COLEÇÃO “TEMAS DE MEIO AMBIENTE”

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Mauro Guimarães

Editora UNIGRANRIO
2000
Volume 1
“Aprendi, com a natureza a me deixar cortar e voltar sempre inteira”
(Cecília Meireles)

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SUMÁRIO

I- EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA____________ 4

II- POR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA_______________________ 7

III- EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INTERDISCIPLINARIDADE_______________12

IV- UMA REFLEXÃO PARA ALÉM DA “RAZÃO”_______________________ 15

V- BIBLIOGRAFIA CITADA_________________________________________ 26

ANEXOS: FICHAS SÍNTESES_______________________________________29

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I- EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

Atualmente pela crise ambiental que “se produz neste período histórico, onde o poder das
forças desencadeadas num lugar ultrapassa a capacidade local de controlá-las, nas condições
atuais de mundialidade e de suas repercussões nacionais.”(Santos, 1997:202), gerando graves
problemas ambientais locais e globais, justifica-se a inserção da dimensão ambiental na Educação.

Internacionalmente, a Educação Ambiental alcança maior projeção com a Conferência da

ONU sobre o Ambiente Humano – Estocolmo (72); neste reconheceu-se a Educação Ambiental
como o elemento crítico para o combate à crise ambiental no mundo.

Dentro do processo de construção conceitual, de pressupostos e objetivos para a Educação

Ambiental, a reunião intergovernamental sobre Educação Ambiental ocorrida em Tbilisi (Geórgia)
em 1977 promovido pela PNUMA/UNESCO, vem sendo apresentada como um marco na discussão
em torno desta temática. Ao final desta reunião foi produzido um documento que buscou delinear
princípios, objetivos e metodologias para a Educação Ambiental, tornando-se um referencial,
teórico bastante utilizado até hoje por quem busca embasar teoricamente as suas práticas educativas.
Aqui estão alguns destes princípios:

- Ser um processo contínuo e permanente, iniciando a nível pré-escolar e estendendo-se por todas
as etapas da educação formal ou informal;

- Adotar a perspectiva interdisciplinar, utilizando o conteúdo específico de cada matéria de modo

a analisar os problemas ambientais através da ótica global e equilibrada;

- Examinar as principais questões relativas ao ambiente tanto do ponto de vista local como
nacional, regional e internacional, para que os educandos tomem conhecimento das condições
ambientais de outras regiões;

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- Fazer com que os alunos participem da organização de suas próprias experiências de
aprendizagem e tenham a oportunidade de tomar decisões e de aceitar as conseqüências.

- Inter-relacionar os processos de sensibilização aquisição de conhecimentos, habilidades para

resolver problemas e especificação dos valores relativos ao ambiente, em todas as idades,
enfatizando sobretudo a sensibilidade dos alunos mais jovens em relação ao ambiente de sua
própria comunidade.

- Ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas verdadeiras dos problemas do

ambiente.

- Ressaltar a complexidade dos problemas e, em conseqüência, a necessidade de desenvolver o

sentido crítico e as aptidões à sua resolução.

- Utilizar diversos meios educativos e uma ampla gama de métodos para transmitir e receber
conhecimentos sobre o ambiente, enfatizando de modo adequado as atividades práticas e as
experiências pessoais.

Em 1992 no Rio de Janeiro, realiza-se a Conferência das Nações Unidas sobre ,Meio
Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), em que entre os vários documentos produzidos, destaca-se a
Agenda 21 que consagra o Capítulo 38 “a promoção da educação, da consciência política e do
treinamento” e apresenta um plano de ação para o desenvolvimento sustentável”.

Durante a Rio 92, diversas Organizações da Sociedade Civil elaboram o Tratado de

Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e responsabilidade Global, de caráter não oficial,
em que reconhece a educação como um processo dinâmico em permanente construção. Deve,
portanto, propiciar a reflexão, o debate e a auto transformação das pessoas. Reconhece, ainda, que a
“Educação Ambiental para a sustentabilidade eqüitativa é um processo de aprendizagem
permanente baseado no respeito a todas as formas de vida”.

Em dezembro de 1997 ocorreu a Conferência de Thessaloniki (Grécia), Conferência Meio

Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a sustentabilidade, em que mais uma
vez discutiu-se o desenvolvimento e os rumos da Educação Ambiental em todo o mundo. Nesta

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oportunidade reafirmou-se, como em Moscou (1987), que “A Educação Ambiental deve ser
implementada de acordo com as orientações de Tbilisi e de sua evolução a partir das questões
globais tratadas na Agenda 21 e nas grandes Conferências da ONU, que também abordaram a
educação para sustentabilidade”.

No Brasil a Educação Ambiental vem se concretizando principalmente a partir da década de

80. Na Constituição federal de 1988, no Capítulo VI sobre o meio ambiente, é instituído como
competência do poder público a necessidade de “promover a Educação Ambiental em todos os
níveis de ensino”. (art.225, parág. 1. Inciso VI). A abertura dada à Educação Ambiental pela
Constituição federal vem favorecendo a sua institucionalização perante a sociedade brasileira tanto
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina que esta perspectiva de Educação
seja considerada uma diretriz para os conteúdos curriculares da Educação Fundamental. Desta
forma o Ministério da Educação e desportos (MEC)) elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) em que o meio ambiente (Educação Ambiental) é apresentado como tema transversal para
todo o currículo. “É o tema meio ambiente tratado de forma articulada entre as diversas áreas do
conhecimento, de forma a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criando uma
visão global e abrangente da questão ambiental”. (PCN , 1997).

Em 1997, o Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Educação, o Ministério da

Ciência e da tecnologia e Ministério da Cultura, apresentam, conjuntamente, o Programa Nacional
de Educação Ambiental (PRONEA), que visa através de seus princípios e linhas de ação,
intensificar a implementação da Educação Ambiental na sociedade nacional.

Em 1999 é publicada a Política Nacional de Educação Ambiental, em que expõe no Art. 2º

“A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em
caráter formal e não formal.”.

Percebe-se que a Educação Ambiental já é uma realidade, que políticas públicas estão sendo
traçadas para essa questão, sem contudo, que esta institucionalização esteja sendo acompanhada por
um devido aprofundamento crítico nas discussões por parte dos educadores e da sociedade em
geral. Portanto; Educação Ambiental: uma reflexão necessária. (Anexo I)

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II- POR UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

Atualmente há alguns grandes consensos na sociedade moderna, como por exemplo: o

reconhecimento da gravidade dos problemas ambientais, que esses são decorrência de um modelo
de desenvolvimento econômico e que a Educação Ambiental é uma importante ação para a
superação destes problemas. No entanto, este reconhecimento não significa que estão sendo
propostas na sociedade soluções consensuais.

Algumas destas propostas trabalham com a intenção de reformar o atual modelo via
soluções tecnológicas, sem contudo alterar sua racionalidade econômica que o informa. Outras
trabalham com a perspectiva de mudanças de valores, hábitos e atitudes, de uma nova ética
substanciada em diferentes paradigmas. Busca-se a transformação social e a construção de um novo
modelo de sociedade.

A Educação Ambiental é uma das dimensões do processo educacional. No entanto,

podemos ter diferentes projetos educacionais que refletem e são reflexos de diferentes “visões
sociais de mundo”, em um espectro que alcança das visões mais conservadoras as mais críticas. O
caráter conservador compreende o compromisso em manter o atual modelo de sociedade; enquanto
crítico, o que aponta a dominação do homem e da natureza, revelando as relações de poder na
sociedade, em um processo de politização das ações humanas voltadas para as transformações da
sociedade em direção ao equilíbrio sócio-ambiental.

Portanto, se temos propostas conservadoras e críticas de Educação presentes na sociedade,

certamente o mesmo ocorrerá com a Educação Ambiental, como procurei demonstrar em minha
Dissertação de Mestrado (1996) “Educação Ambiental: Consensos e Embates”.

Estas diferentes concepções de Educação presentes em nossa sociedade travam um embate

pela hegemonia. Uma atrelada “aos interesses populares de emancipação, de igualdade social e
melhor qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental; outra, que assume
prioritariamente os interesses do capital, da lógica do mercado, defendida por grupos
dominantes.” (Guimarães, 1996). Esta última, hegemônica na constituição da sociedade
contemporânea.

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 Um projeto conservador de Educação baseado em uma visão liberal de mundo, acredita que
a transformação da sociedade é conseqüência da transformação de cada indivíduo. Desta forma, a
Educação por si só é capaz de resolver todos os problemas da sociedade, basta ensinar o que é certo
para cada um, tornando-se assim uma Educação teórica, transmissora de informações. Nesta
concepção as relações sociais são secundarizadas no trabalho pedagógico, enfocando o indivíduo.
Sendo assim, poderíamos exemplificar: em um trabalho de Educação Ambiental em uma industria
poluidora, todos os seus operários passaram por treinamento de conscientização ambiental. Mesmo
que todos estes operários estivessem informados e conscientes dos riscos ambientais, isto bastaria
para que a industria deixasse de poluir ? Resolveria o problema da insustentabilidade do atual
modelo econômico ?

Em uma concepção crítica de Educação, acreditasse que a transformação da sociedade é

causa e conseqüência (relação dialética) da transformação de cada indivíduo, há uma reciprocidade
dos processos no qual propicia a transformação de ambos. Nesta visão, educando e educador são
agentes sociais que atuam no processo de transformações sociais; portanto, o ensino é
teoria/prática, é práxis. Ensino que se abre para a comunidade com seus problemas sociais e
ambientais, sendo estes conteúdos do trabalho pedagógico. Aqui a compreensão e atuação sobre as
relações de poder que permeiam a sociedade são priorizados, significando uma Educação política.
No exemplo dos operários da indústria poluidora, seria trabalhar estes operários como agentes
sociais, incorporando estas questões em suas lutas sindicais e políticas. (Anexo II e III)

Em uma proposta crítica de Educação Ambiental trabalha-se com uma visão sistêmica de
meio ambiente, compreendido em sua totalidade como um conjunto em que seus elementos
interdependentes se interrelacionam em um equilíbrio dinâmico. Este meio ambiente veio
historicamente sendo apropriado pelas sociedades humanas, transformando-o em um espaço
socialmente produzido. A apropriação da natureza se deu sobre o jugo das relações de dominação
das sociedades humanas sobre o meio ambiente, em consonância com as relações de poder que
perpassam as relações sociais. Tais relações se substanciam pela postura antropocêntrica que a
humanidade exacerbou nos últimos séculos, colocando-se como o personagem principal da história
planetária, justificando a exploração do meio ambiente a seu favor. Da mesma forma, a primazia do
privado, do particular, do individual sobre o coletivo que se consolidou nas idades moderna e
contemporânea, justifica a exploração do coletivo social, assim como o coletivo meio ambiente
(conjunto em inter-relações) em favor de interesses particulares.

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 Esta forma desarmônica como as sociedades contemporâneas se relacionam com o meio
ambiente, vem produzindo uma série de impactos ambientais que atinge cada vez mais a capacidade
que o ambiente tem de suportar estas intervenções. Este fato vem gerando problemas ambientais
locais, assim como pela magnitude da capacidade produtiva e por extensão do consumo de recursos
naturais, bem como da não priorização da preservação das relações em equilíbrio do meio ambiente,
acentua-se os problemas ambientais em escala global.

A gravidade dos problemas ambientais que aponta até para a extinção da vida planetária
e/ou humana (Hipótese Gaia), denota uma crise ecológica sem precedentes na história do Planeta
Terra, o que vem levar a um questionamento do modelo de desenvolvimento das sociedades
urbanas-industriais. Como conseqüência deste questionamento surge o tão propalado
desenvolvimento sustentável, como um desenvolvimento econômico preocupado com a preservação
ambiental para garantir a sobrevivência das gerações futuras. Vem sendo tratado genericamente
como um “guarda chuva” que abriga desde os desamparados, vítimas das violências sócio-
ambientais do atual modelo desenvolvimentista, até os setores dominantes das sociedades que tem
fortes interesses (econômicos) atrelados a manutenção do status quo. Mas será este
desenvolvimento sustentável um novo modelo que supera o antropocentrismo? Será que propõe
alterar as relações de poder que subjuga Homens e a natureza? Será que prioriza o meio ambiente
como um bem coletivo frente a atual primazia do privado? A problematização de tais propostas é
uma prática de cidadania que se faz pelo exercício crítico na produção social do espaço. (Anexo IV
e V)

Diferenças precisam ser percebidas e aprofundadas na análise dos educadores ambientais, já

que propostas vem sendo aceitos quase que consensualmente, sem grandes críticas.

Ao olhar os Parâmetros Curriculares Nacionais, como um referencial da política

educacional de governo, elaborado pelo Ministério de Educação e Desportos, depara-se com um
posicionamento que vem sendo apresentada de forma consensual na sociedade, a de que a principal
função do trabalho com o tema Meio Ambiente, entre outros, é a de contribuir para a formação de
Cidadãos conscientes.

Mas afinal, o que os educadores ambientais entendem por cidadania? Esta categoria vem
sendo discutida por estes educadores? A noção de cidadania é consensual na sociedade?

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 A Professora Maria de Lourdes M. Covre , em seu conciso trabalho “O Que é
Cidadania”(1991), apresenta a origem da atual noção de cidadania atrelada a ascensão da burguesia,
de sua cultura e sua visão de mundo que tornou-se hegemônica a partir do século XVIII.

“A concepção de que todos os homens podem ser iguais pelo trabalho e pela
capacidade que têm – eis aí a visão de mundo burguesa, que preza o
individualismo e um tipo de cidadania.”
(Covre, 1991:23)

Apresenta-nos também a diversidade da noção de cidadania segundo a evolução deste

modelo hegemônico de sociedade, bem como diferentes concepções contra hegemônicas, o que
demonstra as diferentes compreensões possíveis sobre esta categoria.

Portanto, falar/escrever que a formação da cidadania é um dos principais objetivos da

Educação, e da Ambiental em particular, sem uma melhor qualificação de sua concepção, como se
fosse algo consensual entre todos os segmentos da sociedade brasileira, pode servir a uma
homogeneização “- que a todos iguala numa aparente afinidade, quando abriga perspectivas
diversas e mesmo antagônicas.” (Carvalho, 1988:3) de uma importante categoria.

A homogeneização de uma categoria travestida em um falso consenso, vela conflitos

decorrentes de relações assimétricas de poder, que geram dominação/exclusão neste modelo de
sociedade, e retira o caráter crítico desta categoria.

Sendo assim, para que Cidadania seja uma categoria estratégica para a construção de um
novo modelo de sociedade ambientalmente sustentável, dentro de uma perspectiva mais crítica para
um projeto educacional, é preciso superar a compreensão dominante no senso comum, e
propositiva pela visão de mundo (liberal) hegemônica, que cidadão é o indivíduo passivo que
respeita e pratica os direitos e deveres estabelecidos por esta sociedade, refletido nestes direitos e
deveres as relações sociais desiguais.

“As pessoas tendem a pensar a cidadania apenas em termos dos direitos a

receber, neglicenciando o fato de que elas próprias podem ser o agente da
existência desses direitos. ..., é preciso trabalhar para conquistar esses
ESTADO PATERNALISTA

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 direitos. Em vez de meros receptores, são acima de tudo sujeitos daquilo que
podem conquistar. ... cidadania é o próprio direito à vida no sentido pleno.
Trata-se de um direito que precisa ser construído coletivamente, não só em
termos de atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a todos os
níveis de existência, incluindo o mais abrangente, o papel do(s) homem(s) no
Universo.”
(Covre, 1991:10/11)

Compactuando com a posição de que “Educar para a cidadania é construir a

possibilidade da ação política, no sentido de contribuir para formar uma coletividade que é
responsável pelo mundo que habita. Ter uma atitude ecológica é assumir essa responsabilidade
que se exerce em todo o tempo e lugar, sendo cidadão. A educação pode ter um papel fundamental
na construção destas práticas sociais cidadãs, desde que assuma sua inalienável dimensão
política.” (Carvalho, 1992:40). Assumir a dimensão política da cidadania e da Educação se faz
fundamental para educadores ambientais e demais agentes sociais, já que “Atualmente, há uma
disputa de hegemonia e nós (educadores) somos atores centrais nisso, queiramos ou não. A serviço
de nosso próprio projeto, consciente de nosso projeto, ou serviço do projeto dos outros.”
(Grzybowski, 1991:27).

A questão ética se afirma como fundamental nas ações sociais de educadores ambientais e
demais agentes sociais, em que no exercício desta cidadania , como uma prática solidária, esteja
impregnada da valorização da participação, da igualdade, da diferença, da comunhão.

“ . A participação : o ser humano é inteligente e livre ; não quer ser apenas

beneficiário, mas participante do projeto coletivo. Só assim ele se faz sujeito da
história. Esta participação deve começar de baixo para cima, para não excluir
ninguém.
. A igualdade : resulta da participação de todos. Cada um é singular e diferente. Mas
a participação impede que a diferença se transforme em desigualdade. É a igualdade
na dignidade e no direito que sustenta a justiça social. Junto com a busca de igualdade
vem a equidade, isto é, a proporção que recebo pela minha colaboração na construção
do social.

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 . A diferença : deve ser respeitada e acolhida como manifestação das potencialidades
das pessoas e das culturas e como riqueza nas formas de participação . São as
diferenças que revelam a riqueza da mesma e única humanidade.
. A comunhão : o ser humano possui subjetividade, capacidade de comunicação com
sua interioridade e com a subjetividade dos outros; é capaz de valores, de compaixão e
solidariedade com os mais fracos e de diálogo com a natureza e com a divindade. Eis a
espiritualidade.”
(Souza apud Boff, 1994:72)

Essa Cidadania é que pode vir a ser um instrumento, resultado de uma Educação Ambiental
crítica, atuante no processo de transformação para um novo mundo justo e equilibrado; ou seja,
ambientalmente sustentável.

III – EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INTERDISCIPLINARIDADE

Retomando os comentários sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborado pelo

MEC, percebe-se também a ênfase dada a abordagem interdisciplinar, como um dos princípios da
Educação Ambiental fartamente divulgado, mas que necessita porém de maior aprofundamento.

A valorização da abordagem interdisciplinar é decorrência da crise dos atuais paradigmas

deste modelo de sociedade. Crise dos paradigmas, entendido como: “...mudança conceitual, ou
uma mudança de visão de mundo, conseqüência de uma insatisfação com os modelos
anteriormente predominantes de explicação.” (Marcondes, 1995:15), que na questão ambiental
centra-se, entre outros, na crítica ao cartesianismo que produziu uma fragmentação do
conhecimento com suas especializações e a compreensão linear dos fenômenos apenas nas relações
entre causas e efeitos imediatos; comprometendo contudo a visão da
totalidade/unicidade/organicidade da realidade. Esta fragmentação vem sendo considerada como
uma das responsáveis pela incapacidade desta nossa sociedade compreender, e portanto atuar
equilibradamente, sobre a complexidade das relações ecológicas em sua totalidade; intensificando
com isso, a crise ambiental.

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 O meio ambiente como um tema transversal no currículo escolar (proposto no PCN),
tratado de forma articulada entre as diversas áreas do conhecimento, de forma a impregnar toda a
prática educativa é um indicativo natural do tratamento interdisciplinar que deve ser dado a questão
ambiental. Entendendo que o conhecimento científico é supervalorizado na sociedade ocidental
moderna e este, como já foi dito, é por si fragmentado. Esta interpretação da realidade formula uma
realidade escolar cristalizada em diferentes áreas de conhecimento. A cultura da separação das
áreas de conhecimento, em que cada uma tem seu conteúdo específico sem nenhuma ou quase
nenhuma integração entre elas, e mais, a desconsideração de outras formas de conhecimento da
realidade (filosófico, religioso, artístico, popular), produz um descolamento, uma grande alienação
entre o que se ensina na escola e a realidade na qual ela está inserida, ou pelo menos deveria estar.

Sendo assim, a interdisciplinaridade é um processo de construção do conhecimento capaz

de superar a visão disciplinar elaborando um nova interpretação ampliada da realidade; no entanto
esta é uma conduta a ser introduzida no cotidiano escolar. Pode a princípio parecer algo
extremamente difícil de se concretizar, mas por experiências em andamento, pode-se afirmar que
para alcançar a interdisciplinaridade o primeiro passo, e fundamental, é a vontade de cada um dos
participantes do processo. Tal vontade gera uma atitude interdisciplinar, que é estar aberto ao outro
ao diálogo, sendo que esta conduta interdisciplinar se constrói na e pela vivência deste processo.
Portanto algo não tão difícil assim.

A interdisciplinaridade como “...uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor

dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste
sentido, pode dizer-se que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a
colaboração entre as diversas disciplinas conduz a uma “interação”, a uma intersubjetividade
como única possibilidade de efetivação de um trabalho interdisciplinar.” (Fazenda, 1992:39). É
portanto, uma proposta de conduta para o processo de construção coletiva de novos conhecimentos,
que pela interação das diferentes áreas/disciplinas, está melhor estruturado para apreender a
totalidade dos fenômenos. Um instrumento importante para se viabilizar a interdisciplinaridade é o
planejamento participativo dos projetos de Educação Ambiental, tal como apresentei em meu livro
“A Dimensão Ambiental na Educação”. (Anexo VI e VII)

“Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currículos organizados

pelas disciplinas tradicionais, conduzem o aluno apenas a um acumulo de
informações que de pouco ou nada valerão na sua vida profissional,

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 principalmente porque o desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão
variada que fica impossível processar-se com a velocidade adequada, a
esperada sistematização que a escola requer.”
(Fazenda, 1993:16)

É preciso nos apropriarmos deste conceito em sua integralidade para não cairmos em
visões reducionistas já presentes em diferentes discursos que privilegiam a racionalidade
econômica.

“Valorização do trabalho em equipe não como um princípio organizativo de

sociedade e possibilidade de produção coletiva de um conhecimento, mas
como uma potencialidade do aumento da produtividade do trabalho e neste
prisma, é interpretada a interdisciplinaridade.”
(Guimarães, 1996:65/66)

Na vivência de um processo interdisciplinar em sua integralidade, em que novos

conhecimentos vão sendo construídos e que novos valores e atitudes podem ser gerados, resultando
em práticas sociais diferenciadas; essas possibilidades de transformação são propícias ao processo
educativo que objetiva a formação da cidadania, mas uma cidadania que seu exercício seja
resultado de práticas críticas e criativas de sujeitos aptos a atuar nessa sociedade mundializada. O
atual cidadão necessita desta compreensão de totalidade para se situar e ser eminentemente um
agente social neste mundo globalizado e complexificado.

“A possibilidade de “situar-se” no mundo de hoje, de compreender e criticar

as inúmeras informações que nos agridem cotidianamente só pode acontecer
na superação das barreiras existentes entre as disciplinas. A preocupação
com a verdade de cada disciplina, seria substituída pela verdade do homem
enquanto ser no mundo.”
(Fazenda, 1992:42)

“A rigor, o indivíduo somente pode realizar-se e emancipar-se na sociedade.

Mesmo que se iluda em sua autosuficiência, como se fosse um pequeno
Deus, está sempre na dependência das suas relações com os outros, as coisas,
as idéias, a natureza, a sociedade. As suas carências, continuamente

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 recriadas, instituem a trama das relações sociais, a dialética indivíduo e
sociedade, um implicando o outro, ambos constituindo-se reciprocamente
todo o tempo. E quando a sociedade se torna global, ele nada ganha em
refugiar-se no eu, em si, identidade, mesmidade. Ao contrário, adquire outras
possibilidades de realizar-se, emancipar-se, precisamente no âmbito da
sociedade, da trama das relações sociais. O mesmo contexto no qual o
indivíduo se constitui é o contexto no qual ele se forma e transforma. E se a
sociedade é global, além de nacional, pode-se imaginar que aí ele adquire
outra figura: transfigura.”
(Ianni, 1992:123)

Portanto, o desenvolvimento de ações interdisciplinares no âmbito da educação formal e

não formal pode ser uma vivência necessária e complementar, que instrumentalize um processo
educacional que se volte para a construção da cidadania.

O aprofundamento crítico destas categorias pelos educadores, se faz fundamental neste

momento de desenvolvimento teórico e de institucionalização desta dimensão educativa. Esta
reflexão objetiva a superação de um posicionamento ingênuo por profissionais da educação que
partem para a prática pedagógica, sem um subsídio teórico que lhes permita uma atuação crítica
como sujeitos nas propostas educacionais em curso. Desta forma, poderemos comprometermo-nos
com um projeto educacional emancipador, que atue na construção de um mundo ambientalmente
sustentável, aí entendido, como um mundo justo socialmente e com relações harmônicas entre
sociedade e natureza.

IV- UMA REFLEXÃO PARA ALÉM DA “RAZÃO”

Nas reflexões a cerca da Educação Ambiental, uma das questões centrais que têm sido
bastante discutida em todo o mundo como causa da destruição da natureza, é a atual postura
antropocêntrica da humanidade.

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 Tal postura construída historicamente nas civilizações ocidentais, consolida-se na história
moderna, tendo suas nuances mais refinadas na sociedade contemporânea urbano-industrial.

“... postura que cada vez mais se fortaleceu e se tornou dominante e vigente
até atingir, talvez sua forma mais extremada, mais elaborada, mais
sofisticada e mais poderosa na modernidade; postura mediante a qual o
homem entende sua humanidade na razão direta de sua capacidade de
dominar e de manipular a natureza. É essa postura de tiranização da vida que
me parece um dos eixos da crítica do pensamento ecológico atual. Essa
crítica aponta muito das vezes para o que já foi chamado de “humanismo
antropocêntrico”.”
(Unger, 1992: 19)

Para o ser humano dominar e manipular a natureza foi necessário sentir-se diferente e, do
diferente para o desigual, foi um passo. A desigualdade se dá pela relação de dominação de um que
se considera superior sobre outro considerado inferior. O ser humano calcando-se na razão (animal
racional) justifica a sua diferença e estabelece uma hierarquia de superioridade por sua capacidade
(poder) racional de dominar a natureza. Esta postura coloca-nos pretensiosamente como centro da
história planetária, produzindo historicamente uma dualidade dicotomizada entre o ser humano em
sociedade e a natureza.

“Para Unger (1991), tal dicotomia prevaleceu como uma opção na nossa
história, vigorando até os dias de hoje, não como um acaso do destino, mas
sim porque “ela serve aos interesses de dominação”. Portanto tais princípios
dicotômicos encontram-se tão arraigados nos hábitos de nossa civilização
ocidental que são confundidos com a própria realidade. Dessa forma, a
naturalização desses princípios dificulta a sua percepção como construção
históricas.”
(Serrão, 1996: 1/2)

O sentimento de separação e dominação das sociedades humanas para com a natureza, está
refletido também na exacerbação do individualismo em nossa sociedade.

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 “Com o passar do tempo a humanidade vai afirmando uma consciência
individual. Paralelamente, cada vez mais vai deixando de se sentir integrada
com o todo e assumindo a noção de parte da natureza. Nas sociedades atuais
o ser humano afasta-se da natureza. A individualização chegou ao extremo
do individualismo. O ser humano, totalmente desintegrado do todo, não
percebe mais as relações de equilíbrio da natureza. Age de forma totalmente
desarmônica sobre o ambiente, causando grandes desequilíbrios
ambientais;...”
(Guimarães, 1995: 12)

O cientificismo mecanicista associado a esta postura antropocêntrica, sustentado na razão

do indivíduo como um sujeito que se separa da realidade para conhece-la (dominá-la), de acordo
com a neutralidade axiológica positivista que tanto informou esse cientificismo, veio reforçar esse
sentimento de separação Homem (sujeito) X Natureza (objeto). A abordagem mecanicista supõe
que “... a natureza é inanimada e neutra. Nada do que é natural possui uma vida, uma finalidade
ou um valor próprio; os recursos naturais estão lá para serem desdobrados, e seu único valor é
aquele que as forças de mercado ou os planejadores oficiais neles imprimem.” (Sheldrake, 1993:
16)

“... esse humanismo antropocêntrico se fundamentaria em uma fé

suprema na razão humana, em detrimento de qualquer outra afirmação de
poder, inclusive o poder da natureza. Daí a crença arrogante na habilidade de
o ser humano, através da técnica e da ciência, tudo dominar e tudo
controlar.”
(Unger, 1992: 20)

Estas características, sinteticamente citadas acima, consolidaram-se nestes últimos 500 anos
e tornaram-se pilares da formação da atual sociedade urbano-industrial, hoje hegemônica em
praticamente todo o mundo.

No ano 2000, “comemora-se” os 500 anos do Brasil. Portanto, a sociedade brasileira

formou-se exclusivamente neste contexto, o que reforça tais padrões dicotômicos entre ser humano
em sociedade e a natureza, até por não possuirmos diferentes referenciais civilizatórios que os

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contraponham; já que, na lógico do colonizador, as sociedades indígenas originais foram
“eficientemente” eliminadas de nossa história.

Os colonizadores, além de carregarem como bagagem cultural “...a separação da sociedade

branca da própria natureza, um impulso profundamente soterrado na cultura do mediterrâneo,
onde 7 mil anos de lavoura e criação de ovelhas tinham deixado pouco mais que um deserto
desprezado.” (Dean, 1998: 87), aqui encontraram ambientes totalmente exóticos aos do solo
europeu, demarcando ainda mais, um estranhamento, um sentimento de não pertencimento ao meio.

A História Ambiental brasileira, brilhantemente relatada por Warren Dean em seu livro “A
ferro e fogo”, desvela com clareza que a formação da sociedade brasileira, desde o nascedouro,
deu-se as custas de uma intensa destruição da natureza (biótica e abiótica) com suas populações
(humanas e não humanas) originais.

A ocupação do território brasileiro deu-se pela ótica da colonização mercantilista, que o via
com um espaço a ser dominado para atender a seus interesses de acumulação material de riquezas.
Tal visão de mundo contrastava grandemente com a dos Tupis aqui residentes no primeiro século de
ocupação e praticamente exterminados nos séculos seguintes. Tal fato percebe-se no relato
“registrado pelo feitor francês Jean de Léry: “Vocês franceses são uns grandes idiotas; precisam
sofrer tanto para cruzar o mar, no qual (como você nos contou) suportam tantas privações, apenas
para ajuntar riquezas para seus filhos ou para aqueles que vão sucedê-los? A terra que alimenta
vocês não será suficiente para alimentá-los?” (Dean, 1998: 65/66).

Para os interesses de exploração dos colonizadores, geralmente a densa vegetação tropical

representava uma barreira para a ocupação e o desenvolvimento de atividades econômicas. A
natureza era vista negativamente, o que resultou em ações sem nenhuma preocupação
conservacionista.

“Na realidade, para se encontrarem espaços para as lavouras, necessário se

tornou, na esmagadora maioria das vezes, derrubar o manto denso das matas,
as quais tinham se formado lentamente, tendo podido construir o seu próprio
solo, à custa de sua capacidade intrínseca de vida sob condições
excepcionais de calor e umidade. Aquilo que a natureza custou muito tempo
para elaborar em seu gigantesco laboratório tropical, mesmo nas áreas de

18
 solos muito pobres, os homens puderam destruir, desarranjar e desequilibrar
em espaço de dezenas de anos apenas.”
(Holanda, 1972: 66)

Não se criou aqui um sentimento de apego a terra. A natureza era um “recurso transitório” a
ser explorada; quando este se esgotava, facilitada pela abundância de terras, avançava-se para outras
áreas atrás de novos recursos. Essa dinâmica de fronteiras abertas perdurou até o século atual,
espalhando devastação por todo o território brasileiro. “Quando, após uma série de plantios e
abandonos, um campo não mais rebrotava como floresta secundária mas gerava apenas capim,
carriços e felos, era abandonado ao pastoreio.” (Dean, 1998: 209) e novas terras eram
conquistadas para a lavoura. Em tal dinâmica não se colocava a necessidade de conservação da
natureza.

A razão instrumental imediatista que informa essa visão de mundo foi muito bem
sintetizada por Dean (1998) na epígrafe de seu livro: “Quem vier depois que se arrume” (velho
provérbio brasileiro). Este provérbio, assim como o que foi citado pelo autor em sua conclusão: “o
valor da terra nua tornou-se o padrão do banqueiro para o cálculo da calção. “Uma agressão
etimológica contra a natureza”, como o chamou um ambientalista.” (p.380), são bons indicativos
do imaginário construído historicamente associando natureza e destruição na constituição da
sociedade brasileira.

Segundo Pádua (1992), havia dois tipos de olhar, não necessariamente antagônicos, sobre o
Brasil e, particularmente, sobre a natureza no início da colonização. Um olhar humanista da cultura
renascentista, louvando a diferença e exuberância da natureza brasileira. Outro olhar dos
mercadores interessados em explorar novas riquezas. Ambos criaram uma imagem atraente do
Brasil através de sua natureza, de acordo com cada ótica.

“Temos a respeito da questão da natureza no Brasil uma tradição de dois

pólos esquizofrenicamente divorciados: uma celebração puramente retórica
de um lado, e uma realidade de devastação impiedosa do outro. É verdade
que esse divórcio é em grande parte aparente, na medida em que a retórica
serve para obscurecer a prática, ...”
(Pádua, 1992: 20)

19
 Isto nos leva a crer, que mesmo quando havia uma associação positiva à imagem da
natureza, essa imagem, estava atrelada a uma “tradição da retórica laudatória e acrítica” (idem:
22), portanto não resultando na prática um freio a destruição ambiental.

Certamente, tais fatos hegemônicos na história de nossa sociedade, corroboraram para

extensa devastação da natureza no Brasil. No entanto havia vozes discordantes que criticavam a
destruição da natureza, como demonstra Pádua (1992, 1998). Entre as várias citações de autores,
destacou-me, por sua importância histórica, a figura de José Bonifácio.

“... nossas preciosas matas vão desaparecendo, vítimas do fogo e do

machado da ignorância e do egoísmo; nossos montes e encostas vão-se
escalvando diariamente, e com o andar do tempo faltarão as chuvas
fecundantes, que favorecem a vegetação e alimentam nossas fontes e rios,
sem o que nosso belo Brasil, em menos de dois séculos, ficará reduzido aos
páramos e desertos da Líbia. Virá então esse dia (dia terrível e fatal), em que
a ultrajada natureza se ache vingada de tantos erros e crimes cometidos.”
José Bonifácio (1823)

Esta citação do início do século XIX, demonstra um caráter crítico e visionário de

Bonifácio. Este posicionamento na “contra mão” da época foi seguido por alguns, como Capanema,
Pacova, Moreira, entre outros trabalhados por Pádua (1998). Apesar destes autores terem até certa
ascensão nos setores dominantes da sociedade brasileira, a realidade, passada e atual, demonstra que
eles tiveram pouca influência para mudar o curso do processo histórico de destruição ambiental no
Brasil.

Estes autores críticos da destruição ambiental no Brasil, seguem uma racionalidade em que
“...é possível identificar uma certa identidade conceitual subjacente. Esta identidade vai estar
ligada ao processo de reflexão acumulada que, de forma direta ou indireta, constituiu uma tradição
de pensamento ecológico-político no Brasil dos séculos XVIII e XIX. Entre os elementos comuns
que a caracterizam encontra-se a forte presença de uma postura antropocêntrica, cientificista e
progressista. Em nenhum dos autores brasileiros que criticaram a destruição ambiental naquele
período, até onde eu tenha podido investigar, apareceu uma defesa da conservação do meio natural
e da vida selvagem a partir do seu direito autônomo à existência e do seu valor intrínseco, seja
biológico, espiritual ou estético. A idéia de conservação estava sempre calcada no valor

20
instrumental da natureza para a sociedade e o país. A questão não estava em isolar o meio natural
da ação humana, mas sim em promover o seu uso inteligente e cuidadoso, buscando conciliar o
aumento da produção econômica com a continuidade dos recursos naturais.” (Pádua, 1998:158).

Há na proposição moderadora destes autores, uma grande atualidade ao colocá-los frente às

discussões de hoje sobre desenvolvimento sustentável.

“Bonifácio não via um antagonismo básico entre crescimento econômico e

preservação do meio ambiente, desde que esse crescimento estivesse calcado
numa utilização racional e não predatória dos recursos naturais.”
(Pádua, 1992: 36).

Tais posicionamentos discordantes da lógica dominante pouco puderam contribuir, em sua

época (séc. XIX), na alteração da trajetória da destruição ambiental. Contudo, foram percursores do
discurso da modernização.

No século seguinte, a modernização chega ao Brasil acompanhado de um discurso

desenvolvimentista, com uma retórica que o anuncia como capacitado para a erradicação da
pobreza.

“O desenvolvimento foi imbuído dos valores positivos de independência e

auto-realização. Enquanto sistema de crenças, era milenarista: o atraso se
encerraria, o tradicionalismo daria lugar à modernização e a nação alcançaria
o desenvolvimento, um patamar edênico. Em vez disso, desastrosamente, o
desenvolvimento se revelou um alvo sempre fugidio.”
(Dean, 1998:281)

Em nome do desenvolvimento, intensificou-se a destruição da natureza, com a nobre

justificativa de acabar com a pobreza no Brasil. A natureza era percebida como recurso para
promover o desenvolvimento econômico, portanto a sua destruição era vista (transmitida) para o
imaginário social, como algo “natural”. Hoje, preservamos a pobreza e destruímos ainda mais a
natureza.

21
 Até a década de 70 estes discursos eram hegemônicos, até pela força já que vivíamos em
um regime político totalitário, e era comum ouvir-se nas esferas dominantes da sociedade brasileira,
discursos recheados com: “Que venha a poluição, desde que as fábricas venham com ela.” ou “A
pior forma de poluição é a pobreza.” (Dean,1998:307). Com esta retórica, vieram vários
programas de desenvolvimento, como por exemplo os grandes projetos hidrelétricos. Como
resultado prático tivemos um crescimento econômico às custas de um tremendo sacrifício do meio
ambiente.

A sociedade brasileira, até pelas conquistas democráticas, começa a reagir a este estado de
coisas lá pelo final dos anos setenta. Não por acaso, é nesse período que também floresce a
Educação Ambiental de forma mais consistente no Brasil.

A modernização da sociedade brasileira acarretou em um rápido processo de urbanização,

hoje já nos aproximamos dos 90% da população brasileira vivendo em áreas urbanas. Cidades em
que a qualidade ambiental é lastimável, com graves deficiências de saneamento básico,
abastecimento de água, qualidade do ar, disposição inadequada de lixo, etc.

O meio urbano caracteriza-se por um ambiente bastante alterado, com pouca presença de
elementos naturais. “Para aqueles de nós que moram em cidades, é fácil esquecer as fontes
naturais de nossa subsistência: elas chegam até nós vindas dos armazéns ou através de fios e de
canos. É fácil esquecer para onde vão nossos resíduos: desaparecem nos canos de esgoto ou os
lixeiros os levam embora.” (Sheldrake, 1993: 209). O modo de vida moderna que traz subjacente
uma artificialização da vida, a reverência ao virtual, potencializa o sentimento de afastamento dos
seres humanos para com a natureza.

“A relação com a realidade concreta, com seus cheiros, cores, frios, calores,
pesos, resistências e contradições é mediada pela imagem virtual que é
somente imagem. O pé não sente mais o macio da grama verde. A mão não
pega mais um punhado de terra escura. O mundo virtual criou um novo
habitat para o ser humano, caracterizado pelo encapsulamento sobre si
mesmo e pela falta de toque, do tato e do contato humano.”
(Boff,1999: 11)

22
 A crise ambiental planetária é uma das dimensões que denotam estarmos vivenciando uma
crise civilizacional.

“As últimas duas décadas de nosso século vêm registrando um estado

de profunda crise mundial. É uma crise complexa, multidimensional, cujas
facetas afetam todos os aspectos de nossa vida – a saúde e o modo de vida, a
qualidade do meio ambiente e das relações sociais, da economia, tecnologia e
política. É uma crise de dimensões intelectuais, morais e espirituais; uma crise
de escala e premência sem precedentes em toda a história da humanidade. Pela
primeira vez, temos que nos defrontar com a real ameaça de extinção da raça
humana e toda a vida no planeta.”
(Capra, 1989:19)

Certamente percebe-se hoje uma reação, movimentos contra-hegemônicos carregados com

uma crítica ecológica que vem encontrando cada vez mais ressonância. Percebe-se já hoje uma
valorização do natural em processo de rearticulação do imaginário social. Mas será esta valorização
do natural decorrência do processo de conscientização ecológica ? Ou será uma resposta do sistema
as demandas, coisificando a natureza, tornando-a mercadoria ? Acredito que estas questões
interagem na constituição da realidade. Porém são 500 anos de destruição da natureza; há
fortemente impregnado no imaginário do brasileiro este afastamento, até mesmo um estranhamento
ao natural. No presente, estamos mais identificados com um desenvolvimento insustentável. Não é
ao acaso que, quando vamos desmatar uma área, falamos que vamos limpá-la; ou quando folhas de
uma árvore caem numa piscina, dizemos que está suja. É a “naturalização” deste processo histórico
refletido em nosso “dia a dia”.

Dificilmente, na atualidade, alguém discordaria da importância da preservação da natureza.

Mas com toda a tradição brasileira de uma retórica acrítica de enaltecimento a natureza sem
conseqüências preservacionistas na prática, não será essa apenas uma nova versão desta retórica ?

Talvez esta valorização se dê pela compreensão racional da importância da natureza para a

manutenção da vida, principalmente a humana. O que sem dúvida já é um ganho, pois faz muito
pouco tempo nem esta compreensão era generalizada. No entanto, apenas utilizarmos da razão para
superarmos a separação histórica, extremamente enraizada, entre homem – sociedade – natureza,
não seria estarmos restritos a uma racionalidade que imprimiu a visão de mundo da modernidade ?

23
Não seria mantermo-nos numa dicotomia interna entre a razão e a emoção, negando-nos como seres
integrais na relação com o mundo ? Tais reflexões precisam fundamentar as práticas de Educação
ambiental.

Acreditamos juntamente com Sheldrake (1993: 70) que “quanto maior for o senso de
separação da natureza, maior será a necessidade de retornar”; assim torna-se fundamental aos
educadores ambientais trabalharem em suas ações educativas, a perspectiva da sensibilização
através da reaproximação com o natural, do emocionar-se com a natureza, do sentimento de
pertencimento à vida planetária; e como nos diz Boff (1999: 22) “que saiba organizar a
convivência humana sob a inspiração da lei mais fundamental do universo: a sinergia, a
cooperação de todos com todos e a solidariedade.”.

“É importante reconhecer a realidade de nossas experiências diretas da

natureza na região silvestre, nos campos, nas florestas, nas montanhas, à
beira mar, ou onde quer que nos tenhamos sentido em conexão com o
imenso mundo vivo. Em suas formas mais intensas, essa sensação de
comunhão possui a força da experiência mística, da iluminação, da surpresa
e da alegria. Mas quando retornamos à nossa vida do dia-a-dia, sentimo-nos
fortemente tentados a rejeitar essas experiências, descartando-as como
meramente subjetivas, como algo que aconteceu dentro de nós, e que não
envolve nenhuma participação real numa vida de vastidão maior que a nossa
própria vida. Penso que deveríamos resistir a essa tentação. Nossas
experiências intuitivas diretas da natureza são mais reais e mais diretas do
que as meras teorias, que entram em moda e saem da moda.”
(Sheldrke, 1993: 211)

Caminhar na direção da construção de uma postura diferente da antropocêntrica, não

significa negar a centralidade do Homem para ele próprio e sim, afirmar a sua responsabilidade no
processo de mudança na relação com o mundo; afinal, nós somos o centro do nosso universo. Um
biocentrismo que negue o ser humano em seu papel na trama da vida é “...também um raciocínio
simplificador, excludente dos antagonismos e complementariedades inerentes aos processos
naturais de que o ser humano é parte integrante, e como muito bem resume Gonçalves (1989) “é
necessário que se elabore a visão que comporta tanto a rosa como o espinho: a visão da
roseira.”.” (Guimarães, 1995: 30).

24
 Construir uma nova postura, significa superarmos a dicotomia presente na racionalidade
materialista do cientificismo mecanicista, o que contribui para transcendermos a nossa
separação/dominação da natureza. Desta forma, buscaremos um “novo paradigma de re-ligação, de
re-encantamento pela natureza e de com-paixão pelos que sofrem; inaugura-se uma nova ternura
para com a vida e um sentimento autêntico de pertença amorosa à Mãe-Terra.” (Boff,1999:
25/26).

Na superação do distanciamento entre seres humanos e natureza, que produz a degradação

de ambos, faz-se necessário vivenciarmos a nossa relação com o meio de forma integral,
complementando as dimensões racional e emocional do ser, e integrando-nos às relações dinâmicas
interdependentes que informam a natureza; “... não é apenas compreender mas também sentir-se e
agir integrado a esta relação” (Guimarães, 1995: 39). É apropriarmo-nos da categoria cuidado
assim descrita por Boff:

“Construímos o mundo a partir de laços afetivos. Esses laços tornam as

pessoas e as situações preciosas, portadoras de valor. Preocupamo-nos com
elas. Tomamos tempo para dedicar-nos a elas. Sentimos responsabilidade
pelo laço que cresceu entre nós e os outros. A categoria cuidado recolhe todo
esse modo de ser. Mostra como funcionamos enquanto seres humanos.
Daí se evidencia que o dado originário não é o logos, a razão e as estruturas
de compreensão, mas o pathos, o sentimento, a capacidade de simpatia e
empatia, a dedicação, o cuidado e a comunhão com o diferente.”
(Boff, 1999: 99)

Santa Teresa
Do alto do morro,
Meu quarto de monge,
Parece que é o centro
de todo o viver.
Do alto do morro,
O mundo tão longe
E o longe tão dentro
Que chega a doer...
Do alto do morro,
Eu fico cismado
Que é bem mais intenso
O mundo sem som.
Do alto do morro,

25
 Eu fico calado...
E eu quase nem penso,
De tanto que é bom.
Spencer Mendes1

Somente a vivência integral e integrada, que une na razão a emoção, como numa síntese
poética, nos possibilitará a desconstrução de um imaginário tão enraizado que associa natureza e
destruição no homem moderno e, em particular no brasileiro, por sua história de intensa exploração
ambiental. Esta poderá ser uma importante contribuição da Educação Ambiental.

V – BIBLIOGRAFIA CITADA
ACSERLRAD, H. Ecologia: Direito do Cidadão. Rio de Janeiro: Gráfica JB, 1993.

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis:
Vozes, 1999.

BRANDÃO, Zaia. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez,
1995.

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo: Cultrix, 1988.

_____________. Sabedoria Incomum. São Paulo: Cultrix, 1990.

CARVALHO, Isabel C.M. Territorialidades em Luta : Uma Análise dos Discursos

Ecológicos. Rio de Janeiro, 1988. 133 p. Dissertação (Mestrado em Educação) –
IESAE/FGV.

____________. Ecologia, Desenvolvimento e Sociedade Civil. Revista de

Administração Pública, Rio de Janeiro, 25 (4) :4-11, out/dez 1991.

COVRE, Maria de L. M. O que é Cidadania. São Paulo : Brasiliense, 1991.

DEAN, Warren. A ferro e fogo. A história da devastação da mata atlântica brasileira. 2ª

ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

DIAS, Genebaldo F. Educação Ambiental: Princípios e Práticas. 2ª ed. São Paulo: Gaia,
1993.

DREIFUSS, René A. A época das perplexidades. Petrópolis: Vozes, 1996.

1
Poesia inédita de Spencer Luiz Marques Porto Mendes

26
DRUMMOND, J.A. “A história ambiental: temas, fontes e linhas de pesquisa”. In Estudos
Históricos. Rio de Janeiro, vol. 4, n.8, 1991, p. 177-197.

FAZENDA, Ivani C. A. Integração e Integração e Interdisciplinaridade no Ensino

Brasileiro. 2ª ed. São Paulo: 1992.

_________________.(org.) Práticas Interdisciplinares na escola. 2ª ed. São Paulo: 1993.

FEEMA. Vocabulário básico do meio ambiente. Rio de Janeiro: FEEMA, 1992.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Trabalho e Educação Face a Crise do Capitalismo: Ajuste

Neoconservador e Alternativa democrática. Niterói, 1993. 231 p. Tese (Concurso para
Professor Titular) – Departamento de Teoria e Métodos de Administração Escolar –
Universidade Federal Fluminense.

________________. Educação e Formação Humana: Ajuste Neoconservador e alternativa

democrática. In: GENTILI, Pablo A. A. & SILVA Tomaz Tadeu da. (orgs.)
Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. 2ª. ed. Petrópolis: Vozes, 1995, Cap. 2,
p. 31-92.

GRYBOWSKI, Cândido. Modelo de Desenvolvimento, Democracia e Educação.

(texto datilografado). 13 Reunião Anual ANPED, 1991.

GUATARRI, Félix. As três Ecologias. Campinas: Papirus, 1989.

GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental: Consensos e Embates. Niterói, 1996.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação /UFF.

______________. A dimensão ambiental na educação. Campinas: Papirus, 1995.

HOLANDA, S.B. História geral da civilização brasileira. 4ª ed. São Paulo: Difusão
Européia do Livro, Tomo I, 1º vol. 1972.

IANNI, Octavio. A Sociedade Global. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1993.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar.5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

MEC. A implantação da educação ambiental no Brasil. Brasília: MEC, 1998.

PÁDUA, J.A. “Cultura esgotadora: agricultura e destruição ambiental nas últimas décadas
do Brasil império”. In Estudos Sociedade e Agricultura. n.11, Out/1998, p.134-163.

__________ (org.). Ecologia e política no Brasil. 2ª ed. Rio de Janeiro: Espaço e

Tempo/IUPERJ, 1992.

27
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo – Razão e Emoção. 2ª ed. São
Paulo: HUCITEC, 1997.

SERRÃO, M.A. Da lógica dicotomizante à busca de novos paradigmas: o discurso de

pesquisadores ambientais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Anais da III Jornada de
Pesquisadores em Ciências Humanas CFCH/UFRJ, 1996.

SHELDRAKE, Rupert. O renascimento da natureza – o reflorescimento da ciência e de

Deus. São Paulo: Cultrix, 1993.

UNGER, N.M. (org.). Fundamentos filosóficos do pensamento ecológico. São Paulo:

Edições Loyola, 1992.

28
- ANEXO I

! MARCOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

" CONFERÊNCIA DE ESTOCOLMO – 1972 (Conferência das Nações Unidas sobre

o Meio Ambiente Humano)
Recomendou-se a criação do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA).

" CONFERÊNCIA DE BELGRADO – 1975

Formulação dos primeiros princípios orientadores da EA e implantação do PIEA.

" CONFERÊNCIA DE TBLISI – 1977 (Conferência Intergovernamental de Educação

Ambiental)
Estabelecimento de definições, objetivos, princípios e estratégias.
Grande marco para a discussão da Educação Ambiental.

" CONFERÊNCIA DE MOSCOU – 1987 (Conferência Internacional sobre Educação

e Formação Ambiental)
Confirma os referenciais de Tbilisi.

" RIO 92 (Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento)

Agenda 21 – Cap. 36: “promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento”.
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global.

" 1ª CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL – 1997

Declaração de Brasília.

" CONFERÊNCIA DE THESSALONIKI – 1997 (Conferência Meio Ambiente e

Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade)

29
- ANEXO II

CONSENSOS ATUAIS

# ATUAL MODELO DESTRUTIVO DE DESENVOLVIMENTO

# A GRAVIDADE DA CRISE AMBIENTAL

# A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O SURGIMENTO DE UMA

SOCIEDADE SUSTENTÁVEL

GRANDES CONSENSOS NÃO SIGNIFICAM QUE A HUMANIDADE FINALMENTE

TENHA ENCONTRADO UM CAMINHO ÚNICO, EM QUE TODOS IRÃO TRILHAR
HARMONICAMENTE

OS EMBATES

! MODELO DE DESENVOLVIMENTO
$ Alguns acreditam na possibilidade de reforma desse modelo.
$ Outros acreditam na inviabilidade deste modelo e apontam para
transformações que gerariam um novo modelo.

! CRISE AMBIENTAL
$ Descuido do sistema produtivo, mas com soluções tecnológicas dentro da
lógica atual.
$ Reflete a crise civilizatória no nível ambiental; no nível social, precisa excluir
para se manter.

30
- ANEXO III

DIFERENTES CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

" PROJETO DE EDUCAÇÃO BASEADO EM UMA VISÃO LIBERAL

(POSITIVISTA/CARTESIANA) DE MUNDO:

# A transformação da sociedade é conseqüência da transformação de cada

indivíduo;

# A Educação por si só é capaz de resolver os problemas da sociedade (basta

ensinar o que é certo % teoria);

# As relações sociais são secundarizadas no trabalho pedagógico (educação

conservadora).

" PROJETO DE EDUCAÇÃO BASEADO EM UMA VISÃO CRÍTICA

DE MUNDO:
# A transformação da sociedade é causa e conseqüência (relação dialética) da
transformação de cada indivíduo;

# Educando/educador são agentes sociais que atuam no processo de

transformação sociais (o ensino é teoria/prática % práxis);

# A compreensão e atuação sobre as relações de poder que permeiam a

sociedade são priorizadas (educação política).

31
ANEXO IV

CONCEITOS BÁSICOS

MEIO AMBIENTE:
“O conjunto de todos os fatores físicos, químicos, biológicos e sócio-econômicos que
atuam sobre um indivíduo, uma população ou uma comunidade.”
(FEEMA/Interim Mekong Committee. Vocabulário Básico do Meio Ambiente, 1992.)
IMPACTO AMBIENTAL:
“Qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente,
causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que,
direta ou indiretamente, afetem: (I) a saúde, a segurança e o bem estar da população; (II) as
atividades sociais e econômicas; (III) a biota; (IV) as condições estéticas e sanitárias do
meio ambiente; (V) a qualidade dos recursos ambientais."
(FEEMA/Resolução do CONAMA. Vocabulário Básico do Meio Ambiente, 1992.)
PROBLEMAS AMBIENTAIS:
“São manifestações dos conflitos entre interesses privados e o bem coletivo (que pertence a
todos).”
(Acserlrad, H. Ecologia: Direito do Cidadão, 1993.)
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
“O ecodesenvolvimento se define como um processo de transformação do meio com a
ajuda de técnicas ecologicamente prudentes, concebidas em função das potencialidades
deste meio, impedindo desperdícios inconsiderado dos recursos, e cuidando para que estes
sejam empregados na satisfação das necessidades de todos os membros da sociedade, dada
a diversidade dos meios naturais e dos contextos culturais.”
(FEEMA/ Sachs, I. Vocabulário Básico do Meio Ambiente, 1992.)
CIDADANIA:
“Direitos e deveres (conteúdo do exercício de cidadania) é algo possível mas dependente do
enfrentamento político adotado por quem tem pouco poder. Só existe cidadania se houver a
prática da reivindicação, da apropriação de espaços, da pugna para fazer valer os direitos do
cidadão. Neste sentido, a prática da cidadania pode ser estratégica, por excelência, para a
construção de uma sociedade melhor.”
(Covre, M. de I.M. O Que é Cidadania. 1991.)

32
ANEXO V

ARTICULAÇÃO CONCEITUAL

MEIO AMBIENTE
Conjunto em inter-relação
&
APROPRIAÇÃO
Espaço socialmente produzido
&
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO
Homem – Natureza / Homem – Homem
' (
antropocentrismo primazia do privado
&
IMPACTO AMBIENTAL
Secundariza o coletivo / o conjunto em equilíbrio
&
PROBLEMAS AMBIENTAIS
' (
locais globais
&
novo modelo? Altera relações de poder?
) *
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
' (
supera antropocentrismo? Prioriza o bem coletivo?

&
CIDADANIA
Exercício crítico na produção social do espaço

“Educar para a cidadania é construir a possibilidade da ação política, no sentido de

contribuir para formar uma coletividade que é responsável pelo mundo que habita.
Ter uma atitude ecológica é assumir essa responsabilidade que se exerce em todo o
tempo e lugar, sendo cidadão. A educação pode ter um papel fundamental na
construção destas práticas sociais cidadãs, desde que assuma sua inalienável
dimensão política.”
(Isabel C.M. Carvalho - Meio Ambiente e Democracia – 1992)

33
ANEXO VI

MEIO AMBIENTE ! TEMA TRANSVERSAL

TRANSVERSALIDADE:
“É o tema meio ambiente tratado de forma articulada entre as diversas áreas do
conhecimento, de forma a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo,
criando uma visão global e abrangente da questão ambiental.”
(PCN – versão preliminar – nov./1995)

TRANSVERSALIDADE ! CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR

+ filosófico ,
+ religioso ,
conhecimento " interpretação / formulação da realidade popular
, artístico +
, científico+

conhecimento científico % fragmentação da realidade (partes) % áreas de conhecimento

A construção do conhecimento ao superar a visão disciplinar elaborando

uma nova interpretação ampliada da realidade, alcança a
interdisciplinaridade e uma melhor visão do todo.

# 1º PASSO É A VONTADE

# CONSTRUÇÃO PELA VIVÊNCIA

# ATITUDE INTERDISCIPLINAR É ESTAR ABERTO AO OUTRO / AO DIÁLOGO

ANEXO VII

PLANEJAMENTO DE PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

34
 EXECUÇÃO

PLANO DE AÇÃO

Práxis Práxis
em EA em EA

DIAGNÓSTICO

REALIDADE

REALIDADE LOCAL

GLOBAL

Práxis (teoria/prática) da Educação Ambiental:

Participativa – envolve todos os segmentos escolares e comunitários na
implantação do projeto;
Ativa – intervenção na realidade pelos agentes sociais participantes do projeto;
Permanente – a intervenção gera novas realidades que demanda novos
planejamentos em um processo de retroalimentação

35