇÕES TÉCNICAS: CENTRO DE REFERÊNCIA DE
ASSISTÊNCIA SOCIAL – CRAS, 2009 p. 09)
O CRAS tem como objetivo ser uma referência local de assistência social, e
concretizar os direitos socioassistenciais, ofertando e coordenando, em rede, as
ações que previnem situações de risco social, por meio do desenvolvimento de
potencialidades e do fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários, contudo,
o serviço principal a ser desenvolvido pelo CRAS, é de Proteção Integral à Família –
PAIF, cuja finalidade é assegurar as condições fundamentais mínimas para que
os/as usuários/as desenvolvam capacidades, superando a situação de
vulnerabilidade social, a média e a longo prazo.
De acordo com as orientações técnicas Centro de Referência de Assistência
Social – CRAS (2009), o trabalho desenvolvido por esse órgão público deve ser
planejado, considerando um bom conhecimento do território e das famílias que
vivem nesse território: suas potencialidades e necessidades.
A identidade do CRAS é formada por dois grandes eixos estruturantes do
Sistema Único de Assistência Social – SUAS, a matricialidade sociofamiliar e a
territorialização.
No âmbito do CRAS, a articulação intersetorial constitui importante ferramenta
de garantia de direitos, uma vez que potencializa a rede de proteção social com a
integração de diversos saberes e práticas, aptos a apresentar respostas inovadoras
à complexidade e risco social dos territórios.
 40

A articulação intersetorial deve ser uma estratégia de potencialização de

resultados, por isso não deve ser mero arranjo informal: recomenda-se que
seja institucionalizada e normatizada, propiciando uma ação contínua e
efetiva. A promoção da articulação intersetorial no território de abrangência
do CRAS é uma ação coletiva, compartilhada e integrada a objetivos e
possibilidades de outras áreas, tendo por escopo garantir a integralidade do
atendimento aos segmentos sociais em situação de vulnerabilidade e risco
social. (ORIENTAÇÕES TÉCNICAS CENTRO DE REFERÊNCIA DE
ASSISTÊNCIA SOCIAL – CRAS, 2009 p. 28)
Nessa perspectiva, a equipe de referência do CRAS é composta por técnicos
de nível médio e superior, sendo os de nível superior, Assistentes Sociais,
Psicólogos e técnicos que compõem o SUAS: pedagogo, sociólogo, antropólogo ou
outro profissional com formação compatível com a intervenção social realizado pelo
PAIF.
A equipe de referência do CRAS é interdisciplinar e os perfis devem
convergir de forma a favorecer o desenvolvimento das funções do CRAS. O
trabalho social com famílias depende de um investimento e uma
predisposição de profissionais de diferentes áreas a trabalharem
coletivamente, com objetivo comum de apoiar e contribuir para a superação
das situações de vulnerabilidade e fortalecer as potencialidades das famílias
usuárias dos serviços ofertados no CRAS. (ORIENTAÇÕES TÉCNICAS
CENTRO DE REFERÊNCIA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL – CRAS, 2009 p.
62)

Como já citado, a atuação do CRAS sinaliza um trabalho intersetorial da

Assistência Social com outras políticas, uma vez que possui a função de articular a
rede sociassistencial e participar efetivamente das redes intersetoriais do território.

2.3 A INTERSETORIALIDADE NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Intersetorialidade pode ser compreendida como um exemplo de
interdisciplinaridade que se realiza na relação entre as políticas públicas. De acordo
com as orientações técnicas para o CRASS (2009), o trabalho interdisciplinar exige
a superação da ação tecnicista adotada por uma equipe multiprofissional.
A interdisciplinaridade é um processo dinâmico, consciente e ativo, de
reconhecimento das diferenças e de articulação de objetos e instrumentos
de conhecimentos distintos, que contribui para a superação do isolamento
dos saberes. (ORIENTAÇÕES TÉCNICAS PARA O CRAS, 2009, p.65)

Nicolescu (2000) também traz a definição de interdisciplinaridade.

 41

A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da

pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma
disciplina para outra. Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade:
a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física nuclear
transferidos para a medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos
para o câncer; b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência de
métodos da lógica formal para o campo do direito que produz análises
interessantes na epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas
disciplinas. Por exemplo, a transferência de métodos da matemática para o
campo da física gerou a física matemática; os da física de partículas para a
astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os fenômenos
meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos; os da informática para
a arte, a arte informática. (NICOLESCU, 2000, p.15)
A intersetorialidade encontra-se em construção enquanto conceito, assim
tampouco enquanto concepção única. É entendida como uma forma de gestão das
políticas públicas, apresentando-se como estratégia de articulação e multiplicação
de recursos para a resolutividade das questões sociais, colocando-se em oposição à
questão setorial, fragmentada, vertical e autônoma em relação a outros setores.
A intersetorialidade se refere à articulação entre setores e saberes, para
responder, de forma integrada, a um objetivo comum. É uma nova maneira
de trabalhar, de governar e de construir políticas públicas, que possibilita
a superação da fragmentação dos conhecimentos e das estruturas sociais,
para produzir efeitos mais significativos na vida da população, respondendo
com efetividade a problemas sociais complexos. (Orientações Técnicas –
CRAS, 2009, p. 26)
Para Faria (apud Romagnoli, 2016 p. 157) efetivar a intersetorialidade, precisa
de uma ação conjunta mantida por objetivos comuns ou resultados esperados entre
as instituições e setores. Nessa perspectiva não é fácil unir organizações distintas,
com suas especificidades e suas categorias profissionais.
Junqueira (1997) define que as estruturas setoriais se caracterizam por um
recorte fragmentado, no qual os serviços não se comunicam; ao contrário, atuam de
forma isolada.
Para o autor, a análise e o estudo sistemático da ação de intersetorialidade
entre as políticas públicas de Assistência Social e Educação justificam-se diante de
sua extrema importância na contemporaneidade, pois não vem sendo efetivada em
sua totalidade e enfrenta enormes desafios:
A qualidade de vida demanda uma visão integrada dos problemas sociais. A
gestão intersetorial surge como uma nova possibilidade para resolver esses
problemas que incidem sobre uma população que ocupa determinado
território. Essa é uma perspectiva importante porque aponta uma visão
integrada dos problemas sociais e de suas soluções. Com isso busca-se
otimizar os recursos escassos procurando soluções integradas, pois a
complexidade da realidade social exige um olhar que não se esgota no
âmbito de uma única política social (JUNQUEIRA, 1999, p. 27).
Muitos autores consideram que as práticas intersetoriais, por se pautarem em
articulações entre sujeitos e setores sociais diversos e, portanto de saberes, poderes
 42

e vontades diversas, se apresentam como uma nova forma de trabalhar e de

construir políticas públicas. Estas políticas devem elaborar a problematização de
questões necessárias à sociedade, e possibilitar o enfrentamento dessas
problematizações, produzindo efeitos significativos na melhoria da qualidade de vida
das pessoas.
Essas ações permitem certa superação da fragmentação de conhecimentos e
das estruturas sociais, apontando um novo arranjo para intervenção e participação
de vários atores para a discussão e a resolução de questões sociais amplas e
complexas.
Trabalhar intersetorialmente envolve a criação de espaços comunicativos e de
negociações, que inclusive consigam gerar e gerenciar conflitos, para que se possa
chegar a resultados expressivos. Importante ressaltar que este resultado não implica
necessariamente na resolução ou enfrentamento final do problema, mas que possa
somar na acumulação de forças, na construção de sujeitos engajados com a
transformação social, na descoberta da possibilidade de agir.
Junqueira (2000), também afirma que as ações intersetoriais têm se mostrado
como uma estratégia importante na busca de novos modelos de gestão
organizacionais e pode ser entendida como uma articulação de saberes e
experiências no planejamento, realização e avaliação de políticas, programas e
projetos dirigidos a comunidades e a grupos populacionais específicos, num dado
espaço geográfico, com o objetivo de atender as suas necessidades e expectativas
de forma sinérgica e integral. É um processo de aprendizagem e de determinação
dos sujeitos, que resulta também na gestão integrada das políticas sociais e que
procura responder com eficácia aos problemas da população de um determinado
território. Na mesma linha, Nascimento (2010) considera necessário ponderar os
interesses em jogo e os processos que privilegiam determinada política setorial e
permear as organizações por uma nova lógica, o que exige compromisso e vontade
política dos dirigentes para mudar suas práticas e oferecer aos cidadãos uma vida
com qualidade.
Como decorrência da ausência de uma ação conjunta entre os diferentes
departamentos, tem-se uma visão fragmentada das necessidades e problemas
sociais. Junqueira (1997) afirma que as estruturas setoriais se caracterizam por um
recorte fragmentado da realidade social, sendo que os serviços e ações gestoras
não se comunicam; ao contrário atuam de forma isolada. E sem considerar o
 43

cidadão na sua totalidade e nem a ação das outras políticas sociais o que ocorre é
que
As estruturas setorializadas tendem a tratar o cidadão e seus problemas de
forma fragmentada, com serviços executados solitariamente, embora as
ações se dirijam à mesma criança, à mesma família, ao mesmo trabalhador
e ocorram no mesmo espaço territorial e meio ambiente. (JUNQUEIRA,
1997, p.22).
Atualmente algumas políticas apresentam a proposta da intersetorialidade,
destacando-se a Saúde e a Assistência Social, no entanto observa-se um contexto
de grandes desafios e dificuldades na efetivação dessa proposta, tais como
fragmentação das ações, apoio dos gestores e entendimento do sujeito destinatário
de suas ações em sua totalidade.
A atuação de gestores no âmbito da intersetorialidade pressupõe uma forma
de pensar integralmente a realidade, o que envolve mudanças no âmbito das
estruturas organizativas, inovando em relação às segmentações existentes. Para
superar de forma sustentável as situações de exclusão é necessário desenvolver um
conjunto de ações diferenciadas, articuladas, o que exige mais do que uma simples
conexão ou agregação de setores. É necessário diálogo, respeito mútuo e
conhecimento transdisciplinar (BRONZO, 2010).
A perspectiva da intersetorialidade acena para um conjunto de inovações no
âmbito da gestão pública, em um contexto no qual os sistemas técnicos
especializados e as estruturas fortemente hierarquizadas e verticais são
confrontados com novos objetivos e demandas políticas e sociais, novas temáticas e
novos segmentos da população, que demandam uma remodelagem das velhas
estruturas organizacionais, exigindo novas respostas organizativas, das quais a
intersetorialidade é apenas uma das alternativas possíveis. O argumento principal
sustenta que a intersetorialidade é um atributo necessário (embora em graus
variados, a depender das distintas situações) da gestão de políticas sociais
adequadas para se enfrentarem os desafios da pobreza, da exclusão e das
situações específicas de vulnerabilidade (BRONZO, 2010).
Pode-se pensar que a noção de intersetorialidade situa-se em um processo
contínuo, que abrange desde a articulação e coordenação de estruturas setoriais já
existentes até uma gestão transversal, configurando formas intermediárias e
arranjos organizativos que expressam a intersetorialidade de baixa ou de alta
densidade. O posicionamento das iniciativas e arranjos neste contínuo vai depender
do grau de legitimidade e da centralidade do tema na agenda pública e no plano
 44

decisório; da magnitude dos arranjos e alterações institucionais necessárias para

viabilizar a gestão horizontal das políticas; das alterações nas rotinas, práticas de
trabalho e metodologias de entrega dos bens e serviços.
Intersetorialidade consiste em uma estratégia de gestão que se apresenta em
diversos níveis da implementação e que se define pela busca de formas mais
articuladas e coordenadas das políticas e setores governamentais, pautada pela
necessidade de uma abordagem mais abrangente. A construção da gestão
intersetorial e do governo multinível, em suas formulações mais densas, exigem a
alteração de estruturas institucionais e organizacionais ou a adoção de estratégias
de gestão integradas ou mecanismos integradores, tais como gestão em rede, foco
no território e na família, e estruturas matriciais de gestão.
A ação dos CRAS no sentido da intersetorialidade vem enfrentando desafios
e dificuldades, conforme relatos de profissionais do CRAS, mencionados por
ROMAGNOLI (2016).
Acreditam que os profissionais das outras políticas não sabem o que eles
fazem no CRAS, assim quando não sabem para onde encaminhar a
população, principalmente a saúde, encaminham para o CRAS.
(ROMAGNOLI, 2016, p. 158)
A autora argumenta ainda uma série de questões relacionadas à implantação
da intersetorialidade.
Sobre O Programa Maior Cuidado, executado pelos CRAS de Natal e
Teresina, a intersetorialidade faz emergir uma série de desencontros e
queixas, tais: falta de apoio dos profissionais do posto, desqualificação dos
serviços prestados pelo CRAS e responsabilização da assistência social por
todos os cuidados. A falta de conhecimento do território por parte dos
trabalhadores também afeta a efetivação da intersetorialidade.
(ROMAGNOLI, 2016, p. 158)

Em suma, intersetorialidade entre as políticas públicas estabelece um olhar

para a totalidade do usuário dos serviços, ou seja, a visão completa de suas
necessidades. Nesse contexto, a intersetorialidade assume um papel muito
importante na atuação das políticas públicas.
 45

3 – PESQUISA DE CAMPO: INTERSETORIALIDADE ENTRE EDUCAÇÃO E

ASSISTÊNCIA SOCIAL

De nada valem as ideias sem homens que

possam pô-las em prática.
Karl Marx

Neste capítulo, apresentaremos o percurso metodológico da pesquisa e os

procedimentos utilizados para coletar e analisar os depoimentos das participantes.
Em resumo, depois de um estudo bibliográfico que visou embasamento teórico
acerca da temática, a pesquisa de campo utilizou os seguintes procedimentos
metodológicos: entrevista com duas representantes da educação, sendo a diretora e
uma professora de uma escola, duas representantes da assistência social, sendo a
coordenadora e uma técnica assistente social do Centro de Referência de
Assistência Social – CRAS e duas representantes de uma ong, sendo uma técnica
assistente social e uma educadora social . A análise de dados foi pautada numa
abordagem qualitativa.

3.1 Metodologia: construção, lócus e procedimentos da coleta

A pesquisa proposta pretendeu estudar a intersetorialidade entre as Políticas
Públicas de Educação e Assistência Social, a partir de uma breve contextualização
histórica dessas políticas e de uma conceituação teórica de intersetorialidade,
conceito considerado ainda novo.
A escolha do tema e do campo de pesquisa teve relação direta com a história
e cotidiano profissional da pesquisadora.
A Rede Intersetorial Abraço do município de Campinas foi escolhida como
campo de pesquisa, pois a pesquisadora como assistente social do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Campinas, e membro da Coordenadoria
Sociopedagógica, formada por uma equipe multiprofissional com ação
interdisciplinar, composta por assistente social, pedagogo, psicólogo e técnico em
assuntos educacionais, podendo ter atuação de outros profissionais. Essa equipe
tem como atribuição assessorar o pleno desenvolvimento do processo educativo,
orientando, acompanhando, intervindo e propondo ações que visem promover a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem e a permanência dos estudantes na
instituição. Uma das atribuições da Assistente Social é desenvolver o trabalho em
 46

rede com as políticas públicas e sociais existentes, assim a pesquisadora participa

da intersetorial Abraço.
Inicialmente a pesquisa seria realizada numa intersetorial do município de
Americana, cujo Centro de Referência de Assistência Social – CRAS Praia Azul faz
parte, e como atuei enquanto assistente social nesse CRAS tive interesse pelo tema
e pesquisa, no entanto, com a mudança de trabalho e atuando na intersetorial
Abraço, tive aguçado o interesse pela realização da pesquisa nesse campo.
Ao efetuar o levantamento bibliográfico ocorreu uma dificuldade: escassez de
textos sobre intersetorialidade, constando mais material relacionado com a política
pública de saúde, sendo primária no que se refere à intersetorialidade.
A referida pesquisa teve como objeto de estudo as percepções das
representantes da educação, sendo uma diretora e uma professora de escola, das
representantes da assistência social, sendo uma coordenadora e uma técnica
assistente social do Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) e das
representantes da ong, sendo uma técnica assistente social e uma educadora social,
sobre a intersetoriadade entre educação e assistência social, por meio da rede
intersetorial Abraço.
Com base na investigação dos objetivos propostos, a base empírica e a
análise foram de natureza qualitativa. Nesse sentido, Minayo (1994) destaca que a
pesquisa qualitativa se preocupa com um nível de realidade que não pode ser
quantificado, uma vez que trabalha com um universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis. A abordagem qualitativa aprofunda-se
no mundo dos significados das ações e relações humanas, buscam-se interpretar os
significados verbais, as relações do cotidiano, trabalhando com dados subjetivos,
analisando valores, crenças, hábitos, atitudes e opiniões.
No enfoque qualitativo de pesquisa, de acordo com Minayo (1994), os
pesquisadores, não buscam quantificar, mas sim compreender e explicar a dinâmica
das relações sociais. Trabalham com a vivência, com a experiência e a
compreensão das estruturas e instituições, como resultados da ação humana. Ou
seja, a linguagem, as práticas e as pessoas são inseparáveis.
Outra característica da pesquisa qualitativa é a busca por um entendimento
particular, específico e individual daquilo que estuda, desejando a compreensão dos
 47

fenômenos estudados que somente surgem quando situados. Desta maneira,

citando Andrade e Holanda (2010, p. 261), "a pesquisa qualitativa não corresponde
somente a uma definição instrumental, ela é epistemológica e teórica e apoia-se em
processos singulares de construção de conhecimento".
Os sujeitos da pesquisa foram uma escola de ensino fundamental, um CRAS
e uma ong, todos participantes da intersetorial Abraço.

O percurso metodológico da pesquisa de campo estabeleceu-se a partir de

etapa única para coleta de dados: levantamento de percepções de representantes
da educação, assistência social e ong, por meio de entrevista semiestruturada
(roteiro da entrevista – apêndice A, B e C).

Como citado, utilizamos a entrevista enquanto instrumento de coleta de

dados, assim, para Groppo e Martins (2009), entrevista é um diálogo estabelecido
pelo pesquisador com uma ou mais pessoas, que detém informações sobre o tema e
o problema da pesquisa. A entrevista se diferencia do questionário, pelo diálogo
estabelecido e necessário entre pesquisador e entrevistado.
Na entrevista os entrevistados podem omitir ou distorcer informações, como
também se sentirem inibidos com a verdadeira informação. Já o entrevistador pode
compreender, avaliar e analisar de forma equivocada as informações.
De fato a entrevista pode apresentar problemas, no entanto, proporciona
muitas riquezas.
Esta técnica tem, de fato, inúmeras qualidades: pode não apenas suprir
carências documentais, quanto comprovar ou pôr em causa dados escritos;
pode expressar dados sobre populações e realidades excluídas das
documentações tradicionais ou tratadas de forma equivocada, como os
analfabetos e minorias sociais; “e se constituiu como técnica muito eficiente
para obtenção de dados referentes ao comportamento humano”. (GROPPO
e MARTINS, 2009, p. 54-55)
Para Severino (2007, p. 124) “A entrevista é uma técnica de coleta de
informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos
pesquisados.”
Trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador e pesquisado. Muito
utilizada nas pesquisas das áreas das Ciências Humanas. O pesquisador
visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e
argumentam. (SEVERINO, 2007, p. 124)

Como empregamos nessa pesquisa, a entrevista semiestruturada, passível de

muitas riquezas como problemas. Nesse sentido tivemos imprevistos com a primeira
entrevista realizada com a coordenadora do CRAS, pois nosso instrumento de
 48

gravação falhou e assim não conseguimos transcrever na integra a entrevista,

faltando algumas informações análise das questões dessa entrevistada.

3.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E DOS SUJEITOS

3.2.1 A Intersetorial Abraço

A Rede Abraço iniciou-se em 1999, a partir de uma iniciativa da instituição
União Cristã Feminina e da Escola Estadual Trinta e Um de Março. O território
dispunha de muitos equipamentos e serviços que pouco se conheciam e
executavam suas missões de forma individualizada. Cientes de suas limitações,
diante das demandas apresentadas, se propuseram a organizar um evento anual
denominado “Abraço Educativo Social do Jardim Santa Mônica” em que o processo
de organização do evento fosse utilizado como um laboratório para futuras ações em
rede, onde os “diferentes” pudessem se complementar e compartilhar suas
habilidades e talentos em prol da melhoria de vida da comunidade. A partir do 3º ano
o evento “Abraço” foi reconhecido pela comunidade e conquistou novos integrantes
passando a ser denominado Abraço Educativo Social da Região Amarais.
Os objetivos da Rede são:
 Refletir sobre questões pertinentes ao território e elaborar, articular e executar
ações coletivas, na região dos Amarais, respeitando as especificidades de
cada serviço e valorizando sua complementaridade;
 Contribuir para a melhoria da qualidade de vida da criança, do adolescente e
da comunidade em geral através da valorização, qualificação e otimização de
todos os espaços educativos oferecidos no território;
 Contribuir no processo de reflexão, da comunidade, sobre sua
responsabilidade na formação de indivíduos críticos e atuantes no processo
de desenvolvimento do território.
Crenças e valores compartilhados pelos integrantes da Rede Abraço:
 A comunidade tem um potencial educativo;
 Somente com o envolvimento dos diferentes atores é possível contribuir para
o desenvolvimento da comunidade local;
 Todos os espaços da comunidade são educativos e capazes de promover
ações, conscientes e intencionais, de caráter preventivo fazendo da
 49

diversidade e da interação facilitadores de um processo de construção

coletiva eficaz;
 As ações pensadas e realizadas coletivamente ampliam as possibilidades de
se obter bons resultados e reforçam o caráter de complementaridade dos
diversos serviços, articulando-os e fortalecendo-os, de modo a mobilizar
recursos e atuar junto aos gestores da política pública;
 Suas ações contribuem, direta e indiretamente, na formação e
desenvolvimento das potencialidades, de crianças e adolescentes em
situação de vulnerabilidade social, através da disseminação de conceitos e
recursos para proteção e garantia de seus direitos.
Os integrantes da Rede Abraço articulam-se através de reuniões mensais. Essa
sistemática vem contribuindo para a articulação dos equipamentos e serviços
estimulando a concretização de diversas ações em parceria.
O processo de organização já passou por inúmeros formatos buscando sempre
a qualificação dos resultados e a preservação dos vínculos entre os parceiros.
Atualmente se constituí um grupo gestor, formado por ilimitado número de
participantes, tendo como responsabilidade sistematizar e executar ações coletivas
em beneficio da comunidade. O coordenador, tesoureiro e secretario são eleitos
dentro do grupo e os demais participantes representam a rede nos diversos espaços
do município.
A partir da aproximação as relações se fortaleceram e geraram outras ações
denominadas abracinhos que são ações e/ou atividades educativas e de prevenção
executadas coletivamente, tais como: oficinas, atendimentos jurídicos, caminhada da
paz, atividade de combate ao abuso e exploração sexual de crianças e
adolescentes, campanhas, entre outros.

3.2.2 A Escola Vila Esperança

A escola estadual Vila Esperança está localizada na Vila Esperança,
Campinas – SP. Faz parte da diretoria de ensino leste e foi fundada em 2015.
Atualmente oferta o ensino fundamental e atende trezentos e setenta e seis
alunos distribuídos nos seguintes anos: três salas de primeiro ano, três salas de
segundo ano, três salas de terceiro ano, duas salas de quarto ano, duas salas de
quinto ano, duas salas de sexto ano e duas salas de sétimo ano.
 50

3.2.3 O CRAS Espaço Esperança

O Espaço Esperança enquanto equipamento da Política Pública de
Assistência Social foi implantado em 1995 em prédio alugado no bairro São Marcos.
Campinas tinha núcleos de atendimentos sociais voltados às crianças e
adolescentes, o Espaço Esperança foi o primeiro equipamento a ofertar em um
único espaço, múltiplos atendimentos, tais como: oficinas intergeracionais, cursos
profissionalizantes, trabalhos voluntários, projetos de alfabetização para adultos e
reforço escolar para crianças e adolescentes.
Passado alguns anos, o Espaço Esperança passou a funcionar em um espaço
menor e a ofertar apenas os atendimentos de acolhidas, definidos como plantões
sociais.
Entre 2005 e 2006, com a implantação do Sistema Único de Assistência
Social – SUAS, o espaço passa a chamar CRAS Espaço Esperança e a realizar o
acolhimento e acompanhamento das famílias de acordo com as diretrizes do SUAS.
Nesse momento ainda com equipe insuficiente e adequações a ser realizadas.
Há aproximadamente um ano e meio, o CRAS passou a funcionar no Centro
Unificado de Esportes e Cultura – CEU, localizado no Jd. São Marcos.

3.2.4 O Grupo Primavera

O Grupo Primavera foi fundado em 1981 por três voluntárias, com o objetivo
de atender meninas de oito a dezoito anos.
Atualmente desenvolve projetos com crianças, adolescentes, mulheres e
famílias, sendo o serviço de convivência e fortalecimento de vínculos para criança e
adolescente em parceria com a política pública de assistência social. Oferta também
oficinas de artesanato e outros cursos destinados à comunidade, cursos
preparatórios para vestibulinhos, dentre outras ações.
O Grupo Primavera tem como lema que todos que passam pela entidade
devem ser multiplicadores de conhecimento e informação no futuro, tornando-se
capazes de modificar a realidade a sua volta e contar uma nova história.
A ONG atua em Campinas, no Jardim São Marcos, uma das regiões mais
violentas da cidade. Está localizado estrategicamente na região dos Amarais,
próximo a três importantes rodovias paulistas: Anhanguera, Bandeirantes e Dom
Pedro; apenas 10 minutos do centro da cidade, onde estão os principais centros de
compra e shoppings centers.
 51

3.3 ENTREVISTAS E ANÁLISE DE DADOS

Nesta subseção analisaremos o material obtido nas entrevistas realizadas
com seis profissionais, a diretora e uma professora da Escola Vila Esperança, a
coordenadora e uma técnica assistente social do CRAS Espaço Esperança, e uma
técnica assistente social e uma educadora social da ONG Grupo Primavera. A
escola, o CRAS e o Grupo Primavera participam da intersetorial Abraço.
As entrevistas foram realizadas nos próprios locais com prévio agendamento.
Informamos que houve um problema no equipamento de gravação na entrevista
realizada com a coordenadora do CRAS.
Na primeira questão iremos analisar a percepção das entrevistadas sobre o
que vem a ser intersetoriadade nas políticas públicas.
A diretora da escola faz a seguinte definição de intersetorialidade:
no meu bairro tem a escola que é minha sede de trabalho é lá, eu sempre
briguei, por isso dentro da escola, tanto que eu sai da escola, porque eu fui
me aventura se diretora, coordenadora, por conta disso, essa angustia que
eu tinha dentro de mim e não conseguia fazer com que o pessoal que
estava na administração da escola, abrisse as portas pra comunidade, pras
ONG’S, isso me deixava muito nervosa por isso que eu sai da sala de aula
... Aqui na escola eu me realizo com isso, porque eu gosto, até fico
chateada quando eu não consigo participar da reunião da intersetorial,
porque é uma coisa que me ajuda muito dentro da escola..., eu tenho uma
dificuldade com uma criança, algo mudou na atitude da criança, eu já busco
o lugar onde ela frequenta, na ONG, não chama ONG agora né...(Diretora
da Escola)
A diretora vê a intersetorial como um apoio para resolver suas dificuldades
com as crianças, acha muito importante, tanto que resolveu ser diretora, devido sua
insatisfação com o fato da escola onde dava aula não abrir-se para a comunidade.
A professora relata ter pouca experiência, mas acredita que são os outros
atendimentos que as crianças recebem, cita os atendimentos ofertados por uma ong
e os serviços do Sistema Único de Saúde – SUS.
eu tenho pouca experiência também... as crianças participam de uma ONG,
a Vedruna, no São Marcos, que tem atividades de percussão. Eu não
conheço, mas pelo que as crianças falam, eles vão em passeios, eles
ajudam nas tarefas, as crianças tem alimentação, atividade de artes, eu
tenho dois alunos que tocam percussão, que até se apresentaram no final
do ano. Eu acho importante porque saem das ruas; aqui eles estudavam a
tarde, terceiro ano era a tarde... então eles iam ao Vedruna cedo, eles
faziam atividades pra mim lá no Vedruna, traziam cartazes, que são vários
que ficam na mesma ONG, dia das mães, às vezes em vez de leva as rosas
pra mãe, eles traziam pra mim, entendeu, então muitas vezes eles não tem
dentro de casa o amor que eles tem né, pelo seu professor , e quando eles
gostam do seu professor, tudo fica mais fácil (risos),éh então éh, eu vejo os
atestados médicos, eles passam pelo centro de saúde ou às vezes quando
é mais grave eles procuram, é tudo o SUS, né, e as mães falam que eles
são muito bem tratados...(Professora da Escola)
 52

Na sequencia perguntamos se a educação tem um diálogo com a unidade

básica de saúde - UBS, com as ONG’s e CRAS. A professora respondeu que essa
escola sim.
A coordenadora do CRAS entende a intersetorialidade entre as políticas
públicas como representatividade entre as secretarias no território.
Ter representantes no território da habitação, tem enchentes, situações
irregular, posse, melhorias que perpassam pela habitação; educação,
saúde, esporte, cultura, trabalho e renda, dezenove secretarias que
compõem as políticas públicas de Campinas teriam que estar
representadas..., a intersetorialidade se dá por representação dos eixos dos
fenômenos, CRAS está num exercício de articulação...(Coordenadora do
CRAS)
Anteriormente a essa questão, a coordenadora descreveu sua trajetória na
assistência social e fez uma relação entre interdisciplinaridade, intersetorialidade e
território.
ela é uma ferramenta metodológica, a interdisciplinaridade é uma ponte pra
uma construção de política pública intersetorial, ela é uma ferramenta de
ação direta, porque você divide os conhecimentos ou melhor, soma
conhecimentos e, mas eu entendo que a interdisciplinaridade é mais no
âmbito das ações, agora a intersetorialidade pra mim é uma decisão política
primeiro, pra mim tem três campos aí que seria importante, ser uma decisão
política, e aí você tem uma construção de plano de política pública já
transversal, então você consegue compreender as ações operacionais né,
mas também sei que a decisão política mesmo sendo, tivemos
recentemente né, um passado recente várias éhh decretos publicando que
seria um politica pública (ann) intersetorial, assim, saúde, assistência,
educação, habitação, todo mundo envolvido, mas mesmo havendo uma
decisão política, isso não garante então a execução da intersetorialidade, ...
aí então, ela é primeiro uma decisão política, de governo e de, não de
governo não, de política pública né, aí ela precisa da decisão de governo
que é um âmbito político, de quere cumpri a proteção integral né... aí ela
tem também o campo técnico, que é também a predisposição do trabalho
interdisciplinar e de fato consolidar a ação intersetorial né, e atualmente
mais próspero porque ela é territorializada, então os campos de serviços de
proteção e de oportunidades, educação, saúde, assistência, esporte,
cultura, ele em tese, se integram dentro do território, em havendo uma
decisão de que iria se trabalha nessa perspectiva de unifica e potencializa
técnico e financeiramente, ahh, a intersetorialidade ela tem uma perspectiva
de se a melhoria mesmo da condição local de trabalho, e ela também tem a
intersetorialidade, um campo comunitário, porque éh muitos fenômenos que
se origina e aí das questões sociais, elas impactam localmente...
(Coordenadora do CRAS)
De acordo com as Orientações Técnicas do Centro de Referência de
Assistência Social - CRAS (2009), no âmbito da assistência social cabe à
coordenação do CRAS com auxílio da equipe técnica, a gestão territorial da rede
socioassistencial de proteção social básica. Tal função demanda do CRAS o
conhecimento do território, a organização e articulação das unidades da rede
socioassistencial a ele referenciadas e o gerenciamento do acolhimento, inserção,
do encaminhamento e acompanhamento dos usuários do SUAS.
 53

A assistente social do CRAS define intersetorialidade como:

o trabalho complementar ..., atualmente a saúde e assistência tão bem mais
afinada, das políticas, agora as outras ainda, ainda, ainda acho que ainda
falta né, porque é uma coisa nova ainda né, a educação eu vejo que ela não
tem muito tempo pra ir né ..., a educação eu vejo ela voltada né mais pro
espaço interno dela mesmo né, quando tem algum problema ela tenta né
fazer uma comunicação com a gente, mas não tá ainda efetivo sabe essa,
integração né, esse trabalho (Assistente Social do CRAS).

De acordo com o entendimento da assistente social, a intersetorialidade é um

trabalho complementar, uma integração que ainda não está efetivada, está em
construção, sendo que as políticas públicas de assistência social e saúde estão em
estágio mais avançado no que se refere a sua implementação. Nesse sentido, o
CRAS enquanto representante da Assistência Social no território, cumpre seu papel
de participar das redes intersetoriais.
No que tange a política pública de saúde enquanto pioneira no aspecto da
intersetorialidade, a assistente social do CRAS descreve o seguinte:
é, sim, talvez ela tenha sentido a necessidade...pela característica do
trabalho, a pessoa tá em tratamento, mas a casa tá precária, ou falta
medicação, falta alimento e aí ela teve que contar, como não tem, no centro
de saúde não tem assistente social, a maioria não tem, então aí eles
procuram, discutem os casos, então existe aproximação... (Assistente Social
do CRAS)

A assistente social da instituição Grupo Primavera define como:

então, em primeiro lugar eu acho fundamental, porque a assistência sozinha

não chega, sozinha não chega mesmo a lugar nenhum né, nós temos as
nossas limitações enquanto política, e eu acredito que a intersetorialidade
seja mesmo esse canal néh, conjunto de trabalho em prática né, dessa troca
de informação, né as ferramentas que a gente pode utilizar néh em comum
né, então acredito que seja mesmo essa troca entre as políticas, porque por
exemplo com relação ao atendimento do serviço de convivência né, éh no
sentido da intersetorialidade, a gente identifica que as famílias que estão
aqui, são as mesmas que estão na escola, na educação, e o quanto é rico
essa discussão né, entre essas outras politicas também, e que sozinho a
gente tem as nossas limitações que as vezes depende da saúde né, algumas
situações depende mesmo da, da escola, então a importância né de integra,
de tá junto, então eu entendo que seja essa união das politicas mesmo no
sentido de troca, as limitações né, até onde pode ir a assistência, até onde a
educação até onde vai, a saúde e assim por diante...(Assistente Social do
Grupo Primavera)

A assistência social, como preconizada no artigo primeiro da LOAS, é direito

do cidadão e dever do estado, realizada através de conjunto integrado de ações de
iniciativa pública e da sociedade, com objetivo de atender as necessidades básicas,
assim observamos na fala da assistente social do Grupo Primavera, que atualmente
as organização não governamentais – ONG’s que recentemente passaram a ser
 54

chamadas de organizações da sociedade civil – OSC’s, tem um papel fundamental

enquanto parceira da política de Assistência Social. O Centro de Referência de
Assistência Social - CRAS tem como uma de suas ações, a articulação da rede
socioassistencial e a participação efetiva nas redes intersetoriais do território.
A assistente social do Grupo Primavera entende que a mesma família que é
atendida na instituição, é a mesma que é atendida pelas políticas públicas, assim a
atuação deve ser integrada, de forma a unir as políticas públicas, uma vez que o
isolamento não traz resultados.
Para Junqueira (1997), quando não há ação conjunta entre os diferentes
departamentos, tem-se uma visão fragmentada das necessidades e problemas
sociais. Nesse sentido a profissional destaca a importância da integralidade dos
atendimentos.
A educadora social do Grupo Primavera tem a seguinte visão sobre
intersetorialidade:

é a busca por falar a mesma linguagem, a gente tá vendo a situação do país,

a gente tá vendo as necessidades que as nossas crianças tem, então eu
acho assim que é um pessoal que realmente tá preocupado né com esse
futuro, e que tá buscando né melhoras, tá buscando falar a mesma
linguagem, éh fazem dez anos que eu tô no grupo Primavera, de uns tempos
pra cá eu tô sentindo assim que o pessoal tá mais unido sabe, buscando o
mesmo objetivo, cada um trabalhando a sua maneira, mas com o mesmo
foco... (Educadora Social)
Podemos observar que a educadora social comunga com Faria (apud
Romagnoli, 2016, p.157) sobre a intersetorialidade, uma vez que para o autor a
efetivação da intersetoriedade depende de uma ação conjunta, com objetivos
comuns.

Na segunda pergunta verificamos como as entrevistadas avaliam a parceria

da assistência social com a educação e as organizações não governamentais -
ONG’s, atuais organizações da sociedade civil - OSC, no caso de entrevistadas
atuantes na assistência social, parceria com a assistência social e as ONG’s, no
caso das entrevistadas atuantes na educação, e a parceria com a assistência social
e educação, no caso das entrevistadas atuantes na organização não governamental
– ONG.
A diretora da escola avalia positivamente a parceria da educação com as
outras políticas públicas, justifica que se as escolas buscassem envolvimento, como
 55

também se as políticas procurassem entrar nas escolas, boa parte da situação atual
da educação poderia ser resolvida.

olha, se todas, todas as escolas, se envolvesse com as políticas e as outras

políticas também procurasse tá dentro das escolas, eu acho que a gente ia
resolve boa parte da situação da educação... eu falo porque o apoio que a
gente tem aqui e que eu tenho aqui dentro da Vila Esperança com essa,
com esse trabalho com a intersetorial é muito importante, não sei como ia
se, se eu não tivesse todo esse apoio aqui não... complicado, porque a Vila
aqui, o bairro aqui é muito, tem muitos problemas familiar, de tudo, de
estrutura tudo, então isso é assim, eu falo nas reuniões da diretoria de
ensino, elas falam, comentam, Marinês o que tá fazendo..., olha gente eu tô
fazendo tal coisa assim, mas aonde você conseguiu, ah gente eu vou na
reunião da intersetorial, converso com o pessoal, eles dão apoio no que
precisa, o posto de saúde, esse ano não agendaram ainda, mas agendam,
ano passado acho que elas fizeram umas três ou quatro visitas, fizeram a
reunião do setor aqui na escola... (Diretora da Escola)
A professora relata que realmente existe uma parceria entre a escola e as
outras políticas públicas, cita o exemplo dos encaminhamentos realizados para a
saúde, e que a escola acompanha o desfecho do encaminhamento.
existe sim, é aquilo que eu te falei, quando a criança é encaminhada, sai
daqui um documento e fica registrado, e quando não se tem retorno, liga pra
saber o porque, e se realmente a criança está passando pelo psicólogo, se
ela tá sendo avaliada, se tem um laudo, se tem retorno, e pelo que eu pude
avaliar tem sim... (Professora da Escola)
Perguntamos se a escola tem retorno dos encaminhamentos realizados para
as políticas sociais existentes no território.
tem sim... sim, sim, mas olha é tudo de bom, eu, eu sô suspeita, porque
muitas professoras, a gente ouvi fala, fica um ano numa escola, fala mal, eu
não tenho o que fala daqui , fui muito bem recebida, aprendi muito, tenho
muito carinho pelas crianças, e isso é tudo de bom, se eu pudesse ficar, eu
ficaria até, até sempre, sempre... (risos) (Professora da Escola)
Na sequencia da resposta sobre a parceria da escola com as outras políticas,
a professora enfatiza que foi muito bem recebida pela escola, que aprendeu muito e
que tem muito carinho pelas crianças.

A coordenadora do CRAS entende que a parceria, embora ainda fragilizada,

caminha para seu fortalecimento.

ainda tá fragilizada, mas a estratégia vai ser mesmo a aproximação total,

ela já se dá por caso, de forma mais isolada, mas é impossível que o CRAS
alcance juntamente com a educação, e no caso essa escola, alguma
mudança de realidade dos indicadores, se nós não construirmos
planejamentos juntos, então a ideia mesmo é não só visita, a gente cruza
dados, a gente hoje ehh nesse ano nós temos a planilha de todo mundo que
tá no território, e agora a gente vai precisa sabe quem destas todas tão nas
ong’s, tão no CRAS, tão no CREAS, tá no bolsa família, tá no bpc, a gente
agora que sabe destes, quem estão lá no Vila Esperança, e destes, qual é o
nosso plano de atendimento, plano de atendimento coletivo, mas plano de
atendimento individual porque tem alguns casos que a gente precisa se
 56

aproxima da escola né, por conta de que nós precisamos construir uma
nova forma de olha pra criança também dentro dessa história, ela tem uma
vivência que permite se você não tiver uma crítica tanto nossa quanto da
educação, ehh discrimina ...

A coordenadora relatou que a escola Vila Esperança está mais próxima da

rede.
Vila Esperança já veio para discussão ampliada, reconhece que deve ficar
sozinha...está mais próxima para consolidar plano escola/CRAS, podemos
fazer grupo lá, levar para a escola encontros... (Coordenadora do CRAS)
A assistente social do CRAS tem a seguinte avaliação:
eu não sei como que tá, acho que não tem nada oficial né...é, Campinas, na
verdade tem uma diretriz que a gente cria ações periódicas, intersetoriais há
oito anos atrás, mas a educação não está muito presente, algumas unidades
participam, mas são exceção, principalmente as do Estado não participam,
como não é diretriz também, e também não sei se não tem tempo né, um dia
eu ouvi uma explicação dessa que eles não teriam um profissional que
pudesse participar (Assistente Social do CRAS)
Quando a assistente social do CRAS refere-se que o município de Campinas
tem uma diretriz que orienta o trabalho no município de forma intersetorial entre as
políticas públicas, podemos entender que a intersetorialidade consiste numa
estratégia de gestão em diversos níveis, que buscam articulação entre si.
A assistente social do Grupo Primavera justifica que sua instituição tem uma
boa relação com as escolas.

o grupo Primavera especificamente, tem um bom relacionamento com as

escolas, tem um bom diálogo, quando nós precisamos conversar, discutir
algum caso, ou mesmo na questão dos horários, como no inicio do ano por
exemplo é muito complicado, as vezes aqui a gente não consegue formar
turma, depende da compreensão da escola de mudar aquela criança de
horário pra possa permanecer na instituição que é uma necessidade da
família, então a gente consegue dialogar com a escola, mas também aí
levando pro macro, na questão da rede mesmo...(Assistente Social do Grupo
Primavera)

Segundo a assistente social do Grupo Primavera, a instituição também tem

uma boa relação com o CRAS e as demais ONG’s do território.
nós temos um bom relacionamento com o CRAS, que nos apoia no
andamento do trabalho, na troca das informações com as famílias,
então eu vejo que é um canal que tá fluindo muito bem... é sim, o
tempo todo, acho que a gente entre nós, nós temos um ótimo
relacionamento entre as instituições, né, tanto a questão profissional,
né, quanto a questão mesmo institucional, relações entre as
instituições, eu acho que flui muito bem, mas aí com relação à
intersetorialidade ainda também né, traze essas políticas acho que
ainda fica o desafio... (Assistente Social do Grupo Primavera)
O depoimento da assistente social indica que a relação da educação na rede,
numa perspectiva mais ampliada, está distante de ser concretizada, talvez por uma
 57

falta de entendimento, que poderia ser resolvida com mais participação nas reuniões
da intersetorial Abraço.
eu..., mesmo a educação, tá muito distante, talvez por uma falta de
compreender a necessidade de trabalhar conjuntamente, que ela também
não tá isolada, porque também pode se né, eu não sei qual que é o olhar da
educação, porque as vezes ela pode se senti também sozinha né, sem sabe
aonde busca os recursos pra se compreende determinadas situações e eu
vejo que teria participando, por exemplo dos nossos encontros das
intersetoriais, eles teriam essa, essa troca ampla porque no grupo Primavera,
com o Grupo Primavera a gente tem, tem bom relacionamento de modo geral
com todas as escolas, não só com as escolas do território, mas também com
as demais, nós atendemos ali crianças que estudam nas escolas, na região
central, as mais afastadas pro lado ali do CDHU, então temos sim um canal
de comunicação, um diálogo, uma compreensão, mas acho que ainda
também precisa cresce...(Assistente Social do Grupo Primavera)

A assistente social argumenta ainda, que a instituição tem um bom diálogo

com todas as escolas de modo geral, no entanto precisa ampliar a comunicação.
Questionada sobre a relação com a escola Vila Esperança, declara o seguinte:
então, com a escola da Vila Esperança, o relacionamento é novo né, porém
assim é um relacionamento, a gente encontro na escola né, é da Vila
Esperança uma abertura muito grande por parte ali da diretora, da
coordenação...é apesar de novo o relacionamento, nós encontramos assim
uma receptividade, uma abertura muito maior do que outras escolas que já
estão a mais tempo né, é nós fizemos até, apoiamos o desenvolvimento
recente de um projeto né, o grupo Primavera participou com a escola, né...
(Assistente Social do Grupo Primavera)
Para a educadora social do Grupo Primavera a parceria com a educação e
outras políticas e ONG’s é positiva e que a problemática dos usuários da instituição,
no caso citou as crianças, pode ser multifatorial.
é muito benéfico, e desde quando eu entrei aqui em 2006, é uma
preocupação muito grande, principalmente do Dr. Jow, que foi o fundador
aqui, na formação dessas crianças, claro que a gente prioriza mais assim a
formação pessoal da criança, o desenvolvimento dos valores humanos né,
mas a gente entende também que na parte da educação, cada vez mais elas
estão muito carente, muito como eu posso te falar, cada vez mais fraquinha,
assim, que você pega por exemplo, menino de 14 anos que nós temos aqui,
que mal sabe lê e escrever, então trabalhando a assistência e a educação
junto a gente consegue, porque de repente o problema não é só no cognitivo
da criança, o problema lá em casa, como é a casa dessa criança, como que é
o ambiente que ela tá vivendo, o que esse ambiente tá propiciando pra ela ,
então se ela não tá bem em casa, é claro que na escola, aqui na ONG, ela
também não vai estar né... (Educadora Social do Grupo Primavera)
Junqueira (1999) define que uma visão integrada dos problemas sociais,
influência na qualidade de vida.
 58

A qualidade de vida demanda uma visão integrada dos problemas sociais. A

gestão intersetorial surge como uma nova possibilidade para resolver esses
problemas que incidem sobre uma população que ocupa determinado
território. Essa é uma perspectiva importante porque aponta uma visão
integrada dos problemas sociais e de suas soluções. Com isso busca-se
otimizar os recursos escassos procurando soluções integradas, pois a
complexidade da realidade social exige um olhar que não se esgota no
âmbito de uma única política social (JUNQUEIRA, 1999, p. 27).

Junqueira (1999) relata ainda, que a complexidade da realidade social não se

esgota no âmbito de uma única política. Nessa perspectiva as entrevistadoras
concordam com o autor, pois acreditam que as políticas devem ser integradas para
melhor atender seus usuários.
Após levantarmos como os sujeitos avaliam a parceria das políticas públicas,
questionamos se há dificuldades para efetivação da intersetorial.
A diretora da escola entende que não tem dificuldade, como segue:
olha, é o que eu falo, eu participei em poucas reuniões, mas quando eu
precisei eu fui atendida... mas eles, mas toda vez que eu preciso de alguma
coisa, a escola é acolhida, isso que é importante, você não tá sozinha, eu
achei muito importante, numa comunidade complicada como essa daqui...
(Diretora da Escola)

A diretora argumenta que não tem dificuldade na efetivação da

intersetorialidade, pois é acolhida e não está sozinha numa comunidade complicada.
Entendemos que refere-se às vulnerabilidade sociais daquela comunidade que
desencadeiam em questões e problemas sociais a ser enfrentados conjuntamente
pelas políticas públicas.
Nesse sentido, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome –
MDS define a pobreza como multidimensional que deve ser enfrentada pela
intersetorialidade.
A professora entrevistada relata o seguinte:
olha eu acho que quando tem, a escola já tem essa ligação, com o Vedruna,
com o CRAS, então eu acho que não tem a dificuldade não, desde que, que
a direção da escola tenha a boa vontade, porque tem muita diretora que não
tá nem aí ... e a Maria Inês tem uma ligação muito forte com a
comunidade... né, é, e tem a líder comunitária, a dona Rosa, tudo que a
Maria Inês precisa, se, se, os pais que tão envolvidos, éh eles cuidam da
escola também, então essa interligação de, de ONG’s, comunidade, centro
de saúde, eu acho que, tem uma ligação muito boa com a
escola...(Professora da escola)
Enfatizamos aqui a importância da gestão, nesse caso a diretora da escola,
em trabalhar articuladamente com o CRAS, com o centro de saúde, com as ong’s e
com a comunidade.
 59

Relatou que essa ação da diretora da escola Vila Esperança não é comum
em outras escolas.
nós estamos na diretoria leste, na diretoria oeste, aonde eu estive, por pelo
menos quatro anos, eram comunidades, mas comunidades maiores né,
então a gente não tinha muito acesso, e eu também passei muito pouco
pelas escolas, eu tava em substituição... eu acredito que sim, tá, você você
não via, você via criança com muitos problemas, mas não se falava nada,
se tava indo pro acompanhamento de um psicólogo, sabe... mas eu já ouvi
fala que eles encaminhavam, mas não como aqui... acompanhava, mas lá
não acompanhava, aqui acompanha e acompanha mesmo... (Professora da
Escola).
A coordenadora do CRAS faz um relato sobre as dificuldades para efetivar a
intersetorial do ponto de vista das ações.
Decisão política técnica do território, CRAS decidiu... e construir, trazer
fatores emblemáticos, trazer os grandes temas para uma discussão
ampliada, envolvimento da comunidade para enfrentamento dos
fenômenos, plano de atendimento discutido e pactuado com a família, ação
intersetorial coletiva, trabalhar temas, microtemas, metodologia do CRAS e
intersetorialidade com a comunidade. (Coordenadora do CRAS)
Chama atenção o fato do acompanhamento familiar executado pelo CRAS
necessitar de um diálogo com as outras políticas públicas, uma vez que a
efetividade das ações do acompanhamento precisará da atuação das outras
políticas públicas como saúde, educação, cultura, esporte, entre outras.
A assistente social do CRAS acredita que uma das dificuldades é a
participação efetiva da educação e das políticas de habitação, cultura e esportes.
tem umas questões que aparecem que seria interessante que a escola
tivesse presente, todas as escolas! Porque tem uma discussão às vezes
que é relativa à educação, que são trazidas, alguma dúvida tal, que seria
interessante que a educação tivesse pra poder responder, ou pra atender
essas demandas que essas mães trazem, que aqui é um espaço que as
mães veem e trazem algumas demandas, na escola não tem tanto essa
abertura, a não ser na reunião de pais, mas aí é mais pontual, bem
direcionado à relação da criança com a escola né geralmente, mas não
questões mais amplas, então seria interessante que a educação
participasse, a habitação participasse né...a cultura, esportes, todo mundo
né, porque aí eu acho que seria um desenvolvimento pra comunidade né...
(Assistente Social do CRAS)
Com as ONG’s a assistente social do CRAS relata que não tem essa
dificuldade, pois participam efetivamente da rede.
agora com as ONG’s não, tem um entendimento muito bom, um trabalho
legal...tá sempre junto, nas comemorações, nos trabalhos de território, por
isso que eu acho que é interessante... ( Assistente Social do CRAS)
Discorrendo sobre a intersetorial e suas dificuldades, a assistente social
entende que a Abraço encontra-se em construção.
 60

é, acho que tá em construção, não só pela educação, com a cultura

também, com o esporte, com a habitação, com as outras políticas... e assim
não tem, quando tem algum problema pontual, ou a habitação vai
desenvolver alguma coisa como o PAC, daí vem duas assistentes sociais,
mas trabalha naquele projeto, não tem informações... mas depois aí
termina, eles vão embora... agora seria legal essa presença constante...
Para o CRAS ser referência local de assistência social e concretizar os
direitos socioassistenciais, por meio da oferta do Serviço de Proteção Integral à
Família – PAIF, é essencial sua articulação com as outras políticas, uma vez que
deve ter um bom conhecimento do território e das famílias, suas necessidades e
potencialidades. O Centro de Referência de Assistência Social – CRAS tem papel
fundamental nas intersetorias do território.
A assistente social do Grupo Primavera relatou o seguinte:
eu vejo que tem sim, a gente tá enfrentando esse desafio de trazer a
educação, pra intersetorial, a gente já tentou inúmeras estratégias e até
agora ainda continua o desafio, tem a escola da Vila Esperança um pouco
mais próxima que participou algumas vezes né das reuniões, mas não, não
se limita só a essa escola né, a gente tem duas outras grandes aqui com
número considerável de crianças e que ainda a gente não conseguiu traze,
te esse entendimento da importância né, algumas vezes eu fiz o convite pra,
pra uma determinada escola, e não há esse entendimento da importância
desse encontro intersetorial né, eles acham que assim, eles tem a
intersetorial muito relacionada com o Abraço, fica essa confusão se né, aí
mas o que vai lá, vai discuti esse evento, eu não vou participar do evento, e
não é isso...
Verificamos que a técnica acredita que a participação da educação ainda
consiste em um desafio, talvez por falta de entendimento sobre o que vem ser a
intersetorial, ou por acharem que a intersetorial limita-se a um evento e com isso não
participam das reuniões. Com relação à participação na rede, destaca a escola Vila
Esperança, pois acredita que é mais próxima da rede em comparação às outras
escolas do território.
A educadora social do Grupo Primavera cita como uma das dificuldades para
efetivar a intersetorial, a questão de aceitação dos profissionais, o quanto está
disposto a discutir e compartilhar.
Eu acho que a maior dificuldade vem da pessoa, tá, se você não tá aberto a
discutir, se você não tá aberto pra compartilhar com seus pares as coisas
boas e as coisas ruins, se você acha que seu trabalho é aquilo, e aquilo tá
bom, se você não se abre ´ra novas éh, novas ideias, novos conhecimentos,
aí o negócio não vai adiante mesmo, a gente sabe que tá relacionado à
política né, tanto municipal, como estadual e federal, mas vai muito da gente
também, né, quere faze um de diferença né, então eu acho que a maior
dificuldade é além dessas políticas, é governos, pessoal aí, é acho que a
pessoa tem que se dispor, se doar, um pouco, pra onde, pra pode tenta
muda, e eu falo que se eu consegui que uma das crianças que eu atenda,
escute metade do que eu falo e coloque em prática, pra mim já é uma
grande vitória né, então se a gente pensa que de pouquinho a gente vai
chegando lé, eu acho que vai dá tudo certo, é o que eu espero né (risos).
(Educadora Social do Grupo Primavera)
 61

A resposta da educadora social nos remete que a ação intersetorial é

multifatorial, prevê além de uma orientação de gestão e uma política pública, deve
ter a pré-disposição dos profissionais em trabalhar intersetorialmente.
Por fim, finalizamos a entrevistas questionando se a intersetorial Abraço pode
ser considerada um exemple de intersetorialidade.
Na percepção da diretora da escola, a Abraço pode ser considerada exemplo
de intersetorial.
olha, eu acho que sim viu, porque olha pelo pouco tempo que eu tô aqui, e
que eu vejo a mobilização do pessoal, eu vejo a mobilização do pessoal,
sabe, tenta envolve todas as pessoas... todas as políticas, eu achei muito
bom, eu não sei se todas as outras, em outras comunidades é desse jeito...
porque eu nunca, eu já te falei fui diretora lá, aí como que chama lá, a gente
chama de Jd. Magnólia, mas ninguém conhece como Magnólia, conhece
como Aurélia, lá no Aurélia, eh em Sousas, aqui no Taquaral, no Dante
Aliquiere que é na Santa Cândida, tô velha mesmo (risos), entendeu,
nenhuma dessas não tive esse contato, nem, pra dize assim que a gente
não teve contato com ninguém, é o posto de saúde, quando
muito...(Diretora da Escola)

A professora tem o mesmo entendimento da diretora:

eu acredito que sim, se tudo funciona, se tudo, pelo o que eu, todas as
coisas que a gente faz acontece, e acontece, tem esse retorno e a
coordenadora, eles conversam com a assistente social do posto de saúde...
né pra vê se realmente, eu acredito que sim... sim, sim, é importante né
essa ligação... (Professora da Escola)
A coordenadora do CRAS entende que a intersetorial Abraço ainda não pode
ser vista como exemplo de intersetorialnão porque não há representação de todos
os setores.
Não, porque não tem representatividade dos setores públicos, município
tem que decidir apoiar, hoje pequena parte da saúde e educação participam
e comungam com os fenômenos do território, a intersetorialidade tem que
ser decisão política e decisão técnica... (Coordenadora do CRAS)
Na opinião da assistente social do CRAS, a intersetorial pode ser considerada
exemplo de intersetorialidade.
eu acho que sim..., tem questões que são discutidas lá né, elas são sempre
tiradas assim de todo mundo, então tudo que é feito no Abraço, tudo que é
discutido, e ele é assim ele é bem aberto né, ele é democrático né, então as
pessoas dizem, então eu acho um espaço bem legal, a intersetorial.
(Assistente Social do CRAS)
Entende como exemplo, mas cita que a intersetorial Abraço está em
construção: “é, acho que tá em construção, não só pela educação né, com a cultura
também, com o esporte, com a habitação, com as outras políticas...”
A assistente social do Grupo Primavera entende que não, justifica que se a
educação tivesse participativa, a Abraço poderia ser exemplo de intersetorialidade.
 62

então, é isso que eu tô trazendo pra você, a questão da educação ainda tá

aí, fica uma lacuna, então não sei, eu não consideraria, porque eu ainda
vejo o desafio, acho que se nós tivéssemos a educação mais próxima, aí o
exemplo ficaria mais concreto, mas ainda não... não considero... (Assistente
Social do Grupo Primavera)
Perguntamos se com as outras políticas a rede está mais constituída.
tá mais construída, já esteve no meu ponto de vista, é mais sólida essa
construção, e agora eu acho que ainda com essas mudanças que
aconteceram, eu acho que agora ainda vem esse novo desafio, não só mais
da educação, mas de fortalecer as outras politicas, fora a saúde e as
demais também...(Assistente Social do Grupo Primavera)
A educadora social entende que sim, no entanto relaciona a intersetorial com
um dos eventos realizados pela rede.
com certeza, devia ter até mais vez a ação do Abraço, porque a gente tem
uma vez só por ano, geralmente em outubro, novembro que acontece né,
eu sei que os outros técnicos sempre estão em constante diálogo, mas a
gente por exemplo, os educadores, a gente não tem essa disponibilidade de
todos os os encontros que tem na intersetorial, a gente gostaria de
participar, mas a dinâmica não permite, então acho que mais vezes isso
acontece pra gente mostra até pra comunidade que dá certo, quando a
gente se unir o negócio acontece, então eu acho que ganharia mais
força...(Educadora Social do Grupo Primavera)
Complementamos questionando-a se no dia-a-dia ela tinha contato com
outros educadores de outras instituições, se tinha contato com as escolas, com a
assistência social, se conseguia ter articulação em rede.
com a escola não tanto né, a educação formal não tanto, agora com a
educação informal, que é o nosso caso terceiro setor, a gente consegue te
essa troca mais vezes, né, porque você fala são regiões, o Primavera ele tá
ligado cinco ou seis outras ongs’s que funcionam aqui ao redor, então sempre
tem alguém aqui da outra instituição... a família é a mesma né, porque às
vezes a gente tem a menina aqui mas o irmão dela tá ali no, na outra
instituição, então esse diálogo entre instituições é constante... (Educadora
Social do Grupo Primavera)
A educadora social traz aqui a importância do diálogo entre as ong’s,
representantes da educação não formal, pois a família que tem um filho numa ong,
outro em outra, é a mesma. Registra que o Grupo Primavera mantém diálogo com
as outras instituições do território e que existe pouco diálogo com a educação
formal.
Constatamos aqui a importância e necessidade de um diálogo entre educação
formal representada pelas escolas, e a educação não formal representadas pelas
ONG’s.
 63

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Talvez não tenha conseguido fazer o melhor,

mas lutei para que o melhor fosse feito. Não
sou o que deveria ser, mas Graças a Deus,
não sou o que era antes”. Marthin Luther King

Nesta dissertação, buscamos analisar o desafio da intersetorialidade entre as

políticas públicas de educação e assistência social. Lembramos que seu objetivo foi
identificar, analisar e refletir sobre os modos postos em prática para a implantação e
implementação da intersetorialidade no contexto da intersetorial Abraço,
especificamente escola Vila Esperança, CRAS Espaço Esperança e Grupo
Primavera.
Partimos de uma definição de educação sociocomunitária, breve abordagem do
serviço social enquanto profissão, breve histórico das políticas públicas de educação
e assistência social no Brasil e conceituação da intersetorialidade, até chegar à
pesquisa de campo.
Por meio das entrevistas realizadas foi possível verificar as percepções de
alguns membros da intersetorial Abraço sobre o que vem ser intersetorialidade e
como está a intersetorial Abraço.
As entrevistadas entendem que a atuação intersetorial é importante,
acreditam que o resultado é melhor em comparação à atuação isolada. Acreditam
que a intersetorialidade é a busca por interação (troca), união, falar a mesma
linguagem, abrir-se, trabalho complementar, atendimentos ofertados entre as
políticas públicas e representação entre as secretarias no território.
Sobre a parceria entre as políticas públicas, as representantes da educação
avaliam positivamente e que a escola tem apoio das outras políticas. As
representantes da assistência social avaliam que embora a escola Vila Esperança
seja mais próxima, a educação ainda não está tão presente, que a parceria ainda
está fragilizada, mas, caminhando para seu fortalecimento. As representantes da
ONG avaliam que o Grupo Primavera tem uma boa parceria com a educação e com
a assistência social, porém, no geral as escolas ainda estão distantes da
intersetorial.
Com relação às dificuldades para a efetivação da intersetorial, representantes
da educação relatam que não tem dificuldades já que a escola é acolhida e existe
 64

um diálogo. As representantes da assistência social identificam que as dificuldades

estão relacionadas com a prática que deve ser decisão política e dos profissionais, e
com a não participação efetiva da educação e das outras políticas. As
representantes da ONG acreditam que a dificuldade e desafio é integrar mais a
educação, e a capacidade do profissional dispor-se em trabalhar intersetorialmente.
A coordenadora do CRAS e assistente social do Grupo Primavera
compartilham que a intersetorial Abraço no momento ainda não pode ser
considerada exemplo de intersetorialidade, entendem que precisa ser fortalecida.
As outras entrevistadas, mesmo citando dificuldades, concluem que a
intersetorial Abraço é exemplo de intersetorial.
De modo geral observamos que a intersetorial Abraço em sua implementação
não tem a atuação de todas as políticas públicas, destacando a educação que tem
forte apelo por parte assistência social e as ONG’s pela sua participação.
A análise de dados da pesquisa ressaltou do ponto de vista da construção
intersetorial, a importância do diálogo. Constatamos um olhar para além de uma
atuação isolada, o que em tempos atuais é tema de discussão e reflexão nas
academias e nas equipes de trabalho.
Chegamos à conclusão que a política de intersetorialidade se faz necessária
no âmbito das políticas públicas, ultrapassando o isolamento dos setores, no sentido
de uma ação conjunta, compartilhada e articulada para atender as demandas,
sobretudo dos setores marginalizados da sociedade, considerados vulneráveis; mas
ainda não concretizada.
Embora ainda seja um desafio, a educação e assistência social estão
caminhando com ganhos e avanços na construção da intersetorialidade. A
tendência é trabalhar conjuntamente, uma vez que os usuários são os mesmos,
sendo fundamental o diálogo dessas políticas na perspectiva da garantia de direitos
e melhoria na qualidade de vida da população.
Concluímos que esse trabalho não esgota a discussão ou debate sobre a
intersetorialidade, mas pode servir de motivação a outros pesquisadores, como
também colaboração e esperança no florescimento da prática intersetorial,
contribuindo para a superação do isolamento dos saberes e para o diálogo entre as
políticas públicas, sobretudo, as políticas de Educação e Assistência Social, tão
fundamentais na construção da cidadania humana.
 65

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CRAS. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. 1. ed. Brasília.
2009.

PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. 7. ed. São Paulo: Ática, 1997.

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SANTOS, Natalia Navarro dos. A Intersetorialidade como Modelo de Gestão das

Políticas de Combate à Pobreza no Brasil: O Caso do Programa Bolsa Família no
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Empresas de São Paulo, São Paulo, 2011.

SANTOS, André Michel. A pólitica de educação no Brasil: implantação do serviço

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SAVIANI, Demerval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 8.

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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São

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SIMÕES, Carlos. Curso de direito do serviço social. 5 ed. São Paulo: Cortez,
2011.

SOUZA, Maria Luiza. Serviço Social e instituição: a questão da participação. São

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SPOSATI, Aldaiza de Oliveira et al. Assistência na Trajetória das Políticas

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TEIXEIRA, Elenaldo Celso. O Papel das Políticas Públicas no Desenvolvimento Local e na

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<http://www.escoladebicicleta.com.br/politicaspublicas.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2017.

TORRES, Iraildes Caldas. As primeiras damas e a assistência social: relações de

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TRILLA, Jaume. La educatión fuera de la ecuela: âmbitos no formales y educatión

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YAZBEK, Maria Carmelita. Classes subalternas e assistência social. São Paulo:

Cortez, 1986
 68

APÊNDICE A - Roteiro de entrevista - Escola

1– Em sua percepção, o que é intersetorialidade nas políticas públicas?

2 – Como avalia a política pública de Educação, e sua parceria com a Assistência

Social?

3 – Em sua opinião, há dificuldades para efetivar a intersetorial? Se sim, quais?

4 – A intersetorial Abraço pode ser considerada um exemplo de intersetorialidade?

 69

APÊNDICE B - Roteiro de entrevista – CRAS

1– Em sua percepção, o que é intersetorialidade nas políticas públicas?

2 – Como avalia a política pública de Assistência Social, e sua parceria com a

Educação?

3 – Em sua opinião, há dificuldades para efetivar a intersetorial? Se sim, quais?

4 – A intersetorial Abraço pode ser considerada um exemplo de intersetorialidade?

 70

APÊNDICE C - Roteiro de entrevista – ONG

1– Em sua percepção, o que é intersetorialidade nas políticas públicas?

2 – Como avalia sua parceria com a Educação e com a Assistência Social?

3 – Em sua opinião, há dificuldades para efetivar a intersetorial? Se sim, quais?

4 – A intersetorial Abraço pode ser considerada um exemplo de intersetorialidade?

 71

APÊNDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado (a) Senhor (a)
Gostaríamos de convidá-lo a participar de nosso estudo “O Desafio da Intersetorialidade
entre Educação e Assistência Social: Escola Vila Esperança, CRAS Espaço Esperança e
Grupo Primavera” que tem como objetivo identificar, analisar e refletir sobre os modos
postos em prática, e os desafios para a efetivação da política pública de intersetorialidade
no contexto da Rede Intersetorial Abraço.
A pesquisa, estabelecida na ótica da abordagem qualitativa, consistirá na aplicação de
entrevistas a ser realizadas na Escola Vila Esperança, CRAS Espaço Esperança e Grupo
Primavera, participantes da intersetorial Abraço, participantes do estudo e posterior análise
dos resultados. Trata-se de uma dissertação de mestrado, desenvolvida por Eliane Ferreira
dos Santos, RA 020001806 e RG 43386631-7 sob a orientação do Prof. Dr. Severino
Antonio Moreira Barbos do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo - Unidade de Americana.
Gostaria de deixar bem claro que a participação nessa investigação é voluntária. Se
qualquer dos sujeitos decidir não participar ou quiser desistir de participar, em qualquer
momento, da referida investigação, tem absoluta liberdade de fazê-lo.
As atividades desenvolvidas nessa investigação, bem como os resultados alcançados com a
mesma, poderão ser eventualmente publicados, mas será mantido o mais rigoroso sigilo,
através da omissão total de quaisquer informações, que permitam identificar participantes ou
instituição; salvo expressa concordância, por parte de todos os envolvidos, quanto ao
contrário. A participação nessa investigação não envolve nenhum benefício material ou
econômico para nenhuma das partes: os prováveis benefícios advirão da contribuição para
o desenvolvimento profissional e da produção de conhecimento, que favoreçam o avançar
de questões relacionadas à esfera educacional.
Em caso de concordância com as considerações expostas, solicitamos que assine este
“Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” no local indicado abaixo. Desde já
agradecemos sua colaboração e fica aqui o compromisso de notificação do andamento e
envio dos resultados desta pesquisa.
Pesquisador: Eliane Ferreira dos Santos
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São Paulo -
Unidade de Americana
Eu, RG , assino o termo de consentimento, após esclarecimento e
concordância com os objetivos e condições da realização da pesquisa “O Desafio da
Intersetorialidade entre Educação e Assistência Social: Escola Vila Esperança, CRAS
Espaço Esperança e Grupo Primavera” do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu do
Centro Universitário Salesiano de São Paulo - Unidade de Americana, permitindo, também,
que os resultados gerais deste estudo sejam divulgados sem a menção dos nomes dos
pesquisados.
Americana, / /2017.
Assinatura da Pesquisada (o)

Qualquer dúvida ou maiores esclarecimentos, contate os responsáveis pelo estudo:

E-mail: elifersan2004@yahoo.com.br Telefone: (19) 99171 4892

Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado

Campus Maria Auxiliadora • Av. de Cillo, 3500 – Parque Universitário • 13467-600 – Americana – SP
Fone: (19) 3471-9760 • (19) 3471-9757
 72

APÊNDICE E - Apresentação

“A felicidade não é uma estação onde

chegamos, mas uma maneira de viajar”.
Margareth Lee Rimbeuk

A presente apresentação descreve um pouco da minha vida pessoal e

profissional.
Sou Eliane Ferreira dos Santos, nasci em 17 de janeiro de 1983, no interior do
estado de São Paulo, em Santa Fé do Sul. Caçula de cinco irmãos, filhos de
trabalhadores rurais que se casaram em 28 de novembro 1959, minha mãe com 14
anos e meu pai com 20 anos. Depois do casamento ambos trabalhavam e moravam
na área rural, sendo que minha mãe sempre conciliou os trabalhos domésticos com
o trabalho no campo. Ambos não foram à escola, pois desde criança trabalhavam
na roça, meu pai foi alfabetizado, aprendeu o básico: ler, escrever e fazer conta;
minha mãe não é alfabetizada, há uns vinte anos, a ensinei assinar seu nome, o
qual trouxe muito alegria para ela, que recentemente teve experiência de frequentar
a escola por algum período, mas no momento não está frequentando.
Não ingressei à pré-escola, o chamado “prézinho”, pois morávamos no sítio e
minha mãe tinha medo que eu caísse do caminhão, meio de transporte
disponibilizado pela prefeitura, juntamente com “perua” escolar. Assim, ingressei
direto na primeira série; passado três meses minha família mudou-se para Santa
Bárbara d’Oeste em busca de melhores condições de vida. Essa mudança foi
percussionada pelos meus irmãos mais velhos que vieram antes e depois buscaram
o resto da família.
Chegando a cidade, iniciei meus estudos na escola Emílio Romi, onde fui
reprovada no primeiro ano. A professora até informou minha mãe que eu teria
possibilidade de ser aprovada, no entanto, seria melhor que eu fizesse novamente a
série para melhorar meu aprendizado. Minha mãe tomou uma decisão que foi muito
importante, pois com isso (reprovação) pude ter uma boa base e ter notas ótimas
nas séries seguintes. Mesmo mudando de bairro, conclui o ensino fundamental e
médio na mesma escola, pois constitui vínculos e amizades que fizeram com que eu
não quisesse mudar de escola. Tenho ótimas lembranças do ensino médio e
amizades até hoje, dentre elas minha querida amiga Gabriela, a qual abriu sua casa,
e juntamente com sua mãe me acolheu.
 73

Comecei trabalhar com 15 anos como empacotadora em um Supermercado

localizado no shopping, estudava no período da manhã e trabalhava no período
tarde/noite. Ao término do terceiro ano do ensino médio, comecei trabalhar de
manhã e estudar a noite.
Após o término do ensino médio, ingressei no curso de Serviço Social do
Unisal (ano de 2002). Como a maioria, tinha o entendimento de ajuda sobre o curso,
no entanto, logo no primeiro ano adquiri a exata e verdadeira visão do Serviço Social
que atua com questões de direito, e não como ajuda. A graduação foi um período
muito rico de crescimento não só acadêmico, mas pessoal também, minha turma foi
muito especial, marcou o curso de Serviço Social do Unisal, segundo falas dos
nossos queridos professores. Conheci muitas pessoas especiais, amigas que
ficaram para a vida.
A minha formatura foi um momento inesquecível não só para mim, mas para
minha família toda, pois de uma família muito simples, fui a única que conseguiu
cursar o ensino superior, e isso devo aos meus familiares, irmãos que trabalharam
na roça desde a adolescência e mesmo cansados estudavam a noite e obteram o
certificado de ensino médio, boa escolaridade para a época.
Iniciei minha vida profissional enquanto assistente social seis meses depois
da minha formação, na prefeitura de Sumaré, por meio de um processo seletivo;
fiquei quase três anos atuando no Centro de Referência de Assistência Social-
CRAS. Depois atuei seis meses na prefeitura de Nova Odessa na área da saúde,
quase dois anos na prefeitura de Piracicaba, na Secretaria de Desenvolvimento
Social; quase três anos na prefeitura de Americana, no Centro de Referência de
Assistência Social – CRAS Praia Azul; e desde 2014 atuo como assistente social no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Câmpus
Campinas, conciliando com atividade na instituição de ensino Unip.
Prestei muitos concursos até chegar ao IFSP/Campinas, passei por alguns
lugares, onde aprendi muito profissionalmente. Essas experiências possibilitaram em
mim a vontade/desejo de aprender e pesquisar sobre Intersetorialidade entre
Assistência Social e Educação.
A atuação na área da educação fez com que brotasse em mim, a vontade de
me qualificar e especializar para melhorar minha atuação profissional, juntaram-se a
essa vontade, o incentivo do IFSP à qualificação e incentivo dos amigos de trabalho.
A vontade inicial era fazer um mestrado em Serviço Social, mas analisando a
 74

proposta do mestrado em Educação Sociocomunitária ofertado pelo Unisal, casa

onde fiz minha graduação e pós-graduação em gestão de pessoas, decidi pelo
mestrado em Educação. Cabe aqui lembrar que também fiz uma pós-graduação em
gestão de politicas sociais.
As disciplinas cursadas no mestrado me proporcionaram valioso aprendizado
sobre educação, e enfatizar a função educativa do Serviço Social.
Infelizmente em 2015 meu pai ficou doente, foi um ano muito difícil e triste
para minha família, meu pai ficou acamado e alimentando-se por sonda no período
de seis meses, vindo a falecer em janeiro de 2016. Foi um período de muita tristeza
para mim, pois meu paizinho tão querido e amado foi recolhido por DEUS, pensei
em desistir do mestrado, mas com apoio dos familiares, amigos e professores,
principalmente nosso mestre Severino, consegui prosseguir.
Embora a saudade que sinto e sentirei eternamente do meu amado e
maravilhoso paizinho, sinto-me realizada profissionalmente e pessoalmente, trabalho
com o que eu gosto e estudei, tenho uma família e amigos maravilhosos. Ressalto
aqui três sobrinhos, um de dezenove anos que ajudei cuidar quando bebê e até
hoje, um de sete anos e uma de um ano.
Sempre aprendemos nessa vida e tenho muito que aprender. Desejo ainda
um grande amor/companheiro, e se for da vontade de Deus, filhos.

“A suprema felicidade da vida é ter a

convicção de que somos amados”. Victor Hugo