Psicopedagogia Vol2
Psicopedagogia Vol2
Psicopedagogia Vol2
Volume 2
Mara Monteiro da Cruz
ISBN 978-85-7648-782-1
Psicopedagogia
Psicopedagogia
Volume 2 Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Apoio:
Fundação Cecierj / Consórcio Cederj
Rua da Ajuda, 5 – Centro – Rio de Janeiro, RJ – CEP 20040-000
Tel.: (21) 2333-1112 Fax: (21) 2333-1116
Presidente
Carlos Eduardo Bielschowsky
Vice-presidente
Masako Oya Masuda
Material Didático
ELABORAÇÃO DE CONTEÚDO Departamento de Produção
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz EDITOR DIRETOR DE ARTE
Fábio Rapello Alencar Alexandre d'Oliveira
COORDENAÇÃO DE DESENVOLVIMENTO
INSTRUCIONAL COORDENAÇÃO DE PROGRAMAÇÃO VISUAL
Cristine Costa Barreto REVISÃO Alexandre d'Oliveira
Cristina Freixinho
SUPERVISÃO DE DESENVOLVIMENTO ILUSTRAÇÃO
INSTRUCIONAL REVISÃO TIPOGRÁFICA Alessandra Nogueira
Miguel Siano da Cunha Cristina Freixinho
CAPA
Elaine Bayma
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL Alessandra Nogueira
E REVISÃO Renata Lauria
Thelenayce Ribeiro PRODUÇÃO GRÁFICA
Anna Maria Osborne
Verônica Paranhos
COORDENAÇÃO DE
AVALIAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
PRODUÇÃO
Thaïs de Siervi
Ronaldo d'Aguiar Silva
M233
Lamoglia, Aliny
Psicopedagogia. v. 2. / Aliny Lamoglia, Mara Monteiro da Cruz. -
Rio de Janeiro : Fundação CECIERJ, 2012.
166 p. ; 19 x 26,5 cm.
ISBN 978-85-7648-782-1
Governador
Sérgio Cabral Filho
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Silvério de Paiva Freitas Reitor: Carlos Levi
AULA
escrita
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Metas da aula
Explicitar o conceito de alfabetização e apresen-
tar duas abordagens que se contrapõem.
objetivos
INTRODUÇÃO Você faz ideia de há quanto tempo o homem tem registrado, por meio de
símbolos, suas ideias e os acontecimentos do cotidiano? Há cerca de vinte e
cinco mil anos, o homem primitivo já fazia desenhos nas cavernas e gravações
nas rochas das margens dos rios.
No Brasil, há registros de pinturas deste tipo, chamadas “rupestres”, locali-
zados no Rio Grande do Norte e em outros estados.
As primeiras escritas, bem diferentes do que conhecemos hoje por este termo,
foram desenvolvidas pelo povo sumério, que viveu na Mesopotâmia entre
3500 e 2000 a.C., coincidindo com o surgimento das primeiras civilizações
urbanas, organizadas à volta de cidades como Ur, Uruk, Lagash e Nippur.
Como a economia desta região não era mais exclusivamente agrícola, os
registros escritos serviam ao sistema de tributação, para registrar a quantidade
de sacos de cereais que se produzia ou as cabeças de gado que se possuía.
Esses registros eram feitos com um pequeno estilete de metal, osso ou mar-
fim, em placas de argila úmida que eram, depois, secas ao sol. Esse sistema
é designado pictográfico, pois os seus símbolos eram desenhos (pictus) que
representavam o que se queria escrever.
Com o tempo, esses desenhos foram simplificados, dando origem à escrita
cuneiforme (os símbolos eram feitos em forma de cunha, em diferentes
tamanhos e orientações). Tratava-se de uma escrita ideográfica, ou seja, que
representava ideias, não os sons da linguagem oral.
Na mesma época, os egípcios inventaram os hieróglifos (“escrita dos deuses”,
em grego), um sistema complexo, ao mesmo tempo ideográfico, pictográfico
e fonográfico, ou seja, esse sistema escrito possuía signos para representar
ideias, objetos e sons. Além de fazer registros nas paredes dos túmulos e
8 CEDERJ
templos, os egípcios foram os primeiros a usar uma espécie de papel (o papiro),
9
AULA
caneta e tinta. Os rolos de papiro são considerados os primeiros livros de que
se tem notícia. Alguns continham ilustrações, além de texto.
CEDERJ 9
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
10 CEDERJ
escritas silábicas e, depois de uma complexa etapa de transição,
9
culmina no sistema puramente alfabético dos gregos (FERREIRO;
AULA
TEBEROSKY, 1991, p. 279).
CEDERJ 11
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
12 CEDERJ
Em suma, ao privilegiar a busca pelo sentido, Goodman descreve
9
AULA
a leitura como um sistema de antecipação semântica – em suas palavras,
um jogo de adivinhação psicolinguístico (citado por HOUT, 2001).
As diversas teorias sobre a construção de sentido a partir da leitu-
ra, tais como as de Partz (2001), Morton e Petterson (1980, citados por
HOUT, 2001), e o amplo debate acerca do processo de leitura confir-
mam a complexidade do mesmo. Sternberg (2000) ressalta que a leitura
envolve, no mínimo, linguagem, memória, pensamento e inteligência. As
pessoas que têm dificuldades em dominar estes processos “podem sofrer
intensamente em uma sociedade que coloca um prêmio alto na leitura
fluente” (p. 136).
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
RESPOSTA COMENTADA
Não seria válido em hipótese alguma. A aprendizagem da escrita,
assim como da leitura, envolve complexos processos cognitivos.
Alfabetizar-se significa desenvolver a capacidade de “desmantelar”
a língua, analisá-la em suas unidades mínimas e ser capaz de mani-
pular estas unidades em dois âmbitos: a decodificação, no caso da
leitura, e a codificação, no caso da escrita. Para ser capaz de executar
todas essas operações, a criança deve possuir o que chamamos
“consciência fonológica”, ou seja, a capacidade de pensar nos sons
que formam a língua. Esta capacidade depende, na grande maioria
das vezes, do ensino formal para ser desenvolvida.
CEDERJ 13
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
14 CEDERJ
ATIVIDADE
9
AULA
Atende ao Objetivo 2
RESPOSTA COMENTADA
Muitos professores desconhecem os precursores da alfabetização. O
principal deles é o domínio da língua falada. Por isto as atividades
linguísticas realizadas na Educação Infantil (EI) são tão importantes.
A criança precisa, ainda no período da EI, dominar funções como
narrar, descrever, recontar, descontextualizar a língua. Todas estas
habilidades a levarão a compreender que se pode desenhar não só
o que se vê, mas também aquilo que se ouve (VYGOTSKY, 1994).
Os métodos de alfabetização
CEDERJ 15
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
16 CEDERJ
gradual, com complexidade crescente, e à medida que a criança for
9
AULA
adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica
fluente, ou seja,
CEDERJ 17
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
18 CEDERJ
9
Sobre o Pisa, visite a página do Inep (Instituto Nacional de Estudos e
AULA
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira):
http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/
CEDERJ 19
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
20 CEDERJ
ATIVIDADE
9
AULA
Atende ao Objetivo 3
RESPOSTA COMENTADA
No método global não há instruções explícitas de consciência fono-
lógica, isto é, a criança não é incentivada a pensar nos sons das
letras e das palavras de forma sistemática. O texto (ou a frase) é
apresentado como uma unidade mínima sobre a qual a criança deve
aprender a pensar desde muito cedo, antes ainda de ter o conheci-
mento sobre as partes que o compõem. Em contrapartida, o método
fônico propõe que, inicialmente, as letras sejam apresentadas para
as crianças uma a uma, pontuando as possíveis irregularidades
entre os diferentes sons que as letras podem adquirir umas ao lado
das outras, como é o caso do “c”, por exemplo, que pode ser o de
“casa” e o de “cinto”.
CEDERJ 21
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
22 CEDERJ
Um aluno pode ser considerado alfabetizado quando domina
9
AULA
essas competências.
Os termos transparente e opaco são usados na literatura especia-
lizada para indicar o grau de maior ou menor proximidade entre os sons
da fala e sua representação gráfica. Essa propriedade da língua faz com
que a alfabetização se realize em um ano em países como a Finlândia
ou a Itália, mas leve cerca de dois anos em países francófonos e cerca de
três anos nos países de língua inglesa.
De acordo com o Instituto Paulo Montenegro (ligado ao Ibope),
54% dos alunos que estudaram até a 4a série chegaram apenas ao nível
rudimentar de alfabetismo (10% continuaram analfabetos absolutos).
Vinte e quatro por cento dos alunos que cursaram entre o 6º e o 9º anos
do Ensino Fundamental ainda permaneceram no nível rudimentar. Dos
que cursaram alguma série ou completaram o Ensino Médio, quando
se esperava que todos os alunos estivessem plenamente alfabetizados,
ainda assim, apenas 38% atingiram o nível pleno de alfabetismo (http://
www.ipm.org.br/).
Resultados de estudos realizados no Brasil (CAPOVILLA; GÜTS-
CHOW; CAPOVILLA, 1997) e em outros países que possuem sistemas
linguísticos grafofonêmicos como o nosso corroboram a hipótese do défi-
cit fonológico, segundo a qual os distúrbios de processamento fonológico
são a principal causa dos problemas de leitura e escrita das crianças que
fracassam na escola após os primeiros anos de tentativas de alfabetiza-
ção. Tais problemas parecem estar bem menos relacionados à posterior
alfabetização do que às questões fonológicas. Tais dados replicam, para
a aquisição de leitura e escrita no português brasileiro, os achados de
Demont (1997) quanto à aquisição de leitura e escrita em francês.
CONCLUSÃO
CEDERJ 23
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
24 CEDERJ
O que a neurociência contemporaneamente tem procurado fazer é
9
AULA
encontrar alguns caminhos para explicar a “uniformidade que marca uma
grande parte do repertório de comportamentos humanos” (DAMÁSIO,
2010, p. 343) e, assim, se soubermos como alguns processos humanos
acontecem, poderemos pensar em estratégias que melhor nos ajudem a
alcançá-los.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2, 3 e 4
CEDERJ 25
Psicopedagogia | A aprendizagem da leitura e da escrita
educadora. [...] É preciso, porém, saber amar. O fato de só amar não basta.
Para amar como educadora você precisa cientificamente saber como amar,
saber como você pode fazer-se mais eficaz e tornar seu amor mais eficaz
para que ele seja meio de libertação e não prática de opressão (FREIRE apud
RESPOSTA COMENTADA
Paulo Freire alerta para a necessidade de estudos científicos acerca da alfabetização,
sobre como se aprende, para que se possa ensinar melhor, ou, diríamos, ensinar
adequadamente, utilizando uma abordagem que identifique a alfabetização como
um instrumento de autonomia.
Provavelmente, como vimos na aula, grande parte das dificuldades na alfabetiza-
ção deve-se à utilização de metodologias inadequadas, desenvolvidas a partir de
abordagens que consideram a linguagem escrita meramente como um código a
ser decifrado pelo aluno.
Freire referia-se à opressão em um contexto político bastante amplo, da ditadura
militar. No entanto, podemos afirmar que nos dias atuais, na sociedade democráti-
ca, o analfabetismo é, certamente, motivo de opressão, pois impede ou dificulta a
realização de inúmeras atividades do cotidiano do mundo letrado.
26 CEDERJ
9
RESUMO
AULA
O caráter processual da escrita e da leitura é um processo que se inicia muito
precocemente na vida da criança, quando ela ainda é um bebê e vai, aos poucos,
se apropriando da língua dos seus cuidadores, de forma a se tornar também uma
usuária da língua. A língua oral é, portanto, a precursora da língua escrita. Se a
criança faz uso da língua em sua modalidade oral de forma funcional, tudo nos
leva a crer que será capaz de se apropriar do código escrito. Outro importante
precursor da língua escrita é o desenho. Repetindo as palavras de Vygotsky, deve-
mos explorar a expressão da criança através do desenho, de forma a esgotá-lo,
para que ela perceba que é possível desenhar não só o que ela vê, mas também
o que ouve.
Encontramos diferentes abordagens em alfabetização a fim de que todos vocês
possam, diante de uma prática, identificar qual a metodologia aplicada.
Existem,ainda, alguns entraves no processo de aprendizagem da leitura e da
escrita, com destaque para a dificuldade dos profissionais que atuam nos anos
iniciais da infância em identificar precocemente os indicadores de problemas na
alfabetização.
CEDERJ 27
Ludicidade e interação –
10
AULA
o olhar psicopedagógico
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Meta da aula
Valorizar a atividade lúdica no contexto educacio-
nal, relacionando-a à ampliação de possibilidades
de interação do ser humano com o meio, favore-
cendo seu desenvolvimento nas dimensões da lin-
guagem moral, cognitiva, afetiva e físico-motora.
objetivos
30 CEDERJ
Daniel Andres Forero
10
AULA
Figura 10.1: Crianças brincando de casinha.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1148550
CEDERJ 31
Psicopedagogia | Ludicidade e interação – o olhar psicopedagógico
32 CEDERJ
pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na
10
brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação
AULA
de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema
de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das
construções humanas (BRASIL, 1998).
Horton Group
CEDERJ 33
Psicopedagogia | Ludicidade e interação – o olhar psicopedagógico
– Jogos de construção
É o meio termo entre trabalho e jogo. Busca-se manipular objetos
ou elementos do espaço na construção de um novo ambiente. Consiste
na utilização de brinquedos, como blocos, quebra-cabeças e jogos de
encaixe, por exemplo.
Anissa Thompson
34 CEDERJ
10
Kishimoto (2009) acrescenta, como tipos de brincadeiras infantis,
o jogo educativo e as brincadeiras tradicionais.
AULA
O jogo educativo tem por objetivo ensinar conceitos escolares.
O uso do jogo potencializa as situações de aprendizagem, desde que
sejam respeitadas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação
intencional da criança para brincar. A autora ressalta, portanto, que, se
uma criança empilha as peças de um quebra-cabeça para construir um
castelo, em vez de uni-las para aprender a nomear cores, como havia sido
planejado pelo professor, jamais deve ser corrigida ou reprimida. Neste
caso, ela não atingirá o objetivo proposto, mas vivenciará o lúdico, o
faz de conta, a criatividade e a habilidade para empilhar as peças, o que
também deve ser valorizado.
As brincadeiras tradicionais infantis são folclóricas, transmitidas
de pai para filho e têm a função de desenvolver formas de convivência
social e permitir o prazer de brincar. Como exemplos destas brincadeiras,
podemos citar as brincadeiras de roda e outras, como passa-anel.
Michael Lorenzo
CEDERJ 35
Psicopedagogia | Ludicidade e interação – o olhar psicopedagógico
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
Figura 10.5: Jogos e brinquedos infantis, 1560. Obra de Pieter Brueghel que
retrata crianças brincando em uma aldeia medieval.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=5331
RESPOSTA COMENTADA
Jogo simbólico: crianças brincando de cavalinho na cerca.
Jogos sociais: três-marias, rodar pião, corrida de aro, bolinhas de
gude, carniça.
36 CEDERJ
Christie (1991, citada por KISHIMOTO, 2009, p. 25) relaciona
10
as seguintes características dos jogos:
AULA
1. Não literalidade: as situações de brincadeira caracterizam-se por um
quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. Novos
sentidos são criados (não literais) para substituir os sentidos habituais.
O ursinho de pelúcia servir como filhinho é exemplo de uma situação
em que o sentido não é literal.
2. Efeito positivo: brincar gera prazer e alegria. Quando brinca livremente
e se satisfaz, isso confere efeitos positivos aos aspectos corporal, moral
e social da criança.
3. Flexibilidade: as crianças estão mais dispostas a ensaiar novas combi-
nações de ideias e de comportamentos em situações de brincadeira que
em outras atividades não recreativas. Brincar leva a criança a tornar-se
mais flexível e buscar alternativas de ação para as situações-problema.
4. Prioridade do processo de brincar: enquanto a criança brinca, sua
atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados
ou efeitos. O objetivo do jogo deve ser somente este: brincar.
5. Livre escolha: o jogo infantil só pode ser chamado jogo se for escolhido
espontânea e livremente pela criança.
6. Controle interno: são os próprios jogadores que determinam o desen-
volvimento dos acontecimentos.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
CEDERJ 37
Psicopedagogia | Ludicidade e interação – o olhar psicopedagógico
RESPOSTA COMENTADA
Carlos Drummond de Andrade faz uma crítica à escola que não
considera os interesses e características das crianças, oferecendo
exercícios descontextualizados, sem valor para sua formação. Ao
afirmar que “brincar não é perder tempo”, aponta para o valor da
brincadeira para a aprendizagem. De acordo com Vygotsky, no
contexto da atividade lúdica, a criança busca a realização de seus
desejos e necessidades no seu universo do faz de conta. Brincar
favorece a aprendizagem e o desenvolvimento, criando zonas de
desenvolvimento proximal. Por este motivo, o brincar deve ser valo-
rizado principalmente na educação de crianças.
E. Pavlovsky
38 CEDERJ
para pegar, para costurar, para olhar, para ler, para escrever, para guardar
10
(caixinhas de diferentes tamanhos que possam ser colocadas umas dentro
AULA
das outras), para modelar, para juntar... Também elementos diferentes
com a mesma ação (como cola e fita adesiva, por exemplo).
Enquanto a criança brinca com os materiais da caixa, a terapeuta
observa e faz registros. A análise destes dados pode revelar analogias
com a forma de aprender daquela criança, observando-se como ela se
comporta em relação à terapeuta e à utilização do material. A criança
tenta classificar o material disponível antes de utilizá-lo (faz um inventário
experimentando ou simplesmente olhando)? A criança utiliza o material
em função de uma organização simbólica e se “apropria dele” – relaciona
seus elementos, levanta hipóteses, propõe um jogo?
A criança que tem um problema de aprendizagem devido a uma
inibição cognitiva não consegue se organizar nesta atividade, apresen-
tando dificuldades no inventário, na organização e/ou na apropriação
dos materiais.
Na sala de aula, o professor também pode organizar espaços com
diferentes materiais para que o aluno escolha e utilize como quiser, em
algum momento livre, como, por exemplo, ao concluir uma tarefa antes
do restante da turma.
Os jogos devem ser utilizados como privilegiados recursos de
estimulação da aprendizagem, tanto na clínica psicopedagógica quanto
no ambiente educacional escolar. Educadores como Fröebel e Montessori
abordaram, em seus trabalhos, a importância do aprender brincando.
Atualmente, com tantos recursos que seduzem a criança fora da escola,
como os brinquedos tecnológicos, é cada vez mais necessário valorizar
o lúdico e resgatar o prazer de aprender.
Friedmann (1996), baseando-se nos estudos de Piaget, afirma que
a atividade lúdica favorece o desenvolvimento humano nas seguintes
dimensões:
• linguagem: o jogo funciona como um canal de comunicação de pen-
samentos e sentimentos;
• moral: nas atividades lúdicas, se evidencia o processo de construção
de regras, o que deve acontecer numa relação de confiança e respeito.
A criança pequena tem dificuldade em aceitar perder o jogo, devido
ao egocentrismo intelectual. No entanto, vivenciando os momentos de
ganhos e perdas, e evoluindo cognitivamente, torna-se naturalmente
CEDERJ 39
Psicopedagogia | Ludicidade e interação – o olhar psicopedagógico
Julien/Tromeur
40 CEDERJ
As atividades lúdicas podem ser livres ou dirigidas. No ambiente
10
educacional, o professor deve utilizar estes momentos para observar e
AULA
conhecer melhor seus alunos. Nas atividades dirigidas, deve colocar-se
como mediador, propondo desafios e enriquecendo o ambiente para
favorecer a construção de conhecimentos.
CEDERJ 41
Psicopedagogia | Ludicidade e interação – o olhar psicopedagógico
CONCLUSÃO
42 CEDERJ
Thomas Aceytuno
10
AULA
Figura 10.7: Criança brincando com bolinha de sabão.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/781028
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 3
A partir das teorias estudadas nesta aula, imagine que você precisa providenciar
recursos lúdicos para uma turma de crianças de três anos de idade. Que recursos
você adquiriria? Justifique sua resposta.
CEDERJ 43
Psicopedagogia | Ludicidade e interação – o olhar psicopedagógico
RESPOSTA COMENTADA
A criança de três anos de idade precisa ter garantido o espaço do jogo simbólico,
que pode ser estimulado com um espaço, na sala de aula, com roupas e acessórios
(para brincar de faz de conta), ou com bonecos e miniaturas de móveis e utensílios
(para brincar de casinha). Uma caixa com sucata (limpa e que não ofereça riscos
à criança) também pode servir para este fim. Também são importantes jogos de
construção, com peças grandes (blocos, jogos de encaixe), para que experimen-
tem diferentes combinações e formas de encaixe. Brinquedos e jogos educativos
adequados a esta faixa etária também são interessantes e podem ser encontrados
no mercado.
RESUMO
44 CEDERJ
11
A queixa sobre a
aprendizagem na
escola e na clínica –
AULA
a visão interacionista
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Meta da aula
Apresentar os grandes grupos de transtornos na
aprendizagem e algumas intervenções psicope-
dagógicas possíveis para cada um deles, a saber:
deficiência intelectual, dificuldade de aprendizagem
e doença mental.
objetivos
A deficiência intelectual
46 CEDERJ
São características da deficiência intelectual:
11
• Organicidade.
AULA
• Permanência.
• Comprometimento da inteligência.
• Prejuízo global do desenvolvimento.
CEDERJ 47
Psicopedagogia | A queixa sobre a aprendizagem na escola e na clínica – a visão interacionista
48 CEDERJ
muitas habilidades estão em jogo quando nos referimos ao “simples”
11
ato de aprender a falar. O mesmo acontece com outras capacidades emi-
AULA
nentemente humanas, como aprender a ler e escrever, realizar cálculos,
articular fatos históricos, compreender leis da Física etc.
Todas estas aquisições requerem um organismo intacto, como
foi dito antes, e determinados obstáculos para o desenvolvimento típi-
co podem dificultar ou mesmo impedir alguns tipos de aprendizagem
considerados complexos em relação ao comprometimento apresentado
pelo sujeito.
Na visão interacionista, deve-se considerar o grau de comprome-
timento intelectual, os tipos de suportes e escolarização disponibilizados
para cada caso. É importante lembrar que não há um sujeito igual ao
outro, ainda que acometidos pela mesma síndrome ou deficiência. Na
Aula 14, aprofundaremos nossos estudos sobre esta deficiência.
CEDERJ 49
Psicopedagogia | A queixa sobre a aprendizagem na escola e na clínica – a visão interacionista
A dificuldade de aprendizagem
50 CEDERJ
nenhuma correspondência orgânica para a dificuldade. Isto não significa
11
que não exista uma questão orgânica; significa, simplesmente, que nossos
AULA
recursos diagnósticos ainda não nos permitem visualizá-la.
No caso de uma criança disléxica, por exemplo, o transtorno
pode dificultar ou mesmo impedir a apropriação do código fonológico
na modalidade escrita, mas todas as suas capacidades de aprender estão
intactas. Então, esta criança poderá conversar sobre assuntos adequados
à sua faixa etária, ter amigos da mesma idade, interessar-se pelas mesmas
coisas que outras crianças que não apresentam dislexia.
Há também situações em que a dificuldade é causada por questões
emocionais ou conjunturais, como morte de um ente querido, separação
de um dos pais ou de ambos, timidez extrema etc.
A transitoriedade refere-se ao fato de a dificuldade de aprendiza-
gem ser receptiva à intervenção, isto é, uma vez que haja uma interferência
adequada no processo de aprendizagem da criança, o problema tenderá
a ser sanado. Comparativamente falando, o mesmo não acontece com os
casos de rebaixamento intelectual, nos quais a intervenção não é capaz
de promover a mudança da condição da pessoa afetada.
A dificuldade de aprendizagem é pontual, ou seja, afeta apenas
uma das áreas da vida da criança. Todas as demais seguem o curso típico
de desenvolvimento, fazendo com que esta criança se pareça “global-
mente” com uma criança sem dificuldade de aprendizagem.
Para avaliarmos – de forma assistemática – a capacidade cognitiva
de uma criança que, por exemplo, apresenta resultados insatisfatórios no
ensino formal, é necessário nos aproximarmos e verificarmos como se
comporta nas capacidades (ou competências) adaptativas listadas antes.
Em outras palavras, é necessário sabermos do que esta criança gosta,
com o que brinca, se possui amigos da mesma idade, se suas atividades
de lazer são semelhantes às da maioria das crianças da sua idade, se o
uso da língua está adequado etc. Se todos estes itens forem considerados
positivamente, é muito provável que estejamos diante de uma criança
com uma dificuldade de aprendizagem.
CEDERJ 51
Psicopedagogia | A queixa sobre a aprendizagem na escola e na clínica – a visão interacionista
Michael Pohl
Figura 11.1: Crianças brincando.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1103342
A doença mental
52 CEDERJ
11
As principais características da doença mental são:
• doença do pensamento;
AULA
• comprometimento do curso, conteúdo ou forma;
• concorre com inteligência normal na maior parte dos casos;
• pode apresentar comorbidades.
O comprometimento no curso do pensamento pode ser exempli-
ficado por:
1. Lentidão: muitas vezes é acompanhado de lentidão no uso da língua
(fala), é característico de estados depressivos.
2. Aceleração: o uso da língua (fala) também fica acelerado, é caracte-
rístico de estados maníacos.
3. Interrupção: bloqueio do pensamento e, portanto, da fala. A pessoa
deixa a frase pela metade e/ou roubo do pensamento (quando quer
pensar, algo lhe “rouba”, “puxa” o pensamento).
O comprometimento na forma do pensamento pode ser exem-
plificado por:
1. Descarrilamento: mudança súbita de uma ideia para outra. Em casos
graves ocorre a "salada de palavras" (falar muitas palavras mistura-
das).
2. Publicação: o paciente acredita que os outros podem ler o seu pensa-
mento ou que os seus pensamentos saem da cabeça em voz alta.
3. Leitura: o paciente acredita que pode ler o pensamento dos outros.
O comprometimento no conteúdo do pensamento pode ser exem-
plificado por:
1. Ideias sobrevaloradas: são ideias falsas consideradas verdadeiras pelo
fato de a personalidade se identificar com a ideia, e pela situação do
indivíduo. Um exemplo pode ser um homem ciumento casado com
mulher atraente e que, por esta ter amigos e usar roupas decotadas,
acredita estar sendo traído.
2. Ideias deliroides: são exacerbações de pensamentos. Por exemplo,
um paciente deprimido pode achar que o mundo vai acabar ou um
paciente com humor exaltado pode acreditar que é o presidente dos
Estados Unidos.
3. Ideias delirantes: caracterizam-se pela ininfluenciabilidade, ou seja, nada
que o outro diz, por mais razoável que seja, faz sentido ou influencia a
pessoa, e pela irredutibilidade, quando ninguém consegue demover o
paciente de uma ideia absurda (DALGALARRONDO, 2000).
CEDERJ 53
Psicopedagogia | A queixa sobre a aprendizagem na escola e na clínica – a visão interacionista
54 CEDERJ
11
Psicose – abrange uma gama de doenças mentais que apresentam,
em comum, a construção delirante (idem, ibidem).
AULA
Perversão – conjunto de comportamentos psicossexuais que apre-
sentam atipias na obtenção do prazer sexual (LAPLANCHE; PONTALIS,
1986). Os serial killers seriam exemplos de perversos.
Síndrome do pânico – condição mental psiquiátrica que faz com
que o indivíduo tenha ataques de pânico esporádicos, intensos e muitas
vezes recorrentes. Pode ser controlada com medicação e psicoterapia. É
importante ressaltar que um ataque de pânico pode não constituir doença
(se isolado) ou ser secundário a outro transtorno mental. (Fonte: http://
pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno_do_pânico)
Transtorno bipolar – é uma forma de transtorno de humor
caracterizado pela variação extrema do humor entre uma fase maníaca
com hiperatividade e grande imaginação e uma fase de depressão com
lentidão para conceber e realizar ideias, ansiedade ou tristeza. (Fonte:
http://pt.eikipedia.org/wiki/Transtorno_bipolar)
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
CEDERJ 55
Psicopedagogia | A queixa sobre a aprendizagem na escola e na clínica – a visão interacionista
RESPOSTA COMENTADA
A criança com dificuldade de aprendizagem tem a inteligência
normal ou acima da média e geralmente apresenta dificuldade em
apenas uma das áreas do desenvolvimento.
A criança com deficiência intelectual apresenta déficit cognitivo com
limitações em duas ou mais das competências adaptativas (comuni-
cação, cuidado pessoal, atividades domésticas, competências sociais,
utilização dos serviços da comunidade, autodeterminação, saúde e
segurança, competências acadêmicas funcionais).
Na criança com doença mental, o pensamento pode estar compro-
metido em seu curso, conteúdo ou forma, com inteligência normal
na maior parte dos casos.
56 CEDERJ
11
Contextualizar significa ajudar a estabelecer relações entre antigos
e novos conhecimentos, partir do que é conhecido para o aluno. O tra-
AULA
balho por projetos, em pequenos grupos, pode ser uma boa alternativa
para a construção de uma proposta de trabalho significativo para o aluno
com dificuldades de aprendizagem.
CEDERJ 57
Psicopedagogia | A queixa sobre a aprendizagem na escola e na clínica – a visão interacionista
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
RESPOSTA COMENTADA
Medir/pesar alimentos em sala de aula, levantar hipóteses, fazer
comparações, registrar, desenhar no quadro as diferentes quantida-
des (1/2 kg, 1 kg, 1 ½ kg), pesquisar, em encartes de supermerca-
dos, fotos de produtos vendidos em embalagens de 1kg, ½ kg etc.
58 CEDERJ
CONCLUSÃO
11
AULA
Os casos de problemas que afetam a aprendizagem infelizmente
são mais comuns do que imaginamos. As questões apresentadas nesta
aula – deficiência intelectual, dificuldade de aprendizagem e doença men-
tal – dizem respeito a uma enorme parcela de alunos que não conseguem
experimentar o sucesso acadêmico e que, quando não são acolhidos em
suas necessidades, podem acabar abandonando a escola.
Os conhecimentos da psicopedagogia podem ajudar a conhecer
este alunado, bem como favorecer o desenvolvimento de atividades mais
adequadas ao seu modo de aprender.
A tradicional aula em que o professor só fala e os alunos só
escutam certamente reduz significativamente qualquer possibilidade
de aprendizagem dos alunos que possuem dificuldades. Por tudo isto,
é importante repensarmos o papel da escola. Se, há alguns séculos, as
pessoas com deficiências não possuíam o direito de viver, hoje elas têm o
direito de estar aqui, o direito de participar da vida da sua comunidade.
A escola faz parte da vida, tal como organizamos a sociedade para todos.
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 2
Leia o caso a seguir, extraído de Weiss (2006, p. 79), que descreve um aluno com
dificuldade de aprendizagem. Elabore algumas estratégias psicopedagógicas para
atender as necessidades deste aluno em sala de aula.
CEDERJ 59
Psicopedagogia | A queixa sobre a aprendizagem na escola e na clínica – a visão interacionista
RESPOSTA COMENTADA
No caso descrito, em que a dificuldade de aprendizagem foi diagnosticada e a
criança está sendo acompanhada por um profissional (no caso, o psicopedagogo), é
muito importante a escola estabelecer contato com este profissional, que certamente
poderá oferecer orientações importantes.
A escola deve avaliar continuamente esta criança, não somente em termos de
desenvolvimento escolar, mas também descobrir seus temas de interesse, suas
preferências, as áreas em que se sente valorizado ou o que consegue fazer bem.
Estas informações costumam mostrar possibilidades, ajudam a elaborar estratégias
para favorecer o processo de aprendizagem destes alunos. Tais estratégias devem
ajudar o aluno a estabelecer relações entre antigos e novos conhecimentos.
Por fim, devem ser utilizadas estratégias psicopedagógicas, como o trabalho contex-
tualizado por projetos, em pequenos grupos heterogêneos, a atividade diversificada,
bem como a utilização de materiais concretos e recursos que propiciem a construção
de uma proposta de trabalho significativo para este aluno.
60 CEDERJ
11
RESUMO
AULA
É evidente que há diferenças entre os conceitos de deficiência intelectual (diminui-
ção do quantitativo de inteligência), dificuldade de aprendizagem (impedimento
provisório no aprender) e doença mental (doença do pensamento).
A deficiência intelectual apresenta, como características: organicidade, perma-
nência, comprometimento da inteligência e prejuízo global do desenvolvimento.
A doença mental afeta o curso, conteúdo ou forma do pensamento, pode apre-
sentar comorbidades, mas ocorre em pessoas cuja inteligência é normal na maior
parte dos casos.
A dificuldade de aprendizagem afeta apenas uma das áreas do desenvolvimento
e pressupõe inteligência normal ou acima da média; pode ou não apresentar
organicidade e tem caráter transitório.
No cotidiano escolar, os professores, em contato com uma criança que apresente
sintomas de qualquer uma dessas problemáticas, além de fazer os encaminhamentos
para avaliação profissional (psicólogo, psiquiatra, psicopedagogo, fonoaudiólogo)
para a obtenção do diagnóstico e acompanhamento, se for o caso, deve planejar
o trabalho pedagógico de forma a atender as demandas que a criança apresentar.
CEDERJ 61
Distúrbios que afetam a
12
AULA
aprendizagem
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Meta da aula
Apresentar os distúrbios que afetam o processo de
aprendizagem, como a dislexia, a disgrafia, a discal-
culia e outros transtornos, como o déficit de atenção
e o transtorno global do desenvolvimento.
objetivos
INTRODUÇÃO Na aula anterior, estudamos alguns tipos de problemas causados pela doença
mental e pela deficiência intelectual. Estudamos, também, as dificuldades de
aprendizagem, que possuem caráter transitório. Autores como Ciasca (2003)
e Fonseca (1995) diferenciam, dentro dos problemas de aprendizagem, outros
transtornos, que denominam como distúrbios ou transtornos da aprendiza-
gem, incluindo, neste grupo, a dislexia, a discalculia, a disgrafia etc. Este é
o tema da presente aula.
Os requisitos para o diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, segundo a
Organização Mundial de Saúde (1993), são:
– deve haver um grau clinicamente significativo de comprometimento na
habilidade escolar específica;
– não é explicado unicamente por deficiência mental ou comprometimentos
menores na inteligência global;
– deve estar presente durante os primeiros anos de escolaridade e não ser
adquirido mais tarde no processo educacional;
– não deve haver fatores externos que possam fornecer uma razão suficiente
para as dificuldades escolares;
– não deve ser diretamente decorrente de problemas visuais ou auditivos
não corrigidos.
ASPECTOS LEGAIS
64 CEDERJ
VAMOS ÀS DEFINIÇÕES
12
AULA
Dislexia
CEDERJ 65
Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem
66 CEDERJ
– interferência do(da) professor(a) na formação dos grupos de trabalhos,
12
entre outras adaptações que podem ser demandadas por cada criança
AULA
especificamente (MOUSINHO, 2009).
Disgrafia
CEDERJ 67
Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem
Disortografia
68 CEDERJ
palavra, deve-se mostrar a grafia correta da palavra e pedir que a criança
12
copie. Afinal, uma palavra só se tornará de alta frequência para a criança
AULA
se for visualizada o maior número de vezes possível.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
RESPOSTA COMENTADA
A dislexia é um transtorno neurobiológico que pode dificultar ou,
nos casos mais graves, impedir a associação dos fonemas com os
grafemas, necessária à aprendizagem da leitura e da escrita de lín-
guas alfabéticas como a nossa. A disgrafia é um problema na forma
da letra, que algumas vezes é tão diferente da forma convencional
que dificulta a recuperação (leitura) até mesmo para quem escreve
e a disortografia é a constante troca de letras que possuem sons
parecidos, como por exemplo, escrever “asar” com “s” e não com “z”.
De volta às definições...
Transtorno fonológico
CEDERJ 69
Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem
70 CEDERJ
De acordo com o DSM IV-TR (2002) os transtornos globais ou invasivos
12
do desenvolvimento se dividem em:
AULA
1- Síndrome do autismo, o mais conhecido, que trataremos a seguir:
– Síndrome de Rett – que se caracteriza por desenvolvimento pré-natal e
perinatal aparentemente normal; desenvolvimento psicomotor aparen-
temente normal durante os primeiros cinco meses de vida; perímetro
cefálico normal ao nascer; início de todas as seguintes características
após o período normal de desenvolvimento: desaceleração do cres-
cimento cefálico entre a idade de 5 a 48 meses; perda de habilidades
manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre a idade de cinco
e trinta meses, com o desenvolvimento subsequente de movimentos
estereotipados das mãos (por exemplo, gestos como torcer ou lavar as
mãos); perda do envolvimento social no início do transtorno (embora
em geral a interação se desenvolva posteriormente); incoordenação da
marcha ou dos movimentos do tronco; desenvolvimento das lingua-
gens expressiva ou receptiva severamente comprometido, com severo
retardo psicomotor (SCHWARTZMAN, 2003).
2- Transtorno desintegrativo da infância (síndrome de Heller) – os diag-
nósticos diferenciais incluem os transtornos metabólicos e condições
neurológicas. A linguagem é muito mais afetada do que nos relatos
de TID. Deve também ser diferenciada do autismo em que se observa
um desenvolvimento próximo do normal até o segundo ano de vida
em 30% dos casos (MERCADANTE et al., 2006).
3- Síndrome de Asperger – chamada também transtorno de Asperger
ou desordem de Asperger. Diferencia-se do autismo clássico por não
apresentar atraso significativo no desenvolvimento cognitivo/linguís-
tico do indivíduo. A validade do diagnóstico de síndrome de Asperger
como condição distinta do autismo é discutível, tendo sido proposta a
sua eliminação do “Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais” (DSM), para ser fundida com o autismo.
4- Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, que
inclui (ou também é conhecido como) autismo atípico.
CEDERJ 71
Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem
72 CEDERJ
12
AULA
Figura 12.5: Inscritas em formato de leque, todas as gradações do autismo: autis-
mo não especificado, síndrome de Asperger, autismo verbal, autismo ecolálico e
autismo não verbal.
Fonte: Gikovate em Lamoglia, 2009.
CEDERJ 73
Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem
Figura 12.6: Criança que possui três pares de braços e mãos e segura, ao mesmo
tempo, uma gaivota de papel, uma folha em branco, um celular, uma bola de papel,
um lápis e um carrinho.
Fonte: http://www.crianca.pb.gov.br/site/?p=500
74 CEDERJ
às perguntas antes delas terem sido terminadas; tem dificuldade
12
em aguardar a sua vez; interrompe a fala dos outros; suas birras
AULA
são exageradas; é mais intolerante às frustrações (principalmente
os meninos) (p. 165).
CEDERJ 75
Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem
Mattia Pasetti
76 CEDERJ
ATIVIDADE
12
AULA
Atende ao Objetivo 1
RESPOSTA COMENTADA
Vamos supor que você tenha escolhido dislexia e TDA/H. O primeiro
refere-se a um distúrbio neurobiológico que pode comprometer ou
mesmo impedir a leitura e a escrita alfabética. Trata-se de um fun-
cionamento particular do cérebro para o processamento de signos
linguísticos. A dislexia concorre com inteligência normal ou acima da
média. Uma adaptação curricular que pode ajudar muito a criança
com dislexia é a aplicação de avaliações orais.
O TDA/H caracteriza-se por uma dificuldade de autorregulação do
comportamento e da motilidade, ou seja, a criança não consegue
sozinha controlar os seus movimentos e a sua atenção. Uma estra-
tégia pedagógica que poderia auxiliar esta criança seria planejar
atividades com, no máximo, vinte minutos de duração, para possibi-
litar que ela fique atenta durante o maior tempo possível e consiga
começar e terminar a atividade.
CONCLUSÃO
CEDERJ 77
Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 2
Em http://www.abcdislexia.com.br/dislexia/dislexia-presente.htm encontramos o
depoimento de um disléxico. Ele questiona a perspectiva – bastante comum – de
considerar a dislexia como um presente. Talvez porque vários disléxicos foram
considerados também os mais brilhantes cientistas, inventores e, até mesmo,
escritores. Isto, porém, não invalida nas histórias de vida dessas pessoas, o esforço
que realizaram para superar as dificuldades trazidas pela dislexia. Após ler, no site
indicado, o depoimento e as informações sobre a dislexia, elabore um plano de
atividade que auxilie uma criança disléxica na produção de um texto.
RESPOSTA COMENTADA
Em um primeiro momento seria lido um texto informativo sobre o assunto que se
quer enfocar. A seguir, seria realizada a recontagem oral do mesmo, abordando
os pontos principais. Seria, então, elaborado um roteiro com os principais tópicos
a serem tratados e a criança tentaria desenvolvê-los com a menor interferência
possível do adulto. Finalmente, o texto produzido seria lido para verificar se todos
os tópicos foram contemplados.
78 CEDERJ
12
RESUMO
AULA
Os distúrbios de aprendizagem, segundo a Organização Mundial de Saúde, com-
prometem em um grau clinicamente significativo uma habilidade escolar específica.
Não são explicados por deficiência mental ou comprometimentos menores na
inteligência global e apresentam-se durante os primeiros anos de escolaridade,
não sendo adquiridos mais tarde no processo educacional. Ainda de acordo com
a OMS, tais distúrbios não são diretamente decorrentes de problemas visuais ou
auditivos não corrigidos e não se relacionam a fatores externos que possam for-
necer uma razão suficiente para as dificuldades escolares.
Dentre os transtornos que afetam a aprendizagem, podemos citar: a dislexia,
a disgrafia, a disortografia, o transtorno fonológico, os transtornos globais do
desenvolvimento, o déficit específico de linguagem, o transtorno do déficit de
atenção e hiperatividade (TDAH) e a discalculia do desenvolvimento.
Apesar de não serem considerados alunos com necessidades educativas especiais
pela atual Política Nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva (BRASIL, 2008), consideramos que o processo de ensino-aprendizagem
deve prever adaptações e estratégias que favoreçam sua aprendizagem, tendo
em vista minimizar as dificuldades apresentadas.
Após uma cuidadosa avaliação pedagógica, bem como encaminhamento para
avaliação de outros profissionais, se for o caso, deve-se elaborar estratégias que
possam ser úteis, como a realização oral de atividades, a utilização de recursos,
como calculadora e ábaco, e o planejamento de atividades de curta duração.
CEDERJ 79
13
Deficiência intelectual –
como esses alunos
AULA
aprendem
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Metas da aula
Apresentar pesquisas sobre a aprendizagem de pes-
soas com deficiência intelectual e demonstrar que,
mesmo considerando as limitações causadas pela
deficiência, é preciso conhecer as peculiaridades de
cada aluno a fim de elaborar estratégias adequadas
e garantir o direito legal de escolarização.
objetivos
82 CEDERJ
13
Com a construção, pela sociedade, de conceitos como infância,
família e escola ocorreram importantes modificações nas ciências e nas
AULA
organizações sociais. A criança começou a ter tratamento diferenciado
do adulto, assumindo uma posição central na família, que passou a
ser entendida como lugar de afeição. A responsabilidade de transmitir
valores e conhecimento deveria ser dividida com a escola, instituição
voltada para a educação.
O primeiro relato de atendimento a uma criança com deficiência
foi o do menino Victor de Aveyron, encontrado na França em 1799,
abandonado nas florestas. O Dr. Itard não permitiu que Victor fosse
encaminhado para um asilo, como era o costume na época, e desenvol-
veu estratégias com o objetivo de educá-lo. Reveja o relato deste caso
na Aula 1.
Este fato alimentou a discussão dos empiristas ingleses, que acre-
ditavam que o conhecimento é fruto da experiência, em oposição à visão
racionalista francesa vigente na época (reveja estes conceitos na Aula 1).
Admitindo, de forma inédita na História, a influência do meio
(neste caso, da experiência) na aprendizagem, começaram a ser desen-
volvidos os primeiros trabalhos voltados para a educação de pessoas
com deficiência intelectual.
O período de pós-guerra, com o desenvolvimento de ciências como
a neurologia, trouxe novos e significativos dados para a compreensão
desta deficiência. Especialmente após a Segunda Guerra Mundial, pesqui-
sas na área da psicologia da aprendizagem, da linguística e outras ciências
afins orientaram os projetos educacionais para crianças com deficiência.
As contribuições de Binet e Simon, com o conceito de idade mental,
vieram trazer novos enfoques à questão, favorecendo a compreensão
e a educação da criança na época chamada deficiente, dentro de uma
visão clínica.
CEDERJ 83
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
84 CEDERJ
social de minorias e grupos marginalizados. Desta forma, a integração
13
educacional e social das pessoas com deficiências passou a ser a proposta
AULA
no mundo todo, o que se refletiu, mais tarde, nas leis brasileiras, como as
diretrizes do MEC de 1994 para a Educação Especial (BRASIL, 1996).
O movimento de integração baseava-se no chamado Princípio de
Normalização. Em suma, os processos educacionais deveriam preparar o
sujeito com deficiência para ter uma vida o mais normal possível. Desta
forma, estaria sendo incentivada sua plena participação na sociedade,
respeitando-se os seus direitos, entre eles o de frequentar uma escola
regular, ainda que em uma classe especial.
De acordo com Borba (1978, p. 31), tais processos baseavam-se
no princípio de individualização e similaridade, segundo os quais:
- a educação deveria atender às necessidades individuais, uma vez
que dois indivíduos não são iguais, apesar de, eventualmente, obterem
resultados semelhantes em escalas de testes a que forem submetidos;
- para tornar um indivíduo “educado”, suas habilidades sociais
deveriam ser desenvolvidas, permitindo-lhe, desta forma, minimizar as
diferenças e maximizar as semelhanças.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990, em Jomtien, Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD
(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e Banco
Mundial, preconizou a ampliação de oportunidades educacionais para
crianças, jovens e adultos, independentemente de suas condições
biopsicossociais.
Em 1994 foi aprovada a Declaração de Salamanca na Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha,
com o objetivo de promover a Educação para Todos, estabelecendo
diretrizes para a elaboração de políticas que democratizem a educação,
favorecendo a construção de um mundo inclusivo. Esta declaração tem
por princípios: o reconhecimento das diferenças, o atendimento às neces-
sidades de cada um, a promoção da aprendizagem, o reconhecimento
da importância de “escolas para todos” e a formação de professores.
A Educação inclusiva, ao contrário do movimento pela integração,
que se baseava no Princípio da Normalização, pressupõe uma socie-
dade ativa, que procura alternativas para favorecer a inclusão, como
fundamento e prática da cidadania, em conformidade com os ideais
democráticos.
CEDERJ 85
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
86 CEDERJ
ATIVIDADE
13
AULA
Atende ao Objetivo 1
RESPOSTA COMENTADA
Modelo assistencialista: é baseado na crença de que as pessoas
com deficiência são incapazes de aprender e conviver em socie-
dade. O atendimento é feito em instituições como asilos. As ações
são caritativas.
Médico-pedagógico: buscam-se, no organismo do sujeito, as causas
da deficiência, que são consideradas as únicas explicações para as
dificuldades apresentadas. São elaborados programas de treinamen-
to, com o objetivo de diminuir os efeitos da deficiência.
Modelo educacional: teve início com o movimento pela integração,
que se baseava no princípio da Normalização. Atualmente, discute-se
o processo de inclusão educacional. Acredita-se que a sociedade
deve se organizar para atender às necessidades das pessoas com
deficiência. Defende-se a escolaridade em escola regular, sempre
que possível, com complementação do atendimento educacional
especializado.
CEDERJ 87
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
Jenny Erickson
Figura 13.1: Pessoa com síndrome de Down.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/188045
88 CEDERJ
Para conhecermos os estudos sobre os processos de aprendizagem
13
das pessoas com deficiência intelectual, utilizaremos como ponto de
AULA
partida teorias já estudadas em aulas anteriores e faremos alguns relatos
de pesquisas realizadas no Brasil.
Na Aula 4 vimos que, para Piaget, as estruturas da inteligência não
são herdadas “prontas” (como querem os racionalistas), nem constituem
uma “folha em branco” a ser preenchida pelos condicionamentos (como
diz a teoria empirista). Herdamos um organismo formado por uma série
de estruturas biológicas e neurológicas que vão dar lugar ao surgimento
de certas estruturas mentais (FERREIRA, 1998, p. 28).
Estudiosos concluíram que as crianças com deficiência intelectual
possuem estruturas cognitivas semelhantes às da criança cujo desenvol-
vimento é normal, mas que apresentam peculiaridades em sua funcio-
nalidade e desenvolvimento.
Inhelder (1971, p. 271) afirmou que enquanto a criança normal
passa, em um ritmo relativamente rápido, por vários estágios sucessivos,
desprendendo-se, depois de um período de oscilação, das formas ante-
riores de seu raciocínio, a que tem deficiência intelectual prossegue este
mesmo desenvolvimento em um ritmo mais lento. Além disso, quando
chega a seu limite superior, seu pensamento conserva muitas vezes o elo
dos níveis anteriores.
Essa dificuldade de desprender-se das etapas vivenciadas anterior-
mente foi chamada pela autora de “viscosidade genética”. Ela ressalta,
portanto, que a lentificação do processo de desenvolvimento cognitivo
e a viscosidade genética são características do desenvolvimento cog-
nitivo das pessoas com deficiência intelectual.
Piaget (citado por INHELDER, 1971) afirmou que estas pessoas
também possuem uma estrutura lógico-matemática, isto é, são pessoas
capazes de pensar logicamente, embora em nível concreto, ou seja, seu
pensamento operatório está subordinado à presença do objeto.
Inhelder constatou que o desenvolvimento cognitivo das crian-
ças com esta deficiência vai se tornando cada vez menos dinâmico, ao
contrário do que acontece com a criança comum, que até o final da
adolescência evolui cada vez mais rapidamente, em função do exercício
das operações construídas através do pensamento operatório. Na defi-
ciência intelectual, esta estrutura não atingiria os níveis mais avançados,
permanecendo como uma construção inacabada.
CEDERJ 89
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
90 CEDERJ
desenvolvimento mental cujo limite, quando diagnosticado, não deveria
13
ser ultrapassado. Como estes só mediam os estágios completados, ou
AULA
seja, o que a criança conseguia fazer sem ajuda, o ensino era baseado
somente em atividades concretas, do tipo “observar e fazer”, orientando
o aprendizado em direção ao desenvolvimento de ontem, aos estágios de
desenvolvimento já completados (VYGOTSKY, 1998, p. 116).
Relembrando esta teoria que estudamos na Aula 5, para Vygotsky
o aprendizado gera processos internos de desenvolvimento, que só podem
operar quando a criança interage com o outro, mais capaz. Quando o
processo é internalizado, torna-se parte do nível de desenvolvimento real.
O autor considera que cabe à escola elaborar programas com o
objetivo de desenvolver o que está intrinsecamente faltando no desen-
volvimento dos alunos, utilizando o concreto como um ponto de apoio
necessário e inevitável para o desenvolvimento do pensamento abstrato,
já que estas crianças não desenvolverão, espontaneamente, formas bem
elaboradas de pensamento abstrato. Desta forma, “o ‘bom aprendizado’
é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (idem, p. 117).
Esta lei do desenvolvimento também fundamenta o trabalho na
sala de aula inclusiva: “É sumamente importante não isolar essas crianças
em grupos fechados especiais, mas exercitar o mais amplamente possível
sua comunicação com os demais” (VYGOTSKY, 2003, p. 262).
Anissa Thompson
CEDERJ 91
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
92 CEDERJ
Hidden
13
AULA
Figura 13.3: Charge – engrena-
gens no lugar do cérebro.
Fonte: http://www.sxc.hu/
photo/987763
CEDERJ 93
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
94 CEDERJ
ticipar da pesquisa. Observou-se que os recursos multimídia favoreceram
13
as associações lógicas e o desenvolvimento da linguagem escrita. Além
AULA
disso, a utilização do teclado facilitou o processo de produção da escrita.
CEDERJ 95
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
A: leram ‘A’.
96 CEDERJ
13
Perguntei se estava igual ao nome completo, que estava em cima na tela.
AULA
Observaram e disseram que não. Perguntei o que estava faltando. Não sou-
beram responder. Pedi que descobrissem o que estava faltando. Apertaram
a tecla da setinha para a direita, que fazia cada sílaba aparecer na tela.
Quando apareceu a última sílaba, disseram que estava escrito “Arilson”.
Perguntei o que estava escrito antes e retirei o “SON”, apertando a setinha
para a esquerda. Olharam e não responderam. Repeti a operação, dizendo:
– Olhem. Aqui está escrito Arilson. Se eu tirar o SON fica o quê? (e retirei)
Bi. discordou:
(22/10/2002)
RESPOSTA COMENTADA
Os alunos, não alfabetizados, ainda não compreendiam que as
palavras eram formadas por sílabas, o que consiste em uma apren-
dizagem conceitual relativamente complexa. Com exceção da aluna
Bi., os demais alunos apenas tinham a noção da escrita do nome
como um bloco, que memorizavam através da percepção visual, por
isso só conseguiam ler o nome completo. Quando a pesquisadora
perguntou “se tirar o SON, fica o quê?”, o aluno Ri. fez uma associa-
ção lógica e respondeu “mudo”, mas demonstrou não ter realizado
as aprendizagens necessárias para resolver a questão proposta.
Somente Bi. percebeu que, sem a sílaba SON, estava escrita ARIL,
indicando que já havia adquirido este conhecimento.
CEDERJ 97
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
CONCLUSÃO
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 3
Relato 1
Para a avaliação de Maciel eu tentei fazer da seguinte maneira: Sentei ao lado dele
e lia e relia cada parte do texto e fazia as perguntas oralmente. E, aí conforme ele
ia respondendo, eu escrevia para mostrar a ele o que ele estava me dizendo. Ele
tem muita vontade de aprender, porém a gente sabe das limitações dele, inclusive
com relação ao espaço que ele ainda não consegue trabalhar bem, os tamanhos
das letras, as linhas, a organização do caderno, então muitas vezes eu trago uma
atividade paralela e ele fica chateado porque ele quer fazer as atividades que a
turma inteira está fazendo. Embora para ele, às vezes copiar o texto seja muito
difícil e então eu dou o texto pronto para ele, mas ele fica com essa sensação
que está fora do grupo, ele quer mesmo copiar mesmo que ele não termine.
Normalmente o que ele começa não consegue concluir porque se dispersa com
muita facilidade. Mas para ele é muito importante que ele faça o mesmo que todo
98 CEDERJ
mundo. Outra coisa que faço quando estou corrigindo os cadernos ou fazendo
13
alguma coisa, eu peço para os que estão melhores que vão ajudar àqueles que
AULA
estão com maior dificuldade. Dou essa liberdade a eles para que eles possam ver
quem precisa de ajuda, quem precisa de apoio e explico que está ali para ajudar e
não está ali para atrapalhar o outro. O aluno explicar para o outro é uma coisa. Ele
escuta diferente. Então eles fazem isso, inclusive com os livros quando eles pegam
os livros para ler, o Maciel sempre pede o apoio de algum colega para poder ler
para ele e ali ele vai acompanhando a figura e o colega vai lendo o texto. Assim,
ele consegue entender o livro que ele pegou para levar para casa, por exemplo.
Relato 2
RESPOSTA COMENTADA
A professora de Maciel, considerando suas diferenças individuais, adaptou a avalia-
ção fazendo perguntas oralmente, já que o aluno não é alfabetizado. Apesar de se
preocupar em propiciar que ele realize a mesma atividade que o grupo, ela também
CEDERJ 99
Psicopedagogia | Deficiência intelectual – como esses alunos aprendem
RESUMO
100 CEDERJ
13
AULA
de desenvolvimento cognitivo, a viscosidade genética e uma estrutura cognitiva
que não atinge os níveis mais avançados, permanecendo como uma construção
inacabada.
Vygotsky afirmou que cabe à escola elaborar programas com o objetivo de
desenvolver o que está faltando no desenvolvimento destes alunos, utilizando o
concreto como um ponto de apoio necessário e inevitável para o desenvolvimento
do pensamento abstrato, já que estas crianças não desenvolverão, espontanea-
mente, formas bem elaboradas deste tipo de pensamento. Além disso, ressaltou
a importância de garantir a convivência destes alunos com outros que não têm
deficiência, a fim de exercitar a comunicação e aprender com os colegas que, em
alguns aspectos, são mais capazes.
Pesquisas têm demonstrado que a utilização de recursos adequados e o planeja-
mento de atividades com mediação pedagógica favorecem a aprendizagem e o
desenvolvimento destes alunos.
CEDERJ 101
Educação especializada
14
AULA
para surdos
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Meta da aula
Apresentar a problemática da educação de surdos
no Brasil à luz da abordagem interacionista, já
comentada em aulas anteriores.
objetivos
crescer e pensar.
Oliver Sacks
104 CEDERJ
Atualmente, discute-se em reuniões de reformulação dos currículos dos cur-
14
sos de Pedagogia das universidades brasileiras a situação da Libras (Língua
AULA
Brasileira de Sinais) como disciplina obrigatória. De acordo com o texto do
decreto que regulamenta a lei que dispõe sobre a Libras, Capítulo II, artigo 3º:
CEDERJ 105
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
Escutar uma pessoa surda é compreendê-la como alguém que possui uma
experiência visual, diferente da minha, mas não menos complexa. Trabalhar
na perspectiva de uma escola especializada para surdos significa garantir que a
106 CEDERJ
função da escola, a saber, transmitir conhecimentos acumulados pela cultura,
14
seja alcançada. Em outras palavras, ensinar os conteúdos de cada série ou
AULA
ciclo precisa, necessariamente, ser o objetivo da educação especializada para
surdos. Não é função da escola oralizar crianças surdas. Isto cabe às famílias
e, a seguir, aos fonoaudiólogos especializados em surdez.
A seguir, apresentamos uma proposta de educação para crianças surdas que
considera a sua diferença linguística como fio condutor para a prática de
todos os profissionais envolvidos neste processo.
CEDERJ 107
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
108 CEDERJ
14
AULA
Figura 14.2: Emmanuelle
Laborit na capa do livro O
voo da gaivota, sinalizan-
do “integração”.
CEDERJ 109
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
110 CEDERJ
Isto ocorre porque é comum, em espaços públicos ou privados
14
de atenção à criança surda, que pais ouvintes tenham aulas de língua de
AULA
sinais, mas isto não significa haver um contexto, de fato, sinalizador,
sistemático e contínuo entre pais ouvintes e filhos surdos.
Koester, Karkowski e Traci (1998) desenvolveram estudo sobre
como mães ouvintes e mães surdas de crianças também ouvintes e surdas
recuperam o contato visual de seus filhos durante uma atividade. Os
resultados deste estudo indicaram uma maior confiança entre as mães
surdas nas estratégias visuais para recuperar a atenção da criança, e uma
maior ênfase nas vocalizações pelas mães ouvintes, independentemente
da condição de audição das crianças. O comportamento da criança de
dirigir o olhar foi identificado pelos autores como um importante com-
ponente na manutenção precoce das interações face a face, tal como
sugerido por Blehar, Lieberman e Ainsworth (1977).
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
CEDERJ 111
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
RESPOSTA COMENTADA
A surdez é vista como um “problema menor”, isto é, as famílias não
sabem e não têm como saber se não forem orientadas, quais os
prejuízos cognitivos que a ausência de uma língua nos primeiros anos
de vida pode causar. É comum ouvir dos pais de crianças surdas:
“Ele só não ouve, mas é uma criança normal.”
As famílias pobres não dispõem de recursos materiais para a pro-
moção do acompanhamento fonoaudiológico sistemático como deve
ser (se possível, diário) e da compra de próteses auditivas eficazes
A maioria das famílias pobres não tem acompanhamento pré-natal
capaz de identificar e prevenir algumas das afecções que provocam
a surdez congênita. Campanhas de erradicação da rubéola, maior
causadora de surdez congênita, têm sido timidamente realizadas no
Brasil. Portanto, diferentemente de uma síndrome genética como a
síndrome de Down, que se distribui de forma igualitária entre ricos
e pobres, a surdez no Brasil ainda está relacionada à pobreza
Somente à época da alfabetização, diante do fracasso da criança
surda, é que a família buscará atendimento especializado e, na
maioria das vezes, procurará, primeiramente, o caminho da orali-
zação e, anos depois, quando os pífios resultados deste processo
forem explicitados, é que lançarão mão da língua de sinais, aí sim,
como uma “tábua de salvação”, quando um enorme e inexorável
atraso cognitivo já se instaurou.
112 CEDERJ
14
Veja o link de um programa de inclusão bilíngue para alunos
surdos:
AULA
http://www.fe.unicamp.br/falaoutraescola/resumos-palestran-
tes/CristinaLacerda.pdf
CEDERJ 113
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
114 CEDERJ
14
ria nenhuma capacitação prévia do professor que trabalha com alunos
surdos, já que é preferível que não tenha qualquer contato com a Libras
AULA
para que não se veja diante de uma situação que se sinta tentado a usá-la.
Ora, existem situações pedagógicas que prescindam de uma língua
comum entre professor e aluno para que algum significado simbólico
possa se estabelecer?
Tais proferimentos deixam antever que não há entendimento sobre
o que a ausência de uma língua provoca na criança surda e, diante deste
desconhecimento, surgem práticas pedagógicas compensatórias, currí-
culos para surdos com ênfase na oralização e um quadro de fracasso
dos alunos surdos que dificilmente será revertido sem uma profunda
transformação dos paradigmas que sustentam as filosofias educacionais
para surdos.
A não apropriação dos conhecimentos sistematizados pela escola
por parte de alunos e a inadequação dos mecanismos de aprendizagem por
parte de professores geram um quadro assustador na educação de surdos
(BAPTISTA, 2008). Mesmo que professores de surdos chegassem à conclu-
são de que precisariam de língua de sinais, o que poderiam fazer, a curto
ou a médio prazo, para suprir esta necessidade? Alunos surdos não podem
aguardar que seus professores ouvintes aprendam a língua para, aí então,
lhes ensinarem os conteúdos que devem ser sistematizados pela escola. E
mesmo que estes professores aprendessem a Libras, não é possível utilizar,
ao mesmo tempo, duas línguas com estruturas tão diferentes como é o caso
da Língua Portuguesa e da Libras.
Skliar (1999) questiona ainda se o bilinguismo representa somente
uma substituição metodológica “conveniente”, na medida em que, muitas
vezes, assume o papel de um “atalho” para a aprendizagem da língua
oral. Neste caso, não haveria, de fato, a assunção da língua de sinais
como estruturante do pensamento da pessoa surda, mas seria entendida
como um recurso apenas que auxiliaria na aquisição da língua oral.
Tudo isto nos remete a uma outra questão: em uma situação de
ensino especializado para surdos considerada ideal, onde professores
surdos veiculam conteúdos em Libras para alunos surdos com profi-
ciência nesta língua, como será a avaliação? O que se vê comumente ainda
é a avaliação de alunos surdos sendo realizada em Língua Portuguesa,
provocando uma descontinuidade e uma incoerência diante de tudo
o que é realizado. Alguns professores relatam que seus alunos surdos
CEDERJ 115
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
2. Após a leitura desta aula, converse com seus colegas professores que já
receberam uma criança surda em sua sala de aula regular. Pergunte a eles
como se dava a interação dele e das demais crianças ouvintes com a crian-
ça surda. Que tipo de estratégias de comunicação eram utilizadas e como
eram os resultados apresentados por esta criança nas avaliações realizadas.
RESPOSTA COMENTADA
Relataremos aqui a experiência de uma aluna do curso de Pedago-
gia que já atua como professora em uma turma de primeiro ano de
escolaridade na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro e possui
um aluno surdo. Chama muito a atenção da professora o fato de
o aluno não ter consciência de que é surdo. Ele emite sons e faz
expressões, gestos e usa entonação típicos de quem usa uma língua
oral, mas os sons que produz se restringem a “qui-qui-qui-qui-qui...”,
quando é questionado sobre algo, “dá de ombros”, ao mesmo tempo
em que emite sons ininteligíveis, procurando, na nossa interpretação,
expressar que “não sabe”. Os alunos ouvintes também relatam que ele
emite sons ao “falar no ouvido” segredos ou fofocas, sons estes que
são incompreensíveis para os ouvintes. Estas situações demonstram
a inadequação e, consequentemente, o prejuízo social ao qual este
aluno está exposto ao frequentar a escola para ouvintes. A professora
admite, por fim, não saber o que fazer para ajudá-lo.
O encaminhamento deve se dar no sentido de mostrar à família
que a criança vai fracassar na alfabetização e em todo o percurso
acadêmico que se seguirá e incentivá-la a buscar a educação espe-
cializada para surdos.
116 CEDERJ
CONCLUSÃO
14
AULA
Considerou-se aqui a diferença linguística que a surdez impõe e
as questões políticas envolvidas no ensino de crianças surdas. Todo este
percurso objetivou apontar como um contexto educacional, ancorado
em pressupostos teóricos, pode interferir no uso da língua de sinais e,
consequentemente, no desenvolvimento das crianças surdas.
É comum ouvir de profissionais que trabalham em escolas especia-
lizadas para surdos que a permanência destas crianças nestas instituições
vai além de seu período de aula e, ao final do dia letivo, invariavelmente,
não querem ir para casa. Sacks (1998) aponta que a “troca simbólica” ou
a possibilidade de “permutar pensamentos” (p. 50), muitas vezes, tem o
seu início marcado pela entrada da criança na escola para surdos, onde o
livre trânsito de ideias pode acontecer graças à língua de sinais. O autor
relata a situação de Joseph, que ingressou em uma escola especializada
para surdos aos onze anos de idade, “sem língua de espécie alguma”:
CEDERJ 117
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
118 CEDERJ
pode ser “Para Todos” se deixa de lado a especificidade linguística de
14
um grupo de pessoas. Em outras palavras, no caso de a criança surda
AULA
estar incluída em uma turma de ouvintes pode significar o que há de
mais segregador ou opressor, já que não há como transitar significados
num ambiente oral-auditivo. Lança-se mão, então, da possibilidade de
se trabalhar com intérpretes de língua de sinais, mas, de que adiantaria o
intérprete se a criança ou adolescente surdo não pôde aprender a língua
de sinais anteriormente?
Apesar de estar de acordo com as afirmações de Sá (1997) e Skliar
(1998), cabem algumas considerações acerca de sua posição, talvez
um pouco idealista, de que a língua de sinais adquirida precocemente,
ainda nos anos básicos da vida acadêmica, propiciará o domínio das
duas línguas para a perfeita inter-relação social do surdo (p. 77). Para
argumentar com os autores, é necessário explicitar aqui dois pontos: o
primeiro diz respeito ao fato de que a aprendizagem da língua de sinais
vai permitir ao surdo pensar e aprender, mas não vai lhe permitir ter
uma interação social com os ouvintes que, obviamente, na sua grande
maioria, não dominam a língua de sinais. Em segundo lugar, uma escola
bilíngue para surdos não vai ser a responsável pela aprendizagem da
língua oral para a criança surda. Esta não é uma das funções da escola.
A aprendizagem da língua oral em sua modalidade falada é de
competência da família, com o apoio sistemático de um fonoaudiólogo
e um extenuante trabalho de tentar contextualizar tudo, o tempo todo,
para esta criança, na língua oral. E a aprendizagem da língua oral em sua
modalidade escrita ainda é muito controversa. Acredito que a escola deve
ter, como para qualquer criança ouvinte, a responsabilidade de ensinar a
língua escrita, mas isto não pode se sobrepor a todos os outros conteúdos
que a escola tem a obrigação de sistematizar. Sendo assim, há que se
pensar a aprendizagem da língua escrita para a criança surda e, para isto,
é necessário “ouvir” os surdos, remontar trajetórias que transformaram
surdos adultos em leitores e escritores em uma língua oral. Sem esquecer
que, uma vez desobstruída a sua capacidade de crescer e pensar através
de uma língua visual, tal como nos diz Sacks (1998), todo e qualquer
conteúdo poderá ser significado e, portanto, aprendido. Ou ainda: se a
aprendizagem da leitura e da escrita em uma língua oral não se equipara
ao domínio que uma criança surda demonstra em uma língua visual, a
esta criança deve ser garantido o acesso ao currículo nesta língua visual.
CEDERJ 119
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
120 CEDERJ
ATIVIDADE FINAL
14
Atende aos Objetivos 1 e 2
AULA
Leia o trecho a seguir, dê a sua opinião e justifique.
RESPOSTA COMENTADA
Inúmeras pesquisas pelo mundo têm apontado que crianças surdas precisam de um
ambiente visual para que possam aprender. A escola pode ser o espaço privilegiado
onde esta aprendizagem ocorre. O exemplo de países que erradicaram o fracasso
do qual os surdos foram historicamente vítimas deve ser considerado e replicado.
As melhores condições para os surdos aprenderem são aquelas que, notadamente,
sistematizam um ambiente sinalizador como palco onde as trocas pedagógicas
podem ocorrer.
RESUMO
CEDERJ 121
Psicopedagogia | Educação especializada para surdos
122 CEDERJ
Deficiência motora e
15
AULA
acessibilidade ao currículo
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Metas da aula
Conceituar a deficiência motora e apresentar a
necessidade de adaptações curriculares e medidas
de acessibilidade ao currículo para estes alunos.
objetivos
124 CEDERJ
A paralisia cerebral geralmente está associada a problemas de
15
comunicação, pois as alterações no tônus muscular prejudicam os órgãos
AULA
fonoarticulatórios, tornando a fala difícil ou ausente. Este prejuízo na
comunicação traz dificuldades na expressão do potencial cognitivo destas
crianças, que, muitas vezes, são percebidas como deficientes intelectuais.
É importante ressaltar que a deficiência intelectual ou outros tipos de
problemas podem estar associados à paralisia cerebral, mas isto nem
sempre ocorre.
Atualmente, as políticas públicas no Brasil, procurando acompa-
nhar os avanços do conhecimento e das lutas sociais e visando promo-
ver uma educação de qualidade para todos os alunos, têm orientado a
organização das escolas de acordo com o paradigma da inclusão, que,
como vimos em aulas anteriores, consiste em
CEDERJ 125
Psicopedagogia | Deficiência motora e acessibilidade ao currículo
126 CEDERJ
miza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma
15
que cerca essa população específica (BRASIL, 1998).
AULA
Crochik (2009) afirma que a escola inclusiva enfrenta diversos
obstáculos para sua implantação:
CEDERJ 127
Psicopedagogia | Deficiência motora e acessibilidade ao currículo
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
[...]
Médico: Não só pode, como deve. A escola contribui muito para o desen-
volvimento de qualquer criança.
128 CEDERJ
15
RESPOSTA COMENTADA
AULA
É importante informar a este pai que, ao atingir idade adequada para o
início da escolarização, seu filho será beneficiado ao estudar em escola
regular, junto com crianças sem deficiência. Neste ambiente, ele poderá
enfrentar desafios de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento
de habilidades que não ocorreria em um ambiente segregado.
Para que a criança possa ter sucesso em seu processo de escolari-
zação, a família deve exigir que a escola procure, através do atendi-
mento educacional especializado, criar condições adequadas à sua
locomoção, comunicação, conforto e segurança, além de realizar
uma seleção de recursos e técnicas adequados ao comprometimento
que apresenta, para o desempenho das atividades escolares, visando
melhorar sua comunicação e mobilidade.
CEDERJ 129
Psicopedagogia | Deficiência motora e acessibilidade ao currículo
!
Não podemos sequer pensar em inclusão, seja social ou educacional, sem
providenciar prontamente a remoção destas barreiras!
130 CEDERJ
As modalidades de tecnologia assistiva mais utilizadas para
15
favorecer a realização de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço
AULA
escolar são:
• a comunicação aumentativa e alternativa (para atender às necessidades
dos alunos com dificuldades de fala e de escrita);
• a adequação dos materiais didático-pedagógicos às necessidades dos
educandos (com o uso de engrossadores de lápis ou quadro magnético
com letras de ímã, por exemplo);
• o desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais de outras
áreas, como a engenharia, para promover a acessibilidade arquitetô-
nica;
• a adequação de recursos da informática (como teclado, mouse, pro-
gramas especiais, acionadores etc.);
• o uso de mobiliário adequado, conforme especificações de especialistas.
Para possibilitar a escrita de alunos que não conseguem desenhar
letras, podem ser utilizados recursos como o uso de letras emborracha-
das ou de outros materiais, para que o aluno combine sobre a mesa, ou
ainda a prancha de letras, para que aponte. Pode ser utilizada, também,
a máquina de escrever ou o computador.
CEDERJ 131
Psicopedagogia | Deficiência motora e acessibilidade ao currículo
132 CEDERJ
como ajuda técnica, avaliar se sua utilização atendeu às necessidades da
15
pessoa a quem se destinava e fazer o acompanhamento para verificar se
AULA
é preciso realizar alguma adaptação. Nesse processo, a participação da
família é fundamental, tanto para que se conheça melhor as necessidades
do aluno quanto para, na fase de acompanhamento, avaliar a efetividade
da ajuda técnica.
A remoção das barreiras que impedem ou dificultam a apren-
dizagem dos alunos com deficiência em ambiente escolar também está
relacionada às adaptações curriculares.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações
curriculares (BRASIL, 1998a), a acessibilidade ao currículo depende de
adaptações, que podem ser de grande ou pequeno porte. As adaptações
de grande porte referem-se a mudanças ambientais arquitetônicas, e as
de pequeno porte incluem o uso de recursos didáticos específicos, ajudas
técnicas ou tecnologias assistivas.
Este documento recomenda que, a partir da avaliação das neces-
sidades educacionais especiais dos alunos com deficiência física, sejam
utilizados recursos de acesso ao currículo, como os citados a seguir:
CEDERJ 133
Psicopedagogia | Deficiência motora e acessibilidade ao currículo
134 CEDERJ
ATIVIDADE
15
AULA
Atende ao Objetivo 2
Fonte: http://maringa.odiario.com/blogs/odiarionaescola/2011/04/26/censo-revela-
falta-de-acessibilidade-na-escola/
RESPOSTA COMENTADA
Acessibilidade, no ambiente escolar, significa remover todo e qual-
quer tipo de barreira. Na escola, podemos ter barreiras urbanísticas
(como escadas), nas edificações (como banheiros não acessíveis
a alguém que use cadeira de rodas) ou nas comunicações e infor-
mações (como oferecer lápis e canetas especiais para quem não
consegue fazer o movimento de preensão).
A acessibilidade nos transportes (como as existentes nos ônibus e
trens) também é importante para garantir que o aluno vá à escola.
CEDERJ 135
Psicopedagogia | Deficiência motora e acessibilidade ao currículo
CONCLUSÃO
136 CEDERJ
ATIVIDADE FINAL
15
Atende ao Objetivo 3
AULA
Veja em http://www.youtube.com/watch?v=aUAShQf3cLw a matéria sobre o
estudante Eduardo Purper, que tem paralisia cerebral e escreveu monografia
na área de jornalismo. Comente o vídeo, identificando as adaptações realizadas
pela universidade, bem como a ajuda da família, que favoreceram o sucesso do
estudante.
RESPOSTA COMENTADA
O aluno tem dificuldades motoras, além de não enxergar. Para compensar as
limitações, o aluno desenvolveu a memória auditiva, aprendendo a partir do que
ouvia na sala de aula. Seu pai também lia livros para ele, ajudando a sinalizar os
trechos mais importantes. Como adaptação curricular, a universidade permitiu que
a monografia fosse oral, não escrita.
RESUMO
A deficiência motora faz parte do quadro das deficiências físicas, que correspon-
dem a condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade,
de coordenação motora geral ou da fala, e são causadas por lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas, ou malformações congênitas ou adquiridas.
É recomendado, além de um direito conquistado, que estas crianças frequentem
as salas de aula comuns, para que possam vivenciar situações desafiadoras e
desenvolver habilidades que não desenvolveriam em um ambiente segregado.
CEDERJ 137
Psicopedagogia | Deficiência motora e acessibilidade ao currículo
Para que a escola possa oferecer efetivas condições de escolarização para estes
alunos, é preciso remover as barreiras que dificultam ou impedem este processo,
classificadas como urbanísticas, nas edificações, nos transportes, ou na comuni-
cação e informação. É necessário, também, realizar adaptações curriculares para
tornar o currículo acessível.
138 CEDERJ
Atualidades sobre altas
16
AULA
habilidades
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
Meta da aula
Apresentar a problemática da educação de crianças
que possuem inteligência acima da média, têm
alguma habilidade e, mesmo assim, fazem parte do
grupo de crianças que devem ser atendidas pela
educação especial.
objetivos
PROGRAMA DE
DEFINIÇÃO
ACELERAÇÃO
140 CEDERJ
a) Capacidade intelectual geral: envolve rapidez de pensamento, com-
16
preensão e memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato,
AULA
curiosidade intelectual, poder excepcional de observação;
b) Aptidão acadêmica específica: envolve atenção, concentração, moti-
vação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de pro-
dução acadêmica, alta pontuação em testes acadêmicos e desempenho
excepcional na escola;
c) Pensamento criativo ou produtivo: refere-se à originalidade de pen-
samento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma
diferente e inovadora, capacidade de perceber um tópico de muitas
formas diferentes. Um exemplo deste tipo de mente é o professor
Stephen Hawking, catedrático em Física Teórica e Cosmologia na
Universidade de Cambridge.
CEDERJ 141
Psicopedagogia | Atualidades sobre altas habilidades
142 CEDERJ
Ressaltamos, ainda, que, para identificar os alunos com altas habilidades,
16
alguns marcadores são importantes (adaptados de RENZULLI, 1985):
AULA
– a inteligência acima da média, que permite, em uma idade precoce, levan-
tar uma hipótese sobre um fenômeno observado, testá-la e refutá-la ou
comprová-la;
– a forma como a criança se envolve com a tarefa à qual se dedica;
– a criatividade com que resolve os problemas daí advindos.
CEDERJ 143
Psicopedagogia | Atualidades sobre altas habilidades
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
RESPOSTA COMENTADA
Capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica, pensa-
mento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial
para artes, capacidade psicomotora.
A capacidade psicomotora se caracteriza pelo envolvimento da pessoa
com alguma atividade física que exige enorme esforço, concentração,
disciplina e desejo de superação. Como exemplo podemos citar o
nadador Phelps, que se tornou o maior atleta olímpico da história.
Veja a sua trajetória em http://veja.abril.com.br/cronologia/phelps/
index.html
144 CEDERJ
COMO IDENTIFICAR AS CRIANÇAS HABILIDOSAS/
16
TALENTOSAS
AULA
Já vimos que estas crianças são as que apresentam notável desem-
penho e elevada potencialidade em qualquer das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas:
– capacidade intelectual geral;
– aptidão acadêmica específica;
– pensamento criativo ou produtivo;
– capacidade de liderança;
– talento especial para artes ou atividades físicas.
CEDERJ 145
Psicopedagogia | Atualidades sobre altas habilidades
146 CEDERJ
• Saber que a alta habilidade não é extensiva a outras áreas do
16
conhecimento.
AULA
É um engano pensar que crianças com AH são habilidosas em todos
os aspectos do desenvolvimento. Algumas vezes sequer apresentam o
mesmo rendimento em diferentes áreas do conhecimento formal, ou
seja, vão bem em algumas disciplinas, mas não em outras. Podem,
inclusive, se sair mal na escola e, ainda assim, apresentar funcionalida-
de acima do esperado para a sua idade naquilo pelo qual se interessa.
• Crianças com AH não devem ser vistas e/ou tratadas como gênio.
São crianças que têm todas as necessidades que qualquer criança
apresenta. Precisam de atenção individual e podem se sentir inseguras
diante de situações novas.
• Crença de que eles podem desenvolver sozinhos as suas habilidades.
Este talvez seja o maior dos equívocos sobre as crianças com AH, pois
elas precisam tanto de atenção e suporte quanto qualquer criança que
apresente outro tipo de diferença. O desconhecimento sobre o desen-
volvimento dessas crianças faz com que muitas pessoas questionem a
sua vinculação no grupo daqueles que fazem parte da educação especial.
• Refletir e buscar interlocutores para decidir qual deve ser o modelo
ou serviço indicado para cada criança com AH.
Deparamo-nos, algumas vezes, com a ideia de que a aceleração, ou seja,
a supressão de um ou mais anos de escolaridade, nunca é benéfica. Para
o sucesso de um programa de aceleração a uma criança é necessário que
a família, a escola e ela própria estejam envolvidas na discussão sobre o
melhor caminho a seguir. Se depois de uma detida avaliação socioafe-
tiva, verifica-se que a criança apresenta condições para ser promovida
e todos os envolvidos neste processo entenderem que a aceleração é o
melhor a fazer, esta pode ocorrer sem que traga prejuízos para a criança.
Também é importante lembrar que o(a) professor(a) deve trabalhar no
sentido de desfazer a crença (ou o estereótipo) de que a criança com
AH é sempre um menino franzino, “branquelo”, de óculos, que gosta
especialmente de ler e que tem maior predisposição em apresentar pro-
blemas emocionais que necessitem de intervenção especializada. Como
já foi dito anteriormente, crianças com AH devem parecer crianças
“normais” e podem precisar de atendimento psicológico especializado
tanto quanto qualquer pessoa que não apresenta AH. Quanto mais
inteligentes forem, mais adequadas ao seu meio elas desejarão ser.
CEDERJ 147
Psicopedagogia | Atualidades sobre altas habilidades
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
RESPOSTA COMENTADA
Vejamos uma situação possível de acontecer.
A turma se encontra nas primeiras lições sistemáticas da alfabeti-
zação e a criança com AH já escreve textos nos quais é possível
antever o seu interesse pelos animais, em particular, e pela biologia,
em geral. Além disso, a sua linguagem verbal é rica, seu vocabulário
148 CEDERJ
16
é amplo e o interesse pelos livros e outros materiais da sala de aula
AULA
fazem com que passe parte do seu tempo livre na escola, como o
recreio ou após concluir suas atividades, lendo ou folheando enci-
clopédias ou revistas.
Para o trabalho com esta criança, uma proposta é a construção de
um livro no qual devem constar curiosidades sobre os animais. Talvez
seja necessário auxiliar a criança na configuração e na organização
do livro, uma vez que uma obra como esta possui características
(índice, paginação, referências etc.) que podem ainda ser desco-
nhecidas para uma criança tão pequena.
É provável que você tenha apresentado uma outra situação. Este é
só um dos muitos exemplos.
Programas de enriquecimento
CEDERJ 149
Psicopedagogia | Atualidades sobre altas habilidades
Programas de aceleração
CONCLUSÃO
150 CEDERJ
16
brasileiro atual, torna-se necessário que o país abra suas portas às
modernas evidências de pesquisa sobre o indivíduo portador de
AULA
altas habilidades, e que considere seu potencial como promotor
do desenvolvimento tecnológico, cultural e educacional da nossa
nação (p. 66).
CEDERJ 151
Psicopedagogia | Atualidades sobre altas habilidades
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 3
Qual você considera que seria o melhor programa de AH para uma criança que
apresenta conhecimentos avançados em Matemática e frequenta o sexto ano de
escolaridade em uma escola pública? Justifique a sua resposta.
RESPOSTA COMENTADA
Talvez fosse adequado aproveitar as habilidades desse aluno para criar uma oficina
de Matemática que pudesse atender outras crianças que apresentam dificuldades
na aprendizagem da disciplina. Esta oficina aconteceria no contraturno e caberia ao
professor auxiliar o aluno naquilo que se refere à didática do ensino da Matemática.
Esta proposta se enquadraria no programa de enriquecimento em que a ampliação
(no sentido de que não bastaria saber Matemática, seria necessário também saber
ensiná-la) e o aprofundamento estariam presentes.
RESUMO
152 CEDERJ
16
AULA
Pesquisas têm demonstrado que a utilização de recursos adequados e o planeja-
mento de atividades com mediação pedagógica adequada favorecem a aprendi-
zagem e o desenvolvimento destes alunos.
CEDERJ 153
Psicopedagogia
Referências
Aula 9
BROWN, R. A first language: the early stages. Cambridge: Harvard University Press,
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Aula 12
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Volume 2
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Psicopedagogia