Os Estudos de Cultura Visual Na Formação Inicial Dos Professores de Educação Visual e Tecnológica
Os Estudos de Cultura Visual Na Formação Inicial Dos Professores de Educação Visual e Tecnológica
Os Estudos de Cultura Visual Na Formação Inicial Dos Professores de Educação Visual e Tecnológica
Composição:
Cláudia Lopes
Impressão, Montagem e Acabamentos:
Toldigráfica
Edição e Propriedade:
Escola Superior de Educação de Portalegre
Praça da República
Apartado 125
7301-957 PORTALEGRE CODEX
Tiragem:
1000 exemplares
Depósito Legal:
14 293/86
Preço:
3 Euros
Assinaturas:
7 Euros (3 números)
Os artigos assinados são da exclusiva responsabilidade dos seus autores.
Não nos comprometemos a publicar colaboração não solicitada.
ÍNDICE
Editorial................................................................3
‘Marginalidade’ da Educação artística - Para onde
Entrevista foram os valores Educacionais
Temática: Os Estudos de Cultura Visual na forma- So Lan Wong.........................................................
ção inicial dos professores de Educação Visual e ..90
Tecnológica
Entrevista de Conceição Cordeiro e Maria da Reconceptualizar a Arte/Educação: análise da
G r a ç a M a r - recente reforma em Hong Kong
tins...........................................................4 LAM Bick Har.......................................................
.99
Tema Central: Educação Artística: Traçados Neste número destacamos
Contemporâneos O Ensino da Arte no Brasil nos inícios do século
XXI
A Cultura Visual e as Novas Perspectivas Críticas Ana Mae...............................................................1
para a Educação Visual 09
L e o n a r d o C h a r -
réu...................................................10 Experiência de Formação e Inovação
Quinta de Educação e Ambiente - Um Projecto de
Drawing in the School Curriculum - Educational Requalificação do Local
Meaning and Pedagogy Revisits Isabel Pereira....................................................114
LAM Bick Har.......................................................
.28 Necessidades Educativas Especiais
Escola Superior de Educação de Portalegre
Educação Artística?
V i c t o r d a S i l -
va.........................................................85
aprender
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Maio de 2003
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A P R E N D E R
Editorial
aprenderMaio de 2003
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Entrevista
Temática: Os Estudos de Cultura Visu-
al na formação inicial dos professores de
Educação Visual e Tecnológica
1998: A organização do currículo por projectos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas.
Con M. Ventura.
2000: Cultura Visual, Mudança Educativa e Projecto de Trabalho. Porto Alegre, Brasil:
Artes Médicas.
2000: Aprendendo com as inovações nas escolas. Porto Alegre: Artes Médicas. Con Sancho.
J.Mª.; Carbonell, J.; Tort, T.; Sánchez-Cortés, E. y Simó, N.
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uma maneira bastante global, as tendências que, para mim, tem três temas fundamentais. O
internacionais no campo da educação, das primeiro tema é uma reflexão sobre a visu-
artes e das artes visuais. alidade, quer dizer, maneiras de olhar, não
Neste momento, para mim, as duas é tanto sobre os objectos, como se faz a
denominações mais relevantes seriam: uma, perspectiva na História da Arte, mas de quem
a ideia da educação das artes visuais, olha esses objectos. O segundo é uma reflexão
porque é uma noção mais ampla, que vai sobre as tecnologias do olhar, as tecnologias
mais além das Belas-Artes ou da Arte; a outra que ajudam a olhar e a construir olhares. De
noção a da Educação e Cultura Visual ou outra maneira e por último, é a circulação dos
Educação para a Cultura Visual, pois é um significados que estão nos sujeitos, nos
conceito muito mais amplo e muito mais artefactos, nas imagens e sobretudo que estão
compreensível, no qual se incluem olhares nos diálogos que constroem os sujeitos.
e metodologias que não se encontram tão Para mim, do ponto de vista educa-
presentes na Educação das Artes Visuais. cional, está precisamente nesse olhar que
os sujeitos constroem e no papel da escola e
C.C. - Como se relaciona o enquadramento dos educadores, que podem contribuir para
do ensino artístico ou das expressões, nas criar um olhar diferenciado, o que eu
finalidades educacionais do mundo contem- denomino de olhar compreensivo e crítico,
porâneo? Formação de artistas ou sensibili- quer dizer, que se constroem novos olhares,
zação dos indivíduos em geral? que se constroem novas produções, a partir do
indagar das significações em que nós nos
Entrevista
Para mim, fica muito claro que o ob- encontramos quando nos relacionamos com
jectivo deste espaço de saberes, que seria o o que nós produzimos ou com o que os ou-
da Educação das Artes Visuais, da Educação tros produzem. E também quando somos
e da Cultura Visual, não é seguramente para observados e interpretados (chamados à
formação de artistas, o que seria mais da atenção) pelos olhares das imagens e das suas
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arte e no trabalho dos próprios artistas é criar teórica específica, deverão ser os
diálogos, entre as obras, diálogos entre os professores das áreas artísticas os agentes
sujeitos, diálogos entre as perspectivas. Para da agregação de uma consciência social à
mim, a proposta educativa fundamental, e componente plástica?
principalmente no mundo que habitamos, é a
necessidade de construir formas de diálogo. Não necessariamente. Nós estamos
Eu penso que, na formação inicial, o desenvolvendo uma pós-graduação em Cul-
primeiro passo é trabalhar e desmontar os tura Visual e nessa pós-graduação participam
preconceitos. Depois, começar a ajudar a sociólogos, participam arquitectos, partici-
trabalhar por tematizações. Depois, devem pam artistas visuais, participam psicólogos e
interrogar-se, a todo o momento, sobre o que educadores.
é que eles querem que os meninos aprendam O que é importante é saber que hoje a
e, finalmente, começar a construir também a formação, o conhecimento se constrói a partir
experiência da sua formação, uma experiência de polifonias e não de um único olhar.
onde se constroem formas de diálogo, porque, Portanto, hoje, os artistas alimentam-se
em geral, a formação foi baseada em dizer aos de outras referências, de outras fontes e não só
docentes o que eles têm de fazer e não lhes da referência de uma prática artística fechada
é permitido que visualizem também os seus e pensada como era a prática das Belas-Artes
medos, as suas posições e as suas produções. tal como nos foi apresentada, pois também é
Eu começaria pelo caminho da verdade que os artistas se alimentam de
construção de formas de diálogo com outras referências múltiplas, mas a construção
Entrevista
realidades, com as suas próprias experiências, romântica do artista despojou-o de todos es-
com as suas biografias, com a sua própria ses saberes e no-lo mostrou puro, íntegro, de
representação visual e, com tudo isso, traçar- maneira que tudo saía do seu interior. Mas isto é
-se-ia primeiro o caminho e depois dotá-lo de apenas mais uma página do mito do artista.
significação teórica, de significação educativa,
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Como integra as vivências individuais da grupo, com políticas de prazer etc.
população discente nas abordagens edu- No fundo, o que se lhes propõe é
cativas actuais? Ou seja, que relação, no uma perspectiva de investigação sobre que
seu ponto de vista, se estabelece entre a significado têm essas coisas, não só na sua vida,
escola e a vida? mas também na vida dos outros.
Penso que o que a pergunta quer dizer G. M. - Qual o papel que desempenha o
é: como se integram as experiências e as rela- saber-fazer plástico numa abordagem
ções que os adolescentes e as crianças têm nos segundo a cultura visual?
diferentes elementos da cultura visual, no que
pode ser a escola? Uma das críticas que algumas pessoas
Se esta é a pergunta, uma possível me fizeram, sobretudo nos Estados Unidos, é a
resposta seria que um dos desafios que a perspectiva e a reflexão que alguns de nós es-
perspectiva da educação das artes visuais, tamos a querer fazer no que se relaciona com
baseada nos estudos da cultura visual, coloca é a cultura visual; supõe deixar de falar de arte
a ideia de romper limites. modernista ou da arte que é considerada em
Não se trata tanto de incorporar o que História da Arte, que podemos dizer que acaba
forma parte da vida dos meninos dentro da com Picasso, e, por outro lado, que colocamos,
escola, porque eu particularmente creio que que intelectualizamos ou resgatamos o valor da
têm de ter os seus espaços de privacidade e palavra, mas não o valor do fazer.
não se pode escolarizar tudo. Pode-se sim abrir Isto, do meu ponto de vista, está
Entrevista
perspectivas novas, olhares novos, sobre os seus completamente afastado. Eu continuo a dar
objectos que chamamos de quotidiano. valor a um sentido do fazer, mas não é um
Tendo em conta que os objectos que sentido do fazer descontextualizado. É um
chamamos de quotidiano se encontram sentido do fazer que tem um contexto, que se
carregados de sentido, nós, através deles, vincula a um projecto, que se vincula a uma
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lugares e tempos (...)”. Será a cultura visual a difusão de toda a problemática referente
uma solução para uma crise de identidade à cultura visual contribuirá para o enfoque
da educação global ou será apenas mais mais significativo das áreas artísticas?
uma possível abordagem para uma educação
artística (uma vez que a CV critica a Bom, na pergunta existe uma
funcionalidade da escola por disciplinas, contradição. Eu não sei se o significativo hoje
entre outras coisas)? é dar mais sentido às áreas artísticas. Não sei
se hoje é mais significativo dar mais sentido à
Bem, quem conhece a minha trajectória geografia ou à história.
sabe que a mim o que me preocupa é a escola; a O que sempre presenciei foi um
mim o que me preocupa é a educação e, dentro currículo que se baseia em oito disciplinas (em
da educação, uma parcela, entre muitas que Espanha), quando existem milhares de cam-
trabalho, é a educação das artes visuais. A pos disciplinares. Porque são essas oito e não
mim, o que me interessa é repensar a escola, outras, quando sabemos, através da História do
questionar ou abordar que, hoje (em Espa- Currículo, que essas disciplinas correspondem
nha,) continuamos com um currículo que foi a decisões de grupos de pressão, a decisão de
pensado há cento e cinquenta anos, para grupos corporativos, a interesses dentro da
pessoas de há cento e cinquenta anos e criação do estado nação, etc.?
continuamos a usá-lo, que continuamos A tendência que hoje existe, em muitos
dividindo e usando o tempo da escola de países, é para o que poderíamos chamar o
uma maneira que, simplesmente, o que faz é “currículo por problemas”, ou por temas e não
Entrevista
fragmentar, é delimitar, disciplinar e coisificar por disciplinas. Eu penso que o tema serve
os indivíduos, que continuamos agrupando os para valorizar, ou não, a área Educação Artís-
indivíduos com critérios decididos e propostos tica. Ele é importante, porque se trata de uma
no séc. XVIII. revista (REVISTA APRENDER) que está
A mim, o que me interessa hoje é preocupada com o tema, mas, já que mo
Escola Superior de Educação de Portalegre
precisamente recolocar o lugar do sujeito que pergunta, eu penso que é muito mais ambicio-
aprende, do sujeito que ensina. O que me so. O que nós estamos apresentando é uma
interessa é incorporá-lo, pois hoje sabemos m a n e i r a d e p e n s a r, u m a m a n e i r a d e
que os alunos ou os sujeitos também aprendem fazer, uma maneira diferente de se relacio-
melhor. Interessa-me a reflexão sobre nar dentro da escola. Isso é algo que é mais
comunidades de aprendizagem e tudo isso. ambicioso do que uma educação artística ou
A educação das artes visuais, na não. O que acontece é que os educadores das
perspectiva dos estudos da cultura visual, artes visuais acorrem a este espaço como seu,
oferece um marco, precisamente porque mas sei que terão um papel diferente, um papel
desequilibra, porque rompe os limites, por- de agitação, um papel de rotura, um papel de
que é difícil dizer se o que estamos a fazer é questionamento nasinstituições e, por isso, será
arte visual ou é literatura, ou é história, ou é necessária e mais visível.
antropologia, ou é sociologia.
Interessa-me a posição, porque desesta- G. M. - Por que ordem coloca a sua forma-
biliza, interessa-me a posição, porque recoloca, ção: como humanista, como pedagogo ou
porque questiona definitivamente tal como está como psicólogo? Ou melhor, qual das suas
organizada a escola hoje, tal como estão orga- formações académicas tem influenciado mais
nizados os conhecimentos na escola, tal como o seu modo de ver a educação artística?
estão organizadas as posições dos objectos.
Por isso, interessa-me não a posição A verdade é que não sei. Construí o
em si mesma e não pela educação das artes meu itinerário, a minha formação de diferentes
visuais, mas porque permite fazer outras pontos de vista com diferentes finalidades e
colocações e situar-se noutras dimensões e com diferentes narrações e o que tenho sempre
noutros lugares. conseguido é como um aprendiz, como um
amador que se move nas margens. É inegável
G. M. -Segundo a sua perspectiva, crê que que o estudo da psicologia me deu uma perspec-
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tiva sobre a realidade, sobre o sujeito e sobre o
conhecimento. Também é verdade que na
psicologia sempre transitei entre margens, por
exemplo, a psicologia que ensino na Universi-
dade tem muito pouco a ver com a psicologia
que se ensina na Faculdade de Psicologia; por
outro lado, a minha visão da pedagogia,
dedicando-me ao estudo das inovações edu-
cativas e à formação dos docentes, também
se coloca entre margens, e tem muito pouco
a ver com o que se passa nas Faculdades de
Pedagogia ou nas Faculdades de Educação.
Não sei. Eu considero que em alguns
aspectos sou um diletante, sou alguém que
se move chamado por interesses, pelo que
desperta a minha curiosidade e, sobretudo,
que permite colocar-me em posições que
possibilitam criar narrações, criar projectos
de investigação que favoreçam um repensar
das coisas, um reconstruí-las, um redefini-las.
Sobretudo, posicionar o sujeito tal como foi
Entrevista
situado, com posições históricas, como aluno,
como docente, como pedagogo, etc.
Sou..., não sei, não me sinto à vontade
com os limites, porque o que me define são os
problemas que estudo. Os problemas que
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A Cultura Visual e as Novas
Perspectivas Críticas para a
Educação Visual
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
Leonardo Charréu
Departamento de Pedagogia e
Educação
TEMA CENTRAL
visual e visualizada do que alguma vez foi no como “cultura visual” (Duncum, 1997; Bar-
passado. Do satélite às imagens médicas do nard, 1998; Hernandéz, 1997 e 2000; Drucker,
interior do corpo humano. Na era do écran 1999; Lloyd, 1999; Mirzoeff 2001; Rose, 2001;
visual, o nosso ponto de vista é crucial (...) ver é etc.).
muito mais do que acreditar. Não é apenas uma
parte da vida diária, é a vida diária.” A cultura visual não depende das
Nicholas Mirzoeff próprias imagens, mas da tendência moderna
para fotografar e visualizar a existência, e das
O hiato entre a riqueza da experiência novas formas de relacionamento humano que
visual na cultura contemporânea (que enten- o mundo da “imagem” passou a proporcionar
demos como pós-moderna1 ) e a competência no quotidiano social. Esta visualidade cres-
requerida para analisar esse facto, que deveria cente torna o período moderno radicalmente
ser, por conseguinte, uma nova função escolar, diferente do mundo antigo e medieval.
consciencializa-nos quer para a oportunidade, “Enquanto tal visualização se foi tornando
quer para a necessidade da cultura visual como comum durante o período moderno, tornou-se
um novo campo de estudos. Esta nova área de agora compulsiva” (Mirzoeff, 2001:5-6), o que
estudos é incontornável2 e fundamental para a constitui, para muitos autores, uma qualida-
compreensão das dinâmicas culturais que se de distintiva do pós-moderno em relação ao
desenvolvem no mundo polifacetado que é hoje moderno. A segunda geração de telemóveis
o nosso. pessoais - capazes de transmitir imagens - é o
melhor exemplo desta tendência. A voz é
Enquanto os diferentes media visuais importante, mas necessita da imagem para que
tinham vindo a ser estudados de forma um sentido de totalidade de comunicação se
independente, regra geral, sob uma perspecti- estabeleça. No entanto, corremos riscos de nos
va historicista e descritiva, existe agora uma envolvermos no tecnofetichismo para que Ker-
necessidade de interpretar os efeitos causados, ckchove ( 1997: 31) nos alerta.
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O facto de a sua identificação, configu- A definição de Barnard3 (1998, citado
ração e necessidade, como um novo campo de por Duncum, 2001) procura não só evitar as
saber, ter partido de várias áreas disciplinares, contingências da definição de Mirzoeff, mas
é a mais consistente prova de que a “cul- sobretudo situar o novo campo4, ou área de
tura visual” é, de facto, por definição e por estudos, sob uma perspectiva mais consensual.
coerência das suas articulações, mais uma área Decompondo o conceito, oferece, na verdade,
transdisciplinar do que uma “disciplina” nova. não uma, mas duas definições. Numa atende
ao termo “cultura” e noutra atende ao termo
O facto de não haver, por enquanto, “visual” da cultura visual.
TEMA CENTRAL
elaboração de uma definição satisfatória lidade comunicativa e/ou estética” (Barnard,
(partindo do ponto de vista que em arte seja 1998:18).
possível haver algum tipo de definição satis- A cultura visual tem, entretanto,
fatória). uma genealogia que tanto necessita de ser
explorada e definida para o período moderno,
Segundo Mirzoeff (2001:3), “a cultura como para o período pós-moderno5 (Foucault,
visual preocupa-se com acontecimentos e 1998). Para alguns críticos, a cultura visual é
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espaço constantemente desafiante de interacção nas sociedades contemporâneas que uma boa
social e de definição em termos de classe, géne- parte do conhecimento, tal como muitas formas
ro, e identidades sexuais e raciais. de entretenimento, são visualmente construídas,
A cultura visual é, por conseguinte, uma e o que vemos é tão ou mais importante do que o
área resolutamente interdisciplinar no sentido que lemos ou ouvimos6 (Hernandéz, 2001b).
dado ao termo por Roland Barthes, para o qual
a realização de trabalho interdisciplinar não O triunfo do “visual” tem causado
passava apenas por pegar num tema e rodeá- algum alarme, não apenas sobre o impacto
lo por duas ou três ciências, (esperando que alegadamente negativo que as tecnologias
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
nenhuma delas canibalizasse as outras). O visuais têm causado nas crianças (Buckin-
estudo interdisciplinar consiste, sim, em gham, 2000) como também sobre os alegados
criar um novo objecto, que não pertença, em comportamentos alienantes e anti-sociais
rigor, a nenhuma delas. Como já tem sido que eventualmente alguns dos seus produtos
frequentemente argumentado (McNair, 1995:xi), tecnológicos (como a televisão, o cinema e
isto implica “assumir elevados graus de a publicidade) e respectivas estratégias de
incerteza, risco e arbitrariedade” do que apresentação têm provocado no indivíduo.
aqueles que têm sido utilizados até agora. Isto No entanto, a questão talvez se devesse colo-
também implica, necessariamente, quebrar car mais sobre que conteúdos são veiculados
visualmente. A imagem como o texto podem
TEMA CENTRAL
uma mudança, que se pode considerar para- que historicamente sempre possuiu e partir de
digmática, em relação à educação artística uma posição dogmática, viciada à partida e
em artes visuais. Surgiu, então, uma categoria epistemologicamente débil: a de que o “visual”
mais “inclusiva” – a de Cultura Visual – que é intrinsecamente mau.
vai muito além do estudo de temas, factos,
datas, “movimentos” ou destrezas técnicas, Todavia, o estudo da Cultura Visual na
pertencentes ao mundo institucionalizado escola não responde a um snobismo, mas sim
daquilo que, desde o século XVIII, se con- a uma necessidade (Hernandéz, 2001a). Não se
vencionou chamar de “Belas Artes” (Dun- trata de ensinar a educação artística, utilizando
cum, 2001) e que, sob influência francesa, um novo conceito, mas antes reconhecer que
a partir de finais da década de 60 e iní- o visual se “pulverizou” num sem número de
cios da década de 70, se tinha passado a tecnologias e de suportes, o que qualitativamente
designar “artes plásticas”. tem vindo a transformar a nossa sociedade.
TEMA CENTRAL
significados são criados e contestados, e de imagens baseada nos pressupostos analítico-
também relativamente ao interesse que -composicional de tipo formal (linhas, texturas,
manifesta pelas imagens da cultura do esquemas composicionais, etc.) (Jay, 1996 e
quotidiano, considerando-as com o mesmo Hernandéz, 2000:46). Isto significa colocar
estatuto, geralmente atribuído às imagens da em segundo plano a crença no universalismo
chamada alta cultura (onde se incluem as estético 10 e considerar a “arte como um
chamadas belas artes). mediador cultural”, o que lhe confere uma
importância extraordinária, se for analisada sob
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simbólico significativo em que se inscrevem construam a sua relação-representação com
os acontecimentos humanos, o que se trata de os objectos materiais de cada cultura. Neste
fazer é, por meio da educação artística, sentido, a cultura visual contribuiu para que
interpretar o sentido do valor das acções os indivíduos fixem as representações sobre si
simbólicas dos homens. Nessas descri- mesmos e sobre o mundo, bem como os seus
ções interpretativas das condutas pautadas modos de pensar-se. A importância primordial
culturalmente, deve proceder-se ao que Geertz da cultura visual é mediar no processo como
chama “uma descrição densa”, revelando uma olhamos e como nos olhamos, e contribuir para
hierarquia estratificada de estruturas a produção de mundos, quer dizer, que os seres
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
significativas onde se produzem, percebem e humanos saibam muito mais do que aquilo
interpretam as imagens simbólicas elaboradas que experimentaram pessoalmente e que a sua
pelos homens (Nicolás Durá na introdução de experiência dos objectos e dos fenómenos que
Geertz,1996: 26). constituem a realidade seja realizada através
desses objectos mediadores que denominamos
Esta abordagem culturalista da edu- como artísticos”.
cação artística considera a arte num patamar
Uma educação artística fundamentada
situado muito para além da visão sistémica de
no conceito de cultura visual depende, todavia,
Bonito-Oliva. Esta última talvez faça senti-
de premissas sem as quais perderia coerência
do num contexto de uma “educação para a
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nesses elementos.
- a criação artística continuou a penetrar
o âmbito da actividade intelectual relegando
Esta perspectiva de olhar os factos os processos materiais para um plano secundá-
artísticos (e extra-artísticos) é um “olhar rio, facto que ocorreu e se desenvolveu, com
cultural”. Assim, aquilo a que chamamos inúmeras estratégias, durante todo o século XX.
“cultura”, de acordo com Geertz (1983), seria A educação artística de hoje não deverá apenas
“a construção e participação dos indivíduos conceber-se como uma “educação perceptiva”
num sistema geral de formas simbólicas, e o passiva e limitada às instâncias mais elemen-
que denominamos “arte” seria uma parte dessa tares das nossas relações com o facto visual
TEMA CENTRAL
- o significado pode ser interpretado e conhecimento.
construído;
- Então, a criação artística e o seu
- os objectos artísticos12 produzem-se
ensino, devem conceber-se a partir de um novo
num contexto de relação entre quem os realiza
ponto de vista, abandonando definitivamente
e o mundo;
os esquemas obsoletos articulados em função
- os artefactos visuais podem informar
da proeminência do processo material e ba-
os observadores sobre eles próprios e sobre
seados na estanquicidade da aprendizagem.
temas relevantes do mundo.
Assim, a “integração das artes” segue a par
de razões (Duncum, 2001), que podemos so- necessariamente a reboque da economia, mas
mar a todas as outras que já referimos atrás, deve atender aos sinais de mudança cultural
mas a principal de todas prende-se com o que nos submergem por todos os lados e que
reconhecimento de que, quer as sociedades exigem uma resposta educativa mais eficaz .
economicamente desenvolvidas sejam vistas Isto significa abrir-se à mudança que talvez
como uma “sociedade do espectáculo” (Debord, passe por ensaiar novas posturas e novas
1967), quer sejam vistas como uma “sociedade experiências educativas que sintetizamos nos
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comunicação, vai deixando obsoletas porâneos produzem em determinados tipos de
determinadas aproximações, ao mesmo tem- audiências. A partir de uma perspectiva edu-
po que recobre e expande o conteúdo das cativa, os objectos da cultura visual que maior
diferentes produções que diariamente se presença têm entre as crianças em idade
incorporam no campo que denominamos de infantil e entre adolescentes poderiam ser
Cultura Visual. Campo de estudos que existe, óptimos pontos de partida17 para investigações
ao mesmo tempo, fora e dentro de cada um. sob a plataforma da cultura visual.
Daqui que seja necessária acercarmo-nos
da existência material dos objectos e do seu Então a nossa intenção não foi, nestes
TEMA CENTRAL
Cultura Visual inclua aspectos relacionados julgamos fundamentais para percebermos os
com a qualidade dessas “produções” que se traços originais e distintivos de uma renova-
escolham para estudo por serem, precisamente, da pedagogia que eleva as áreas curriculares
mais representativas. artísticas mais acima das simples manualidades
para onde tinham sido remetidas pela visão
Segundo Hernandéz (2001 a), um curricular modernista.
critério de selecção poderia ser a recepção
que determinados objectos e ícones contem-
Adaptação de textos inéditos de Kerry Freedman (materiais policopiados fornecidos pela autora no curso
EAAV, da FBA-UB, em 2 – 2 – 1998).
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Componentes e orientações “gerais” para o ensino da Cultura Visual
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
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Adaptação de textos inéditos de Kerry Freedman (materiais policopiados fornecidos pela autora no curso EAAV,
Escola Superior de Educação de Portalegre
da FBA-UB, em 2 – 2 – 1998)
As possibilidades e as implicações da
cultura visual no panorama curricu-
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Tendências recentes da História da Arte
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da historicamente como uma manifestação “Quando se denuncia o lugar
cultural de segundo nível. Este autor encon- vergonhoso para o qual a universidade tradi-
tra na pesada influência da filosofia platónica cional relegou as ciências da imagem pela sua
algumas das causas mais consistentes. suposta falta de base científica, não podemos
Sobretudo na sua República, e na sua famosa fazer outra coisa senão unirmo-nos a essa
alegoria da caverna, onde considera que tudo denúncia dado que as ciências da imagem
o que existe na natureza (incluindo as pesso- alcançaram nos últimos tempos um importante
as) são apenas cópias do perfeito ideal desses grau de desenvolvimento científico, fundin-
objectos. Isto leva a considerar as obras de do as suas raízes na história da arte e em
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
arte visual produzidas pelos artistas como más múltiplas achegas sobre a análise da imagem
cópias do real, dado que sendo “cópias de que foram desenvolvidas pelas diversas metodo-
cópias” fazem assim aumentar ainda mais a logias da historiografia artística”. (Castellary,
possibilidade de distorção. As obras de arte e 1997: 3-4).
qualquer tipo de representação visual estão, No entanto, como vimos anteriormente,
assim, na perspectiva platónica, longe da ideia o “objecto” da cultura visual é bem diferente
de verdade que vai constituir um conceito e ultrapassa claramente os objectivos co-
de referência em toda a filosofia ocidental municacionais puros procurados por muitos
até à contemporaneidade. Será o conceito autores 19 . Um dos méritos reconhecidos à
TEMA CENTRAL
TEMA CENTRAL
passando aquilo que Hernandéz (2001a) con- individual, ao mesmo tempo que também pro-
sidera como “soluções milagrosas”4, que, como curam legitimar o seu saber e o tipo de mundo do
dogmáticas que são, “não questionam o sentido qual são mediadores (muitas vezes mediadores
e a função do saber escolar, a organização do distraídos). Os instrumentos de legitimação são
currículo por disciplinas, a compartimentação sobretudo os manuais de estudo e, na prática
por idades, a consideração da criança, menino lectiva, as avaliações formais (testes e exames).
ou menina, como “aprendizes” e não como Esta visão educativa do saber compartimen-
sujeitos, a predominância da instrução sobre a tado acaba por não servir para dar respostas a
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Educação Artística: Traçados Contemporâneos
TEMA CENTRAL
cultura visual e história da arte. Não se rais para aprender com eles. Estes objectos
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trata, pela definição, de diminuir a história da (identificados por Barnard, 1998:108) tanto
arte, mas sim conferir-lhe um estatuto equitativo podem ser ferramentas, objectos utilitários,
relativamente à cultura visual; esta pode ser decorativos e outros objectos de nível cultural
um modo de operar dentro da história das artes entendido como superior (termo entendido
visuais. Sem dúvida, um modo mais crítico não no sentido imperial e discriminatório, com
e mais atento a outros contextos, que não que é normalmente utilizado), como as obras
propriamente os que estão directamente de arte. Este conjunto de objectos de cultura
relacionados com a obra. representa um “mundo” e não são inanimados
(Duncum, 2001). Nem no sentido cultural, nem
A construção de uma “história do olhar” no sentido estético e semiótico, têm uma relação
é, pois, um primeiro patamar preliminar de com a vida das pessoas que, por sua vez, os
qualquer projecto de investigação que se apoie utilizaram e/ou os contemplaram em diferentes
na cultura visual. Esta construção supõe a épocas, em diferentes lugares (Chalmers, 1981;
aceitação da ideia de que “os objectos não têm Chapman, 1978 e Duncum, 1993).
vida, mas que adquirem sentido por intermédio
da experiência de quem os olha ou de quem os É este relacionamento da arte e dos
possui” (Hernandéz, 2001a). objectos culturais abrangidos pela cultura
visual com as pessoas que os experimentaram
Por outro lado, e partindo de uma pre- em vários níveis que interessa revelar, mais
missa da arqueologia, devemos considerar até do que provar a genialidade do artista, ou a
que os objectos também são uma fonte de dimensão intemporal da obra de arte.
conhecimento sobre uma determinada cultura A partir desta aproximação, “a cultu-
de um determinado tempo e de um determi- ra aparece como um sistema organizado de
nado lugar (onde incluímos a cultura urbana significados e símbolos que guiam o
ocidental). Então, daí advém a necessidade comportamento humano, permitindo-nos
de investigar sobre estes objectos cultu- definir o mundo, expressar os nossos
aprender
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22
sentimentos e formular juízos. Este olhar como a linguagem, mas que em relação à qual
cultural leva-nos a considerar que a noção de não é possível reduzir ou aplicar o modelo da lin-
arte expandiu-se durante todo o século XX, guagem. O que interessa é explorar a visualidade
mas de maneira especial nestas últimas décadas, humana, quer dizer, a leitura sobre a humanidade
assim como o tipo de objectos que se incluem que provém do universo do visual, na sua dupla
nela” (Hernandéz, 2001 a). dimensão de presença e reflexo. Este é o campo
que delimita e a finalidade que pretende a Cul-
A abertura curricular que a cultura tura Visual. (Hernandéz, 2001a).
visual exige advém também do facto de, na
TEMA CENTRAL
tónica deve ser colocada nos “mundos sociais” com a semiótica. Necessitamos da antropolo-
do imaginário visual, sejam estes mundos gia, da teoria crítica, dos estudos culturais, da
constitutivos de atitudes, de crenças ou de psicanálise, da linguística, da teoria literária,
valores. Por isso, o inestimável valor educativo da fenomenologia, dos estudos dos meios,
da cultura visual. do feminismo etc. Todavia, entenda-se que
estas áreas de estudo só fazem sentido numa
Como observar a nova visibilidade da perspectiva de educação avançada 2 e
cultura não é o mesmo que compreendê-la pós-graduada pelo que não as apontamos no
Tu d o i s t o t e m c o m o o b j e c t i v o
“compreender a visualidade humana”, hoje
sujeita ao que Mitchell (1995), citado por
Hernandéz (2001a), denomina uma mudan-
ça gráfica. Esta compreensão da visualidade
humana, como já referimos atrás, constitui o
traço verdadeiramente distintivo da cultura
visual.
Esta mudança considera a visão e o visual
como uma forma de expressão cultural e de co-
municação humana tão fundamental e extensível
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pág 23
Notas tes visuais tradicionais na constru-
ção de significado nas sociedades
1
Segundo Mirzoeff, (2001:3): “o pós-moder- contemporâneas.
nismo tem sido frequentemente considerado como a
crise do modernismo. Neste contexto, isto implica que o 5 Partindo-se do princípio, que
pós-moderno resulte de uma crise causada pelo mo-
dernismo e pela cultura moderna confrontando a fa-
é contestável, de que as condições
lência da sua própria estratégia de vizualização. Por culturais que definiam o período
outras palavras, é a crise visual da cultura que cria a moderno, de facto, já não são adapta-
pós-modernidade, não a sua textualidade. Enquanto
das para a definição cultural da pós-
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
TEMA CENTRAL
etnográfica” directa, decorrente da nossa actividade
obedecer a critérios específicos de aprendizagem, mas de orientação de estágio pedagógico (na Universidade
sim aos mesmos critérios que seguem o conhecimento de de Évora). A maioria dos alunos estagiários repete e
todas as ciências sociais. reproduz modelos de ensino que viu os seus professores
15
praticarem no ensino secundário.
Estas artes de massa só são possíveis de- 19
Acrescentando o que dissemos anteriormente,
vido à possibilidade de reprodução mecânica e, a cultura visual tem como objecto o estudo da imagem
consequentemente à sua facilidade de circulação e (artística e não-artística) ao longo da história, mas nun-
difusão. Todavia tal facto vai implicar uma mudança ca separada do observador época. O que a distingue da
de estatuto da obra de arte, bem referenciada por Walter história da arte “dura” em que raramente se considera “o
aprenderMaio de 2003
pág 25
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TEMA CENTRAL
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aprenderMaio de 2003
pág 27
Drawing in the School Curriculum
– Educational Meaning and Peda-
gogy Revisits
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
sical and modern literature to revisit some funda- good practice of drawing lessons? How drawing
mental beliefs on drawing to look for pedagogi- can be rendered in the school curriculum to
cal implications. It argues that flexibility, mental achieve the virtue educationally? The answers of
reflection, subject interpretation, psychological the questions can be obtained from the bygone
well being, and aesthetic experience are the es- literature revisited in below:
sential value of drawing that should be carefully
considered by teachers. The ideas are further The Flexible Nature of Drawing
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what a drawing is, the issue of representation of view do not mention the visual effect of the
or non-representation remains a center of the objects on the drawer.
debate.
Drawing is Mental Reflection
To draw mainly with the purpose to
represent reality was regarded as a mechanic Rowland (1978) cited an experiment
process. During the Renaissance, drawing was showing children’s tendency to produce diffe-
relegated to a kind of manual representational rent renderings of visual experience, in ‘free
skills. Lenardo da Vinci (1568) claimed that to expression’ situations, after they have been
TEMA CENTRAL
founded on observation must be classed as me- affected by the pictures around them to where
chanical because they do not accomplish their their own manner of painting and drawing no-
end without manual work, I reply that all arts ticeably changes. Rowland asserted that “The
that pass through the hands of scribes are in the visual quality of a child’s environment is a most
same position for which arises in the mind of the powerful and effective agent in moulding his
contemplator but cannot be accomplished with or her expressive ability, and in affecting his
manual operation.” (Assunto, 1961) experience.” (Rowland, 1964, 14).
After the Renaissance, drawing develo- “Drawing is a form of the semiotic func-
ped in various ways including abstract drawing. tion which is like symbolic play in its functional
If drawing is seen as the representation of things pleasure and autotelism, and like the mental
in the visual world, what is the status of abstract image in its effort at imitating the real.” (Piaget
drawing? Thomas & Silk (1990) saw drawing as and Inhelder, 1969, 63)
a means of communication, like language, and
suggested that it should not be the representation We cannot deny the influence brought
of the real world. They pointed out that both by the visual world since we are exposed to it.
these kinds of communication use symbols to Matisse said that the creation of art begins with
denote reality, vision, but stressed that the ‘genuine creative
effort’ comes from within. The meaning of wi-
“Pictures are a symbolic and arbitrary thin was that the artist (drawer) assimilates the
code and that ‘seeing’ a picture need bear no external world within himself, so the objects
specific relation at all to visual perception of he produces in the picture is not only a direct
the world.” (ibid., 43) copy from life, but the projection of his personal
feeling.
From their point of view, the in-
terpretation of drawing is widened to the “To create is to express what we have
non-representative. However, the above points within ourselves. Every genuine creative effort
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comes from within. We have also to nourish our
feeling, and we can do so only with materials de- He valued the therapeutic aspect of
rived from the world about us. This is the process children’s drawing with belief that art is the
whereby the artist incorporates and gradually means to project children’s internal feeling.
assimilates the external world within himself,
until the object of his drawing has become like a We can find examples from the history of
part of his being, [underlining mine] until he has art to illustrate the emotion of the artist and the
it within him and can project it on to the canvas objects or scene they draw. Van Gogh’s (1853-
as his own creation.” (Matisse, 1953, 21) 1890) famous work ‘Cypresses and Stars’ 1889
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
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what a drawing is, the issue of representation of view do not mention the visual effect of the
or non-representation remains a center of the objects on the drawer.
debate.
Drawing is Mental Reflection
To draw mainly with the purpose to
represent reality was regarded as a mechanic Rowland (1978) cited an experiment
process. During the Renaissance, drawing was showing children’s tendency to produce diffe-
relegated to a kind of manual representational rent renderings of visual experience, in ‘free
skills. Lenardo da Vinci (1568) claimed that to expression’ situations, after they have been
TEMA CENTRAL
founded on observation must be classed as me- affected by the pictures around them to where
chanical because they do not accomplish their their own manner of painting and drawing no-
end without manual work, I reply that all arts ticeably changes. Rowland asserted that “The
that pass through the hands of scribes are in the visual quality of a child’s environment is a most
same position for which arises in the mind of the powerful and effective agent in moulding his
contemplator but cannot be accomplished with or her expressive ability, and in affecting his
manual operation.” (Assunto, 1961) experience.” (Rowland, 1964, 14).
After the Renaissance, drawing develo- “Drawing is a form of the semiotic func-
ped in various ways including abstract drawing. tion which is like symbolic play in its functional
If drawing is seen as the representation of things pleasure and autotelism, and like the mental
in the visual world, what is the status of abstract image in its effort at imitating the real.” (Piaget
drawing? Thomas & Silk (1990) saw drawing as and Inhelder, 1969, 63)
a means of communication, like language, and
suggested that it should not be the representation We cannot deny the influence brought
of the real world. They pointed out that both by the visual world since we are exposed to it.
these kinds of communication use symbols to Matisse said that the creation of art begins with
denote reality, vision, but stressed that the ‘genuine creative
effort’ comes from within. The meaning of wi-
“Pictures are a symbolic and arbitrary thin was that the artist (drawer) assimilates the
code and that ‘seeing’ a picture need bear no external world within himself, so the objects
specific relation at all to visual perception of he produces in the picture is not only a direct
the world.” (ibid., 43) copy from life, but the projection of his personal
feeling.
From their point of view, the in-
terpretation of drawing is widened to the “To create is to express what we have
non-representative. However, the above points within ourselves. Every genuine creative effort
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comes from within. We have also to nourish our
feeling, and we can do so only with materials de- He valued the therapeutic aspect of
rived from the world about us. This is the process children’s drawing with belief that art is the
whereby the artist incorporates and gradually means to project children’s internal feeling.
assimilates the external world within himself,
until the object of his drawing has become like a We can find examples from the history of
part of his being, [underlining mine] until he has art to illustrate the emotion of the artist and the
it within him and can project it on to the canvas objects or scene they draw. Van Gogh’s (1853-
as his own creation.” (Matisse, 1953, 21) 1890) famous work ‘Cypresses and Stars’ 1889
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Expression (or metaphorical exemplifica- inversion, transformation, change of stress, etc.
tion) in a work of art refers to the extent to which Not all of them had a balanced form. It is possi-
it conveys feelings, moods or ideas. ble that the artist may want to convey a special
feeling, an abstract concept, an intangible feeling
Composition of a work of art, such as a that may result in an unbalanced or special form.
drawing, refers to the way in which the drawing The outcome may not be harmonious but it may
has a structure, so that, for example, the two have a strong impact on the viewer. Could this
halves of the picture are in visual balance. Of not be seen as a legitimate product of drawing?
course, many things which are not works of art Perhaps it is justified to say that drawing allows
TEMA CENTRAL
drawing, and to the importance of structure. a representational exercise, the skill used to
make a drawing should not necessarily be the
The idea of visual balance is reminiscent representational/pictorial skill. Drawing skills
of the ‘logic of art’ theory put forward by Ba- are a device which help the artist to bring out
ensch (1923). He identified the principle of art the image he wants to express, as summarized
as ‘rhythm’: by Assunto,
This is not unlike the ideas of ‘gestalt The psychology of art, views drawing
theory’ as put forward by Arnheim (1948) that from the percipient’s point of view. He is the
“ the artist strives towards a structural person to control what he going to express,
pattern of maximum simplicity, stability, and present or convey, regardless of whether he is
regularity as a means of bringing about a si- an adult or a child. Ott considered the process of
milar condition in his own mind.” (Arnheim, making art as the reflection of human’s inward
1961, 777) feeling. In his work “children as artist”, he
asserted that,
Putting together the views of Goodman,
Baensch, and Gestalt theory, we find that the “ This is because it is an inwardly recor-
composition of a drawing should result in a ded reflection of the life of the artist and is not
balance form in which rhythm is maintained. evolved from the realm of conscious thought.
How would they consider a drawing that did Through the unconstrained means of art, chil-
not have a balanced structure or a rhythm, such dren also can be brought to that receptive state
as a conceptual picture? of being.” (Ott, 1953, 24)
Freud (1959) analyzed the drawing of a
number of people and identified different styles. Piaget saw drawing as a kind of ‘symbo-
They included displacement, condensation,
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pág 33
lic play’ that through the use of representative mitive form of thinking, that of the visual image,
objects and mental images, children can obtain is likely to be the favoured medium and to have
a kind of fulfillment, the most direct emotional appeal. In children’s
play with toys, in their spontaneous drawings,
“to permit the fulfillment of wishes, to paintings, or modeling, we find the expression
compensate for reality, to allow free satisfaction of a turn of thought, an emotion or a problem.”
of subjective needs, in short, to permit the fullest (underlining mine) (Wall, 1953, 31)
possible expansion of the ego as distinct from
material and social reality” (Piaget, 1953, 22) According to him, drawing, a visual form
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
This mean of expression (and others) are “Early thinking is largely by means of
said to be a need in the process of children’s visual images and even when other means
TEMA CENTRAL
their verbal expression has limits, and so they and by the facilities existing in the children’s
may turn to symbolic forms of expression. When environment.“ (ibid., 33)
they are able to control the pencil, they may feel
free to express through scribbling on paper. He points out that whether drawing can be
the means of children’s expression depends on
However, not every child would choose the opportunities children are provided. In this
drawing as their medium of expression, and the respect, art education in our culture is crucial in
scribbles of the child may not necessarily be his providing children chances and in helping them
expression. It may only be the kind of motor ple- to express and create, it is equally important in
asure gained from the exercise (Burk 1902). helping children to build up a concept of art.
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experience. This adds on a cognitive element to of human brain, his finding about the artistic
the above defined emotive function of drawing dimensions in different areas of intelligences
(a form of art). Green (1983) suggested that art indicates the incompleteness of cultivating the
has an “artistic-aesthetic” effect as one of the “knowledge” aspect of learning a subject. His
range of “provinces of meaning” available to theory in fact complement with Read’s pro-
individuals for interpreting their experience, position that in comprehending or making an
this, as he defined, is to open a diversification art with aesthetic perception one is immersing
of perspectives, a way of escaping restrictive feeling and spiritual sentiment into the structure
frames of mind of people. Green’s idea further and knowledge of the piece. This recalls the idea
TEMA CENTRAL
also gives us the aptitude for the creative shaping of a person.
of reality or other imaginable possibilities (in).
Drawing as an art also opens a perspective Reflection in Art Practice
of understanding for children who engage in it,
irrespective of age. More concrete identifica- The content and method of drawing has
tion of this perspective is suggested by various been renewed due to the complexity of the living
educators, specific to the discipline nature of society in recent centuries. Current art educators,
art known as “literacy” (Green, 1983; Feldman, Kahrmann & Karolak (1998) sharply pointed out
value of this aesthetic experience is recalled in 2001), and the culture and environment of the
Schon’s (1983) ideal type of “reflective practi- surrounding in fact shapes the way young chil-
tioner”, which concerns about reflection upon dren perceive their world (Cole, 1997). The way
action to improve practice. In fact, the reflective children learn art attributes to their conception
capacity must concern the most in the process of art and conception forms at earlier years is
of art experience. usually unchangeable (Sigel 1985). Therefore,
it is paramount for teachers to create a better
In a micro perspective, Osbourn (1988) environment to young children that will lead
reported from his study on visual aesthetic them to positive and healthy development in
TEMA CENTRAL
responses and found that it was a kind of “sa- terms of artistic ability.
tisfaction that derived from the maintenance
of investigative activities” (p.125). His work What is the environment to be given to
supports Ross’s (1991) in the rationale of art le- students to enable a higher level of achievement
arning through the interactivity of human mind. in drawing lesson? How may a teacher use dra-
Kafka’s (1992) three principles of art are also wing in such a way to help children to benefit
consistent with the idea of the above authors. His from this means? I will provide the answer by
emphasis on leisure, differentiated perception, distilling some simple guiding principles from
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and self-organized action has developed the me- the points made above.
diation or contemplative pedagogy which brings
along the reflective and critical elements within The drawback I observe from present
self expression. The highlight of the cognitive drawing classes in schools and private orga-
and reflective elements in art gives insightful nization is the lack of a process or experience
implications to the pedagogy of drawing. for students when they are asked to draw. Very
often, young children are told to draw either by
Conclusion imagination or copying without having develo-
ped personal relevancy to the activity. In fact,
Pedagogy of Drawing drawing is usually seen as a product oriented
In Hong Kong, there is a popular trend for activity without the rendering of an aesthetic
parents to send their children to private drawing process, which should be the essential part in
classes during weekends and holidays. While art education. If teachers would like students
this may indicate a good sign on the enhanced to develop a right conception of art on young
status of art in our society, the curriculum and children, it is very important that drawing is used
instruction of these past time drawing classes as a means of expression for them, rather than a
are under skepticism as concentration of skill specific format to be learnt. A “free pedagogy”
and technique appeared to be the main focus. can be introduced for early year students by
There are two specific, localized factors that using pen and paints on paper,
may influence students in learning to draw.
One is the academic approach of learning in
Hong Kong that causes students to concentrate
their effort on representational skills, which are
explicit to be assessed in a piece of drawing.
The other is the usual practice of traditional
Chinese drawing that encourages the copying of
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this can develop their tactile sense. Howe- might mean to an individual. However, the focus
ver, children rely on adult’s guidance to relate of learning the history of art is not on memo-
them more closely to the visual and emotional rizing the fact but on the value of how student
world, and help them to discover the techniques can appreciate different art and relate that to the
to be used. Teachers should assist students in life of people (Panofsky, 1970). The exploration
such a way they can be aroused the curiosity hence enriches their capacity to make art.
and have the basic understanding of handling
materials and tools. It is desirable if students Observation is a traditional way of te-
can perceive their world with reflection that aching drawing, nevertheless, its traditional
TEMA CENTRAL
process from removing the package of the sweet imaginative drawing without any facilitation
to their mouth, and assisted them to present may risk the possibility of trivial attempt; it
the scenario on paper. What they suggested is should be allowed a process to relate students’
something that teachers may do, in a conscious, experience in order to make the work intrinsic
intentional way. and meaningful.
To proceed along, in terms of skill and As discussed above, drawing is the visual
expression, it is important for students to be able diary of students, portraying their thought and
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pág 37
translated by Karolak (1998), ibid.
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aprenderMaio de 2003
pág 39
A instrução artística mediada pelo
computador
Li-Yan Wang
University of Cincinnati, Ohio, USA.
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
Com o advento da idade das imagens trabalho electrónico para exercitar e praticar
electrónicas, aconteceram rápidas mudanças (Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1998).
sociais e a proliferação de novas tecnologias Por que é que os professores não estão
imediatamente afectou todos os aspectos das a aproveitar completamente a tecnologia dos
nossas vidas. Especialmente no mundo das computadores? Como é que os professores
artes, os computadores estão a fazer novas e poderão enfrentar o desafio da instrução
TEMA CENTRAL
únicas experiências estéticas e a mudar o modo artística mediada pelo computador? Este
como a arte é concebida, criada e percebida artigo identifica factores que contribuem para a
(Goodman, 1987). Numerosas imagens são relutância dos professores em relação ao uso de
produzidas com software interactivo facilmente computadores. Feito com base em experiências
disponível e fácil de utilizar. de quatro professores de artes de K-121 no Ohio,
Muitas pessoas que sabem trabalhar este artigo oferece informação contextual para
com técnicas tradicionais acharam que os ajudar os professores a ultrapassar a praxis no
computadores lhes oferecem um novo cami- ensino e fornece um ponto de partida para poste-
Escola Superior de Educação de Portalegre
nho para a arte. Os artistas estão a utilizar os rior comunicação, reflexão e debate sobre o uso
computadores de variadas maneiras: para dos computadores no ensino das artes.
produzir imagens digitais, animação 3D,
realidades virtuais, produções multimédia, etc. Factores que influenciam a relação dos
Cada vez mais as pessoas envolvidas nas artes professores com os computadores
se tornam mais conscientes do impacto dos
computadores e da sua presença crescente no Vários factores foram identificados
mundo da criatividade. Revistas de educação como sendo influentes no modo como os
artística publicam cada vez mais artigos sobre professores encaram os computadores. In-
a implementação de programas gráficos para cidiremos sobre a literatura relevante e
computador e muitos programas escolares as opiniões de professores focando aspectos
exploram as capacidades dos computadores como o treino de professores nos computadores,
como uma ferramenta da criação e apreciação tempo, suporte administrativo, o conflito entre
artística. Um novo mundo abriu-se para os arte e tecnologia e discriminação no acesso aos
artistas, para os educadores e para os computadores.
estudantes. O desenvolvimento da tecnologia
parece exigir que os profissionais do ensino O inquérito de 1999 da Educational Week
operem mudanças sem precedentes. sobre o uso de meios digitais pelos professores
relatou que os professores que não utilizam
Infelizmente, apesar das promessas e software ou web sites no ensino parecem achar
profecias feitas pelos investigadores da que o problema reside na falta de computa-
educação dos anos oitenta, nalgumas salas de dores nas salas de aulas (Fatemi, 1999). Em
aulas os computadores continuam a ocupar os relação a professores de artes, David Burton
cantos escuros e a ganhar pó. Noutras salas (1998) conduziu um inquérito nacional, em
de aulas, eles são utilizados como jornais de 1977, ao qual responderam 249 professores, o
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40
que correspondeu a 24,9% das respostas Se for verdade que os professores
esperadas. Os resultados do inquérito mostra- ensinam da maneira como foram ensinados,
ram que a maioria (61,8%) dos respondentes vale a pena recordar que o uso da tecnologia
usava computadores para processamento dos computadores não faz parte do background
de texto. Outros usos do computador foram educacional dos professores de arte. Também
mencionados, incluindo escrever artigos de não existe informação de como a tecnologia
investigação (40,9%), preparar aulas (42,9%) dos computadores é actualmente ensinada nos
e preencher formulários administrativos cursos de formação de professores.
(41,3%). A investigação de Burton foi a úni-
TEMA CENTRAL
tinham equipamento, verbas e infraestructu- putadores...
ras (58,9%). Burton concluiu que a falta de (San D., Novembro 28, 1998).
computadores, equipamento periférico e ou-
tros recursos limitava severamente o uso de Além dos problemas de formação e
computadores no ensino. background educacional, muitos investiga-
dores identificaram um conflito histórico no
Formação de professores nas novas modo como os educadores de arte americanos
tecnologias encaram a arte e a tecnologia. No entanto, não
na massa” era técnicas tradicionais como e preparar estratégias do seu uso na sala de
pintura, telas, papel, lápis, aguarela e barro. O aulas, o tempo limitado das aulas de arte é
uso da tecnologia dos computadores não está outro problema de tempo que os professores
incluído na ideia de “mãos na massa”. E outra de arte têm. A história da arte foi marginaliza-
professora, Gail (Nov.28, 1999), descreve o da na disciplina porque o tempo efectivo das
mesmo fenómeno como ‘temos de aprender a aulas de arte é reduzido. Normalmente, os
gatinhar antes de poder andar’. alunos da escola elementar e middle school2
têm 35-40 minutos de aula de Arte por semana.
Tempo Esta limitação pressiona os professores, que
TEMA CENTRAL
e não têm redução de horário para o fazer. “Eu sou a directora do comité para a
Continuam a ter turmas superlotadas e a tecnologia da minha escola. A minha escola não
planear as aulas para os alunos... tratar dos valoriza o uso dos computadores. Eu sou uma
recursos, exposições a montar, salas a manter, especialista e, por isso, sou considerada abaixo
lições a preparar, reuniões, etc, etc.” dos outros professores.”
(Sandra Hildreth, Nov.28, 1999) (Grail, Nov.29,1998)
Comparando com disciplinas onde se “...parece que desde que me puseram “on
utilizam testes estandardizados, como mate- a cart” [ ela não tem uma sala própria para a
mática e ciências, os professores de arte pa- arte]3 sou uma cidadã de segunda classe.”
recem ter mais liberdade e flexibilidade para (Ann Carolan, Nov.29, 1998)
experimentarem novas estratégias. Os
professores de arte não estão pressionados pela Nas conversas com os professores de
obtenção de resultados em testes formais, mas arte, é notório que eles se sentem como cida-
outras pressões se exercem, por exemplo, a dãos de segunda classe, menos importantes que
falta de tempo. Eles ensinam cinco ou seis os outros professores. Os professores de arte
turmas numerosas por dia e têm outras res- descrevem a sala de arte como o último lugar
ponsabilidades como descreveu Hildreh; é onde os computadores poderiam ser colocados
díficil para eles encontrarem tempo para de- e não podem usar computadores com os alunos
senvolverem estratégias novas de integração porque não existem computadores nas salas.
da tecnologia dos computadores na prática O acesso aos computadores para a arte parece
pedagógica. É verdade que esta tecnologia não sugerir conflitos profundos na cultura da
faz parte das suas experiências educacionais escola.
nem da sua formação; portanto, não se pode Os professores de arte sentem que de-
assumir que eles tomarão a iniciativa de a vem constantemente justificar o seu trabalho e
introduzir na sua prática. Parece que para o justificar a importância do ensino da arte no
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para lutar pelos computadores na sala de comunidades mais pobres foram as que inves-
Arte - isso parece fazer parte da sua inseguran- tiram mais em tecnologias de processamento
ça. Existe também da parte dos organismos de básico. Na sua opinião, isto pode ser causado
administração das escolas falta de compre- porque a administração dessas escolas pensa
ensão sobre a necessidade de computadores que os alunos de grupos sociais desfavorecidos
na arte. O acesso aos computadores é visto só precisam de aprender as ferramentas básicas
como mais importante para outras áreas ou (Archer, 1998).
disciplinas. Parece que os administrado-
res não apoiam a arte como apoiam outras Em resumo, a investigação aponta a
TEMA CENTRAL
res, o acesso aos computadores nas escolas é fraestrutura escolar, que pode dar prémios,
diferenciado. Nas escolas com uma grande menções honrosas, discutir problemas, apoiar
maioria de estudantes pobres e oriundos de os esforços dos professores e ajudar a manter
minorias, os alunos têm menos acesso a tipos o software (Veen, 1993: Sheniderman, 1998).
de tecnologia como computadores multimédia, Precisam de um fácil acesso a hardware e sof-
televisão por cabo, internet, portas de cd rom, tware (Veen, 1993), precisam de formação e
videodiscs, tecnologia de satélite do que os de tempo para realizarem mudanças pessoais,
estudantes de outras escolas. conceptuais e pedagógicas (Schrum, 1995; Lee,
suas famílias. O projecto foi bem recebido arte. Cheryl costuma realizar vários projec-
pela comunidade; muitos pais comentaram que tos nas aulas durante o ano, incorporando as
os filhos tinham mostrado um interesse muito novas tecnologias. Na maioria, os computa-
grande pela história da família. dores são usados para pesquisar e para criar
imagens. Na escola, também existe um museu
Com o número limitado de computa- virtual. Cheryl tem apenas um computador na
dores, o projecto demorou alguns meses a ser sua sala mas usa o laboratório quando precisa.
completado. Bessie tinha os alunos a trabalhar As suas aulas começam normalmente pela
Escola Superior de Educação de Portalegre
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Museu de grupo virtual. trabalhos resultantes são avaliados da mesma
Entrevistei alguns alunos de Cheryl. forma que os primeiros mas adicionando um
Eles mostraram-me os seus trabalhos no novo critério: inovação. O grau de dificuldade
computador e descreveram-me o museu de do estudante, o tempo utilizado nas tarefas e a
grupo virtual que estavam a construir durante ética de trabalho do estudante são também
as actividades extra-curriculares. O projecto considerados.
tratava de coligir todos os trabalhos feitos pe-
los alunos das aulas de Arte da escola e de os Andy Warhol project
seleccionar segundo critérios que eles próprios Numa conversa pessoal, Ingrid
TEMA CENTRAL
Os alunos aprendem a trabalhar em grupo, a utilizando o programa Photoshop, criarem uma
construir critérios de avaliação e a compreender série como Andy Warhol. Os alunos devem
conceitos de design. criar séries de pelo menos 4 retratos com a
mesma fotografia. Os 4 retratos devem incluir
Ingrid um que saliente cores pastéis ou cores quentes
e dois que usem os filtros do programa. Os
Ingrid trabalha numa high school 7 alunos podem usar comandos básicos como
suburbana. Os recursos do distrito escolar são copy, paste, image, adjust, rotate e layers.
Conclusão
Elbert
Tal como outras facetas do trabalho e
Elbert ensina fotografia comercial no da sociedade, a educação reinventa-se em face
Career Center da Arts Academic High School do crescimento das tecnologias digitais. Fo-
and Career Center. Elbert começou a usar ram referidas muitas vozes que proclamam a
computadores nos anos setenta para retocar importância da integração da tecnologia dos
os seus trabalhos de design e logo sentiu que computadores na sala de aulas. No entanto,
os computadores tinham um impacto enorme vários aspectos devem ser considerados.
TEMA CENTRAL
para as artes. Nos anos oitenta, começou a usar Neste artigo, sintetizei resultados de
o computador no ensino através da utilização investigadores sobre os factores que influen-
do Superpaint para retocar fotografias num ciam o uso de computadores pelos professores
laboratório de computadores Macintosh. Actual- e descrevi o trabalho de quatro professores de
mente, ele ensina fotografia em cursos de Arte Arte, focando a maneira como eles incorporam
e Design Comercial. No curso, os estudantes os computadores na sua prática pedagógica.
fazem paginação, edição de livros e revistas Dum ponto de vista prático, este artigo foi
usando aplicações como PageMaker, Photo- escrito para os professores que se sentem
Escola Superior de Educação de Portalegre
shop. Os alunos dos últimos anos desenvolvem frustrados, mas que são entusiastas dos
produtos multimédia, cd roms e websites. Elbert computadores nas aulas. Espero que os
ajuda os alunos a fazerem o anuário da escola, a professores aprendam com as experiências
revista literária Fortfolio e a publicar um cd rom dos seus colegas e que isso os possa ajudar a
todos os anos com os trabalhos dos alunos. Em melhorar as suas práticas de ensino. Espero
1999, Elbert começou a trabalhar no programa também que este artigo seja um ponto de
Virtual High School (VHS) é um curso semes- partida para iniciar o diálogo, a reflexão
tral ou anual dado pela internet para alunos em e o debate entre os educadores de arte e
várias partes do mundo. Os estudantes acedem investigadores sobre os méritos e eficácia do
ao curso através do site : http:// vhs.concord.org. computador na sala de aula.
São cursos muito especializados e selectivos. Joseph Corn, editor de Imaging Tomor-
A disciplina de Elbert chama-se “Expanding row, nomeou as três falácias mais comuns
Artistic Visions Through Photography”. Esta na predição do impacto das novas tecnolo-
disciplina foca o olhar para e o fazer a fotogra- gias: “(1) as novas tecnologias trazem uma
fia: olhar não só para as fotografias dadas mas revolução total e substituirão todas as outras
também para as fotografias dos alunos. Elbert formas; (2) as novas tecnologias realizarão
está mais interessado na exploração da visão somente as tarefas conhecidas e satisfarão só
fotográfica para facilitar a expressão pessoal do necessidades conhecidas ; (3) as novas tecnolo-
que em aspectos técnicos específicos. Os alunos gias vão trazer mudanças milagrosas, utópicas e
inscritos usam a câmara e o scanner para enviar globais” (citado por Lovejoy, 1997, p.253).
os seus trabalhos electronicamente e juntam-se
ao grupo de discussão online para a crítica dos Eu concordo com Corn, acredito que as
trabalhos. novas tecnologias não substituem as antigas.
O assincronismo deste curso permite Os
aos alunos e professores de regiões e escolas
distantes participar na mesma disciplina. Os
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artistas continuarão a pintar, desenhar e New York, NY: Times Mirror.
esculpir. Mas novas e emergentes tecnologias
Grandgenett, N., & Harris, J. (1994). Factors associated
poderão expandir o potencial e a definição da with intensive telecomputing use among teachers.
arte, assim como o leque de possibilidades da Journal of Technology and Teacher Education,
expressão, percepção e comunicação (Lovejoy, 2(1), 3-16, Charlottesville, VA: Association for the
1997). Projectando-me no futuro, consigo ver Advancement of Computing in Education.
o poder da tecnologia dos computadores e o
Heise, D. & Grandgenett., N. F., (1996). Perspectives on
seu impacto na arte, ciência e educação, assim the use of internet in art classrooms. Art Education,
como nas nossas vidas quotidianas. No entanto, 49 (6), 12- 18.
1 K-12. equivalente ao 12º ano. Nota da tradutora. Means, B. (1994). Technology and education reform. San
2 2º e 3º ciclos. Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
TEMA CENTRAL
3 Algumas escolas básicas america- Sandholtz, J.H., Ringstaff, C. & Dwyer, D.C.
nas introduziram o modelo “cart”: as (1997). Teaching with technology: Creating
várias disciplinas especializadas são student-centered classroom. New York, NY: Teach-
ers College Press.
introduzidas no horário semanal dos
alunos segundo as políticas educativas Schrum, L. (1995). Educators and the internet: A case
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pág 47
Respuestas de la educaci-
ón artística a la crisis am-
biental: ejes y prácticas.
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
del mundo (Caduto, 1993). En este sentido, la tanto a nivel material como a nivel perceptivo
crítica fundamental se basa en la transformaci- y conceptual. Esta tarea no ha sido recogida ni
ón de algunos de los valores de la modernidad, ordenada de manera sistemática y por lo tanto
especialmente aquellos que se refieren a cre- no es accesible a una mayoría de los educadores
encias sobre el valor del lenguaje, el cono- (Mc Fee, 1999[2]).
cimiento, la naturaleza y los seres humanos, En esta parte de nuestra investigación,
individual y colectivamente hablando[1]. intentamos crear un marco para situar cualquier
La interdependencia, y no la independencia; aproximación educativa del arte al ambiente.
la colaboración, y no la competecencia; el Este marco se ha organizado atendiendo a los
beneficio a medio y largo plazo, y no a corto pla- vínculos entre los planteamientos identificados
zo; la unidad, y no la separación; la pertenencia especialmente en dos ámbitos: la reflexión eco-
a la Tierra, y no el dominio… lógica aplicada a la práctica estética y la propia
También entenderemos el concepto de teoría y práctica de la educación ambiental
arte y educación artística como metáforas de contemporánea.
una comprensión amplia del hecho artístico,
que reúne todo tipo de prácticas estéticas Reconexión del arte con la vida.
culturales, en el sentido de la educación para
la comprensión de la cultura visual a la que Los análisis en estos dos campos nos han
diversos autores contemporáneos hacen referen- convencido de la fuerte coherencia entre lo que
cia (Hernández, 1997, 1999). hemos llamado ejes o dimensiones eco-sociales
Creemos, y ésta fue la asunción original de la educación en general, y lo que hemos
de nuestra investigación, que la interpretación llamado características o dimensiones, de una
de valores eco-sociales a través del proceso incipiente “estética ecológica”, entendida ésta,
artístico es la base para enfrentarnos a un reto definitivamente, como un campo en el que teoría
urgente y necesario: abordar la crisis ambiental y práctica se funden.
desde la educación artística. De forma abreviada, recogemos en la
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tabla la interpretación que vincula ambos cam- visualizar, explicitar, criticar, las conexiones del
pos a través de sus ejes principales, e introduci- arte con la vida, la sociedad, la política, la religi-
mos ya las vías para la reconexión del arte con ón, el entorno físico… tiene por derecho propio
la vida, que parece constituir la base para una rasgos ambientales.
regeneración ecológica en educación artística De la misma forma, una propuesta de EA
(ver tabla 1). que busque la identificación afectiva y emocio-
A partir de estas conexiones interdimen- nal con el lugar y la comunidad, o que aproveche
sionales, podremos comprender algunos aspec- los recusos del entorno inmediato, que provoque
tos ambientales que a menudo pasan desaper- la participación de los alumnos para mejorarlo…
Tabla 1
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correlación de ésta con la crisis social son bran a enfatizar una o varias de las dimensiones,
bastante recientes, es interesante observar que y por otra parte, se elaboran preferentemente en
un campo como el de la educación artística ha alguno de estos niveles o modos de comprensión
sido un receptor inmediato de las necesidades de los valores del arte: niveles estéticos.
identificadas por la educación ambiental. Con esta tabla (tabla 2), pues, queremos
Educación artística y ambiente en la sugerir el marco de nuestro análisis, pero también
perspectiva contemporánea. la voluntad de considerar todas las aportaciones
Con estos ejes como trasfondo, hemos como positivas, dada la urgencia del problema, y
estudiado las propuestas ambientales para la a la vez, proporcionar una orientación para todos
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
2. Respecto de los modos de conocer: las al ambiente existe una asunción, una decisi-
propuestas ambientales que se enfocan al desar- ón, una crítica, de lo que las obras y procesos
rollo y valoración de modos de conocer alterna- artísticos son y cómo se relacionan con el res-
tivos a la epistemología moderna, varían desde to de aspectos de nuestra vida física, social,
la experiencia sensorial y la acción directa, hasta intelectual…y de por qué razón son importantes
la interdisciplinariedad e incluso la participación en educación.
activa en el proceso de la comunidad. Lankford (1997, 1998) propone di-
3. Respecto de la teoría estética, que rectamente a los educadores el estudio
desde el punto de vista ambiental se funde con ecológico de obras de arte en las clases. Es decir,
una teoría ética, las versiones que sostienen e considera necesario para la transformación de
incluso centran las prácticas se pueden orde- nuestras actitudes respecto de la naturaleza y los
nar como una estética de la pura sensación, demás empezar por tomar conciencia de las per-
expresionista, formalista, o explicitamente cepciones y valores ambientales que sostienen
ecológica. las obras y procesos de arte, cosa que implica
4. Respecto de la incidencia en el de- la conciencia de que el mundo se puede percibir
sarrollo del sentido de lugar, eje metodológi- de modos distintos, y por tanto, que podemos
co de la transformación educativa encarada transformar esta percepción.
al ambiente, entre los niveles de reconocimen- En niveles o actitudes menos culturalis-
to, la empatía y la respuesta afectiva, hasta la tas, otras perspectivas plantean el estudio de las
crítica para la transformación, restauración o obras de arte en el proceso de concienciación
conservación de aspectos locales y comunita- ambiental: a veces, para apreciarlas como parte
rios. del entorno; otras, como objetos de estudio
Creemos que estos cuatro ejes estan interdisciplinar, e incluso,
conectados y que existe una coherencia entre
niveles y ámbitos, en cualquier propuesta. Los
modelos, ideas y programas concretos acostum-
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Tabla 2
como ejemplo para la creación con fina- el ambiente (arquitectura, diseño, escultura, arte
lidades ecológicas. Existen ejemplos para todos público) (Adams, 1990b). Y también los enfo-
estos modos de apreciación del valor ecológico ques que consideran la posibilidad de encontrar
del arte. en las obras de arte los mismos elementos for-
males y figurativos que en la apreciación visual
Obras de arte y perspectiva sensorio- y táctil del entorno (Joicey, 1986).
perceptiva.
Obras de arte, emoción y sentido de
Reunimos en esta perspectiva tanto las unidad.
propuestas que toman el entorno como hecho ar-
tístico, que se puede experimentar estéticamen- Con el objetivo de enseñar arte de forma
te; las que directamente se acercan a aquello que, que promueva la comprensión de la interdepen-
definido como arte, se manifiesta físicamente en dencia y la interconexión de todas las cosas,
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pág 51
Blandy i Hoffman (1993) recomiendan aprove- perspectivas ambientales, y que es una imple-
char “que existen ciertos ejemplos de arte que mentación de las perspectivas anteriores.
son explícitamente ecológicos, desarrollados
directamente desde una conciencia de nuestro
lugar en la naturaleza, un arte del que deriva el
respeto por el entorno y la posibilidad de apren-
der desde la unidad y la continuidad”. Obras de arte como ejemplos de con-
En este sentido, proponen trabajar en las tenido ambiental.
clases investigando sobre las obras, funciones
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
y procesos artísticos en los que el arte influen- En este nivel queremos reunir algunos de
cia el modo de vida de la gente, o es un medio los casos en que las obras de arte se presentan
para implicar a la gente en cuestiones sociales y como ejemplos para la creación (en relación a
políticas; en los procesos de arte que despiertan su material, a su tema, a su forma, a su lugar) y
la gente hacia su entorno, o que representan también como lugares para la crítica (añadiendo
mediante metáforas las visiones del lugar; y a los anteriores los procesos performativos, la
en definitiva, aquéllos que construyen maneras cultura visual de los mass-media, los logoti-
de ver el mundo holísticas y ambientalmente pos y señales, etc.) superando la perspectiva
responsables (Gablik, 1991). disciplinar por laperspectiva cultural y ética.
TEMA CENTRAL
nen estudiar obras de arte con el objetivo de tortillas”, de Diego Rivera; las pinturas de las
desarrollar la conciencia ambiental. Haremos Cuevas de lascaux con los “Gatos radiactivos”
referencia a un modelo propuesto por Max de Sandy Skoglund, o el Partenón con la Casa
Darby (1986), educador artístico australia- de la Cascada, de Frank Lloyd Wright.” (Taylor,
no, que combina dimensiones artísticas con 1997).
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Desarrollar “otros” modos de conocer el menosprecio del afecto y la emoción como
en Educación Artística. constructores de conocimiento, la ausencia
de la sensación y del cuerpo… y todavía, la
El enfoque característico de las propues- no pertinencia de la opinión divergente, la
tas en este eje parte de la convicción de que el argumentación crítica y la tolerancia respecto
arte, por sus características, es un proceso activo del modo de pensar del otro. Sin embargo,
de conocimiento, aprendizaje y significación que todas estas maneras de conocer y aprender se
precisamente utiliza unos modos alternativos, pueden considerar incluso típicas del campo
críticos con los aspectos de fragmentación y artístico.
TEMA CENTRAL
didácticas que todavía hoy tienen resonancias ción y desarrollo de la sensación y la percepción
en la pedagogía artístico-ambiental. Recogeré (Adams, 1982; Joicey, 1986; etc.).
aquí sus objetivos, que permiten la compara- b) Considerar la expresión y la emoción:
ción con las características de otras propuestas potenciar la respuesta afectiva al entorno, al
que estamos ahora revisando y comentando. El mundo, al lugar, a los otros, a través del arte
rasgo fundamental, según nuestro análisis, es el (Adams, 1982, 1990a; Keaney, 1996; Admetlla,
énfasis en abrir el camino hacia modos de co- 1998).
nocer dejados de lado y, en profunda conexión, c) Conectar disciplinas: Trabajar, a
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Tabla 4
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
TEMA CENTRAL
Escola Superior de Educação de Portalegre
Projectes per a apreciar i tenir cura de l’entorn des de l’EA segons Sharon McCoubrey,
1994. M.Calbó, 2001
TEMA CENTRAL
del ambiente en el sentido de Dewey, como nueva percepción del mundo:
completa e integral; en el sentido clásico, como Mirar “los campos y los espacios”, o “los
experiencia de los sentidos; y todavía, como la edificos en el paisaje”, puede convertirse en
experiencia característica del artista en lo que una tarea dantesca. ¿Por dónde tiene que em-
respecta a capacidad de imaginación en el sen- pezar el niño? Pero pedidle que tome nota de la
tido literal: reconceptualización y comprensión “textura” o del “módulo” de estos campos o
del paisaje como imagen percibida. edificios, y le habréis dado una estructura para
ordenar la información y los medios para de-
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Educação Artística: Traçados Contemporâneos
TEMA CENTRAL
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· La consideración de la naturaleza i de natural, un tipo de sistema, un clima), el pa-
la etnicidad trimonio histórico-cultural o el patrimonio
· El reciclaje y el lugar natural, etc., los programas se desarrollan a
· El género y el eco-feminismo distintos niveles (sensorio-perceptivo, expre-
· La devastación ambiental sivo, cognitivo-discipinar y ético-cultural)
· Los textos como señales de aviso y como ya hemos estado siguiendo en los
reclamación anteriores puntos de esta comunicación.
· La restauración ecológica Desde la preparación perceptiva para
· La restauración cultural reconocer e identificar un lugar, el uso de los
TEMA CENTRAL
riales, los lugares, el activismo y la protección el estudio de obras y artistas fuertemente
ecológica” (Blandy, Congdon i Krug, 1998: implicados en la reclamación ecológica desde
241), contribuirá a esta renovación del papel un lugar, tanto de carácter simbólico como
del arte en educación. documental, e incluso la participación en
proyectos comunitarios de restauración social
El Sentido de Lugar en educación y cultural, de cambio en los entornos escolares,
artística. de recuperación de las identidades y la diversi-
dad cultural, se pueden comprender todo tipo
nencia a un lugar (Gablik, 1989, por ejemplo), el trabajo en equipo, la combinación de oficios
pero el arte público, como el arte en general, tradicionales con nuevas tecnologías, la cone-
puede funcionar como un desvelador y como un xión con la cultura que produce el monumento
promotor de la identidad cultural, de creación y sus funciones, el planteamiento del futuro
de una historia personal y colectiva (Adams a partir del significado que encarna el lugar
1990b). hoy en día, y el aprendizaje como proceso de
Como ocurre con el uso de los entornos investigación; estrategias y habilidades que
escolares o del arte público como núcleos de superan el marco estricto de la educación
la educación artística para el sentido de lugar, artística y configuran, en gran parte, los procesos
TEMA CENTRAL
la Tierra, incluyendo a los seres humanos. El en un marco o contenedor holístico, los ejes y
patrimonio puede ser visto como una metáfora niveles en los que estas prácticas pare-
de la autoridad y de la superioridad cultural o cen desarrollarse, para destacar el acuerdo
como reafirmación política, o puede ser analiza- explícito e implícito con los planteamientos de
do como parte de la historia de un lugar, como la educación ambiental contemporánea, es decir,
transmisor de valores humanos a través de la su cualidad y su pertinencia ecológica.
historia, como, incluso, fundamental en el factor A la vez, también creemos haber plan-
histórico de la construcción de un lugar, en el teado una posible guía para situar, en investi-
sentimiento ambivalente de posesión y pertenen- gación o en educación, preguntas, procesos,
cia que se define como sentido de lugar. conceptos y estrategias a desarrollar en esta
En este segundo sentido, las propuestas encrucijada eco-estética; por nuestra parte,
se apartarían de las catalogaciones y actitudes la investigación doctoral de la que forma
conservadoras para, por ejemplo, incluir en la parte este estudio se centró en el desarrollo
definición de patrimonio una fuente, un molino fundamental del primer eje, la interpretaci-
de viento, un tejado de paja o una pared de pie- ón y la crítica de las metáforas del ambiente
dra, además de los monumentos oficialmente transportadas por los procesos llamados
reconocidos y los objetos museísticos. Por otra artísticos.
parte, existen comprensiones ampliadas del Por último, y aunque sea a manera de
patrimonio, que incluyen el patrimonio natural trasfondo y sugerencia, pretendíamos abrir
y los mass media (Juanola, 1997; Huerta, 1995) los ojos a las múltiples vías de acceso a la
y por supuesto, el arte público. La mayoría transformación del sistema de valores que
de educadores implicados en esta perspectiva parece ser el contenido y el objetivo de la
resaltan la necesidad, profundamente ética, de educación ambiental, proceso que pasa tal vez
desarrollar en la población joven, tan influencia- en primer lugar por la concienciación de los
da por el sistema de consumo rápido y novedad propios educadores de arte hacia sus propios
tecnológica, la apreciación de los valores huma- conceptos estéticos, sus cánones artísticos, y
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58
Tabla 6
aprenderMaio de 2003
pág 59
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NEPERUD, R.W. (1997): Art, Ecology, and Art Education:
aprender
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Performance Artística como
Pedagogia de Resistência
Charles R, Garoian
Director da School of Visual Arts e
Em todas as épocas novas tentativas James Luna. Assim, evocarei metáforas como
devem ser feitas para arrancar a tradição do “resistência” (endurance), “persistência” e
TEMA CENTRAL
conformismo que dela se apodera. “sobrevivência” para representar as estra-
Walter Benjamim (1968, p.255) tégias físicas e conceptuais que os artistas
pós-colonialistas utilizaram para expor a
memória e história cultural do corpo e exa-
Neste artigo, tratarei das estratégias minar e criticar as circunstâncias alienantes
da performance artística como pedagogia no do colonialismo, globalização, expatriação,
ensino das artes, conceptualizando a sua imigração e Diáspora. Discutirei também
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fisicamente e emocionalmente exaustivas, a sua memória e história cultural asiática e a
Hsieh expõe, examina e critica a fisicalidade sua nova identidade de americano assimilado.
do corpo, identificando-a como uma “peça A fronteira da sua identidade nunca é estável;
do tempo”, um artefacto socialmente e his- ele está a ser permanentemente recordado da
toricamente construído. A resistência do seu temporalidade da sua existência.
corpo à reificação cultural satisfaz a metáfora
pedagógica para atingir finalidades políticas e Tal como no trabalho cultural de Hsiet,
criativas. Enquanto ele labora, exaure e resiste a pedagogia da performance artística opera
durante 365 dias nas suas performances, Hsiet na assunção de que o corpo e a sua identidade
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
industrial que lança cartões de hora a hora. O que compartimenta, categoriza e privilegia alguns
este filme revela é o poder do relógio no corpo de aspectos em detrimento de outros. As assunções
Hsiet, a trajectória do seu tempo, a incorporação reificadas são incluídas em clichés, lugares
do tempo da máquina, o currículo do corpo, uma comuns e ideias estereotipadas, imagens, e as
táctica com a qual se desafia a tecnologia do con- acções consideradas dinâmicas e relevantes
trole do tempo, o absurdo do tempo histórico e a para as circunstâncias culturais contemporâ-
sua compressão e opressão no corpo. Time Piece neas transformam-se em metáforas inertes e
parodia o discurso e a prática do capitalismo e, congeladas. O teórico Antonin Artaud (1958)
fazendo-o, continua a tradição de “resistir não é refere as condições de rarefacção e reificação
rejeitar” os impulsos imperialistas do mercado como “ cultura petrificada” (p.12). A peda-
da arte (Heathfield, 2001, p.88) da performance gogia transgressora da performance artística
artística do passado século vinte. O pequeno corresponde às estratégias críticas dos ideais
filme, bi-produto, o único registo do trabalho pós-modernos da educação progressiva, que
de Hsiet, é questionável no seu valor de uso. A desafia as ideologias históricas da cultura
montagem disjuntiva de clips enlaçados sugere petrificada de modo a facilitar intervenções e
tanto a acumulação do labor de Hsiet como o desenvolver a cidadania dos estudantes.
seu vasto produto. Ironicamente, o filme insinua Em Use and Abuse of History (1957),
que Hsiet aquiesceu ao controle e administração o filósofo Friedrich Nietzsche distingue três
do tempo do capitalismo sem no entanto o ter espécies de representação histórica: monumen-
feito. Tendo entrado nos EUA como um alien tal, arqueológica1 e crítica (p.12). A história
ilegal, Hsieh compreende as circunstâncias ge- monumental é compreendida pelos “grandes
ográficas e geopolíticas do seu corpo fugitivo. eventos” do passado que atingiram fama
Como um expatriado ou como um refugiado, através das representações históricas. Nietzs-
ele deve procurar na mudança de terreno o que che advoga que a história monumental assume
ele experiencia enquanto procura asilo continu- uma posição de imutável inasmuch porque
amente. Apesar da sua eventual naturalização “nunca poderá ser reproduzida, e o peso da sua
como cidadão dos EUA, ele foi apanhado entre
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autoridade é evocado do passado para o tornar cepção de espacialização da memória pessoal
absoluto” (p.17). Por comparação, a história e cultural de Benjamim pode ser caracterizada
arqueológica evoca o contentamento e o prazer como “arqueológica”, uma escavação que ma-
do passado. Um arqueólogo é um tradiciona- terializa “ideias e experiências como ruínas”.
lista nostálgico com uma relação sentimental Isto para re-clamar, re-considerar, re-lembrar e
com a história. Segundo Nietzsche, “a história re-presentar o texto do passado individual como
arqueológica degenera a partir do momento em um meio para imaginar e criar novas ideias,
que deixa de dar uma alma e inspiração à vida imagens, mitos, identidades e utopias. As
fresca do presente... apenas compreende como implicações curriculares e pedagógicas do
TEMA CENTRAL
arqueológica, o que eu considero como insinuando as suas memórias e histórias
característica essencial da performance culturais como conteúdos significantes no
artística como pedagogia. Portanto, as ensino das artes.
histórias críticas realizadas perante as histórias
monumentais e arqueológicas permitem não O artista James Luna critica o histo-
só a ruptura com o passado, mas também a ricismo expondo a sua inscrição cultural,
sua recordação e re-presentação como ima- objectificação e petrificação do seu corpo
gens, ideias e acções relevantes para a vida nativo americano. Luna é um membro do que
do. A cor vermelha do vestido alerta para os permitido comprar a sua liberdade. Eis um
perigos que podem ser revelados no monólogo. excerto desse monólogo:
O “olho” do monitor de vídeo projectava uma While breaking water, you muttered in
imagem close-up dos meus olhos fixando o distress,
vestido para salientar e implicar a perversidade It’s not polite to look up a woman’s
do olhar masculino e da cultura da televisão. dress.
A imagem dos meus olhos fixando o vestido Penitent, I found you in duress.
sugere que estou a olhar para trás, para o “lu- As I clung to your legs you continued to
gar do meu nascimento”, o ventre simbólico confess.
da minha mãe, da minha avó e da memória You walked from Kharphert to Izmir after
colectiva e história cultural da minha família. the murder of Mardiros.
Contra este fundo, situado no chão, estava um In exodus, you fled for your life with us
saco de farinha, uma peneira e uma taça grande three infants in tow.
de vinho tinto cujo aroma forte impregnava o A refugee, you lost your home, your land,
espaço da performance. Estes ingredientes e and all your possessions.
utensílios eram parecidos com os que a minha Now, aside from us, a sack and its con-
mãe e a minha avó usavam na cozinha onde tents were all that remained.
me contaram os horrores do genocídio. Depois Hidden under your frock, the sack dan-
de entrar na quietude do espaço da performan- gled freely between your legs.
ce, abri o saco de farinha e devagar comecei With two strands of twine, it was loosely
a peneirá-la, espalhando-a no chão enquanto tethered around your waist.
repetia a seguinte frase como um mantra: Taboo, in your secret hiding place, no one
knew its cache.
She was a seamstress/she wore dresses/ It swayed as you walked-back and
made of sackcloth/that previously contained forth-pounding against your thighs.
flour/She was a seamstress/she wore dresses/ In moments of imminent danger, you
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scurried to a place of safety. performance artística na sala de aulas assu-
There you admonished us to take refuge under mem que a subjectividade é uma construção
your dress. contínua. O que Time and place, Artifact
Piece, Breaking Water e outras performances
À medida que deslizava no solo, as artísticas representam para os estudantes é a
minhas mãos deixavam marcas e o meu corpo possibilidade pedagógica de aprenderem a
desenhava um trilho na farinha em direcção ser agentes críticos, intelectuais públicos na
ao vestido vermelho. Quando cheguei à taça cultura contemporânea, e assim aprenderem
do vinho tinto, levantei-me, peguei nela, e em tudo o que há a aprender sobre as culturas
TEMA CENTRAL
Então, quando senti que a audiência tinha
percebido que a performance terminara, deixei Referências Bibliográficas
cair a taça de vidro, a taça quebrou o silêncio Artaud, A. (1958). The theater and its double. New York:
das expectativas da audiência ao mesmo tempo Grove.
que atingia o sentido de “breaking water”, o
Benjamin, W. (1968). Theses on the philosophy of history.
dilúvio de histórias que tinha percorrido In H. Arendt (Ed.), Illuminations: Walter Benja-
com a minha trajectória através das histórias min, essays and reflections (pp.253-264). New
que os meus pais me contaram sobre as suas York: Schocken.
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Práticas Avaliativas, Momentos Formativos.
Tores Novas
as faculdades biologicamente úteis numa dindo, sem o culto da arte” (João de Barros, cit.
única actividade orgânica. Afinal não faço por CNE 1998, pp.5), secundado por Aurélio
distinção entre ciência e arte, excepto no que da Costa Ferreira, que em 1916 publica um
respeita aos métodos, e julgo que a oposição texto sobre “Arte na Escola” (ao encontro dos
criada entre elas no passado se deveu a uma conceitos dos jardins-escola de João de Deus,
visão limitada de ambas as actividades. A arte fundados em 1911), e por Cardoso Júnior e
é a representação, a ciência a explicação - da Leonardo Coimbra: “A primeira educação
mesma realidade. deve ser artística”. Todavia, o regime ditatorial
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tou em 1979 um Plano Nacional de Educação reconhecida como mecanismo estruturante de
Artística, não adoptado. Note-se, no entanto, qualificação pessoal e social.
que até à década de 80, a legislação que regula-
mentava o ensino artístico remontava à década Em diversos países com experiência
de 30. mais sólida que a portuguesa, repensa-se a
intervenção na área das artes. Portugal tem a
Com a Lei de Bases do Sistema Educativo oportunidade de participar, em paralelo, numa
de 1986, em vigor, consagrou-se a importância movimentação que procura adequar os sistemas
das Artes na Educação. Consequentemente, em educativos às exigências da contemporaneidade
TEMA CENTRAL
Em 1991, é criado o GETAP - Gabinete Do mesmo modo, compreender as
de Educação Tecnológica, Artística e Profissio- propostas para a avaliação apontadas no actu-
nal do Ministério da Educação, (actualmente al desenho programático das disciplinas que
desarticulado). formam a Educação Artística são, entre ou-
tros, patamares de discussão possíveis para a
Em 1993, o programa PAIDEIA - Arte procura de uma melhor compreensão sobre o que
nas escolas, que abrangeu, até 1997, 180 está a acontecer com a Educação em Portugal.
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considerar a experiência subjectiva de segun- o professor e para o aluno, se mostra bastan-
da categoria, face ao objectivismo científico te educativo e bem mais divertido quando
(Hernández, 1997, pp.95). Este facto contribuiu acompanhado de uma intenção estimuladora
largamente para o desenvolvimento de mitos da sensibilidade e da necessidade da pesquisa
sobre o que é importante e necessário para a documental.
sociedade e para a educação escolar, colocan-
do a Educação Artística num plano residual, É mais fácil aprender quando se gos-
disseminando a massificação do analfabetismo ta, para que seja mais fácil gostar do que se
visual e estético, em paradoxo com as ideias que aprende.
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
não muito discutido, o tema não deixa de ser artística, nomeadamente pela quase inexistente
referenciado por autores, alguns citados no documentação referente a esta temática no
decorrer deste texto, que defendem uma nosso país, assim como pela falta de discus-
aprendizagem, ancorada no desenvolvimento são entre os professores da área. Deste modo,
de capacidades inatas de todos os indivíduos, o tema deste texto surge essencialmente
através das expressões - a aprendizagem pela pela constatação da dificuldade em avaliar
sensibilidade para o conhecimento, no sentido desempenhos artísticos, a par do desconhe-
da sabedoria. cimento dos processos avaliativos praticados
Escola Superior de Educação de Portalegre
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Educação Artística, deve-se distinguir Ensino é pessoal, cívica, científica, cultural, técni-
da Arte de Educação Artística, uma vez que os ca e prática. A intervenção do estado deve
seus propósitos são diferentes, assim como os pautar-se pela promoção das condições para
“clientes” a que se destinam. O ensino artísti- o desenvolvimento do processo educativo, pela
co necessita de critérios gerais de apreciação, concretização dos princípios da equidade e
necessita de ter uma plataforma de entendi- da igualdade de oportunidades, pela atenção
mento entre os actores envolvidos, e tem como particular às pessoas e grupos mais des-
referente a educação compreensiva de uma f a v o re c i d o s e m re c u r s o s m a t e r i a i s e
determinada realidade. A Arte apresenta-se culturais, pela correcção das assimetrias
TEMA CENTRAL
liação descontextual, que privilegia, em geral, hoje, uma avaliação mais contextualizada e
capacidades de memorização e não de in- participada, recorrendo a instrumentos de
ferência, interpretação e análise crítica. avaliação que, embora complexos quanto à sua
Se o enfoque da educação é promover nos realização, aplicação e interpretação, permitem
estudantes a capacidade de aplicar o uma avaliação mais global. Uma avaliação
conhecimento em diferentes situações e em que as práticas avaliativas constituem
diferentes aplicações, será porque eles deverão privilegiados momentos formativos.
aprender a criar novos entendimentos e novas Como refere Gardner (1994, pp.84,
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base, um ponto de partida comum para todos · Os professores, embora tenham muitos
os professores e alunos. Ao mesmo tempo, anos de ensino, revelam falta de formação no
definir propostas para a utilização de instru- domínio da avaliação;
mentos de avaliação adequados e tópicos para · Os professores sentem-se seguros com
respectiva interpretação, como um guião a sua prática avaliativa, mas expressam falta de
flexível que todos possam ler, mas cujas formação nesta área;
interpretações se individualizem consoante os · Os professores apontam críticas
intervenientes. relativamente à ausência de oportunidades
No enquadramento teórico deste texto, para a troca de experiências sobre a prática
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
Eisner (1972); Moss et alii (1992); Archbald e O ensino artístico, na sua diversidade, é
Newmann, (1992); Perrenoud (1993 e 1997); um mundo repleto de interesses múltiplos, que
Zimmerman (1992); Hernández (1997); Woods estimula a aprendizagem cognitiva e promove
(1991) e Esteve (1991). Esta nova interpre- a valorização do espírito crítico, sendo um
tação vem igualmente definida no despacho instrumento ímpar para o entendimento da
Normativo n.º 98-A/92 para o ensino básico multiculturalidade (Zimmerman, 1994, pp.
e no despacho Normativo n.º 338/93 onde se 16). De facto, as disciplinas de índole artística
determina um novo regime de avaliação para o podem sustentar o conceito de um ensino
Escola Superior de Educação de Portalegre
nível secundário, pelo que se torna incompre- realmente para todos, cuja tarefa se encontra
ensível o desnível entre o que se defende e o falível no actual desenho educativo. Através
que se efectiva. do ensino artístico, os alunos podem apren-
A avaliação só poderá ser pedagogi- der múltiplas tarefas e desenvolver aptidões
camente consequente se permitir um olhar determinadas em disciplinas consideradas
retrospectivo sobre a aprendizagem do aluno e mais científicas. A actividade artística permite
um olhar prospectivo face ao seu desenvolvi- impulsionar o ensino e a aprendizagem de
mento educativo. outras áreas disciplinares. Através da integra-
No âmbito dos objectivos da reforma ção do conhecimento e da compreensão, as
educativa, avaliar não deverá ser apenas uma artes ajudam os estudantes a transformar a
prática interpretativa e descritiva. Ela deve informação em sabedoria (CNE, 1998, pp.27).
desempenhar, do mesmo modo, uma função
compreensiva, se perspectivar a formação Mais ainda, a exploração das activida-
dos indivíduos enquanto cidadão críticos e des artísticas permitem convidar os pais e as
conscientes do seu papel na sociedade. famílias a entrarem nas escolas e a participarem
em actividades culturais, contribuindo para o
Na investigação que sustenta este texto reconhecimento e auto-estima dos membros
destaca-se que: da família.
· Avaliar os alunos também se constitui
elemento de auto-avaliação do professor. As artes, enquanto forma de comunica-
· Os professores apresentam já algumas ção universal, contextualizam a diversidade
rotinas caracterizadas pelo número de anos que cultural, quebrando as barreiras que dividem
leccionam. as diferentes culturas e permitindo o encontro
· Os professores orientam-se princi- cultural para o entendimento e a harmoniza-
palmente através da intuição e dos anos de ção. Constituem a ponte entre o passado e o
experiência; futuro, pois revelam à sociedade a natureza
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humana e a sua cultura e são indissociáveis do A poética da obra aberta apresenta-
desenvolvimento cultural da humanidade. nos precisamente uma possibilidade histórica
Uma maior cultura artística reivindica homens deste tipo: o afirmar-se de uma cultura pela
socialmente mais empenhados, mais sensíveis qual seja admitida, perante o universo das
aos valores reais de uma sociedade, mais ca- formas perceptíveis e das operações inter-
pazes de encontrar a harmonia na diversidade pretativas, a complementaridade de inspec-
e na multiculturalidade, mais empenhados na ções e de soluções diferentes; a justificação
construção de um futuro para a humanidade. de uma descontinuidade da experiência,
tomada como valor em vez de uma continui-
TEMA CENTRAL
divergentes, tolerantes e de espírito aberto sem
uma adequada educação artística e estética? No fundo, um dos momentos de crise
para a civilização burguesa contemporânea é
Os novos conceitos sobre a avaliação dado pela incapacidade, por parte do homem
vêm também no sentido de uma mudança médio, de se subtrair a sistemas de formas
estrutural no sistema educativo. A sua adquiridas que lhe são fornecidas do exterior,
definição legal não traduz a aplicação efectiva que ele não obteve através de uma exploração
nas práticas dos professores. A avaliação de pessoal da realidade. Doenças sociais como o
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Avaliar Portfolios no ensino das ar-
tes visuais
Teresa Eça
TEMA CENTRAL
natureza da disciplina, a validade do instru- das artes visuais.
mento de avaliação e a fiabilidade dos proces-
sos de correcção. Apresentam-se domínios de 1. Modelo de aprendizagem e avalia-
aprendizagem e avaliação baseados nas ção em artes visuais
características de processos e produtos
criativos, incluindo uma listagem de conheci- Os processos de avaliação dependem
mentos e capacidades a avaliar nos trabalhos dos dos conceitos sobre a educação artística. Para
desenhar o instrumento de avaliação proposto
capacidades são tão importantes para os materiais; foca, sobretudo, processos de pensar
professores como para os alunos. Os prin- e fazer representações do mundo.
cípios indicados incorporam a promoção de
tomada de riscos, pesquisa pessoal e desafio Pensar a avaliação em arte e design
de ortodoxias vigentes e hierarquias cultu- passa obrigatoriamente por considerações
rais (Swift & Steers, 19992 ). A partir desses sobre o trabalho criativo. O pensamento cria-
princípios delinearam-se domínios de apren- tivo é uma actividade complexa e as concep-
dizagem incluindo conhecimento disciplinar, ções actuais de criatividade são tão diversas e
processos criativos, pensamento crítico, abrangentes que se torna necessário pensá-lo
TEMA CENTRAL
importância a finalidades e objectivos gerais. para criatividade, existe consenso sobre as-
Implicam um papel mais activo do professor pectos criativos, como capacidades de rever e
na operacionalização dos conteúdos, reque- re-estruturar informações e conhecimento,
rendo do professor grandes capacidades de capacidades de produzir ideias, invenções,
imaginação, planificação e adaptação. objectos artísticos validados por uma
Implicam um constante repensar do papel do comunidade de peritos segundo o seu valor
professor e auto-confiança nas suas decisões científico, social, estético ou tecnológico.
mais ousadas e imaginativas. Implicam uma
mudança de conceitos sobre o aluno, ofere- Para Csikszentmikalyi’s (1990), 5 a
cendo-lhe maior autonomia e possibilidade de criatividade não depende só de factores
escolhas através do desenvolvimento de inqué- individuais, mas situa-se em sistemas sociais.
rito crítico e auto-aprendizagem. Implicam um A criatividade é um sistema de interacções
alargamento de campos e exemplos a estudar entre um domínio, uma pessoa e um campo. O
mais direccionados para a vida quotidiana domínio é um conjunto de oportunidades e
dos alunos e suas motivações, como ponto de constrangimentos para o indivíduo. A pessoa
partida para a aprendizagem. produz um conceito novo ou re-estruturado.
O campo define-se pelo conjunto de pessoas
2. O processo criativo como aspecto que validam o conceito ou produto realizado
fundamental do ensino das artes pelo indivíduo. A pessoa criativa deverá então
visuais persuadir o campo (peritos) sobre o mérito da
A criatividade aparece como um aspecto sua proposta, conceito ou produto. A criati-
comum a muitos modelos de avaliação nas vidade depende, então, da interacção de pelo
artes e no design, embora nem sempre explí- menos três elementos: um sistema cultural
cito; muitas vezes é referida através de termos que contém regras simbólicas, uma pessoa
como ‘invenção’, ‘originalidade’, ‘novidade’, que traz inovação para essas regras simbólicas
‘imaginação’ (DePryck, 1993)3 . Eisner (1972 e um conjunto de peritos que reconhecem e
p.
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validam a inovação (Csikszentmihalyi , 1997, purposive, themes” - is an act of fundamental
p.6). Esta perspectiva é muito importante para creativity when it manifests a new product
as artes, porque inclui as interacções entre um through the creative process (Goswami, 1996,
meio social que produz informação e inputs, a p.56)9 .
pessoa que interpreta e re-estrutura os inputs,
criando algo de novo ou diferente e o público 3. Avaliar processos e produtos
que valida o trabalho artístico. A proposta de criativos
Ross e dos seus colegas (1993, p. 51)6 , para um
perfil de aprendizagem e avaliação dos alunos Avaliar processos e produtos criativos
TEMA CENTRAL
vão validar as transformações publicadas de
acordo com critérios de julgamento consensu- Outro aspecto relevante para uma
ais. avaliação justa e fiável de processos e produtos
criativos é a definição clara dos domínios onde
O aluno não só recolhe estímulos se inserem os conhecimentos e capacidades que
externos do meio através de inputs de in- os alunos devem revelar. A definição proposta
formação fornecida pela escola e pelo seu por Eisner (1972, p. 217-222)12 foi pioneira
envolvimento social, mas também é influen- nesse sentido. Os domínios base considerados
seu projecto (Lindström, 19984 ). O portfolio nós, os critérios devem ser utilizados com
facilita a fiabilidade de resultados, porque um flexibilidade, como ‘janelas’ para olhar e não
vasto leque de trabalhos revelando as mesmas como normas taxativas. Os exemplos que
qualidades ou qualidades semelhantes pode apresentamos são apenas exemplos baseados
ser apreciado, verificando-se assim, por várias no quadro conceptual proposto. Tentámos
vezes, a consistência da avaliação. As fun- seleccionar o que acreditamos que seja
ções do portfolio são flexíveis e respeitam fundamental avaliar nos portfolios dos alunos
estilos de aprendizagem diferentes e diferentes para servirem como modelo de negociação
motivações dos alunos. A fiabilidade do entre professores e alunos.
TEMA CENTRAL
portfolio: trabalho.
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Este critério de 2003
essencialmente o portfo-
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lio como um todo e os produtos finais. Poderá ser de preparação, capacidades de planificação
desdobrado segundo capacidades técnicas espe- e de trabalho persistente. Requer, também,
cíficas: compreensão e utilização dos elementos capacidades críticas e de avaliação, através de
da linguagem plástica, estilo pessoal, etc. expressão escrita, oral e visual que, embora
incluídas em finalidades e objectos gerais
CA5: Avalia e justifica o mérito do seu da educação artística, nem sempre são
trabalho. sistematicamente operacionalizadas na prática
Este critério, apesar de servir essen- curricular.
cialmente para a avaliação do relatório de
TEMA CENTRAL
necessidade de interpretar os critérios e os contextos educacionais. O nosso propósito
definição de níveis de consecução de modo essencial foi lançar um debate sobre a
flexível, incluindo sempre uma avaliação necessidade de clareza de linguagem e
holística final do portfolio para verificar a interpretação consensual de qualidades e
consistência dos julgamentos na unidade do conhecimentos a avaliar em arte e design, não
trabalho apresentado. apresentamos receitas mas, sim, possibilida-
des.
6. Conclusão
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10 Citado por Feldhusen, J.F. & Goh,
B.E. ( 1995) Assessing and Accessing
Creativity: An Integrative Review of
Theory, Research, and Development.
Creativity Research Journal Vol 8 (3),
pp. 231-247.
11 Amabile, T. M. (1990) Within you,
without you: The social psychology of
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
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Critérios de avaliação Nível: 1-4 Nível: 5-9 Nível: 10-14 Nível: 15-17 Nível: 18-20
CA1: Regista ideias, ex- Registo muito limitado Alguns registos apropria- Conjunto razoável de Amplo conjunto de Um conjunto excelente
periências, ou inapropriado dos. O aluno sabe o que observações apropriadas observações e opiniões de registo de observações
informação dada O aluno não tem consci- quer fazer, mas as O aluno tem intenções apropriadas. As intenções apropriadas ao trabalho
e opiniões em formas ência das suas intenções intenções não são visíveis, claras, mas nem sempre do aluno são com reflexões pessoais. As
visuais e desiste facilmente é óbvio, mostra um certo óbvias, mostra persis- intenções estão claramente
outras apropriadas às grau de curiosidade e tência e combina alguma apresentadas. Aborda vá-
intenções persistência informação de acordo rios temas e problemas se-
com as intenções. gundo várias perspectivas
(1,5/6pts) e desenvolve muitos rascu-
(30 pontos) nhos, esboços, e tentativas
aprenderMaio de 2003
(15/21) (22,5/25,5) articulando e combinando
(7,5/13,5) informação coligida com
as suas ideias. (27/30
pts)
CA2: Analisa criticamente O aluno apenas utiliza as O aluno mostra algum O aluno procura activa- O aluno procura com O aluno procura com en-
e utiliza no seu trabalho fontes aconselhadas pelo interesse na descoberta mente fontes para gerar entusiasmo várias fontes tusiasmo e reflecte critica-
fontes da cultura visual professor, apenas colige de fontes que o professor as suas próprias ideias. de várias culturas e mente sobre várias fontes
mostrando informação sobre essas aconselhou e que ele(a) Revela que pode coligir, períodos históricos de várias culturas e perío-
compreensão de fontes. próprio encontrou mas organizar e usar uma relacionadas com o tema dos históricos relacionadas
propósitos, limita a pesquisa à co- variedade de fontes pri- utilizando-as de um modo com o tema revelando uma
significados e contextos lecção e organização de márias e outras no seu bem integrado no seu boa compreensão de con-
informação trabalho. Apresenta trabalho. Colige, organi- textos e utilizando-as de
(1,5/6pts) poucas reflexões críticas za, selecciona, analisa, um modo versátil, indepen-
sobre propósitos, e interpreta com alguma dente e bem integrado no
significados e contextos. crítica pessoal informa- seu trabalho
(7,5/13,5) ção relativa aos propósi- (colige, organiza, selec-
(15/21) tos e intenções revelando ciona, combina, critica e
uma boa compreensão de reorganiza)
contextos
(30 pontos)
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84
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
Escola Superior de Educação de Portalegre
pág
TEMA CENTRAL
Maio de 2003
explicando o processo e pro-
qualidade do seu trabalho explicando o pro- processo e progresso referin-
(20 pontos) gresso referindo intenções,
trabalho nem o tipo de cesso e progresso referindo do intenções, fontes e pro-
fontes e problemas encon-
intervenção intenções, fontes e proble- blemas encontrados. Explica
trados.
(0/3) mas encontrados. satisfatoriamente a sua inter-
Explica fluentemente a sua
Explica vagamente a sua venção dentro de contextos
intervenção dentro de contex-
intervenção dentro de con- sociais e culturais.
tos sociais e culturais.
textos sociais e culturais.
aprender
«Educação artística?!»
Vitor da Silva
Prof. Auxiliar da Faculdade de
Arquitectura da Universidade
O tema que vos proponho para o debate artística. A minha interrogação parece-se com
de hoje tem como título: «Educação artística?!». uma falta (falha, fala) de educação, mas o
O modo interrogativo mostra bem a implicação que ela sugere, antes de tudo, é tentar pensar
de uma dúvida e, também, o efeito de surpre- a normatividade, descarregar uma ordem dos
sa, de admiração e de ironia sem a qual nada discursos e a consciência de um adquirido.
poderia perguntar. A questão anunciada no A abordagem que proponho parecer-vos-á,
TEMA CENTRAL
título desta comunicação suspende, de facto, por isso, excessivamente interrogativa, for-
algumas condições fundamentais. Em primeiro malista, crítica, vaga e até mesmo abstracta.
lugar: quem fala?, quem pergunta? Claro está Não é esta a minha intenção. Tentarei expor e
que quem vos fala e quem vos dirige a palavra explicar a minha única motivação de princípio
é o conferencista, neste momento, mas também relativamente ao tema, assunto sobre o
o professor de desenho, o pintor, o espectador, qual me considero suficientemente céptico e
a pessoa comum e, ainda, o aluno que fui, as desiludido.
lições e as experiências que soube colher. São,
aprenderMaio de 2003
pág 85
com a qual se fundou a educação da arte, e a ainda se desempenha grande parte da forma-
particularidade dos seus métodos e objectos. ção «subjectiva» e artística. Mas também tem
Problema da arte ou problema de educa- sido o seu desenvolvimento, em pressupostos
ção? Questão, sem dúvida, simultaneamente técnicos e objectivos, que lhe modificou a
colocada à educação e à arte, à transmissão dos matriz «educativa». O modelo problemático do
saberes e à produção de objectos de arte, que desenho cedeu o lugar às novas e produtivas
encontrou a sua metodologia e a sua forma na concepções no domínio dos objectos funcio-
positivação de uma disciplina maior: a História nais. A potenciação de forças e de energias que
da Arte. O meu ponto de partida distingue, exprimem o mundo sensível da arte, desde
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
por isso, pensar a confrontação prática com a a lógica desta formação, não como um seu
disciplina da História da Arte, onde a interpre- exclusivo, mas calculada e preparada pelas
tação dos processos, dos factos e dos objectos exigências «liberais» e técnico-profissionais.
da arte se multiplica e se objectiva em função A educação artística promove (esta é a palavra
de uma consciência crítica, paroxística, isto é, exacta) formas e maneiras úteis de formação
em função de uma técnica de saberes e de usos dita «artística», que por sua vez o funcionalis-
do saber. A História da Arte fundou a arte na mo converte numa educação vectorizada, na
objectividade, num poder sobre os objectos exigência de uma educação «democrática»
Escola Superior de Educação de Portalegre
TEMA CENTRAL
socialização e de intelectualização do artista, convertem-se numa tematização, num valor de
enquanto cabia à História (e ao historiador) da saber, de esperança e de imortalidade. A morte
Arte formalizar a lei da sua própria disciplina. da arte, como muitas vezes a morte do artista,
A educação artística foi, assim, contemporâ- passa a ser esta condição elementar para que
nea da educação do artista, ao mesmo tempo ela, a arte, e ele, o artista, possam renascer,
que a História da Arte garantia uma forma, a para que, assim, ambas se possam continuar a
biografia, e se preparava para constituir, com afirmar de um renascimento e de um progresso
Panofsky e a filosofia crítica de Kant, uma me- da arte. Último recurso metafísico que sonha
aprenderMaio de 2003
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modo, aquém e para além de uma relação a representação da histeria. Noutra hipótese,
com as «imagens» que fazem violência. Na de Bernard Cache, a histeria é o «intervalo no
realidade, a educação tende a desincarnar tempo do mundo através do qual olhamos a pura
esta experiência; idealiza-a, aliena-a ou, pior instantaneidade», graficamente podendo ser
ainda, reincarna-a na consciência de um mal representada como uma superfície de variação
absoluto, segundo uma identificação do mal, e contínua, em movimento variável e perpétuo.
de uma ética que funciona como uma anestési- Histeria, sintoma, deformidade, fantasma,
ca, ou uma anestética, feita de senso comum, desordem, violência, movimento, lapso, falha,
de informação, de opinião, de «boa educação». rasgamento, desimplicação, ambiguidade,
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
A dificuldade da arte nasce da facilidade com cinismo. Ou assimptota, como diz Paul Auster
que os seus objectos se objectivam. Este é um acerca da criação da obra literária, ou «zona»,
problema comum à arte e à educação artística. tal como a definiu Daniele Del Giudice, ou
A objectivação da arte, reduzida e deduzida da Tarkowsky no filme Stalker, ou «estados de
sua forma e das suas virtudes históricas parece ordem», como Pollock paradoxalmente lhe
só saber consolidar-se em conhecimento que soube dar nome. Toda a criação artística ope-
por sua vez se pode e deve conhecer. Desim- ra neste território, com este solo (Straub),
plicar o saber, o conhecimento, é a primeira com a pele (Bacon), com a exigência de uma
palavra que encontro para renunciar às palavras transformação contínua, onde pouco lugar
TEMA CENTRAL
mágicas e sintéticas, tão bem intencionadas da parece ter a educação. Na verdade, o sintoma
história, onde efectivamente se faz e se continua mostra o que não se pode, ao mesmo tempo
a fazer a educação artística. Trata-se de fazer que recusa mostrar o que se deve. Imoralidade
emergir uma noção do inconsciente capaz de se do sintoma, inconveniência, para o saber que
opor à consciência que tudo sabe e interpreta. o evita, para a educação que o recalca, sendo
Trata-se de verificar como o destino da ele mesmo o regresso do recalcado. Nunca a
educação da arte deve operar com os lapsos educação artística poderia ser uma parado-
e as falhas dos processos de conhecimento. xologia. Porque nunca a interpretação dos
Escola Superior de Educação de Portalegre
Trata-se não de compreender, mas de operar objectos da arte e dos seus processos seria a
com o «contraditório», com os sintomas, sem mesma, com a encenação dos paradoxos que
ordens, nem certezas, em acordo e em desa- neles efectivamente operam. Na realidade, o
cordo simultâneos. Da mesma maneira como pensamento do sintoma não é um pensamento
quando estamos diante de uma obra de arte, do saber. Trata-se mais de uma economia da
pintura, vaso ou ornamento, e olhamos a par- dúvida implícita nos objectos da arte do que
tir desse lado implicado e desimplicado que de uma iconologia velada nos pressupostos da
separa aquilo que é representado, identi- representação e da demonstração. Não propõe
ficado e lembrado de tudo aquilo que se uma perspectiva de educação, a não ser a de
apresenta como esquecimento, como vazio, provocar uma certeza: a da impossibilidade
não-referenciável, não-sabido. Na linguagem da certeza acerca dos seus objectos, e da sua
do insconsciente, o sintoma não se deixa tra- finalidade. Trata, por isso, de resistir à forçagem
duzir nem interpretar com uma finalidade. O de uma interpretação ou definição simples.
sintoma é algo que irrompe e acontece mobili- Recusa a facilidade, refuta a objectividade,
zando os sentidos, numa produção ela mesma manifesta-se contra a opinião. O pensamento
feita de sensações, de sentidos e de non-sense. do sintoma não é a arte, mas, paradoxalmente,
Uma «lógica do sentido» comporta-se assim, como diz Lacan, só há «dois modos de desfa-
sob o ponto de vista de qualquer pedagogia zer o sintoma: a arte e o equívoco, a arte de
ou educação da arte, de um modo cínico, na mostrar e o equívoco de demonstrar».
medida em que parece que cada coisa pode ser
simbolizada pelo seu contrário e desta manei- A educação da arte tende a constituir-
ra, simbolizando a ambiguidade, representa, se como uma história de processos mais ou
com o propósito de deformar, de chocar. O menos bem sucedidos, susceptíveis sempre de
sintoma funciona na realidade como implica- um progresso. Importa, talvez por isso mesmo,
ção desimplicada, na acepção de José Gil, ou pensar a história das pedagogias impossíveis,
como cinismo, para Charcot, no estudo sobre incertas, utópicas, mas portadoras de um
destino crítico. Imagino uma educação feita de
aprender
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excepções, de acasos, de situações imprevisí- Giorgio Agamben, Stanze, ed. Einaudi, Turim 1977;
veis, uma educação artística capaz de operar
Hans Belting, La fine della Storia dell’Arte o la libertà
com a contradição, com os sintomas, com o dell’Arte, ed. Einaudi, Turim 1990, 1ªed. 1983;
«teatro da crueldade» capaz de forçar o corpo
das imagens e dos objectos da arte a existir Manlio Brusatin, Storia delle Colori, ed. Einaudi, Turim
para nós, que através delas procuramos olhar. 1983, Storia delle Linee, Einaudi, Turim 1993,
Storia dell’immagini, Einaudi, Turim 1989, Arte
Imagino uma educação da arte onde importa
e meraviglia, Einaudi, Turim 1986;
percorrer a polivalência dos seus discursos e
do seu saber, o valor táctico dos seus usos, bem Humbert Damish, Théorie du nuage, Seuil, Paris 1972;
TEMA CENTRAL
a realidade e a virtualidade de uma educação Cahiers du cinema, Paris 1997.
artística como sobre a sua definição e inde-
finição, sobre a interrogação que constitui
a sua fal(h)a original. Para mim, trata-se de
refutar o poderoso alibi da educação artística:
o de um saber sem contradições, onde cada
vez mais o olhar sobre os objectos da arte não
existe. Trata-se por isso, cada vez mais, de
Referências Bibliográficas
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‘Marginalidade’ da educação
artística - Para onde foram os
valores educacionais humanísti-
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
Wong, So Lan
Vice-Presidente da Hong Kong
Society for Education in Art
educação como um tipo de ‘recursos humanos’ te, a Arte/Educação serve, de facto, apenas
para desenvolver a produtividade nacional. propósitos decorativos.
Sob tal atmosfera ideológica, a aprendizagem A Arte/Educação tem tido os seus
é vista como um ‘investimento’ para adquirir problemas de ‘marginalidade’ em vários países
credenciais ou certificados e, assim, subir o (Eisner, 1988). Embora a maioria das pessoas
‘valor de mercado’. Por isso, durante muito aceite que a Arte/Educação é importante, não
tempo, só as disciplinas que podiam ter uma lhe prestam muita atenção, porque pensam
‘avaliação formal’ e ser ensinadas aos mais que se trata de uma coisa que não pode ser
‘aptos’ eram olhadas como conhecimento ensinada. Mesmo que acreditem que se possa
‘válido e útil’. A maioria das pessoas negli- ensinar, é posta de lado porque pensam que a
gen- ciou a educação baseada em valores educação serve para preparar as crianças para
humanísticos e, além disso, o ensino das artes futuras carreiras. Mais ainda, no tempo do
foi visto como marginal no sistema educa- currículo nacional projectado para obter
cional. Recentemente, as pessoas que tomam certificados, a Arte/Educação é inevitavelmente
decisões no sistema educativo de H.K. parecem posta de lado porque não pode ser avaliada, ou
ter compreendido que “um sistema educacio- pelo menos assim se pensa.
nal monolítico só pode produzir elites dentro
de um sentido muito restrito”. Será que o Herbert Spencer (1911) perguntou ‘Que
ensino das artes receberá um suporte mais tipo de conhecimentos é mais útil?’. E para
positivo no futuro? responder colocou o conhecimento em cinco
categorias segundo a ordem da sua importân-
1. Introdução cia: auto-preservação, meios de ganhar a vida,
manutenção de relações sociais e políticas
Para analisar a situação do ensino das apropriadas e actividades de entretenimento.
artes em Hong Kong, deveremos primeiro A Arte/Educação é de menor importância, foi
compreender o seu contexto de desenvolvimen- pensada como actividade de entretenimento. Era
to. A partir do currículo oficial, sabemos que a
aprender
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Maio de 2003
90
muito claro, para Spencer, o conceito utilitário investigação sobre a situação da educação.
de vida (Low-Beer, 1969). Para ele, o conhe- No mesmo ano, ele submeteu um relatório ao
cimento mais válido era o das ciências, que governo - Report on Education in Hong Kong.
proporcionam ‘auto-preservação’ e ‘meios Nesse relatório criticava-se a actuação do
para ganhar a vida’. Portanto, enquanto as Director da Educação que apenas favorecia
ciências são pensadas como os fundamentos a educação inglesa elitista, a ausência de
da auto-preservação e de meios para ganhar a formação de professores, a inexistência de
vida, todas as experiências de aprendizagem educação básica para os chineses e população
pessoais ou com pouca utilidade são postas de pobre. Burney também questionava a ausên-
TEMA CENTRAL
uma disciplina ‘escolástica’. O que temos de tava: “Um dos aspectos mais gratificantes da
fazer para o provar não passa por colocar a arte educação em Hong Kong desde a guerra é o
nas listas do currículo ‘técnico-racionalizante’, desenvolvimento dos conteúdos escolares como
mas sim por demonstrar ao público como é valores sociais e morais e não como apenas
importante, vital, equilibrada uma educação disciplinas escolásticas”. Isto revelava que
diversificada que possa desenvolver valo- novos pontos de vista emergiam. No entanto,
res humanísticos nos indivíduos. O termo o Director exprimia as suas opiniões sobre a
‘educação equilibrada’ aparece nos documen- Arte/ Educação deste modo: “A música e os
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pág 91
e música são também obrigatórias para os educação. A Arte/Educação, como meio para
alunos dos ensinos secundário e primário. A desenvolver o carácter, é baseada em valores
meta dos ensinos secundário e primário é geral humanísticos.
e não especializada; não excluiremos nenhuma
disciplina que promova o bem estar e 2.3. Humanismo e sustentação da Arte/
desenvolvimento dos nossos alunos”. Educação
Esta abordagem do governo revelava Para explorar o lado artístico do hu-
um currículo de duas vertentes: uma literária manismo, deveremos voltar ao Renasci-
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
of Aims (Education Comission, 1993), Cur- da democracia plural (Nimrod, 1999). Estes
riculum Guides (Curriculum Development educadores acreditam que as crianças
Council, 1993 a,b,c,d), Reform Proposals for possuem habilidades para se exprimirem, pois
the Education System in Hong Kong (Educa- podem observar o mundo e construir os seus
tion Commission, 2000) e Learning to Learn: próprios significados. Portanto, a Arte/Edu-
The Way Forward in Curriculum Development cação deveria dar liberdade e autonomia às
(Curriculum Development Council, 2001). crianças para se exprimirem a partir de
Todos estes documentos focam a importância
Escola Superior de Educação de Portalegre
TEMA CENTRAL
aconteceu nos anos 70.” organização curricular. Estas duas abordagens
utilizam elementos humanísticos diferentes.
Para os burocratas dos anos 60 e 70, A educação baseada na criança promulga a
o desenvolvimento da economia ditava a ideia de que todas as crianças são artistas que
inclusão de conteúdos de design. Eu, como aprendem por si próprios (Eisner, 1972). A
partidária do humanismo, penso que a educação baseada em disciplinas foi cri-
expressão dos seres humanos e a estética de- ticada por promover a fragmentação do
vem usar a palavra ‘humano’ como pedra base conhecimento. Com o advento das ideias pós-
enviesado das instituições. O destino da Arte/ sugerindo dois novos conceitos - “nova cultura
Educação foi assim determinado por razões da aprendizagem e ensino” e “aprendizagem
diversas. ao longo da vida”. Comparando com o antigo
currículo de disciplinas académicas, o
3. Análise da Reforma Curricular para novo modo de ensino das artes enfatiza a
a Educação em Hong Kong aprendizagem a partir da experiência e da
prática. Em 1999, foram eliminados os
No passado, o currículo das artes enfa- manuais obrigatórios, mas em Arte/Educação
Escola Superior de Educação de Portalegre
tizava a produção: construir cartões de Natal, os manuais obrigatórios não eram tradicional-
fazer esculturas e desenhos expressivos. Como mente usados. Os professores de arte sempre
resultado, a Arte/Educação era vista como acti- encontraram actividades inovadoras tais
vidade de lazer. Não “tem nada que aprender”, como desenho no exterior, participação em
“não se pode ganhar a vida com isso”. exposições, visitas a galerias, etc. A Arte/
Educação já trabalhava na perspectiva da
Face à presente reforma, deveremos “aprendizagem ao longo da vida”: os alunos
recolocar a questão: “Quais os conhecimentos tinham oportunidades de participar em
que valem a pena? Qual é o significado da Arte/ actividades alargadas dentro e fora das aulas.
Educação? Quando a tecnologia da informação Esta nova perspectiva de aprendizagem e
avança rapidamente, poderemos imaginar o que ensino não é nada nova para a Arte/Educação,
vai ser o adulto ideal? no entanto, até agora não se tinha prestado
A partir dos documentos da reforma muita atenção a esta vertente. Portanto, face
educativa, o governo de Hong Kong está a a estas mudanças, será possível para a Arte/
seguir as tendências do Ocidente. Parece que Educação um futuro mais radioso? Será que o
se quer apagar as barreiras dos conteúdos e currículo multifacetado e diversificado é um
deixar aberturas entre os vários campos mito? Será que o desenvolvimento individual
disciplinares, ao que Bernstein (1973) chamou e de valores humanos vai ser tratado com mais
de currículo integrado, com vários graus de seriedade em Hong Kong?
integração. Será que esta relação aberta entre
as disciplinas beneficiará a Arte/Educação ou 3.2. As artes e o ponto de viragem da
será que isso a fará ainda mais marginal no ‘transmissão de poder’
futuro?
Neste momento, só existem duas
3.1. Estrutura da reforma curricular disciplinas de artes disponíveis nas escolas
Em 1999, O Curriculum Development
aprender
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Maio de 2003
94
de Hong Kong - a música e as artes plásticas.
Na nova reforma, sugere-se a inclusão do 3.3. KLA de Arte/Educação e as nove
drama, da dança e dos multimédia nas KLAs competências (skills) genéricas
da Arte/Educação. É fácil ver que se tenta
copiar as tendências de países ocidentais como, A resposta aos professores de arte e
por exemplo, a Austrália (Curriculum Corpora- de música por parte do CDC foi: ‘não temos
tion, 1994) e os Estados Unidos (The Writing intenções de ter currículos únicos integrados
Task Forces, 1994). nem pedir aos professores para ensinarem
Os professores estão apreensivos com disciplinas para as quais não têm especializa-
TEMA CENTRAL
outro professor de artes exprimiu apreensão A integração do modelo da figura 1
sobre a reforma em curso na sua escola: “o diz-nos que os professores de arte e de música
currículo integrado soa muito bem. Mas as podem integrar outras formas de artes e até
artes já cobrem conteúdos muito grandes. No outras disciplinas. O segundo modelo, da
futuro, teremos de enfrentar outras formas de figura 2, é mais controverso. Ele sugere que se
arte. Quem é que é capaz de as ensinar? Neste substituam as originais disciplinas de música
momento o nosso maior problema está em e de arte por uma nova disciplina - ‘currículo
distribuir o poder entre os diferentes grupos de de artes geral’ - que inclui diferentes formas de
aprenderMaio de 2003
pág 95
Mas será que isto tem algum sentido?
Por exemplo, para competências numéricas, o
documento (CDC, 2000b, p.12) refere que
“através da invenção e reconhecimento de sig-
nos e símbolos, as artes contribuem para apli-
cações numéricas tais como padrão, repetição,
sequência, variação e valor”. Acham que isto
tem algum sentido? Qual é o significado para
Figura 2: Modelo baseado no currículo geral das artes a Arte/Educação? Será que os construtores do
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
Por exemplo, qual é a ponta de lança da inte- indicado que “o desenvolvimento de valores
gração entre as disciplinas? Como resolver o sociais e pessoais, atitudes associadas, é
problema da ‘balcanização’? Será que a indubitavelmente a maior finalidade do
formação de professores pode apreender o currículo das artes” (CDC, 2000b, p.12).
conceito da integração e das artes integradas? Isto traz à baila as relações entre indivíduos,
De algum modo, o DBAE é uma espécie de comunidade, sociedade, meio político e
integração. Então, que tipo de integração económico. Ninguém pode negar que a
proporciona uma experiência de aprendizagem intenção é veicular valores humanísticos.
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alargada e diversificada ? Para concluir, a in- Todos concordamos que a experiência artística
tegração curricular não é só pôr as diferentes é válida para o desenvolvimento da criança.
disciplinas juntas para conseguir as finalidades A Arte/Educação ajuda a próxima geração a
da reforma. De facto, a integração curricu- compreender a vida e a criar os seus signi-
lar não é um remédio mágico para a nossa ficados. Ajuda a compreender a sua própria
educação e reforma curricular. cultura e a estabelecer identidades culturais.
É importante porque a cultura dá-nos algo em
Consideremos as sugestões das que acreditar: sistemas de valores e padrões de
competências (skills) genéricas das KLAs: vida (Ballenges, Morris e Sturh, 2001). Então,
aprender a aprender; aprendizagem ao longo da a Arte/ Educação deveria atingir a compreensão
vida; desenvolvimento pessoal. O documento profunda e valores da vida através do conhe-
oficial (CDC, 2001, p. 6) diz que “as compe- cimento da nossa cultura e de nós próprios.
tências (skills) genéricas são fundamentais para Ironicamente, a nova reforma parece limitar-se
ajudar os alunos a aprender melhor. São para a nove competências. Além disso, deveríamos
ser desenvolvidas através da aprendizagem e perguntar à nossa Comissão para a Educação
do ensino nos contextos das diferentes disci- se as nove competências são baseadas em
plinas das KLAs e transferíveis para diferentes valores humanísticos ou em valores comer-
situações de aprendizagem”. Portanto, sob ‘a ciais. Estaremos a treinar seres humanos como
supervisão central’, os oito comités das objectos utilitários? Como não sou adivinha,
KLAs são responsáveis pelas propostas de não posso responder pelas consequências da
operacionalização das nove competências reforma que será implementada em 2002.
(skills) genéricas dentro da KLA correspon-
dente. Claro que nada é impossível para uma 4. Conclusões
‘burocracia técnico-racional’: nove competên-
cias (skills) podem ser desenvolvidas para a No currículo formal, o que deveria ser
KLA da Arte/Educação. ensinado ou não é um “futebol político” (Ap-
aprender
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ple, 1990). Sabemos que o ‘grupo dominante’ para se tornarem naquilo que não são”, isto é,
influencia o currículo e lidera o fenómeno. Os apesar das infinitas variações que o indivíduo
alunos são os ‘objectos’ da educação. Recente- possa ter quando nasce, é dever do professor
mente, as reformas têm vindo a alastrar em todo eliminá-las, a não ser que elas se conformem
o mundo. No texto “Reform Proposals for the com o tipo ideal de carácter determinado pelas
Education System in Hong Kong” (Education tradições da sociedade da qual o indivíduo se
Commission, 2000, p.4) diz-se que “apesar tornou membro involuntário (p.2). Sabemos
dos esforços na educação, os resultados dos que Read era partidário da primeira posição e
alunos não são promissores; a aprendizagem é com ela baseou a sua visão de educação através
TEMA CENTRAL
nolítico só pode produzir elites para um Para dizer a verdade, através da história
mundo muito limitado. As elites de que do nosso sistema educativo, não vejo nenhuma
necessitamos hoje são multifacetadas e ênfase nas funções da Arte/Educação nem no
apenas um sistema educacional multifacetado, seu contributo para o desenvolvimento dos
com currículos diversificados e métodos de indivíduos. O governo de Hong Kong vê a
ensino e de avaliação pode produzir as pessoas educação como capital humano para melhorar
que esperamos com múltiplos talentos”, (p.1). a produtividade nacional. Sob tal clima, ou
Parece que o governo de Hong Kong está ideologia, a aprendizagem é naturalmente
aprenderMaio de 2003
pág 97
Bernstein, B [1973] “On the classification and framing of Macmillan.
educational knowledge”, in Brown, R [Ed] Kno-
Nimrod, A [1999] “Humanistic education”. Encyclopedia
wledge, education, and cultural change: Papers
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lonies. cation in primary school: Does art education be
neglected?” in Wong, So-lan [Ed] Art education:
Curriculum Corporation [1994] A statement on the arts for
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
aprender
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Reconceptualizar a Arte/Educa-
ção: análise da recente reforma em
Hong Kong
TEMA CENTRAL
utilizada é uma descrição narrativa aparentada ensino.
ao inquérito naturalístico. Esta abordagem
reflecte a atitude do praticante reflexivo A recente reforma marca um período
que busca o aperfeiçoamento. Começa pela importante do desenvolvimento da história
exposição da origem e natureza da reforma, seu da educação em Hong Kong. O conceito de
conteúdo e programas. Sugere que a reforma educação levou um tremendo abanão, deixou a
educativa trouxe uma situação constrangedora tradicional transmissão de conhecimentos para
no que respeita ao seu desenvolvimento nas adoptar o desenvolvimento de potencialidades.
Development Council (1999, 2000, 2001). canais oficiais. Desde a publicação do Edu-
Outras publicações de individualidades ou cation Report No. 7, a promessa sobre a re-
organizações tais como: Hong Kong Arts novação da educação pairava no ar. Ouvimos
Development Council, Hong Kong Society as preocupações sobre o desenvolvimento
of Education in Art; também são referidas pessoal dos alunos, a necessidade de alargar as
circulares do governo para as escolas. O visões sobre a educação devido às mudanças
período em que essas publicações foram im- na sociedade e nas tecnologias da informa-
pressas vai de 1997 a 2001. Comparativamente ção (Education Department, 1997). As razões
a outras metodologias, esta revisão metodoló- para a mudança na educação reflectem um
TEMA CENTRAL
gica tem a vantagem de poder destilar dados progresso natural à medida que se avança para
de um modo muito parecido com o inquérito a modernidade; mais ainda, a sociedade aponta
naturalístico (Owens, 1982; Park, 1994). A detalhes significantes na medida em que se
investigadora situa-se dentro do fenómeno, verifica o insucesso dos jovens no mundo aca-
sistematizou as suas reflexões sobre a situação, démico e no mundo do trabalho (“Employers
assim como a informação e conhecimento comment,” 1999). A partir deste pano de
efectivo que coligiu a partir da realidade, don- fundo, o guião da reforma educativa é
de retira continuamente as suas reflexões e
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TEMA CENTRAL
adaptam a diferentes estilos de aprendizagem
A Arte/Educação é comum às outras (Gauillaume, 2001). Vários relatos na literatura
KLAs, sendo vista como um ponto fulcral de fazem eco das vantagens de uma aprendizagem
desenvolvimento pessoal. Os conteúdos da contextual com finalidades sociais (Vygotsky,
Arte/Educação alargaram-se, incluindo agora 1978), cognitivas (Edwards & Mercer, 1987;
todas as artes como, por exemplo, a música, a Bruner, 1990), afectivas (Guillaume, 2000),
dança e o drama. As finalidades gerais da Arte/ ou seja, que contribui para a qualidade total da
Educação são: desenvolver a criatividade e aprendizagem (Henriques, 1990).
lema é ‘aprender a aprender’ (CDC, 2000). Do Deste modo, o design e a planificação racional
ponto de vista educacional já não é válido falar são apropriados para permitirem o progresso
de memorização ou reprodução de factos. No pessoal dos alunos. Neste sentido, o modelo
entanto, para desenvolver bons aprendizes é racional de pesquisa pode ser considerado
necessário um longo e subtil processo, e apropriado. A essência do problema é que
diferentes concepções desse processo podem quando o design racional domina as escolas,
resultar. O documento da reforma enfatiza o a Arte/Educação torna-se num guião estrutu-
Escola Superior de Educação de Portalegre
produto, o bom desempenho, não prestando rado, o que constrange as potencialidades dos
muita atenção ao desenvolvimento pessoal. alunos. Os alunos deixam de ter estímulos
variados através de materiais sensórios, deixam
A aprendizagem individualizada é de ter oportunidade de experimentar, criar e
abordada no contexto da maximização do exprimir-se.
desenvolvimento, em vez de focar interesses
pessoais ou faculdades humanas. Esta situa- No passado, o currículo das artes era
ção é comum nas escolas. O melhor exemplo menos rígido e o espaço para experimentação
para ilustrar a política utilitária da educação era mais amplo. O novo currículo das artes
em Hong Kong reside na separação de alunos exige a integração de vários conteúdos e cam-
com excelentes resultados (outperformers) e pos das artes de forma holística, num espaço
alunos com resultados muito maus (unde- estruturado, baseado no modelo de desenvol-
rachievers). Isto faz com que as escolas vimento de competências (skills). Habituados
sigam standards académicos, a educação a um ensino baseado na mestria técnica, os
baseia-se no desenvolvimento da econo- professores têm sentido dificuldades em
mia, o que quer dizer formar alunos para a adaptarem-se a este enquadramento, decla-
excelência e para isso o humanismo foi rando-se incompetentes. Cursos de formação
suprimido. O paradigma da reforma reflecte técnica estão a ser oferecidos aos professores.
a abordagem tecnocrática que caracteriza a No entanto, a natureza mediadora e o discur-
sociedade. Esta mentalidade pode ser ilustrada so interactivo das artes necessitam de outros
pelo caso da Arte/Educação. formatos menos estruturados. O novo currícu-
lo não entendeu o processo da aprendizagem
Uma definição limitada da Arte/ artística, e não teve em conta a essência da
Educação experiência estética.
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102
Segregação das actividades artísti- professores de arte sentiram que os directores
cas das suas escolas faziam projectos à pressa só
para conseguirem obter o dinheiro e assim
Acontece que os programas das artes aumentarem o prestígio da escola. A situação
e a participação das escolas em actividades piorou porque a agência responsável pelos
artísticas vivem uma situação pouco satisfa- projectos não conseguiu estabelecer
tória. critérios educacionais válidos. O Quality
A reforma educativa encoraja a Education Fund foi criticado por subsidiar
colaboração entre escolas e comunidades. No projectos com pouca qualidade orientados para
TEMA CENTRAL
que respeita a actividades artísticas. É um fe- para o mercado, as agências, normalmente,
nómeno comum o facto de os alunos de origens recusavam-se a custear programas que não
economicamente mais desfavorecidas tivessem um impacto explícito ou que não
participarem menos nas actividades artísticas, tivessem um grande número de participantes,
especialmente em actividades como espectá- mesmo que esses projectos fossem muito
culos de ballet e concertos de música clássica. bem feitos em termos de finalidades artísti-
As actividades artísticas na nossa sociedade cas ou educacionais. O programa anual das
precisam de uma maior divulgação e abertura actividades da Hong Kong Society forEduca-
aprenderMaio de 2003
pág 103
uma série de ramificações. As numerosas 2000).
competências (skills) genéricas podem Esta situação é compreensível, os
transformar-se em metas rígidas e a abundân- professores pensam que, face à reforma, não
cia de áreas-chave de aprendizagem, segundo possuem os saberes artísticos completos,
um formato aberto e integrado, pode motivar acham que não possuem competências técnicas
o desinteresse dos alunos. A primeira grande necessárias; os professores estão mais pre-
questão é a forma como os professores podem ocupados com o know-how do que com a
traduzir o novo conceito de educação dentro do actualização das suas filosofias educacionais.
novo paradigma, sem serem influenciados pela Infelizmente eles não se preocupam muito com
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
aprender
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104
racional de pesquisa dominaram o pensamen- para propósitos não estéticos. Ela ajuda a
to dos Arte Educadores e dos construtores de percepção e a experiência das coisas de
currículos. Nos anos 90, o modelo baseado em um modo independente e tem o seu valor
disciplinas (DBAE) influenciou rapidamente intrínseco. Também, nos dá aptidões para
Hong Kong, tal como se pode observar nas formarmos criativamente a realidade de
revisões efectuadas (CDC, 1995; 1997). O possibilidades imagináveis (in Kahrmann &
currículo presente tentou alargar os conteúdos Karolak, 1998).
e perspectivas da arte, mas não pode efectuar O nosso mundo quotidiano, no presente,
ainda a mudança na prática pedagógica. está caracterizado pela informação excessiva,
TEMA CENTRAL
1973) para provar que as artes podem contribuir produção. Muitos educadores artísticos têm
para os campos cognitivo e moral. Todas essas referido com acutilância este problema e
teorias ajudaram as artes a ganhar um lugar de recomendado a necessidade da educação
maior destaque no currículo. A consequência estética para remediar a situação (Kahrmann
foi o aparecimento mais sistemático da arte nas & Karolak, 1998). Ross (1993) relatou com
escolas e, dum modo geral, no mundo inteiro. clareza a prática do ensino das artes.
A Arte/Educação surgiu mais estruturada e or-
ganizada nos currículos. …O aluno escolhe na sua experiência
aprenderMaio de 2003
pág 105
1993), a partir da perspectiva psicológica são a chave do desenvolvimento pessoal, eles
sobre o domínio afectivo ou pessoal. Este deveriam ser revisitados na reforma em curso
tipo de educação estética não funciona só nas para complementar a orientação produtivista da
dimensões pessoal e social, acredita-se que tem educação na nossa sociedade,
também um efeito sobre as actividades sociais e
económicas (Kahrmann & Karolak, 1998). Pode Estas explicações servem de esqueleto
enriquecer a vida das pessoas. para a minha proposta de Arte/Educação. As
tradições da arte podem ser o conteúdo do
Estas ideias encontram-se na literatura currículo das artes sem desacordos, no entanto,
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
clássica. Herbert Read (1956) lutou durante é essencial que se incluam muitas variedades
a sua vida pela noção de “education through e possíveis recursos. A natureza é o maior
art”. Ele equacionou uma assunção válida e recurso para motivar e enriquecer a criação
precisa sobre a aprendizagem da arte como artística. Ao planificar um currículo ou um
contribuição para o estilo de vida. Piaget (1953) projecto artístico, é importante que os
valorizou a criatividade das crianças através professores possam levar os alunos para um
dos jogos como desenvolvimento cognitivo. ambiente aberto à exploração, no entanto,
John Dewey (1956) trouxe a visão mágica da deverão ser desenvolvidas linhas orienta-
“experiência artística” como contemplação, doras e focalizantes para guiar e orientar as
conjuntura onde as pessoas ganham uma
TEMA CENTRAL
micro-perspectiva, Osbourn (1988), a partir do alunos energia criativa vinda das suas experi-
seu estudo sobre respostas estéticas visuais, ências, sentimentos e emoções. Os professores
concluiu que existe uma espécie de “satisfa- deveriam participar nas reflexões dos alunos
ção derivada das actividades de investigação” sobre os seu próprio trabalho e partilhar
(p.125). O seu trabalho fundamentou Ross experiências criativas; a melhor maneira é
(1991) quando elaborou a sua justificação trabalhar com eles de igual para igual.
para a aprendizagem artística através da
interactividade da mente humana. Os três Estas considerações sobre a educa-
princípios da arte de Kafka (1992) aplicam as ção estética podem ajudar os professores a
ideias sobre experiência estética proposta por revitalizar o novo currículo das artes pro-
estes autores. Ele enfatiza o lazer, a percepção posto pelo CDC. Como o utilitarismo e
diferenciada, a auto-organização das acções e a racionalidade dominam a sociedade e a
desenvolve a pedagogia de mediação ou con- educação, é extremamente importante que
templação, o que contrasta fortemente com os os professores repensem os valores da Arte/
conteúdos dos currículos das artes usados hoje Educação e revejam o foco da educação do
em dia. novo currículo, segundo finalidades estéticas. As
expectativas para a geração futura são de
Estas abordagens à aprendizagem massas criativas. No entanto, a realização
artística são relevantes para muitas visões da de tais planos depende da maneira como os
pedagogia, tais como a aprendizagem expe- professores consigam fazer mudanças no
riencial (Dewey, 1911), desenvolvimento cenário presente.
individual do aluno (Su, 1995), experiência
pessoal e liberdade para aprender (Rogers,
1983), adaptação do processo de aprendiza-
gem, desenvolvimento inato e cultivo dos cinco
sentidos (Montessori, 1995). Estes elementos
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Notas mission Report No. 7: Quality School Education.
The author.
1
Nota da tradutora: adoptou-se o termo ‘competências’ Education Department (E. D). (Education Department)
para a tradução de ‘skills’ embora se possam considerar (2000) Transforming schools into dynamic and
outras possíveis traduções tais como ferramentas, habili- accountable professional learning communities:
dades ou perícias. school based management consultation document.
2
Nota da tradutora: Para ‘Student ability development’, Hong Kong Government.
foi utilizado o termo ‘potencialidade’, preferível a com-
Education Department (E. D.). (1998) Quality education
petências, termo de longe mais usado em artigos sobre
inspection annual report. Hong Kong: Education
educação porque ‘competência’ não abarca totalmente o
Department.
sentido de ‘ability’.
TEMA CENTRAL
Calderhead, J. (1984) Research into teachers’ and stu- propel. Journal of Art and Design Education, 8
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Administration Quarterly; 18(2), 1-21.
Educação Artística: Traçados Contemporâneos
aprender
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108
Neste número destacamos...
TEMA CENTRAL
escolas estão incluindo a Arte apenas numa contemporânea.
das séries de cada um desses níveis porque Somente a ação inteligente e empática do
a LDBEN não explicitou que seu ensino é professor pode tornar a Arte ingrediente
obrigatório em todas as séries. essencial para favorecer o crescimento
No caso do Ensino Médio, algumas individual e o comportamento de cidadão como
Secretarias de Educação estão usando o fruidor de cultura e conhecedor da construção
subterfúgio da interdisciplinaridade e incluem de sua própria nação.
de Educação. Outras três linhas de pesquisa escolha das imagens aprofunda a contradição in-
em ensino da Arte estão se organizando na terna dos PCNs, que recomendam a pluralidade,
Universidade de Goiânia, na Universidade mas são um instrumento de homogeneização.
Federal de Minas Gerais e na Universidade No caso da escolha das imagens, os PCNs
Federal de Santa Maria. Mesmo assim, são em Ação começam receitando a Santa Ceia
quantitativamente insuficientes para atender de Leonardo da Vinci num país com enorme
a demanda das 98 licenciaturas no país. Por diversidade religiosa. Onde está o respeito ao
outro lado, falta estímulo para que os pluralismo? Esqueceram do enorme avanço da
professores de sala de aula busquem cursos Igreja Evangélica no Brasil, entre as camadas
TEMA CENTRAL
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misso da Arte na Escola era apenas com o criatividade através do fazer Arte, mas tam-
desenvolvimento da expressão pessoal do aluno. bém através das leituras e interpretações das
Hoje, à livre-expressão, a Arte /Educação acres- obras de Arte. Para o Modernismo, dos fatores
centa a livre-interpretação da obra de Arte como envolvidos na criatividade, o de máximo va-
objetivo do ensino. O slogan modernista de que lor era a originalidade. Hoje, a elaboração e a
todos somos artistas era utópico e foi substituído flexibilidade são extremamente valorizadas.
pela idéia de que todos podemos compreender Desconstruir para reconstruir, selecionar, ree-
e usufruir da Arte. laborar, partir do conhecido e modificá-lo de
2. Ênfase na inter-relação entre o fazer, acordo com o contexto e a necessidade são
TEMA CENTRAL
torna possível a aprendizagem em arte. significação que estes atributos em diferentes
3. Não mais se pretende desenvolver contextos conferem à imagem, é um imperativo
apenas uma vaga sensibilidade nos alunos da contemporâneidade. Os modos de recepção
através da Arte, mas também se aspira influir da obra de Arte e da imagem ao ampliarem o sig-
positivamente no desenvolvimento cultural dos nificado da própria obra a ela se incorporam.
estudantes através do ensino/aprendizagem da Não se trata mais de perguntar o que o
Arte. Não podemos entender a Cultura de um artista quis dizer em uma obra, mas o que a
país sem conhecer sua Arte. A Arte, como uma obra nos diz, aqui e agora, em nosso contexto,
rentes culturas na mesma sociedade, o termo discutem em relação com outras culturas.
“Intercultural” significa a interação entre as 7. Outro aspecto importante da Arte na
diferentes culturas. Isto deveria ser o objetivo Escola em nossos dias é o fato de reconhecer que
da Arte/Educação interessada no desenvolvi- o conhecimento da imagem é de fundamental
mento cultural. Para alcançar tal objetivo, é importância não só para o desenvolvimento da
necessário que a Escola forneça um conheci- subjetividade mas também para o desenvolvi-
mento sobre a cultura local, a cultura de vários mento profissional.
grupos que caracterizam a nação e a cultura de Um grande número de trabalhos e
outras nações. profissões estão direta ou indiretamente
TEMA CENTRAL
aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a História da Arte. Não só “designers” gráfi-
segregação cultural na educação. As déca- cos mas muitos outros profissionais similares
das de luta para que os oprimidos possam se poderiam ser mais eficientes se conhecessem,
libertar da ignorância sobre eles próprios nos fizessem arte e tivessem desenvolvido sua ca-
ensinaram que uma educação libertária terá pacidade analítica através da interpretação dos
sucesso só quando os participantes no trabalhos artísticos em seu contexto histórico.
processo educacional forem capazes de Tomei conhecimento de uma pesquisa
identificar seu ego cultural e se orgulharem que constatou que os camera men da televisão
dele. Isto não significa a defesa de guetos cul- são mais eficientes quando têm algum contato
turais ou negar às classes populares o acesso à sistemático com apreciação da arte.
cultura erudita. Todas as classes têm o direi- O conhecimento crítico de como os
to de acesso aos códigos da cultura erudita conceitos formais, visuais, sociais e históricos
porque esses são os códigos dominantes - os aparecem na arte, como eles têm sido perce-
códigos do poder. É necessário conhecê-los, bidos, redefinidos, redesignados, distorcidos,
ser versado neles, mas tais códigos continua- descartados, reapropriados, reformulados,
rão como um conhecimento exterior a não ser justificados e criticados em seus processos
que o indivíduo tenha dominado as referências construtivos ilumina a prática da arte, mesmo
culturais da sua própria classe social, a porta quando essa prática é meramente comercial.
de entrada para a assimilação do “outro”. A Aqueles que defendem a arte na esco-
mobilidade social depende da inter-relação la meramente para liberar a emoção devem
entre os códigos culturais das diferentes lembrar que podemos aprender muito pouco
classes sociais e o entendimento do mundo sobre nossas emoções se não formos capazes
depende de uma ampla visão que integre o de refletir sobre elas. Na educação, o subjetivo,
erudito e o popular. a vida interior e a vida emocional devem
Grande ênfase vem sendo dada aos
projetos de Arte / Educação que demonstram o
mesmo valor apreciativo pela produção erudita
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progredir, mas não ao acaso. Se a Arte não é
tratada como um conhecimento, mas somente FERRAZ, M. Heloisa e FUSARI, M.F. Metodologia do
Ensino da Arte. São Paulo:Cortez, 1993.
como um “grito da alma”, não estamos ofere-
cendo uma educação nem no sentido cogni- FRANGE, Lucimar Bello. Por que se esconde a viole-
tivo, nem no sentido emocional. Por ambas a ta? Isto não é uma concepção de desenho, nem
Escola deve se responsabilizar. pós-moderna, nem tautológica. São Paulo, Anna-
Blume/Uberlândia, EDUFU, 1995.
Mas é responsabilidade excessiva sobre
os ombros dos professores; eles precisam ter seu FREEDMAN, Kerry e HERNANDÉZ, Fernando. Cur-
ego cultural reforçado e melhores salários. riculum, culture and Art Education. NY: State
TEMA CENTRAL
como subjetividade e Arte como cultura na sala ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.
de aula.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de
conhecimento na criança. Porto Alegre: Artes
Médicas,1996.
BARBOSA, Ana Mae (org.) A compreensão e o prazer da PIMENTEL, Lucia G. (coord.) Som, gesto, forma e cor:
Arte. S Paulo, SESC: Vila Mariana, 1998, 80p. dimensões da Arte e seu ensino. Belo Horizonte:
C/ARTE, 1995.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte:
Ed. Com/Arte, 1998, 198 pgs. PIMENTEL, Lucia G. Limites em expansão: Licencia-
tura em Artes Visuais. Belo Horizonte: C/ARTE,
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte: 1999.
anos 80 e novos tempos. São Paulo, Editora Pers-
pectiva,1991 (1a edição), 1994 (2a edição.). 1998
(5a edição).
aprenderMaio de 2003
pág 113
Quinta de Educação e Ambiente -
Um projecto de Requalificação do
Isabel Pereira
I.C.E. - Coordenadora do Projecto das
Escolas Rurais do Alentejo Litoral
Experiência de Formação e Inovação
Criada a partir do Projecto das Escolas mental, a casa da amassaria e o forno do pão,
Rurais – Núcleo do Concelho de Santiago do os estábulos dos animais, a horta de cheiros e
Cacém –, a Quinta de Educação e Ambiente é sabores, o Centro de Interpretação e a adega.
uma proposta de desenvolvimento integrado Ainda pora o território da Reserva Natural
viabilizada pela parceria construída entre o estão previstos uma casa do artesão/núcleo mu-
Instituto das Comunidades Educativas, o seológico e o Centro de Anilhagem de aves.
Instituto da Conservação da Natureza, a
Câmara Municipal de Santiago do Cacém e a
Junta de Freguesia de Santo André.
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Em segundo lugar, considera-se que a entrecruzam num dado espaço social. Nas-
superação da crise do mundo rural implica cido da convergência de quatro instituições,
necessariamente a recriação das relações dos o projecto tem como objectivo estratégico
seus habitantes com o seu presente e, mais implicar/entusiasmar os vários actores sociais
precisamente, a requalificação/valorização das abrangidos por este território e, em primeiro
representações que têm de si mesmos e dos seus lugar, os que de alguma forma dependem das
contextos. suas riquezas – residentes, pescadores, agricul-
O complexo industrial de Sines veio tores, artesãos, etc.
alterar a vida destas gentes. E, se é verdade
que veio trazer alguns postos de trabalho Assim, tendo por base estes pressu-
para os mais novos, consigo também trouxe a postos, a Quinta de Educação e Ambiente
alteração de hábitos. A cultura rural foi surge-nos com duas grandes finalidades:
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passíveis de reflectir a memória da região um público-alvo, colóquios, distribuição de
(núcleo museológico, casa dos artesãos ). folhetos, cartazes e produção de algumas
brochuras.
4. Reforçar o sentido de cidadania das Nesta fase inicial do Projecto da Quin-
comunidades e das crianças envolvidas; ta de Educação e Ambiente, este trabalho
decorre tendo por base os problemas já
5. Implicar diferentes tipos de instituições identificados e que provocam perturbações
e parcerias. no equilíbrio ecológico (praga de lagostins,
biocidas utilizados na agricultura, detritos
Sendo este um projecto que se pretende orgânicos resultantes da suinicultura intensi-
de desenvolvimento integrado, é necessário va). Posteriormente, ter-se-á por base o estudo
encontrar formas alternativas de produção de integrado do sistema lagunar de Santo André,
Experiência de Formação e Inovação
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diferentes áreas de intervenção. Também aqui se recorre frequentemen-
As actividades foram pensadas no te à participação de elementos comunitários,
sentido de envolver e implicar os intervenien- principalmente se os temas a tratar estiverem
tes, descobrir a Reserva enquanto ecossistema ligados à agricultura, pesca, passado histórico,
natural e humano e as suas possibilidades meteorologia, utilização de plantas para fins
enquanto espaço educativo. estéticos, medicinais ou gastronómicos, etc.
As escolas rurais, num trabalho Após a conclusão dos trabalhos,
conjunto, elaboraram o seu plano de estudo e numa das escolas pertencentes ao grupo,
acção, a que se seguiu o trabalho de campo – juntam-se todos os alunos para comunicarem e
observação, identificação e pesquisa sistemática apresentarem entre si os produtos realizados.
– indutor das aprendizagens em sala de aula. Desta forma, as noções básicas sobre
zoologia, botânica, meteorologia, os nomes
aprenderMaio de 2003
pág 117
também construtoras de consciência dos
adultos. Por sugestão das crianças, o Monte
do Paio tornou-se passeio de fim-de-semana
de muitas famílias, onde assumem o papel de
guia.
No decorrer deste ano lectivo, será dado
um passo em frente, logo que o Centro de
Acolhimento se encontre apetrechado. A
Quinta passará a receber visitantes que ali
permanecerão em actividades durante três ou
quatro dias. São os alunos das escolas rurais
envolvidas no projecto que, ajudados por
Experiência de Formação e Inovação
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Comunicação Aumentativa e
Alternativa: formar para mu-
dar atitudes
Elizabete Mendes
Escola Superior de Educação
de Portalegre
aprenderMaio de 2003
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Fig. 2 - Sistema PIC
da educação especial. Entre outras iniciativas, Muitos dos primeiros estudos realizados
esta cooperação levou à criação de um Centro no domínio da comunicação aumentativa e
de Recursos no Ministério da Educação para a alternativa centraram-se no uso de signos ges-
produção de material pedagógico adaptado a tuais e na aceitação da língua gestual como
Necessidades Educativas Especiais
diferentes tipos de deficiência, e que tam- uma verdadeira língua materna para as pessoas
bém realizava formação contínua para os com deficiência auditiva, o que constituiu uma
profissionais que apoiavam crianças com base importante para o seu desenvolvimento.
necessidades educativas especiais. A comu- Em Portugal, existiu durante muitos anos uma
nicação aumentativa e alternativa era um dos corrente oralista muito forte, o que limitou o
conteúdos programáticos abordados nos cursos desenvolvimento e uso dos signos gestuais na
para os profissionais que trabalhavam com educação das crianças surdas, assim como o
crianças e jovens com deficiência mental, e foi uso dos signos gestuais e gráficos para as pes-
neste contexto que o Sistema PIC2 (Fig. 2) foi soas sem dificuldades auditivas. A publicação
introduzido, visto este sistema ser mais ade- do Gestuário (Dicionário da Língua Gestual
quado e eficaz do que o sistema Bliss para este Portuguesa) (Fig. 4) pelo Secretariado Na-
grupo populacional. cional de Reabilitação, em 1991, representou
A primeira tentativa para a utilização também um passo importante na utilização da
Escola Superior de Educação de Portalegre
dos sistemas aumentativos e alternativos de língua gestual para populações ouvintes e com
comunicação com crianças e jovens com problemas de linguagem oral.
deficiência mental foi uma consequência Paralelamente a estas iniciativas, foi
desta iniciativa. Uma versão portuguesa do criado o Comité de Comunicação Não-Vocal,
sistema PIC, adaptada às nossas referências através do Centro de Análise e Processamento
culturais, foi publicada em 1989 pelo Centro de de Sinais da Universidade Técnica de Lis-
Recursos do Ministério da Educação e a sua boa, o qual promoveu seminários temáticos e
implementação mais alargada resultou de um cursos realizados por peritos neste domínio,
protocolo de colaboração entre a Direcção no sentido de sensibilizar os profissionais que
Geral do Ensino Básico e Secundário e a trabalhavam nesta área de habilitação, com
Federação Nacional de Cooperativas de particular ênfase na formação para utilização de
Educação e Reabilitação de Crianças tecnologias de apoio.
Inadaptadas, a qual promoveu acções de Durante os últimos anos, houve real-
formação para a utilização do sistema e mente um grande progresso nesta área e um
efectuou a sua divulgação a nível nacional. interesse crescente por parte dos profissionais
Mais recentemente, em 1994, o Sistema SPC3 na implementação de uma intervenção basea-
(Fig. 3) foi também traduzido para português e da na comunicação aumentativa e alternativa.
está a ser comercializado no nosso país. Este progresso iniciou-se com a realização de
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Fig. 4 - Língua Gestual Portuguesa
aprenderMaio de 2003
pág 121
adequação das estratégias de interacção dizagem e interacção; negativos se, por essa
(Ryan,1997). As crianças com deficiência razão, a importância e a pertinência deste
mental podem encontrar-se em situações que comportamento para o processo de intervenção
não propiciam a manutenção da interacção e a não for percebida. Como a interacção é um
comunicação com as pessoas que as rodeiam. processo de influências mútuas que exclui a
Estas dificuldades podem ter um efeito ne- possibilidade de atribuir a responsabilidade
gativo no desenvolvimento da fala, tornando a apenas um dos interlocutores, é importante
necessário criar meios que, para aumentar as que os profissionais tenham consciência da sua
suas tentativas de comunicação e produzirem responsabilidade e mudem as suas atitudes em
sinais fiáveis, podem conduzir, de um modo função disso.
natural, a respostas contingentes dos seus inter- No sentido tradicional, uma atitude é
locutores (Gràcia e Urquia, 1994). “uma reacção afectiva positiva ou negativa
Os adultos têm um papel crucial na face a um objecto ou a uma situação concre-
Necessidades Educativas Especiais
resolução desta situação, e por essa razão pre- ta ou abstracta” (Wrightsman, 1972, p.216).
cisam de meios para melhorar a interacção com Neste artigo, uma atitude é entendida como a
crianças com deficiência e facilitar a aquisição predisposição para usar um conjunto de
de competências comunicativas. Contudo, tem estratégias, que podem ou não capacitar o adulto
sido registada ineficácia no processo interac- para ensinar e promover a aquisição de com-
tivo tanto por parte dos pais como por outros petências comunicativas. A atitude poderá ser
interlocutores adultos que não aprenderam a influenciada e modificada através da formação
responder às tentativas de interacção das crian- em metodologias de intervenção para apoiar
ças (Soro e Basil, 1996). Assim, não se trata o desenvolvimento da comunicação e lingua-
apenas de uma questão de fornecer à criança gem. Foi este tipo de mudança de atitude que
com deficiência um código comunicativo, mas, constituiu o foco do projecto de formação dos
sobretudo para aquelas com deficiência mental profissionais.
profunda e características muito especificas,
Escola Superior de Educação de Portalegre
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gida às estratégias para promover as funções da mesma instituição ficaram responsáveis
comunicativas da criança com perturbações da por cada caso. Inicialmente, cada um deles foi
linguagem, assim como às competências que caracterizado com particular ênfase nas
os próprios profissionais precisariam, a fim de competências comunicativas, tendo sido
serem capazes de interagir de modo mais posteriormente efectuada uma avaliação
eficiente com os indivíduos com dificuldades compreensiva, a partir da qual se estabeleceu
de comunicação. um plano de intervenção.
Devido a estas reflexões, foi desenvol- A intervenção efectuada pelos profis-
vido um projecto pela FENACERCI, que se sionais foi regularmente registada em vídeo
centrava nos seguintes domínios: (30 minutos todos os meses) e analisada em
- Formar profissionais para implementar reuniões de supervisão. A análise dos registos
a comunicação aumentativa e alternativa com em vídeo incidia sobre os progressos efectua-
base numa perspectiva interaccionista. dos pela criança ou jovem e nas prestações dos
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pág 123
dos materiais para optimizar a interacção conversa”.
comunicativa.
“Inicialmente, quando estava a trabalhar
- Planificação de actividades que po-
com a criança, confundia o ensino dos signos
dem incentivar o desenvolvimento de funções
gráficos com a necessidade de desenvolvimen-
comunicativas.
to de funções comunicativas. Pensava que o
Para além disso, perguntou-se espe-
ensino dos signos gráficos podia, por si só,
cificamente aos profissionais como tinham
melhorar as aptidões comunicativas.”
percebido eventuais mudanças nas suas
atitudes, como resultado do projecto, e qual Outro tópico estava relacionado com a
a natureza das alterações mais significativas estruturação dos contextos, a organização da sala
que tinham ocorrido no seu comportamento e dos materiais, numa tentativa de atingir condi-
comunicativo durante a sua participação no ções óptimas para a interacção e assim estimular
projecto. o desenvolvimento da comunicação.
Necessidades Educativas Especiais
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As mudanças nas atitudes foram sua interacção comunicativa com as crianças e
também manifestadas numa maior flexibilida- jovens com deficiência como resultado da sua
de, com um maior esforço direccionado para a participação no projecto foram corroboradas
obtenção de simetria nos turnos de conversação no seu comportamento durante as sessões de
durante a interacção: vídeo na última fase do projecto. Os resultados
indicam que os profissionais desenvolveram
“Antes do projecto, eu pensava que as
as suas competências comunicativas, o que
dificuldades e as capacidades se centravam
conduziu a uma maior confiança na sua
apenas na criança. Por isso nem sempre
intervenção. Aumentou a atenção dada pelos
existia equilíbrio entre o que eu esperava do
profissionais aos sinais emitidos pelas crianças
jovem e aquilo que ele era capaz de produzir.
e jovens fazendo-os atribuir mais intenção e
Durante o projecto, penso que mudei o meu
significado a estes sinais. Como aprenderam
comportamento. Comecei a acreditar que o
que não é necessário esperar pelo desenvol-
jovem tinha capacidades específicas e que o
aprenderMaio de 2003
pág 125
interlocutores. Quando os profissionais, du-
rante o projecto, foram ensinados a ter em
consideração os factores anteriormente
mencionados, houve um efeito positivo na
aquisição e desenvolvimento da comunica-
ção e linguagem das crianças e jovens com
necessidades educativas especiais.
Neste projecto, o envolvimento dos pais
não foi um objectivo específico. A justificação
para este facto baseou-se na consideração de
que seria importante deixar os profissionais
ganharem a necessária confiança para
trabalhar neste tipo de intervenção antes de
Necessidades Educativas Especiais
Referências Bibliográficas
Escola Superior de Educação de Portalegre
Notas
aprenderMaio de 2003
pág 127
consciência espacial; caso contrário, os fe- Todos nós dependemos de pontos de
nómenos perdem o seu sentido profundo, referência espaciais para a concretização das
ficamos apenas pelo sensitivo e pelo superfi- nossa tarefas mais elementares. Levado ao
cial. Como perceber fenómenos actuais como extremo, podemos imaginar uma mesa posta
guerras, conflitos religiosos ou catástrofes com os talheres fora do lugar e a dificuldade
naturais, sem a noção exacta da sua posição de realizarmos uma tarefa tão simples como
e localização geográfica? Compreender os alimentarmo-nos. Para um adulto, será apenas
acontecimentos na instável Península Balcânica necessária uma reposição dos instrumentos
não é, de todo, ver os conflitos como um mero gastronómicos habituais nos “locais de origem”.
jogo de futebol, onde uma equipa ganha e a Para uma criança, a ocorrência já não será tão
outra é derrotada; ou ver qualquer produção simples. Necessitará de toda uma reorganização
de Hollywood, onde, por um lado, temos os do ambiente espacial para realizar a tarefa.
A Geografia na Educação de Infância
bons e, por outro, os maus da fita. O aspecto da Para manipularmos o nosso mundo,
organização espacial, da posição estratégica do necessitamos de pontos de referência es-
local face a um todo europeu e mediterrânico, paciais; assim, para podermos desfrutar da
ajuda a perceber a complexidade do fenóme- descoberta ou do acto de aprender necessitamos
no. de ‘conhecer o espaço’. Este acontecimento
Ao longo de vários anos a lidar com não se reduz ao concreto e à efectiva realidade
alunos de diferentes classes etárias, temos conhecida; vai mais além. Conhecer o espaço é,
feito pequenos testes, sobre a percepção e inte- também, conhecer e reconhecer a forma como
riorização do espaço, que nos dão, embora sem lidar com espaços desconhecidos a partir de
validade científica, uma percepção da quase skills e conhecimento indirecto adquirido para
inexistente consciência espacial. No caso dos tal. Concretizando, muitos adultos conseguem
mapas mentais, que são um bom indicador perder-se numa cidade que pela primeira vez
para nos apercebermos do fenómeno atrás re- visitam e culpa-se o sentido de orientação! No
ferido, o que temos verificado é que a Europa, entanto, a maioria das pessoas perde-se, por-
Escola Superior de Educação de Portalegre
para além de Espanha, é uma mancha difusa, que não consegue interiorizar a forma como os
sem limites nem fronteiras; e quando é pedida espaços urbanos estão organizados. Esta
uma esquematização do espaço citadino onde ocorrência pode suceder pela simples razão de
habitam, o tecido urbano que fica para lá dos em toda a educação, formal ou informal, não
percursos habituais, é uma amálgama de tra- se ter tido em conta o desenvolvimento das
ços abstractos que nem os próprios autores suas naturais capacidades de compreensão e
conseguem decifrar. Desta forma dá-se uma percepção do meio geográfico onde se inse-
descontextualização da informação, que re, nem lhe terem desenvolvido a principal
favorece a inacção e a passividade face a uma ferramenta de interpretação do meio – a
realidade que não se sabe se longe se perto. observação.
Não pretendemos, porém, dizer que a Se o facto de nos perdermos não
noção e interiorização do espaço é panaceia para prejudica o mundo, já o despertar para a
todos os males; pretende-se, apenas, chamar a realidade globalizada dos nossos dias pode
atenção para a sua importância, bem como para apresentar-se como um ‘handicap’ algo gra-
a necessidade de maior relevo nos curricula do voso para uma sociedade que se diz disposta a
sistema educativo. Neste aspecto, e uma vez formar cidadãos conscientes e interventivos.
que estas notas surgiram no âmbito da educação Preocupa-nos o que nos é próximo. O distante
pré-escolar, este será o nosso campo de não nos é familiar – é diferente; ficamo-nos
reflexão. pela realidade sensitiva dos mass-media ac-
tuais! Para nos preocuparmos, precisamos de
II – Para uma espacialização do referências, e uma, de entre muitas, é a
quotidiano geográfica – a espacial.
Se, como nos querem fazer crer,
A nossa vida decorre no espaço! pretendemos, nas escolas, formar cidadãos de
Constatação evidente, mas tantas vezes por ‘corpo inteiro’, a educação para o espaço e a
todos nós descurada. sua organização deve começar desde logo. Se,
aprender
pág
Maio de 2003
128
para um adulto, possuir pontos de referência no sensações; as experiências afectivo-sociais
espaço e no tempo (que me desculpe Einstein!) é desenvolvem-se num local – a casa.
condição para que possa desenvolver a sua nor- Assim, a entrada no mundo escolar é,
mal rotina quotidiana, podemos imaginar uma como qualquer transição, abrupta, traumática.
criança perdida pela primeira vez na ‘imensidão’ Um dos papéis da educação pré-escolar será,
da sala de aula. então, o de proporcionar à criança um segundo
Para a criança, a necessidade de ter espaço onde se sinta tão integrada como em sua
uma relação próxima e até afectiva com o es- casa, isto é, um local onde possam ocorrer as
paço quotidiano é um dos elementos que lhe suas vivências de aprendizagem num sentido
pode proporcionar segurança e, como é quase lato.
inevitável em classes etárias mais baixas, A aprendizagem faz-se, também, por
bem-estar. A importância do ambiente espacial processos de tentativa-erro, mas nada faz
todo. Por exemplo, os lápis de cor terão de estar mundo da criança, como por exemplo a casa.
colocados num local a todos acessível e não só Provavelmente a criança faz a sua higiene na
ao menino mais alto, mesmo que seja consensual casa de banho e janta na sala. Tal como em
que ele seja um brilhante desenhador. casa, na escola ou no jardim o espaço está
Promover ‘reuniões’ da turma para pensado para uma determinada utilização.
organizar algumas partes ou áreas da sala não A interiorização do espaço educa, forma e
só induz a criança a atribuir importância à facilita a predisposição para a aprendizagem.
forma de organização do seu meio como, A criança sabe que na área (cantinho) das
ainda, transmite regras e comportamentos histórias terá de assumir um comportamento
democráticos que formam o Eu. Este aspecto específico que lhe permita assimilar esta
torna-se ainda mais importante quanto é sabida actividade, como sabe que o seu grau de
a incapacidade de aceder ao ponto de vista autonomia é maior na “casinha” ou na
do outro – egocentrismo infantil. Pretende-se, “garagem”, onde coopera com os seus pares.
desta forma, ‘contrariá-los’ e, face à comuni- Insistindo ainda no aspecto casa/escola,
dade envolvente, orientá-los no processo de seria também impensável pedir a uma crian-
crescimento e educação individual e social. ça, no início do pré-escolar, para elaborar um
Assim, actividades de observação de mapa mental do percurso entre o seu local de
objectos de várias áreas da sala, arrumação residência e o jardim de infância. Podemos, no
individual ou cooperativa, etc. não só entanto, através de questionários e pequenos
fornecem regras e valores de convivência como debates, chamar a atenção para diferentes
proporcionam e desenvolvem um raciocínio de espaços que atravessa. Passa por um jar-
organização espacial. dim? Pelo campo? Como é o jardim? Etc...
A sala de aula está, no entanto, inserida Posteriormente, e através da expressão
num meio mais vasto - a escola ou o jardim plástica, a criança exprime a sua ideia do
de infância; a criança não está apenas na sala percurso interiorizando e concretizando, de
de aula, também vive na escola, vai à cantina, alguma forma, a sua realidade geográfica.
à casa da banho, ao pátio, etc. Por si só, ela Importante será chamar a atenção das
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130
crianças para a organização e diferentes te. Se, numa segunda fase desta actividade,
funções que o espaço desempenha, não de começarmos por colocar uma folha de papel
forma isolada mas integradora de outras áre- debaixo da maqueta, desenharmos o contorno
as. O educador deverá considerar a realidade e seguidamente retirarmos os blocos, a crian-
espacial e tentar que os seus educandos a ça percebe que a realidade representada é a
concretizem e interiorizem tal como as ou- mesma e introduzimos algo puramente abs-
tras áreas. Este aspecto, para além de ser tracto que é uma planta e, consequentemente,
importante para a formação integral da sua um mapa. A partir desse papel/planta podemos
identidade, permite o desenvolvimento de seguidamente representar, por expressão
outros factores associados que complementam e plástica, cada uma das áreas em que se
enriquecem o processo ensino/aprendizagem. organiza a sala, tornando novamente a tentar
concretizar para que a criança não perca o
IV – A “abstracção” do conhecimento
aprender
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áreas propostas nas Orientações Curriculares, pátio pode transformar-se num deserto de be-
uma vez que a transversalidade da ciência duínos façanhudos ou na perigosa floresta da
geográfica assim o permite. A partir de uma serra mais próxima.
qualquer história onde se introduzem valores e Seguindo ainda Egan3, se a história for
conceitos de cidadania, podemos seguramente bem contada, a ida à padaria com a mãe pode
chamar a atenção e explorar os aspectos que ser uma luta entre a sobrevivência e o repasto
essa narrativa contém, pois qualquer história, escasso, onde o pai é acusado de ser ‘um fraco
por mais fantástica que seja, tem um suporte caçador de víveres para a família!’. A ideia é
espacial, ainda que imaginário (por exemplo, do distante para o próximo e do geral para o
andar numa nuvem). particular. Desta forma, o mundo vivenciado
No entanto, não devemos esquecer a pode entrar no universo do significativo para
necessidade de concretização que é inerente à a criança; ela aprende que também no seu
aprenderMaio de 2003
pág 133
enruga-se, cresce, aparece como que vinda do montanha (ou cordilheira) por contacto en-
nada e desaparece não se sabendo para onde. A tre placas tectónicas pode ser um excelente
natureza e os seus processos de construção princípio para elaborar uma narrativa em que
da paisagem são, em si mesmos, emocionan- se defrontem forças contrárias e conceitos an-
tes; o nascimento de uma montanha pode ser tagónicos.
visto como um processo heróico; a Deriva Como todas as histórias pode começar
Continental conta histórias que por vezes com o inevitável «Era uma vez...» e depois
nem as imaginações mais delirantes (não as «...uma grande bola redonda chamada Mun-
infantis) conseguem dar uma pálida ideia. do. Era tão grande que nela existiam grandes
Para a criança, o mundo natural é pedaços de rocha que navegavam errantes
imutável. A cidade não se expande; a serra conforme se mexia. Por vezes o Mundo tinha
não cresce; o rio não envelhece e o clima não um acordar mal disposto e levantava-se com
A Geografia na Educação de Infância
muda. Mas apresentar o conceito de natureza em tanta força que os pobres blocos de rocha se
mutação, ou de dinâmica urbana, pode ser, moviam sem saber para onde iam; alguns
se nos limitarmos ao concreto, uma tarefa ficavam tristes, pois eram mandados para lo-
impossível. Fazer perceber a um adulto que cais onde passavam muito frio; outros tinham
a Serra da Estrela se foi elevando ao longo de se separar dos amigos e ir para locais tão
de milhões de anos e que a paisagem de hoje quentes, tão quentes que desesperavam de sede.
não será a de amanhã é já de si uma vitória, se Mas ao Mundo nada lhe importava! Não se
pensarmos nos níveis de literacia que o país ralava que ao mexer-se juntasse ou afastasse
apresenta. amigos de amigas, pais de filhos, maridos de
Sabemos, porém, que a criança pode mulheres!
manipular conceitos espacio-temporais se lhe Certo dia, dois grandes pedaços de
forem introduzidos de forma que sejam para rocha, ao fim de algum tempo de estarem
ela significantes. próximos, começaram a ter um ‘fraquinho’ um
“As histórias para crianças utilizam pelo outro. Ele era forte e grande como um
Escola Superior de Educação de Portalegre
oposições binárias abstractas e poderosas como guerreiro, mas a sua voz era suave e carinho-
bom/mau, valente/cobarde, segurança/receio. sa quando falava para ela (o outro pedaço de
Isto é, as crianças desde muito cedo estão na rocha). Ela era bonita e elegante e, embora
posse de alguns dos mais poderosos e abstractos não conseguisse chegar perto dele, sentia uma
conceitos na compreensão do Mundo.”5 grande ternura pelo seu companheiro. Ele
Sendo estas afirmações correctas, tinha o nome de Ásia e ela chamava-se Índia.
podemos planear os aspectos geográficos para Certo dia, Mundo acordou particular-
a educação de infância de forma a sermos mente enfurecido e esbracejou, gritou, pulou e
“Sensíveis aos conceitos abstractos poderosos mexeu-se com tal violência, que sem dar por
sobre os quais podemos estruturar o conteúdo isso, aproximou ainda mais Índia do seu belo
concreto. Não é demais insistir que só atra- guerreiro. Ásia ficou feliz. Finalmente estavam
vés da associação do conteúdo concreto com juntos, mesmo com as ‘maldades’ que Mundo
poderosas oposições binárias abstractas do lhes fizera; eles estavam agora juntos e ambos
pensamento infantil poderemos esperar tornar decidiram não se separar mais e abraçaram-
esse conteúdo significativo para os alunos.”6 se com muita força, com toda, toda a força.
Nada melhor do que a dinâmica geo- Ásia, que era grande e forte, abraçou Índia e
lógica e as forças naturais para criarmos his- juntos suportaram todos os puxões, abanões e
tórias poderosas, exóticas e fantásticas, onde empurrões que Mundo lhes dava.
conceitos próprios da geografia, mas não só, Enfurecido, Mundo gritava e protestava
podem chegar às crianças de uma forma efec- com uma voz tão forte que tudo estremecia.
tiva e atraente, permitindo a interiorização da Índia, ao ouvir aquela voz, sentia-se muito
realidade. Para tal, há que organizar e ima- pequenina e agarrava-se ainda mais ao seu
ginar uma história que prenda emocional guerreiro, que embora fosse muito forte,
e afectivamente as crianças e contenha os também tinha um bocadinho de medo. Mas
ingredientes que estão de acordo com o seu vencia-o!
imaginário. Deste abraço forte e com muita ternura,
Por exemplo, a formação de uma nasceu um filho do belo casal e no meio dos
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134
dois começou a crescer. Primeiro pequenino; mais, disse aos seus amigos para com muita
depois, a pouco e pouco, amparado pelos pais, paciência e jeito moldarem para sempre as
foi crescendo, crescendo, até que se tornou paisagens.
mesmo muito grande e robusto e os três nunca Índia e Ásia ficaram muito felizes e o
mais se separaram. seu filho, a grande montanha, poderia continu-
Mundo estranhou. Não podia perceber ar a crescer, fruto do seu abraço! A montanha
tal amor e apenas queria continuar a revolver e chama-se hoje Evereste! É a montanha mais
sentir mexer todos os seus “componentes”. Na alta do mundo e tem muitos irmãos. Todos
impossibilidade de afastar aquelas três massas juntos chamam-se “Himalaia.”»
‘imóveis’, resolveu chamar alguns amigos que Este é apenas um exemplo que apa-
os pobres blocos de rocha bem conheciam. receu ao correr da imaginação! Com toda a
Eram eles: a Chuva, o Vento, o Rio, o Calor e certeza que educadores experientes se lembra-
todos os aspectos que queiramos abordar. Fundamentos e Estratégias; Texto Editora, Lis-
Felizmente que temos um espaço. Usufruir boa, 1995.
melhor ou pior deste recurso também depende SALGUEIRO, Teresa Barata; Sobre o Valor Educativo da
Geografia; Aprender, Revista da Escola Superior
da educação e quanto mais cedo se iniciar a
de Educação de Portalegre, Nº 10, Portalegre,
introdução dos instrumentos essenciais à vida 1990.
melhor preparados estaremos para sermos SPODEK, Bernard; Ensinando Crianças de Três a Oito
cidadãos de um planeta e, de forma mais Anos; ArtMed, Porto Alegre, 1998.
estrita, de uma comunidade que se deseja
consciente e activa. Notas:
Naturalmente que qualquer criança
facilmente se adapta ao novo espaço físico em
que se insere e “sobrevive” sem dificuldade 1
BOARDMAN, David; O Desenvolvimento da Graficacia:
à mudança, conseguindo movimentar-se com A Percepção Cartográfica dos Jovens, Apogeo, Lisboa,
Dezembro,1991
à-vontade após algumas horas/dias de prática.
Escola Superior de Educação de Portalegre
2
EGAN, Kieran; Estádios da Compreensão Histórica;
Porém, a criança estará apenas a usar o instin- ESEP, Portalegre, 1990 (Doc. Policopiado)
to e não a estimular a inteligência, o que lhe 3
EGAN, Kieran; O Uso da Narrativa como Técnica de
possibilitará uma integração positiva Ensino, Lisboa, D. Quixote, 1994
4
no(s) meio(s) onde se processarão as suas EGAN, Kieran; O Desenvolvimento Educacional;
Lisboa, D. Quixote, 1992
experiências do dia a dia. 5
E G A N , K i e r a n ; E s t á d i o s d a C o m p re e n s ã o
Se, por um lado, a ingenuidade, franque- Histórica; ESEP, Portalegre, 1990 (Doc. Policopiado)
za e fragilidade de uma criança nos fascina e 6
E G A N , K i e r a n ; E s t á d i o s d a C o m p re e n s ã o
tem de ser respeitada, por outro lado, não nos Histórica; ESEP, Portalegre, 1990 (Doc. Policopiado)
podemos permitir menosprezar todas as suas
qualidades e apetência para o saber. Devemos
explorar e alargar os horizontes e potencialida-
des que o Ser Humano, como ser inteligente que
é, possui e que necessitam de ser estimulados,
incentivados e enriquecidos. “De pequenino se
torce o pepino!!”
Referências Bibliográficas
aprender
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Maio de 2003
136
O debate actual em torno da influên-
cia das ciências da natureza no mundo
ocidental e suas implicações na forma-
ção de professores – Parte II
Francisco Cid
Escola Superior de Educação
de Portalegre
Formação de Professores
Ciências da Natureza e
O presente artigo, cuja “Parte I” foi pu- Nesta “parte II”, tecerei algumas
blicada no número anterior desta revista, tem considerações sobre um outro conjunto de
como objectivo contribuir para uma discus- críticas formuladas à natureza e objectivos do
são em torno da natureza da ciência e do seu conhecimento científico, bem como à me-
estatuto no mundo ocidental, bem como das todologia da actividade científica e às
perspectivas de evolução do conhecimento e circunstâncias em que esta actividade se
pensamento científicos, discussão que pode desenvolve.
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pág 137
apresentação das justificações correspondentes, com os índices “≥ 40” e “≈ 40”, no que se re-
bem como dos movimentos e pessoas que se têm fere ao indicador económico ”produto interno
distinguido neste processo. bruto em paridade de poder de compra”,
Dessa relação, mas tendo em conside- surgindo algumas economias europeias, como
ração os condicionalismos próprios de um a alemã e a francesa, nos lugares seguintes. A
artigo desta natureza, passo a analisar alguns projecção para 2020 continua a apresentar o
dos exemplos referidos, com a finalidade de índice 100 para os Estados Unidos, mas a
contribuir para a compreensão do conteú- China ascende ao primeiro lugar, com o ín-
do e avaliação da validade dos argumentos dice 140. O Japão mantém o terceiro lugar,
apresentados. sensivelmente com o mesmo valor de 1992,
aparecendo em quarto e quinto lugares a Índia
i) A responsabilidade da ciência pelo eventual e a Indonésia, caindo a Alemanha para sex-
declínio da civilização ocidental to, ainda que mantendo um valor no índice
semelhante ao de 1992. Estes dados parecem
Em 1918 é publicado o livro “A ser concordantes com a previsão de Spengler.
Decadência do Ocidente”, da autoria do No entanto, a assunção desta concordância
Formação de Professores
Oswald Spengler, onde é previsto o declínio Com efeito, de acordo com o conhe-
da civilização ocidental, nomeadamente de- cimento que hoje temos sobre a evolução do
vido à influência que a ciência exerce nesta desenvolvimento económico e tecnológico
civilização e precisamente quando atingir um dos países, não deixa de parecer paradoxal
elevado estado de desenvolvimento. Alguns que se atribua à ciência uma parte significati-
contornos desta influência são configurados va das responsabilidades do declínio de uma
pelo autor, destacando-se a substituição da alma civilização e se anteveja a evolução de uma
pelo intelecto, a reinterpretação da Natureza e outra, processo que, a ocorrer, teria por base
a adopção da noção de causalidade, em vez da exactamente a transferência de conhecimento
Escola Superior de Educação de Portalegre
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138
que justifica a crise científica que arrastará as desta natureza, bem como sobre os centros de
outras componentes da civilização ocidental: poder, nomeadamente os que decidem o finan-
a tendência em se aplicarem ao mundo da ciamento da actividade científica.
História as técnicas que são apropriadas ao Parece ser fácil cairmos na tentação de ge-
mundo da Natureza. Contudo, não é evidente neralizar. Contudo, devemos ter cuidado quando
que as consequências dessa aplicação possam essa generalização afecta de forma muito directa
ser imputadas à ciência. Com efeito, são al- um dos pilares da nossa civilização, a menos
guns dos praticantes de outros domínios do que seja exactamente esse o nosso propósito.
conhecimento os próprios a reclamarem a uti- Compreender-se-á melhor a necessidade de
lização dos métodos próprios das ciências da termos este cuidado se soubermos que, nos casos
natureza para assegurarem o reconhecimento da em que houve uma inventariação de fraude, os
validade das suas práticas, conclusões e resultados mostraram uma ocorrência de redu-
construções teóricas. zido significado. Com efeito, de: “entre as ava-
liações razoavelmente quantificáveis que temos
ii) A questão da fraude e da corrupção na acti- à nossa disposição encontra-se, por exemplo,
vidade científica a Biblioteca Nacional de Medicina, segundo a
Formação de Professores
qual, no período de 1977 a 1986, durante o qual
Ciências da Natureza e
A partir da década de 80 do século XX, se publicaram cerca de 2 780 000 artigos na
surgiu uma corrente de opinião, de amplas literatura biomédica mundial, 41 destes tiveram
e graves consequências, segundo a qual a de ser excluídos devido à presença de dados
actividade científica é corrupta e fraudulen- fraudulentos ou falsificados – uma percentagem
ta. Estes presumíveis defeitos, corrupção e abaixo de 0,002% das publicações científicas
fraude, foram, de acordo com Holton, denun- por década”. (Holton, 1998, p. 36)
ciados em livros, relatórios oficiais e artigos Embora se não deva aceitar qualquer
de imprensa e deram mesmo origem à criação caso de fraude, devendo cada um deles ser de
de departamentos governamentais com a fina- imediato denunciado, não é honesto instigar à
aprenderMaio de 2003
pág 139
entre estas, a razão que move todos aqueles que possibilidade de validar.
objectivamente estão a denegrir a ciência. No que concerne à pseudo-ciência, não
O problema da fraude e da possibi- é legítimo falar de desvio. Com efeito, os
lidade de erro em ciência é apresentado de praticantes da pseudo-ciência, que geralmente
forma brilhante por Robert Park em “Ciência não são cientistas, acreditam que estão realmente
ou Vodu – da insensatez à fraude”. Ao abor- a fazer ciência. Na maior parte dos casos, esses
dar a questão do erro, Park admite que ele “é praticantes não conhecem, ou conhecem mal, os
uma componente normal da ciência” e afirma princípios, leis, e metodologias científicas, pelo
que “mesmo alguns cientistas eminentes vi- que cometem erros durante as várias fases das
ram as suas carreiras manchadas por terem suas investigações, apresentando, como conse-
interpretado mal eventos pouco importantes” quência, conclusões erradas, mas que acreditam
(Park, 2002, p. 23). Não obstante, não se pode serem cientificamente válidas.
estabelecer qualquer confusão entre a fraude No universo de actuação da pseudo-
e o erro cometido, divulgado e defendido por ciência, podemos encontrar pesquisas e
um cientista, ainda que este seja conceituado e resultados incorrectos nos mais diversos
respeitado pelos seus pares. A fraude, se domínios, de que destaco dois exemplos que,
Formação de Professores
cientista verificar que errou e continuar a também dos mais divulgados: a procura do
defender o erro, processo que tem o seguinte perpetuum mobile, ou seja, do motor que não
desenvolvimento: “aquilo que pode começar gasta energia; a apresentação, fabricação e
por ser um erro honesto acaba entretanto por, divulgação dos chamados produtos naturais,
através de etapas quase imperceptíveis, evoluir alegadamente com imensas potencialidades na
do engano para a fraude” (Park, 2002, p. 24). prevenção e na cura de todo o tipo de doenças.
Ao caracterizar os desvios à prática No caso do motor perpétuo, são as leis da ter-
científica e que são responsáveis pela maior modinâmica que mostram a sua impossibilida-
parte dos erros e fraudes cometidas, Park de. Quanto aos produtos naturais, como Park
Escola Superior de Educação de Portalegre
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140
actividade científica de cometer fraude poderes político e militar na ciência. Como
procurassem e divulgassem os erros e as exemplo, Park apresenta, entre outros, o
fraudes cometidas no âmbito da pseudo- programa conhecido por “Guerra das Estrelas”,
ciência. Seria interessante saber porque não o desenvolvido durante o mandato do Presidente
fazem ou, quando tal acontece, porque o fazem Ronald Reagan. Tratando-se de um projecto dito
tão timidamente. secreto, caso se assumisse, por impossibilidade
No que concerne à existência de uma teórica e experimental de o concretizar, ser frau-
ciência fraudulenta, é assumido que alguns dulento, toda a administração americana seria
cientistas cometeram, ou estiveram em vias posta em causa, pois os custos das primeiras
de cometer fraude. Contudo, as suas propostas investigações foram demasiado elevados.
foram rejeitadas pela comunidade científica, Perante os exemplos apresentados, faz
principalmente a partir do momento em que sentido a pergunta: como é possível que se
recusaram que as suas pretensas descober- venha a criticar a ciência por cometer frau-
tas fossem submetidas aos procedimentos des, se a maior parte das que são detectadas
decorrentes da aplicação dos critérios de ocorrem no âmbito da pseudo-ciência ou,
cientificidade aceites por essa comunidade. quando envolvem cientistas, estes são
Formação de Professores
Ao ilustrar este desvio, Park aponta a suposta denunciados pelos seus próprios pares?
Ciências da Natureza e
descoberta da fusão nuclear a frio, a qual Ao procurarmos elaborar uma qualquer
nunca foi confirmada. Apesar da não confirma- resposta, constatamos que, independente-
ção, a verdade é que os seus autores, Stanley mente de haver ou não desconhecimento, a
Pons e Martin Fleischmann, tiveram todo o principal preocupação de alguns dos críticos
apoio de departamentos governamentais e pós-modernistas da actividade científica reside
viram a sua pretensão de terem descoberto algo na tentativa de deixarem criar na generalidade
realmente importante e cientificamente válido das pessoas a suspeição de que a ciência é
ser amplamente divulgada pela imprensa. Park fraudulenta.
considera que estes dois químicos começaram
aprenderMaio de 2003
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· Segundo Evelyn Fox Keller, “desen- por Weinberg, 1996, p. 172).
volvimentos recentes na história e filosofia da É caso para dizer que o que ninguém tem
ciência levaram à reavaliação que reconhece é a obrigação de acreditar na boa fé do autor.
que os objectivos, métodos, teorias, e mesmo · Sandra Hardings considera que a
os dados actuais das ciências naturais, não ciência está escrita em termos machistas,
estão escritos na natureza; todos estão sujeitos podendo interpretar-se alguns dos textos
ao jogo de forças sociais.” (Keller, citada por científicos como descrevendo a humilhação e
Baptista, 2002, p. 19). a exploração da mulher nas suas relações com
Evelyn Fox Keller tem formação na área o homem. A obra que marca toda a ciência
das ciências da natureza, pelo que faz sentido a moderna, os “Philosophiae naturalis principia
questão: qual será o seu objectivo?; mathematica”, de Newton, é, para Hardings,
· Para Bruno Latour e Steve Woolgar, um manual de violações. Conforme Baptista
“as negociações em relação ao que deve ser nos recorda, a autora chega mesmo a encontrar
considerado uma prova ou em relação ao que metáforas de violação e de tortura nos escritos
constitui uma boa demonstração não são nem de Francis Bacon, que, em concordância com
mais nem menos desordenadas do que qual- algumas teses comummente aceites sobre a
Formação de Professores
quer argumento entre advogados e políticos” epistemologia da ciência, foi o filósofo que
Ciências da Natureza e
(Latour e Woolgar, citados por Weinberg, 1996, lançou os alicerces do movimento experimenta-
p. 172). lista em ciência, o qual, na sua fase inicial, esteve
Que significado tem o termo “negocia- intimamente ligado ao trabalho desenvolvido
ções” para os autores? por artesãos, artífices e mestres.
· Andrew Pickering, ao escrever o li-
vro “Construindo os Quarks”, começa por Algumas destas afirmações, principal-
atacar a ciência logo no título. Mas, ao mente as que apresentam a ciência como uma
contrário do que o autor pretende transmitir, construção social, merecem um sério debate.
os quarks são objectivamente constituintes Outras provavelmente não merecem que se
Escola Superior de Educação de Portalegre
aprender
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Maio de 2003
142
tar que durante séculos a actividade científica confirmada a existência do electrão - através
foi desenvolvida quase exclusivamente por do cálculo da relação existente entre a sua
homens, o que, embora sendo verdade, não nos massa e a sua carga eléctrica - e elaborado
dá o direito de a considerarmos machista, pois um novo modelo atómico, evolução tão con-
foi difícil romper com uma tradição cultural siderável que provocou reacções de alguns
proveniente de um ambiente social, no qual cientistas, os quais levantaram dúvidas sobre
alguns dos actuais críticos da ciência provavel- a validade de algumas descobertas. O químico
mente ainda gostariam de viver. A propósito, Sir Frederic Soddy foi um dos que se mostrou
recorde-se que a ciência moderna tem origem céptico, ao ponto de pronunciar as seguintes
na crítica à física aristotélica e, tanto quanto palavras, perante a Sociedade de Física, em
julgo saber, Aristóteles considerava o homem McGill, no dia 28 de Março de 1901:
superior à mulher. Ainda se poderá conjecturar “Avanços recentes, relacionados com a
que os objectos da ciência são manipulados pelo descoberta das radiações dos tipos catódico,
cientista e que ao termo ‘manipulação’ se pode Roentgen e Becquerel, levaram os físicos a
associar a noção de submissão. No entanto, acreditar que estão a lidar com partículas de
como veremos ainda neste ponto, a Natureza matéria mil vezes mais pequenas que a massa
Formação de Professores
não é manipulada nem está a ser submissa, absoluta do átomo. Tão certos estão eles da
Ciências da Natureza e
apenas a vamos conhecendo, de acordo com interpretação dos seus resultados experimen-
as palavras de Einstein e Infeld, pela reunião e tais e da possibilidade de os explicarem pelas
coordenação de factos pelo pensamento teorias actuais que alguns deles abandonaram
lógico. Perante a falta de outros argumentos, definitivamente a noção correntemente aceite
ainda se pode referir que actualmente são sobre a estrutura da matéria, tendo atacado a
usadas expressões do tipo “tal hipótese não teoria atómica que, como todos sabem, tem con-
deve ser correcta pois parece violar o princípio stituído o alicerce da química desde o tempo de
de ...”. Mas, este tipo de expressões apenas Dalton até hoje. Teorias físicas como esta, para
mostra porque é que determinadas hipóteses não além da imensa satisfação que dão aos seus
aprenderMaio de 2003
pág 143
que, como cientista, respeitava. Ao invés, os e à força de pensamento lógico coordená-los,
actuais críticos da ciência preferem manter coerente e extensivamente.” (Einstein e Infeld,
uma discussão, embora conheçam muito bem a 1974?, p. 12).
fragilidade dos argumentos que utilizam. Tal como o leitor de novelas, o cientista
É certo que se pode apontar à ciência tem que seleccionar uma de entre as várias
o facto de rejeitar teorias que antes eram pistas e, neste processo de selecção, pode se-
consideradas verdadeiras, mas isso não é guir a pista errada, elaborando uma teoria que
relativismo. Essa rejeição é uma virtude que depois tem de rejeitar. Para evitar tais erros,
prova que o conhecimento da Natureza passa é natural que a comunidade científica defina
a ser de melhor qualidade. Como afirma o critérios que devam ser seguidos por todos os
grande físico Richard Feynman (1989), não se seus membros, de forma a evitar que algum siga
pode provar que uma teoria está certa, a única pistas erradas. Um destes critérios é elementar: a
coisa que se pode afirmar, de acordo com o validade de uma teoria deve ser verificada pela
que se conhece, é que não está errada. Quando comunidade, o que necessariamente implica
se puder dizer que está errada, isso significa um período de apresentação e de discussão
que a ciência evoluiu, ao ponto de permitir um com base nos conhecimentos que a precedem.
Formação de Professores
melhor qualidade sobre a Natureza, bem como acerca das implicações nos princípios ou leis
contribuir para a resolução de problemas cada mais gerais da ciência, bem como acerca da
vez mais complexos. Este é apenas um processo forma como a nova teoria se enquadra nesses
de evolução do conhecimento. princípios ou leis. Deve ainda ser percebido
Quando se procura relativizar a valida- que uma nova teoria se desenvolve no limiar do
de dos resultados da investigação não se tem conhecimento precedente, o que implica uma
em conta a dificuldade que está subjacente à discussão aprofundada em torno do que se deve
elaboração de uma teoria científica. A considerar um facto validamente aceite e que
dificuldade em elaborar teorias não reside seja prova da correcção da nova teoria. Nes-
Escola Superior de Educação de Portalegre
aprender
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Maio de 2003
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de repulsão; tem sido um dos grandes motores vê-lo e porque essa noção implicava a
do desenvolvimento tecnológico dos últimos existência do vazio e, para Aristóteles, a
cem anos. Fará sentido perguntar se o “campo natureza tinha horror ao vazio. Duvidou-se da
electromagnético” existe na Natureza? Terá a existência do electrão porque também não era
pergunta qualquer significado? O que sabemos possível vê-lo. Felizmente verificou-se que
é que a Natureza responde bem quando se os comportamentos da Natureza se explica-
aplica a noção de campo electromagnético e vam melhor se se aceitasse que a matéria era
a comprová-lo está o desenvolvimento que a formada por átomos e que na sua constituição
aplicação da noção tem vindo a possibilitar. entrava o electrão. Sempre se duvidou daqui-
Mas, isto não significa subjectividade. Pelo lo que não se podia ver, mas a análise desta
contrário, a aplicação da teoria do campo dúvida conduz a outra discussão sobre os
permite caracterizar fenómenos que são significados de “ver” e de “observar”. A
objectivamente reais, tais como as correntes ciência, ao longo da sua história, tem utilizado
eléctricas. Se algum dia a ciência mostrar que uma ou outra noção, mas tudo indica que a
também estes não são fenómenos reais, isso evolução foi mais significativa quando se
só mostra que a ciência evoluiu ao ponto de privilegiou a noção de “observar”, embora se
mostrar que a Natureza ainda é mais complexa deva discutir o que tal noção significa. O que
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Ciências da Natureza e
do que actualmente supomos. não é aceitável é dizer-se que os dados das
Um outro exemplo que pode ser ciências naturais não estão escritos na
apresentado é o do electrão. Em relação a esta Natureza. Se assim se tivesse feito desde há dois
entidade, não faz sentido perguntar se é uma séculos, a evolução que hoje conhecemos não
partícula ou uma onda. O que faz sentido é teria sido possível.
compreender que o podemos estudar pelos
modelos corpuscular e ondulatório. Mas, será iv) A relação entre a ciência e a organização das
que o electrão existe? A única resposta com sociedades
sentido consiste na afirmação de que todas as
aprenderMaio de 2003
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imigrou para o ocidente, assistiu à evolução costumada frieza, pode descrever as diferentes
dos ideais nazis. Também assistiu ao desenvol- vias possíveis de levar à nossa autodestrui-
vimento científico do século XX, bem como ao ção, mas não nos pode oferecer instruções
nascimento da chamada ciência ariana. Estavam verdadeiramente efectivas e praticáveis para
assim criadas as condições para formular uma nos afastarmos dessas vias” (Havel, citado por
opinião sobre a ciência, atribuindo-lhe parte da Holton, 1998, p. 48).
responsabilidade pelo surgimento das ideias Nestas palavras, Havel é muito claro: os
totalitárias. problemas do mundo são da responsabilidade
Prevendo uma instabilidade ci- da objectividade e do racionalismo científicos.
vilizacional, Berlin aponta o movimento Ainda associa os dois princípios científicos
romântico como um dos mais dinâmicos do ao surgimento das ideias comunistas e estabe-
século XX, nomeadamente nas críticas aos lece ainda uma inferência, a de que o fim do
pressupostos da civilização ocidental, onde comunismo marca o fim do pensamento
se destacam a defesa da vontade individual, a moderno.
denúncia da ideia de um mundo ideal (baseado Além destas associações e inferências,
na racionalidade), as objecções levantadas a ainda especifica como responsabiliza a ciência
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certezas anteriormente aceites e a rejeição de pelo modo de viver e de pensar que critica: “A
Ciências da Natureza e
verdades universais e objectivas, bem como a ciência moderna, ao construir a sua imagem
própria noção de objectividade. Embora todos universalmente válida do mundo, rompe as
os pilares da nossa civilização sejam postos em barreiras do mundo natural, do qual só pode
causa pelo romantismo, a ciência é um dos mais ter a imagem de uma prisão feita de precon-
fortemente contestados, fundamentalmente por ceitos da qual devemos sair para ter acesso à
lhe poder ser associada a ideia de mundo ideal luz da verdade objectivamente verificada. [...]
e pelas críticas às noções de racionalidade e Deste modo, é claro, procede à abolição, como
objectividade. mera ficção, até do mais íntimo fundamento
Apesar das suas convicções, a relação do nosso mundo natural. Mata Deus e ocupa
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entre os regimes totalitários do século XX e a o seu lugar no trono deixado vazio, [...]. O
ciência moderna ainda era para Isaiah Berlin o racionalismo moderno e a ciência moderna,
resultado de uma reacção controversa. através do trabalho do homem, que, como
No entanto, tal relação assume, para o qualquer trabalho humano se desenvolve no
dramaturgo e estadista checo, Vaclav Havel, interior do nosso mundo natural, põe-o agora
as características de uma relação causal, o que sistematicamente de parte, nega-o, degrada-
está bem patente na seguinte citação: “A era o e difama-o - e, claro, ao mesmo tempo
moderna tem sido dominada pela crença coloniza-o (Havel, citado por Holton, 1998, p.
maior, expressa de diferentes formas, de que o 50).
mundo [...] é um sistema completamente cog-
noscível governado por um número finito de Estas citações merecem uma análise
leis universais que o homem pode aprender e cuidada.
orientar racionalmente para seu próprio bem. Duma forma geral, e segundo a minha
[...] Foi uma era em que reinou o culto da opinião, o que a ciência realmente fez foi
objectividade despersonalizada, uma era em contribuir para uma melhor qualidade de
que se amontoou e explorou tecnologicamente vida do Homem. Libertou-o de explicações
o conhecimento objectivo, uma era de sistemas, perfeitamente infundadas para os fenómenos
instituições, mecanismos e médias estatísticas. naturais, explicações com frequência baseadas
[...] O comunismo foi o extremo perverso desta na divinização das forças da Natureza e que
tendência. [...] A queda do comunismo pode ser há já 27 séculos foram rejeitadas por Tales de
encarada como um sinal de que o pensamen- Mileto. A ciência não colonizou, não negou,
to moderno - baseado na premissa de que o não degradou o homem. Ao invés, libertou-o da
mundo é objectivamente cognoscível e de ignorância que durante séculos foi um dos
que o conhecimento assim obtido pode ser pilares da preservação do poder instituído: se
absolutamente generalizado - chegou à crise duvidares das sagradas escrituras e da expli-
final. [...] A ciência tradicional, com a sua cação de Platão vais parar ao inferno (entre
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os séculos V e XII); se duvidares das sagradas procuraram-se compreender as interacções
escrituras e da explicação de Aristóteles vais entre os corpos celestes, no segundo procurou-
parar ao inferno (após o século XIII); caso -se compreender as leis que regem a vida. O
continues a duvidar serás já castigado, aqui na primeiro mostrou que os vários corpos
Terra. celestes, incluindo o Sol, não se deslocam, por
Quanto aos valores defendidos, não vontade divina, em torno da Terra. Mas, como
há dúvida que Havel se aproxima dos ideais Weinberg salienta, foi o segundo que mais
românticos, tais como a defesa da vontade afectou a crença religiosa na nossa origem
individual, a aceitação da subjectividade e do divina: “a desmistificação da vida teve um
mistério para explicação do mundo e a pro- efeito muito mais importante na sensibilida-
posta do empirismo no estudo dos fenómenos. de religiosa do que qualquer descoberta da
Independentemente da nossa opinião sobre ciência física. Não é surpreendente que se-
estes ideais, a verdade é que o Homem vi- jam o reducionismo em biologia e a teoria da
veu pior quando utilizou a subjectividade e o evolução, e não as descobertas da física e da
mistério nas suas relações com a natureza, astronomia, que continuem a invocar a mais
viveu pior quando investigou a natureza de intransigente oposição.” (Weinberg, 1996, p.
Formação de Professores
uma forma empírica. Resta ainda saber se o 227). Como o autor ainda salienta, continua
Ciências da Natureza e
primado da vontade individual não será origem a acreditar-se na interferência divina sobre a
da diminuição das liberdades individuais da própria evolução das espécies: “o mais
maior parte das pessoas e, simultaneamente, respeitável académico crítico da evolução
do aumento dessas liberdades para um número pode ser, actualmente, o professor Phillip
muito reduzido. Johnson,[...]. Johnson aceita que a evolução
tenha ocorrido e que seja por vezes devida
Quanto à relação causal entre a ciência à selecção natural, mas argumenta que não
e o comunismo, há obras fundamentais do existe qualquer <evidência experimental
marxismo que mostram alguma causalidade incontroversa> de que a evolução não é
No que concerne à vida, teria sido Deus que é tão abrangente e flexível que,
preferível continuar a explicá-la como uma inevitavelmente, encontram Deus onde quer que
dádiva de Deus, sem o conhecimento que o procurem. Ouvimos dizer <Deus é a última
hoje temos sobre os seus mecanismos? Se as de todas as coisas>, ou <Deus é o nosso lado
anteriores explicações tivessem prevalecido positivo>, ou <Deus é o universo>. É claro
como teriam evoluído a medicina e a farmacolo- que, como qualquer outra palavra, <Deus>
gia? Seria preferível continuarmos a morrer, por pode ter o significado que quisermos. Se qui-
exemplo, de peste negra e a termos uma baixa sermos dizer que <Deus é energia>, então
esperança média de vida, só para mantermos a podemos encontrar Deus num monte de carvão.
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fé na origem divina da vida e continuarmos a Contudo, se as palavras têm algum valor para
acreditar que não competia ao homem tentar nós, devemos respeitar o modo como elas têm
compreender o que era uma criação de Deus? sido utilizadas historicamente e, especialmente,
Como todos os movimentos culturais, a devemos preservar as distinções que evitam que
ciência moderna tem uma história que é muito as palavras se misturem com o significado de
anterior ao século XVI. Vaclav Havel deveria, outras palavras.
na sua linha de pensamento, ter criticado as ... parece-me que, se a palavra Deus
eminentes figuras que, ao longo de mais de vinte tem algum significado, deve ser utilizada como
séculos, elaboraram o conhecimento, compi- referindo-se a um deus interessado, um
laram o existente ou criticaram a ignorância criador, um fazedor de leis, que estabeleceu
e as metodologias com que erradamente se não só as leis da natureza e do universo, mas
procurava conhecer a Natureza. De entre todas também os padrões do bem e do mal, uma
essas figuras, podemos destacar: a) no perío- personalidade que se preocupa com as nossas
do de influência da civilização grega - Tales acções, que, em resumo, é apropriado para nós
de Mileto, Pitágoras de Samos, Leucipo e adorarmos” (Weinberg, 1996, ps. 225 e 226).
Demócrito de Abdera, Heraclito do Ponto, Continua depois:
Aristarco de Samos, Euclides de Alexandria, “Uma vez perguntaram a Wolfgang
Arquimedes de Siracusa, Erastótenes de Cirene, Pauli se pensava que um artigo de física par-
Apolónio de Pérgamo, Hiparco de Alexan- ticularmente mal concebido estava errado. Ele
dria, Caro Tito Lucrécio, ...; b) no período de respondeu que uma tal descrição seria
influência do cristianismo - S. Jerónimo, Stº. demasiado gentil – o artigo nem sequer es-
Agostinho, Marciano Capela, João Filipão, tava errado. Acredito que os conservadores
Bispo Stº. Isidoro de Sevilha, Papa Silvestre religiosos estão errados naquilo em que
II, Jean Buridan (reitor da Universidade de acreditam, mas pelo menos não se esquece-
Paris), Robert Grosseteste (Bispo de Lincoln), ram do que significa acreditar realmente em
Roger Bacon (frade franciscano), Pierre de algo. Parece-me que os liberais religiosos nem
Maricourt (monge), Alberto Magno (Bispo de sequer estão errados.” (Weinberg, 1996, p.
aprender
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148
237). Não é possível afirmar que a ciência
Embora a opinião expressa por Weinberg matou Deus, nem tão pouco que usurpou o
não seja consensual, chama-nos a atenção, no seu trono. O que fez foi investigar alguns
que por enquanto nos interessa, para a necessi- comportamentos da natureza, foi explicar
dade de sabermos que significado é que Havel que os mecanismos que regulam a nossa vida
atribui à palavra <Deus>. podem ser compreendidos e que essa
Se Havel se refere ao ser que é apro- compreensão e aquela investigação tornam a
priado para adorarmos, podemos, tendo em nossa existência menos penosa.
consideração as manifestações de carácter
religioso a que actualmente assistimos, concluir Embora se possa pensar que as
que ainda não se perdeu a fé em Deus. Pelo concepções de Havel tiveram uma influência
contrário, continuamos a acreditar se com isso reduzida no mundo ocidental, podendo ser
dermos algum sentido à nossa vida, se isso nos menosprezadas, tal não corresponde à verdade.
ajudar a respeitar a liberdade dos outros, se isso Em primeiro lugar, essas concepções inserem-
nos tranquilizar, por exemplo, perante a morte. -se numa corrente de pensamento mais geral,
Como Weinberg reconhece, nunca a ciência sendo influenciadas, de acordo com Ferreira,
Formação de Professores
fornecerá, perante a morte, o consolo fornecido por autores como Tomas Masaryk (antigo
Ciências da Natureza e
pela religião. No entanto, também afirma não presidente da Checoslováquia) e Jan Pato-
“ver qualquer razão científica ou lógica para cka, inseridos na corrente fenomenológica de
não procurarmos consolo através do ajuste das Husserl, onde se “evidencia a contingência
nossas crenças - apenas uma razão moral, um da realidade, afirmando-a como não passível
ponto de honra” (Weinberg, 1996, p. 239). de completo conhecimento científico”. Como
Se Havel se refere a algum sistema consequência, ”abre-se assim, de novo, o
de crenças, então a História ensina-nos que pórtico da restauração da metafísica e logo,
sempre se perderam crenças que certamente restabelece-se a ligação, quebrada pelo ra-
teriam alguma justificação: Jeová, o Deus cionalismo, entre o ser Humano e a ordem
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pág 149
mais difamado, em qual estaria mais sete meses, confrontação em que, de acordo com
colonizado? Os valores de um mundo alicerçado Max Born, Lenard criticou a teoria da relativi-
na ignorância seriam melhores que os actuais? dade de forma anti-semita. Como Gibert nos
Cada um de nós deve tentar responder a estas esclarece, Lenard escreveu mesmo que “a
questões e concluir acerca dos benefícios ou relatividade não passa de um bluff judeu” (Le-
malefícios trazidos pela ciência. nard, citado por Gibert, 1982, p. 73).
Antes destes acontecimentos, já Lenard
Paradoxalmente, também encontramos havia atacado cientistas da craveira de Thomson
ataques aos princípios da objectividade, racio- e Roentgen.
nalidade e internacionalismo científicos na visão Contudo, não era apenas a inveja que
nazi da ciência. A ciência moderna também foi tinha de Thomson e de Roentgen, nem mesmo
considerada por este regime uma construção as convicções anti-semitas que motivavam
social, mas de forma a explicar que a raça do Lenard. “Philipp Lenard ... falou pelo menos
investigador afectava indesejavelmente a sua em nome de uma minoria quando disse que
actividade. a tendência que têm os resultados científicos
Sendo por demais evidente que os para preparar o terreno para progressos prá-
Formação de Professores
motivos são diferentes, a verdade é que há ticos tinha levado a uma noção perigosa, a do
Ciências da Natureza e
muitas semelhanças entre algumas posições <domínio> do homem sobre a natureza: tal
românticas e as citações apresentadas de Havel atitude, segundo dizia, apenas revelava a
e a seguinte, atribuída a Hitler: “Estamos no influência de <grandes técnicos espiritualmen-
final da era da razão [...]. Um novo período de te empobrecidos> e do seu <espírito alienado
explicação mágica do mundo está a nascer, uma que tudo mina>”.(Holton, 1998, p. 46). Nestas
explicação baseada mais na vontade do que no palavras estão bem presentes algumas noções
conhecimento. [...] Com o slogan de ciência já nossas conhecidas e que perigosamente se
objectiva, o professorado apenas se queria aproximam das defendidas pelo movimento
libertar da indispensável supervisão do romântico, no que respeita à ciência.
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estado. Aquilo a que se chama crise da ciência Mas, Holton, recorrendo a Fritz Stern e
não é mais do que esses senhores estarem a Alan Beyerchen, identifica outras característi-
começar a ver por si mesmos o caminho cas da ciência ariana, expressas nas seguintes
errado a que foram conduzidos pela sua objec- citações: “alguns cientistas [...] exigiam que
tividade e pela sua autonomia”. (Holton, 1998, fosse criada uma nova ciência [..] baseada em
p. 46). conceitos intuitivos mais do que em concei-
Para melhor se compreender a distorção tos derivados da teoria”; “... a física teria de
da noção de ciência operada pelo regime nazi ser reinterpretada como dizendo respeito ao
basta analisarmos a evolução de Philipp Lenard. espírito, e não à matéria”; “o carácter
Lenard não foi um cientista qualquer. Esteve internacional dos mecanismos de consenso
presente em todas as grandes descobertas da utilizados para chegar a acordo em questões
Física do fim do século XIX e princípios do científicas era também detestável para os ideó-
século XX, e de que destaco: as radiações de logos nazis”. (Holton, 1998, p. 45).
Hertz; as radiações no tubo de Crooks; os raios É espantoso verificar que o apelo à sub-
X; o electrão; e, o efeito fotoeléctrico. Como jectividade, ao mistério e ao individualismo, em
consequência, foi galardoado como Prémio substituição da objectividade, do racionalismo e
Nobel da Física em 1905. Mas, infelizmente, do internacionalismo científicos, tenha servido
tornou-se um nazi convicto e, enquanto tal, interesses tão distintos. Foi, no entanto, a ciência
perseguiu todos os cientistas de origem moderna que sempre esteve em causa.
judaica. Como nos narra Pais, em 12 de
Fevereiro de 1920 ocorreram distúrbios Ao analisar um grande conjunto de
numa aula de Einstein, que o próprio admitiu críticas - ou ataques - à ciência e não
poderem ser interpretados como de nature- conseguindo encontrar justificações razoavel-
za anti-semita, embora as razões invocadas mente fundamentadas para cada uma delas,
explicitamente tenham sido diferentes. Daí até Weinberg escreve: “suspeito de que Gerald
à confrontação com Lenard apenas decorreram Holton está perto da verdade quando afirma
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que este ataque radical à ciência é um sintoma
de uma hostilidade mais geral em relação à
civilização ocidental que tem enfeitiçado os
intelectuais ocidentais desde Oswald Spengler.”
(Weinberg, 1996, p. 175).
Referências Bibliográficas
Albuquerque, L. (1976/77). Tratado da agulha de
marear – de João de Lisboa. Lisboa: Tomo XXI
das “Memórias da Academia das Ciências de
Formação de Professores
Lisboa”
Ciências da Natureza e
Baptista, A. (2002). O discurso pós-moderno contra a
ciência. Lisboa: Gradiva – Publicações, Lda
Einstein, A. e Infeld, L. (1974?). A evolução da física – de
Newton até à teoria dos quanta. Lisboa: Edição
Livros do Brasil.
Feynman, R. (1989). O que é uma lei física. Lisboa: Gra-
diva – Publicações, Lda
Gibert, A. (1982). Origens históricas da física moderna.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
Holton, G. (1998). A cultura científica e os seus
inimigos – o legado de Einstein. Lisboa: Gradiva
Ferreia, M. O Príncipe
aprenderMaio de 2003
pág 151
Análise Estatística Sobre a Região
do Alto Alentejo:
Dados de contextualização e
indicadores estatísticos
educação e para outros temas convergentes os dados estatísticos relativos ao Alto Alentejo
com esta, não deixa de representar um exercício numa escala mais ampla, situando-os tanto num
analítico de pendor marcadamente descritivo plano regional, como num plano nacional. Desta
e interpretativo, apoiado em informação em- forma, perceber-se-á melhor em que áreas e
pírica e passível, portanto, de difusão nesta domínios o distrito de Portalegre se aproxima
revista. Trata-se de uma reflexão cujo fio con- ou se afasta das dinâmicas de mudança ao
dutor se prende com uma análise genérica, mas nível da região Alentejo na sua globalidade, por
suficientemente esclarecedora, a propósito um lado, e ao nível do país, por outro.
de um conjunto de dinâmicas demográficas,
económicas, educativas e culturais que O processo de selecção, descrição e
caracterizam actualmente um determinado análise dos dados aqui apresentados assenta
território: a região do Alto Alentejo, mais exclusivamente em critérios de ordem técnica
especificamente o distrito de Portalegre, onde e científica, âmbito a que nos reportamos neste
se encontra implantada a Escola Superior de exercício de interpretação estatística, restan-
Educação de Portalegre1 . do acrescentar que se escolheu como base de
informação privilegiada os resultados
definitivos dos Censos 2001, divulgados e
Introdução publicados recentemente pelo Instituto
Nacional de Estatística, a par de alguns
A pesquisa subjacente a este texto, estudos sectoriais da responsabilidade do
longe de representar um estudo aprofundado mesmo organismo. Complementarmente,
sobre a região do Alto Alentejo, corresponde socorremo-nos de alguns trabalhos no âm-
antes a um registo de cunho científico, em bito da Sociologia, relativos a investigações
que o tema organizador privilegiado foi o de levadas a cabo em Portugal, os quais
proceder a uma caracterização da mesma re- permitiram entender e enquadrar as tendências
gião, salientando as suas principais mudanças de mudança e os seus significados, identifica-
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152
das e descritas a propósito da região do Alto de desenvolvimento territorial, ou em relatórios
Alentejo, numa perspectiva mais alargada, técnicos na sequência de estudos de avaliação,
coincidente com as dinâmicas que atravessam o como regiões que reúnem vantagens múlti-
país, nas suas esferas demográfica, económica, plas, onde o espaço disponível, um ambiente
produtiva, educativa e cultural. qualificado e a sua identidade histórica e
sócio-cultural potenciam uma intervenção
Dados de Contextualização relevante na função articular do país com a
União Europeia e desta com o Atlântico e se
É sabido que, cada vez mais, com a projectam como elementos de competitividade
integração e a globalização das economias, territorial num contexto, quer de descompres-
especialmente no contexto da União Europeia, são urbana da área metropolitana de Lisboa,
se exige um esforço redobrado no sentido com um acréscimo qualificante para ambas as
da promoção e valorização das capacidades regiões, quer de afirmação de Portugal como
endógenas das regiões, entendendo essas fronteira atlântica da Europa, em geral, e do
capacidades como o conjunto dos recursos e “hinterland” ibérico, em particular. Desta
das múltiplas especificidades locais, traduzíveis acepção resulta, portanto, a consciencialização
em programas e projectos de desenvolvimento. de que existe um conjunto de “trunfos” locais
Assim, as economias regionais alicerçadas específicos da região Alentejo, a começar
Registo Estatístico
numa forte identidade histórica e cultural, pela sua localização geográfica. Com efeito, a
onde os seus recursos e especificidades são proximidade territorial com a área
reconhecidos como factores de qualidade e metropolitana de Lisboa, uma orla marítima
genuinidade, podem constituir uma importante atlântica de dimensão considerável, um espa-
e não menosprezável vantagem comparativa, ço contíguo à região do Algarve e, por fim, a
desde que, nessas regiões, sejam criadas as proximidade fronteiriça com a vizinha Espanha
condições necessárias para a concretização (em especial as regiões da Extremadura e da
de iniciativas e projectos não só inovadores Andaluzia) balizam o território do Alentejo e
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aproximação e a uma convergência reais, nos baixa densidade populacional em toda a região
planos económico e social, com o resto do país do Alentejo, isto é, 19,8 hab/Km2 – uma das mais
e com a Europa, o que é facto, e continua a baixas do território nacional.
acentuar-se com alguma visibilidade, é a
existência de um quadro simultaneamente Convém referir, que muito embora o
estrangulado por via de algumas variáveis, onde, decréscimo populacional na região Alentejo
para começar, a concentração populacional é não tenha sido muito significativo, se diri-
inversamente proporcional à extensão do seu girmos uma análise mais fina às suas quatro
território. Este aspecto constitui mesmo um sub-regiões, encontramos tendências demo-
dos obstáculos estruturais, transversal a toda a gráficas diferentes. Assim, de acordo com o
região do Alentejo, incluindo, portanto, o Alto quadro 1, o Alto Alentejo a par do Baixo Alen-
Alentejo, como a seguir se demonstrará. tejo correspondem às áreas onde se registam
maiores taxas de decréscimo da população
Indicadores Estatísticos residente, respectivamente –5,6% e –5,5%.
As duas restantes sub-regiões – Alentejo Cen-
A consubstanciar os dados de con- tral e Alentejo Litoral – conhecem variações
textualização avançados atrás, apresen- positivas, embora de valor reduzido,
tam-se, em seguida, três dimensões de análise, respectivamente 0,2% e 1,5%, situação que
Registo Estatístico
em relação às quais se procede a uma descrição converge para um cenário mais de estagnação
e interpretação de vários indicadores, a partir do que propriamente de aumento populacio-
dos quais se chama a atenção para os cená- nal. Contudo, não deixa de ser significativo o
rios de mudança ou estagnação associados à facto de serem estas duas últimas sub-regiões
informação quantitativa recolhida. A pri- aquelas que, no conjunto da região Alente-
meira dimensão de análise sobre a qual nos jo, constituem zonas de maior preferência
ocupamos refere-se ao Território/Demografia. residencial, situação que aliás acompanha a
tendência dominante em todo o país, isto é, a
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Registo Estatístico
varia entre 4,2‰ no Crato e 6,2‰ em Avis,
ambas no extremo mais reduzido da lista; e
11,9‰ em Elvas, 10,0‰ em Fronteira e 10,6‰
em Ponte de Sôr, no outro extremo da lista
(valores do ano 2000). No que concerne à
taxa de mortalidade para o Alto Alentejo, o
valor médio respectivo cifrava-se em 15,8‰,
Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e superior à média nacional um ano antes,
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transversal em todas as regiões do país. Mais ao país, regista-se um aumento significativo
uma vez é no Alentejo que se regista, de modo dos divorciados e dos casados sem registo na
mais significativo, a proporção de idosos a última década. No caso da região Alentejo há
viverem sós, realidade que não surpreende, a salientar uma maior incidência das uniões de
uma vez que, como já foi referido, é nesta re- facto, isto é, casamentos sem registo (4,7%),
gião que se evidencia uma maior tendência de a par das regiões de Lisboa (6,1%) e Algarve
envelhecimento da população. (7,3%), valores que traduzem, afinal, uma
maior informalidade em encarar a conjugali-
Ainda neste contexto e no conjunto das dade à medida que nos dirigimos de norte para
quatro sub-regiões, o Alto Alentejo regista o sul do país. No caso mais específico do Alto
segundo menor número absoluto de famílias Alentejo, os dados disponíveis mostram uma
clássicas residentes, com um valor de 48.564. taxa de divórcio na ordem dos 1,4‰, em 1999,
O valor mais elevado pertence ao Alentejo e uma taxa de nupcialidade de 5,2‰, também
Central. Poder-se-á dizer, de forma comple- em 1999. Estes indicadores assumiam para o
mentar, que são as sub-regiões mais populosas conjunto do país, no mesmo ano, os valores de
que têm igualmente o valor mais elevado em 1,8‰ no que toca à taxa de divórcio e 6,9‰
termos de número de famílias, leitura que tam- relativamente à taxa de nupcialidade.
bém é verdadeira se olharmos especificamente
apenas para o conjunto dos concelhos do Alto Ainda no capítulo da análise demográfica
Registo Estatístico
Alentejo. Também aqui, são os concelhos com e do território, falta fazer uma referência aos
mais população aqueles que, simultaneamente, fluxos migratórios registados nos últimos anos,
registam um maior número de famílias: é o caso em especial os que incidem na região do Alen-
de Portalegre (9.760), Elvas (8.441) e Ponte de tejo, em geral, e no Alto Alentejo, de modo
Sôr (6.974). particular.
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Maio de 2003
156
dos 1.747 (dados do Serviço de Estrangeiros e actividade masculina e feminina (conhecen-
Fronteiras)4 . do a primeira uma ligeira, mas progressiva
descida, e a segunda, uma evolução em
Ainda no que concerne aos fluxos de sentido crescente) convergem ambas para a
população, há a registar um outro tipo de confirmação do processo de feminização do
movimento, com contornos internos e mercado de trabalho em todo o país, surgindo
igualmente significativos. Como vimos atrás, como prolongamento da presença, também
para a região do Alentejo e designadamente maioritária, das mulheres na esfera do sistema
no Alto Alentejo, apesar de se terem registado de ensino, particularmente no ensino superior.
taxas de crescimento populacional negativas na
generalidade dos concelhos, importa assinalar, Relativamente a um outro indicador – a
paralelamente, uma significativa migração taxa de emprego, que mede a relação entre a
em direcção às sedes de concelho, particu- população empregada e a população com 15
larmente para as cidades, casos de Ponte de ou mais anos – verifica-se que a região Alen-
Sôr, Portalegre e Elvas, por parte de franjas tejo surge posicionada novamente de forma
populacionais anteriormente residentes em desfavorável face ao país, registando mesmo
zonas rurais periféricas às mesmas, tendência o valor mais baixo, cerca de 48,2%, no con-
de resto verificada noutras zonas do Alentejo, junto das demais regiões (incluindo as ilhas),
Registo Estatístico
o que vem confirmar, também nesta região, a quando a média nacional se cifra na ordem
propensão para uma progressiva urbanização da dos 53,5%, reproduzindo desta feita a situação
população, acentuando dessa forma o processo já existente em 1991. Complementarmente,
de desertificação do meio rural. refira-se que tanto a nível nacional, como a
nível da região Alentejo, é notória a presença
Emprego e actividade económica da desigualdade no acesso ao emprego entre
homens e mulheres, sendo a taxa de emprego
No capítulo do emprego e da actividade dos primeiros sempre superior às das segun-
aprenderMaio de 2003
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Quadro 3 para Monforte e Fronteira, concelhos onde a
Taxa de Actividade e Taxa de Desemprego redução do desemprego foi mais significativa.
por concelhos do Alto Alentejo Porém, localidades há onde tendem a persistir
sinais de preocupação ao nível da situação
actual do desemprego nesta região do Alen-
tejo, constituindo os concelhos de Mora, Ga-
vião, Fronteira e Ponte de Sôr aqueles onde a
proporção de desempregados face às
respectivas populações activas é mais
significativa. Por fim, Monforte, Castelo de
Vide, Marvão e Portalegre destacam-se no
conjunto dos concelhos do Alto Alentejo por
deterem as taxas de desemprego mais baixas
em 2001. Em todos os concelhos, a taxa de
desemprego feminina é superior à taxa de
Fonte: INE, Recenseamento Geral da População e desemprego masculina, atingindo diferenças
Habitação, 2001, (resultados definitivos). nunca inferiores ao dobro da primeira face à
(*) – A taxa de desemprego nacional atingiu o valor de segunda. A média do Alto Alentejo é de 4,8%
para os homens e de 12,2% para as mulheres.
Registo Estatístico
Se, por um lado, no que respeita à taxa Muitos destes valores, bem como as
de actividade, encontramos um quadro de tendências de evolução que lhes estão sub-
mudança relativamente idêntico entre as jacentes, explicam-se se tivermos em conta
médias do país, do Alentejo e do Alto Alen- determinados processos de mudança que se
tejo; por outro lado, o cenário modifica-se se têm vindo a processar de forma transversal à
tomarmos em linha de conta o indicador sociedade portuguesa. Uma dessas tendên-
Escola Superior de Educação de Portalegre
relativo à taxa de desemprego. Com efeito, ao cias de mudança, acentuada nas duas últimas
passo que a taxa média de desemprego do país, décadas, prende-se com o fenómeno da
em Março de 2001, era de 3,9%, o Alentejo terciarização da actividade económica, o
atingia, na mesma data, o valor de 8,4% e, que se traduz no aumento da população
especificamente, o Alto Alentejo 8,1%, empregada, cada vez mais, nas actividades
valores claramente acima da média nacional, integradas no sector terciário, envolvendo uma
os quais traduzem, mais uma vez, um proble- grande diversidade de actividades associadas
ma estrutural de toda a região, devendo ser aos serviços5 . Entre 1991 e 2001, tendo em
entendido de forma articulada entre as caracte- conta a distribuição relativa da população por
rísticas do tecido produtivo, por um lado, e as áreas de actividade económica, o sector dos
qualificações escolares e profissionais dos seus serviços passou de 51,6% para 60% no que
recursos humanos, por outro, características respeita ao número de empregados. Este
que variam necessariamente de concelho para crescimento verificou-se com maior
concelho. intensidade na área das actividades financei-
ras, imobiliárias, de alugueres e de serviços
Longe de diagnosticarmos uma prestados às empresas, crescimento esse pro-
tendência semelhante entre os vários conce- tagonizado principalmente pelas mulheres.
lhos do Alto Alentejo, no que se refere à taxa Inversamente, os sectores da indústria e da
de actividade; já em matéria de desemprego, agricultura registaram tendências de
prevalece uma oscilação deste indicador, de diminuição, embora com maior alcance neste
concelho para concelho. Assim, as localida- último sector.
des que registaram uma variação em sentido
crescente da taxa de desemprego foram Ar- A uma escala mais reduzida, respeitante
ronches, Elvas, Marvão, Mora e Nisa. A à região do Alentejo e concretamente ao Alto
maioria dos outros concelhos registaram Alentejo, constata-se a presença igualmente
quebras no mesmo indicador, com destaque do fenómeno da terciarização da respectiva
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economia regional, apesar de os sectores da decrescente: Elvas, Portalegre, Ponte de Sôr
indústria e da agricultura manterem ainda e Campo Maior, só para mencionar os mais
uma presença significativa em matéria, por significativos.
exemplo, do número de sociedades sediadas e
afectas a cada sector no ano de 20006. Quadro 4
Sociedades por Sectores de Actividade
Enquanto a média nacional é de 3% para Económica, ano 2000.
o sector primário, 25% para o secundário e de
72% para o terciário, as diferenças entre os
vários sectores na região Alentejo, no que
respeita ao número de empresas sediadas, são
bastante mais reduzidas: 16% para o sector
primário, 20% para o secundário e 64% para
o terciário. Esta relação entre sectores é vá-
lida também para a região do Alto Alentejo,
coincidindo na exactidão com os mesmos
valores. A nível interno, muito embora se
Fonte: INE, Retratos Territoriais, (última actualização em
mantenha, regra geral, a mesma proporção,
Março de 2002).
com ligeira supremacia para o sector dos ser-
Registo Estatístico
viços, observa-se em determinados concelhos
que a tendência para a terciarização está ainda Uma análise mais pormenorizada, por
um pouco longe de ser confirmada, por via do ramos de actividade, permitiria aferir quais as
facto de, numa ou noutra localidade, se áreas de investimento que tendem a prevalecer
diagnosticar uma presença mais significativa e, por consequência, a gerar mais emprego,
ora do sector primário, ora do sector secun- análise que não fizemos no quadro desta breve
dário, ora de ambos, face ao sector terciário. incursão pela informação estatística publica-
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a analisar, sobretudo se tivermos em linha de de 1999, registou cerca de 250 mil espectadores,
conta a ainda elevada proporção de população num total de 4100 sessões de cinema.
activa recenseada nos grupos sócio-profis-
sionais mais desqualificados, sem quaisquer No que respeita às despesas das Câmaras
(ou com reduzidas) qualificações profissionais, Municipais do Alentejo no domínio da cultura,
nomeadamente em actividades ligadas aos regista-se um aumento progressivo de verbas
sectores da agricultura e da indústria, sectores destinadas às iniciativas de índole cultural no
que, como vimos atrás, ocupam ainda uma mesmo triénio. No caso do Alto Alentejo, os
significativa fatia não só da população activa, concelhos de Arronches, Elvas, Nisa e Portale-
mas também do número de sociedades sedia- gre surgem como aqueles que apresentaram mais
das nos vários concelhos do Alto Alentejo. despesas com actividades culturais. As rubricas
Todavia, a tendência dominante dirige-se nas quais incidiram as mesmas despesas, por
para uma melhoria permanente, embora não ordem decrescente, foram as actividades de-
com a rapidez desejável e necessária, das sportivas, depois as actividades sócio-culturais,
qualificações da população residente nesta seguidas pelas publicações e literatura, música,
região. património, recintos culturais e, no fim da lista,
as artes cénicas.
Finalmente, no que respeita ao número
Registo Estatístico
de estabelecimentos de ensino - do pré-escolar A finalizar este apontamento de aná-
ao ensino superior - ao número de alunos lise estatística sobre a região do Alentejo, e
matriculados segundo o ensino ministrado e especificamente sobre o Alto Alentejo,
ainda ao pessoal docente por nível de ensino, impõe-se uma última nota. Como qualquer
são os concelhos mais urbanizados (Portalegre, abordagem de natureza estatística, é difícil
Elvas e Ponte de Sôr) aqueles que ocupam os prescindir de uma ou outra menção aos
lugares de topo na região do Alto Alentejo, números, às percentagens e às taxas de
apresentando os valores mais elevados, variação, em sentido positivo ou negativo.
aprenderMaio de 2003
pág 161
VIEGAS, José Manuel Leite e COSTA, António
Firmino, (org.) Portugal: Que Modernidade?,
Oeiras, Editora Celta, 1998, pp.17-44.
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2002, pp. 151-166.
http://www.ine.pt
Notas
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162
Animação Comunitária e
Desenvolvimento Local
Bibliografia temática
Bibliografia Temática
publicação científicas sobre os temas da questões do desenvolvimento local e da
animação comunitária e do desenvolvimento animação comunitária adquirem, cada vez mais,
local. Ao cruzar-se essa mesma produção de particular acuidade. Assume-se por isso, neste
conhecimento, entre um e outro tema, o exercício de sistematização bibliográfica, as
resultado é, também ele, fértil e diversificado evidentes limitações. Mas assume-se
em exemplos, quer nos limitemos aos textos igualmente a pertinência da mesma
de pendor essencialmente teórico e ensaístico, sistematização, entendida como instrumento
quer nos debrucemos apenas sobre a narração de de trabalho, que pode ser acessível, tanto a
Bibliografia Temática
BATALHA, Maria Leonor F. (1997), A cultura Agency.
como factor de desenvolvimento rural: COVAS, António (1997), Ajustamento,
o papel das autarquias municipais, Vila Diversificação e Desenvolvimento Rural,
Real, Universidade de Trás-os-Montes Colecção Estudos e Análises, 3, Direc-
e Alto Douro (tese de mestrado em ção Geral de Desenvolvimento Rural,
Extensão e Desenvolvimento Rural). Lisboa.
BENTO, Avelino F. P., (2002), O Teatro e o CE (1997), Pactos territoriais para o emprego
desenvolvimento sócio-cultural local e - exemplos de boas práticas. Luxembur-
aprenderMaio de 2003
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Conselho Nacional de Educação. Emancipação”, Comunicação apre-
COMISSÃO DAS COMUNIDADES EU- sentada no Seminário Internacional
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inovação ao serviço do mundo ru- de Reestruturacion, Santiago do Chile,
ral, Bruxelas, Direcção-Geral da Julho de 1995.
Agricultura (DG VI). FERRÃO, João (1992), Serviços e Inovação –
DAVID, Feliciano (1996), “Importância Novos Caminhos para o Desenvolvimento
do Movimento Associativo e o seu Regional, Oeiras, Celta Editora.
Contributo para as Dinâmicas de FERREIRA, António Cardoso et al. (1994),
Desenvolvimento Local” in AA. VV. ACORDAR: manual metodológico do
(1996), Funções, Estilos, Parceiros agente de desenvolvimento local, Lisboa,
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lar, Lisboa, Ministério da Educação – Direcção Geral das Políticas Regionais
Departamento de Educação Básica. - INDE, Intercooperação e Desenvolvi-
DOUCET, Laval, FAVREAU, Louis (dir.) mento.
(1991), Théorie et pratiques en organi- FRIEDMAN, J. (1996), Empowerment. Uma
Bibliografia Temática
aprender
pág
Maio de 2003
166
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Comunitário Pobreza III, Regionalização tégias locais «ascendentes»”, LEADER
e Desenvolvimento: Forum 2000. Magazine nº 12, Bruxelas.
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Municípios e Desenvolvimento – Inovação em Espaço Rural”,
Caminhos Possíveis, Col. Estudos/2, Comunicação apresentada no Seminário
Lisboa, Escher. Horizonte 2006. Políticas e Práticas de
HOVEN, Rudy van den e NUNES, Mª Elena Desenvolvimento Rural Sustentável,
(1996), Desenvolvimento e Acção Local, Crato-Fronteira-Monforte, 14 a 16 de
Lisboa, Fim de Século Edições. Dezembro de 2000.
IAF (1965), Desenvolvimento comunitário, MARQUES, Raul (1999), “FIAT LUX! A ini-
Seminário realizado em Lisboa e Por- ciativa LEADER e a participação dos ci-
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Bibliografia Temática
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JESCHKE, Hans Peter (1989), Rénovation ru- MARTINS, Moisés (1993), “Identidade
rale et développement communal: coopé- regional e local e intervenção autárquica.
ration entre les citoyens, les aménageurs, Da ideia polarizada de desenvolvimento
les communes, Strasbourg, Conseil de (paradigma centro/periferia) à defini-
L’Europe. ção da comunidade como experiência
KAYSER, Bernard (1994), «A cultura, uma translocal”, in COSTA, Manuel da Silva
alavanca para o desenvolvimento local», e NEVES, José Pinheiro das (coord.),
Bibliografia Temática
SILVA, Augusto Santos (1994), “O que é the field, A guide from experience, Bev-
o Desenvolvimento Integrado? Uma erly Hills, Sage Publications.
reflexão com ilustração empírica” in
Dinâmicas Locais, Cidadania e
Desenvolvimento Local, Actas do
Encontro de Vila do Conde, Lisboa,
APS.
SILVA, Augusto Santos (1994), “Políticas
aprenderMaio de 2003
pág 169
nota de leitura
Roland Barthes,
A Câmara Clara
Lisboa, Edições 70, 1980.
Nota de Leitura
Dedico a escolha deste livro aos alunos intuitos aborrecedores. Mas, não sendo um
do Curso de E.V.T., esperando, no entanto, que livro de semiótica da imagem, é, isso sim, um
todos os outros, em especial os profissionais ensaio filosófico que promete a atenção de
da área da arte, possam também recordar e qualquer um, e especialmente do amigo das
confrontar as suas leituras com estas sínteses artes visuais, pois equilibra uma narrativa
Escola Superior de Educação de Portalegre
que aqui ficam, prometendo que noutra breve comovente e dramática de tom pessoal com
oportunidade a escolha possa recair sobre o carácter sério e universal da questão de se
uma obra que ainda constitua uma novidade saber o que é uma fotografia, ou melhor
editorial. A Câmara Clara de Roland Barthes dizendo, de como definir a fotografia enquanto
já passou à terceira geração de admiradores, fenómeno poético do Homem.
mas será, ainda assim, uma obra de eleição e Roland Barthes parte do princípio de que
proveitosa leitura. Nisso mesmo estaremos a imagem tem uma unidade poética natural e de
muitos de acordo. que essa unidade é naturalmente acentuada na
continuidade e permanência sincrética do espa-
A Câmara Clara de Roland Barthes ço visual e, ainda, de que a fotografia tem um
nódulo icónico a envolver especialmente esta
A Câmara Clara de Roland Barthes é unidade, ao transportar-nos simultaneamente
um livro de fenomenologia da imagem poética, para o referente real e para a sua perenidade.
dedicado especialmente à imagem fotográfica, Mas, acentuando esta questão, Roland Barthes
de tal modo estruturado que consegue enle- considera que ela tem a capacidade de poder
var qualquer estudante na descoberta de uma tomar nessa presença a perenidade no seu
semiótica viva, embrenhá-lo numa leitura da sentido mais humanamente fatídico - o facto de
imagem empolgante e, além disso, conduzi-lo a fotografia estar, ao longo da sua existência,
na aquisição de conceitos como este mesmo como um modo de ser na Forma essencial do
de fenomenologia, enquanto vai à procura da registo de instantes da vida humana. Contudo,
adaptação de categorias para a questão se a fotografia, diz-nos Barthes, pode mostrar-
do fenómeno da imagem fotográfica, tais -nos a imagem visual do Homem na sua
como studium, punctum, noema, ou de uma qualidade poética, ela fá-lo reorganizando a
expressão que descreva a relação da Forma sua comunicação como um papel de testemu-
do Homem com o tempo e o espaço, na ima- nho, um fenómeno que fala essencialmente,
gem visual... Ditos assim, podem soar como também, de um já foi e de um já não o é. Ela
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é, pois, esta contundência de ser em potência do a consciência de investigação, fazendo-o
um já foi, diz-nos Roland Barthes, fazendo-nos pensar a educação poética como um domínio
compreender que a qualidade poética da de estudo a pensar discursivamente, de tal
fotografia compactua com quem olha a ima- modo que creio que ele é claramente um admi-
gem nessa sua pujança universal - ela é, muitas rável exemplo de como assim se passa ao lado
vezes de facto, a imagem de quem já foi, se desses velhos e assombrados preconceitos, que
registou um real humano, e, mesmo quando o têm como mania separar a imagem poética
faz no presente, fá-lo sempre nessa eminência da sua origem fenoménica e das suas raízes
de o vermos como - o que, aquele e quem vai filosóficas, antropológicas, estéticas e de uma
deixar de o ser, ou o ser no seu instante em que linguística da imagem poética. E, mesmo que
já não o é. o termo “categorizar” pareça demasiado forte,
Eclética, sem pastiche, mas com a vemos que Roland Barthes nos faz realmente
qualidade de uma aventura psicológica, lan- repensar categorias sobre a imagem visual...
çada em nome próprio e intimista, A Câmara Podemos ler como a fotografia tem para o
Clara dá-nos, num drama tão simples como autor um studium - uma espécie de histó-
comovente, (o de o autor reencontrar a imagem ria contextual poética, - um punctum - algo
da sua mãe) ideias sobre a imagem em geral que recria o paradoxo do contexto, atraindo
da arte, sobre a capacidade de esta poder ser atenção pela sua contundência e estranheza,
um modo de sedução e de captação demorada e se localiza, especialmente, como sendo o
do olhar, quando nela encontrarmos um ponto algo que recria no ver a leitura da imagem
Nota de Leitura
de intriga capaz de nos fazer perseverar na sua e o aprofundamento de um nódulo e de uma
contemplação. Em sentido mais lato, este livro intriga no contexto, como o ponto da fatalidade
pode fazer-nos acreditar na necessidade de especial, como a ferida da imagem - e,
procurarmos imagens capazes de eufemizar uma finalmente, como surge o termo noema - palavra
perda e, assim, na importância da fatalidade na para significar a qualidade síntese de uma ima-
expressão da arte - ou a contingência fenoménica gem, em especial da obra fotográfica, que infere
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