Instituto Superior de Ciências de Educação

ISCED-Uíge
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Actas do I Workshop Nacional

de Investigações em Práticas de Ensino
WIPE 2017

Editores:
Domingos Kimpolo Nzau
Toko Marcel

Governo Provincial do Uíge

 ...se os homens são seres do que fazer é exatamente porque seu fazer é
ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma
em que o que fazer é práxis, todo fazer do que fazer tem de ter uma teoria
que necessariamente o ilumine. O que fazer é teoria e prática. É reflexão e
ação. (Paulo Freire )
 [...] a escola precisa deixar de ser meramente uma agencia transmissora
de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e produção
da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de
significados à informação [...]. Libâneo (2001)

FICHA TÉCNICA

TÍTULO: Actas do I Workshop Nacional de Investigações em Práticas de Ensino - WIPE 2017

© Instituto Superior de Ciências de Educação do Uíge, 2017
EDITORES:
Domingos K. Nzau
Toko Marcel
LOGÓTIPO DO WIPE 2017:
Toko Marcel

1
Editorial:
No âmbito das suas atribuições ligadas à Investigação Científica, o Instituto Superior
de Ciências de Educação (ISCED) do Uíge organizou, de 16 a 17 de Março de 2017, o I
Workshop de Investigações em práticas de ensino, conhecido por WIPE 2017. O evento foi
de carácter nacional e juntou vários actores de sistema educativo angolano, vindos de
Cabinda, Luanda, Bengo, Benguela, Lundas (Norte e Sul) e Uíge, entre outras entidades
governamentais, Dirigentes das Instituições angolanas que oferecem cursos de formação de
professores com componente de Práticas Pedagógicas, nomeadamente Institutos Superiores
de Ciências de Educação (ISCEDs), Escolas Superiores Pedagógicas (ESP), Escolas de
Formação de Professores (EFP), Escolas de Formação de Professores ligadas à Organização
da Noruega “Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo” (ADPP), professores e
supervisores de Práticas Pedagógicas, Regentes e Coordenadores de cursos e disciplinas,
Investigadores em Ciências da Educação na linha das Práticas de Ensino com projectos
pedagógicos, propostas metodológicas, inovações pedagógicas, observações de práticas de
sala de aula, introdução de novas temáticas e tipos de aula e análise de competências,
especialistas de Projectos Educacionais, Profissionais ligados à divulgação de Ciência,
Directores das Escolas primárias e secundárias e Estudantes (Licenciatura, Mestrado,
Doutoramento) com projectos de pesquisa em Práticas de Ensino.
Este livro contém as mensagens de boas vindas, abertura e encerramento do WIPE
2017 assim como os textos aceites das comunicações orais que foram apresentados e
debatidos em três paíneis, nomeadamente, o Paínel central das Ciências da Educação, o
Paínel das Ciências Exactas e Ciências da Natureza e o Paínel das Línguas e Ciências Sociais.
Com essa edição, a nossa intenção é de criar um espaço de partilha das experiências
científicas de todas as submissões aceites de modo a que possam ser divulgadas, apreciadas,
valorizadas e, quiçá, melhoradas.
Aproveitamos, finalmente, para agradecer aos membros da Comissão Coordenadora,
da Comissão Organizadora, da Comissão Científica e aos avaliadores do WIPE 2017 todo o
trabalho e dedicação que permitiram chegar até aqui.

Domingos Kimpolo Nzau

Toko Marcel

2
 Mensagem de boas vindas ao WIPE 2017 do Director Geral do ISCED do Uíge

Ilustres Convidados
Minhas Senhoras e Meus Senhores

A todos, o colectivo do ISCED do Uíge e eu, seu Director Geral, vos saudamos
efusivamente por nos terem correspondido ao nosso humilde apelo.
É um apelo que pensamos ser de consciência para com os problemas de Educação no
País.
Isto porque, embora se assista todos os anos uma corrida desenfreada às inscrições
para o ingresso de novos estudantes nas Instituições de Ensino Superior do País, mas os
resultados dos exames de acesso a que têm estado a serem submetidos representam uma
verdadeira catástrofe. Aliás, quantos é que são admitidos ao ensino superior com notas muito
baixas só porque existem vagas?
Este fenómeno e outros eventuais acontecimentos que assistimos diariamente no
nosso País despertaram-nos a consciência para reflectirmos profundamente o que se passa
com o nosso ensino.
A resposta que encontramos nessa nossa busca prévia, é que prevalecem ainda até
hoje os indicadores menos significativos em certos relatórios de pesquisa sobre a qualidade
de ensino em Angola, apesar de muitas estratégias de mudanças já aplicadas pelo nosso
Executivo.
Nessa perspectiva, foi em 2014, que o Presidente da República e Chefe do Executivo
Angolano, Engº José Eduardo dos Santos, na sua mensagem sobre o Estado da Nação
observou a falta de professores com boa formação que incide no sistema educativo angolano
e ordenou o seguinte:
“Precisamos de mais e melhores professores, de melhorar os métodos de ensino e de
avaliação mais rigorosa e objectiva nos cursos de ensino médio e profissional, em particular,
e no Ensino Superior, de modo a não formarmos jovens que não consigam emprego por falta
de competências ou que acabem por aceitar o subemprego”.
É precisamente com base dessa orientação, que na actual conjutura nacional, todos os
discursos defendem que é preciso promover o mérito para que tenhamos um ensino de
qualidade em Angola, isto desde a educação da infância ao ensino superior. Um ensino que é
capaz de mudar o actual panorama que exige romper as barreiras de uma verdadeira

3
revolução quantitativa que carece de uma revolução qualitativa, convergente com as
prioridades do desenvolvimento harmonioso do nosso sistema educativo.
Na procura dessa solução, é óbvio que as Instituições angolanas de formação de
professores têm uma urgente tarefa e uma nobre missão a cumprir na conquista da edificação
e consolidação do sistema de ensino, onde a construção de conhecimentos assuma principal
destaque, substituindo assim a ideia de “obtenção de diploma” para melhor inserção
profissional.
Deste modo, apresenta-se essencial recuperar a qualidade de ensino ministrado nas nossas
Instituções (Creches, Escolas e Universidades), de modo a que os alunos respondam melhor
aos desafios quotidianos da sociedade moderna. E como somente com a investigação se pode
questionar e procurar as respectivas respostas, reflectir sobre as práticas de ensino oferece-se
ser um momento de oportunidades e sinergias entre o Espaço Angolano de Ensino e o Espaço
Angolano de Investigação aqui presentes para alterar a situação deficitária que se observa no
sector de ensino.
As ideias sobre como concebemos, como organizamos e como avaliamos as práticas
no nosso ensino em nível do País continuam ausentes nas nossas Instituições tanto de ensino
quanto da Investigação.
Daí as seguintes perguntas:
Qual é a visão académica do Ensino, em nível do Universo, em geral e em Angola,
em particular? Que apelos que essa visão deixa à Comunidade académica e aos
profissionais do ensino, hoje, face aos eventuais constrangimentos detectados? Como é que
Angola alinha a esses apelos?
Estes e outros aspectos que esta temática pode suscitar e que carecem ainda de
respostas conclusivas são questões que este encontro procura abordar do qual aguardamos
muito sinceramente a contribuição de todos.
Esperamos que não venha a ser o primeiro e último, mas sim podemos a partir de
agora traçar estratégias que procurará perpertuar encontros desta natureza no País.
Este Workshop é de carácter nacional, entendemo-lo assim para que a tarefa não seja
apenas de uma região ou Instituição, mas sim de todo o País. Por isso, temos junto de nós
vários actores de sistema educativo nacional vindos de Cabinda, Luanda, Bengo, Benguela,
Lundas (Norte e Sul) e de outras regiões do País, que procuraram juntar a sua voz ao nosso
chamamento considerando-o como também deles.
Esperamos assim, com esse Workshop fomentar o debate acerca do tema, bem como
despertar os menos atentos para a importância do tema, a fim de romper com as evidências
4
que apontam para uma fraca ligação entre o ensino e a investigação para contribuir na
melhoria da qualidade de ensino em Angola.
Prezados Actores do Sistema Educativo Angolano, durante dois dias consecutivos,
cerca de vinte e cinco trabalhos serão apresentados e debatidos em três paíneis, em vez de
cinco inicialmente programados conforme podem ver no programa actualmente distribuido e
que iremos concluir com uma mesa redonda sobre a problemática da formação de professores
de qualidade em Angola. Para associar a teoria com a prática, o Workshop prevê uma visita
de campo para visualizar os indicadores de qualidade de ensino em algumas Instituições da
cidade do Uíge.
Pela presença de todos, nós, do fundo de coração, vos agradecemos, desejando-vos
boas vindas para quem nos visita pela primeira vez aqui no ISCED do Uíge e maior
dedicação a todos os participantes ao WIPE 2017.
Obrigado pela atenção dispensada.
Domingos Kimpolo Nzau
Director Geral do ISCED do Uíge

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 Intervenção de Sua Excelência Vice-Governador Provincial do Uíge para o Sector
Económico na Abertura do Workshop sobre Praticas de Ensino
Professor Doutor Domingos Kimpolo Zau, Director Geral do ISCED do Uíge;
Ilustres Directores Adjuntos do ISCED;
Caros Colegas Membros do Governo Provincial do Uíge;
Ilustres docentes e Investigadores;
Caros Convidados;
Minhas Senhoras e meus Senhores,
Antes de tudo quero, em nome de Sua Excelência Dr. Paulo Pombolo, Governador
Provincial, saudar a presença de todos neste workshop Nacional sobre Investigação em
Práticas de Ensino, que nós reputamos de importância descomunal, quer para a nossa
província assim como para o país.
Caros presentes,
Nos tempos que correm, é comum ouvirmos as lamúrias de muitos compatriotas sobre
a qualidade do nosso ensino. Há mesmo até quem faça comparações com o ensino colonial,
para não falar daqueles que preterem do nosso sistema de ensino, enviando os seus educandos
para o estrangeiro.
Em abono da verdade, esta situação não agrada a ninguém. E para mudarmos o
quadro, precisamos trabalhar com afinco, permitindo que as instituições competentes ligadas
a formação de docentes produzam resultados positivos. Assim, vaticinamos que o ISCED do
Uíge continue desempenhando um papel fundamental na formação quantitativa e qualitativa
de professores, pois só com professores muito bem formados é que conseguiremos garantir
um sistema de ensino de qualidade e à altura do nosso País.
Esse workshop surge, pois, num momento importante porque nos vai ajudar a refletir
sobre matérias importantes que têm a ver com a investigação em práticas de ensino.
Ao organizar esse miting, o ISCED do Uíge mostra mais uma vez que, se não é o
baluarte na formação de professores em Angola, muito longe disto não deve andar. Quero,
por isso, encorajar a direcção desta Instituição, bem como o seu precioso corpo docente a
continuar nesta senda, tornando-se numa verdadeira rectaguarda da formação de professores
O Executivo liderado por Sua Excelência, o Engenheiro José Eduardo dos Santos
preconiza um sistema de ensino de qualidade. E esse certame é prova de que o ISCED está
bem sintonizado com o Executivo

6
 O Governo provincial apoia sem reservas a realização deste workshop e ao mesmo
tempo augura que o mesmo seja coroado de êxitos e produza os resultados previstos.
Não temos duvidas que esse workshop enquadra-se também na perspectiva de prover
os nossos docentes e investigadores com conhecimentos que lhes vão propiciar incrementar a
investigação em práticas de ensino
Antes de terminar quero aproveitar a ocasião para apelar a todos aqueles que ainda
não atualizaram os seus dados eleitorais e aos jovens que têm que se registar pela primeira
vez que o façam, pois só faltam já 15 dias e segundo consta não haverá prorrogação de datas
Com essas breves palavras declaramos aberto o Workshop Nacional de Investigação
em Práticas de Ensino
Muito Obrigado
Dr. Carlos Mendes Samba,
Vice-Governador Provincial para o Sector Económico do Uíge,
em representação da S. Exª Senhor Dr. Paulo Pombolo, Governador Provincial do Uíge

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 Intervenção do Professor Doutor Carlos Cláver Pedro Yoba, Reitor da ULAN no
encerramento do Workshop sobre Praticas de Ensino

Excelência Director Geral do Instituto Superior de Ciências da Educação do Uíge

Distintas autoridades militares e civis
Reconhecidas autoridades tradicionais
Ilustres investigadores
Ilustres docentes
Caros estudantes
Minhas senhoras
Meus senhores

Foi com incontida satisfação que aceitei proferir nesta sessão algumas palavras de
circunstância para homenagear este importante evento que se circunscreve numa abordagem
corajosa da existência factual das Ciências da Educação na República de Angola.
Considero ser uma premiação para a Rainha Lueji como patrona da Universidade que
representamos quando conseguimos passear pelo pescoço de uma montanhosa girafa e
chegarmos ao cume desta exuberante zona que representa o cafezal do Uíge e partilhar com
esta afável população experiências e conhecimentos sobre o vasto campo que congrega as
Ciências da Educação.
Minhas senhoras
Meus senhores
Falar na génese das Ciências da Educação em Angola necessariamente nos remete a
curta mas promissora historiografia do nosso país como espaço de conceptualização e
realização do processo educativo tanto na vertente informal dos nossos ancestrais como na
vertente formal dos nossos dias caracterizados por uma galopante globalização.
A estrutura funcional do subsistema do Ensino Superior em Angola não pode inibir as
relações entre as estruturas do mesmo em busca da verdade e simplesmente da verdade
científica. Esta é uma missão espinhosa e para a qual todos nós estamos engajados, pois o
caminho e a meta final consistem em resolvermos os muitos problemas que o país enfrenta na
vertente formativa.
Nesta sala estão presentes alguns dos protagonistas da inserção e disseminação das
mais variadas teorias sobre as Ciências da Educação no mundo que procuraram em diferentes

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momentos encontrar a verdadeira essência desta mesma Ciência assim como a sua existência
no nosso País.
Em determinado momento teria dito: “É responsabilidade da nossa geração de
cientistas formar adequadamente as novas gerações para os desafios do futuro”. O futuro é
mesmo futuro. O futuro não tem fim. Por este e outros factos, vivenciamos aqui o desfile de
diferentes gerações de quadros que com humildade científica de demonstraram
inequivocamente a transição do testemunho de uma geração para outra com evidentes sinais
de saber ser, saber estar e saber fazer.
Sinto-me sustentado por estes pilares para incentivar o desenvolvimento cognoscitivo
da massa crítica do Instituto Superior de Ciências da Educação do Uíge. Este apelo se
direcciona aos cientistas e pensadores desta instituição para uma possível especialização e
potencialização da mesma como pioneira na investigação em práticas de ensino.
Esta referência se consubstancia na qualidade organizativa do evento, da excelente
escolha do tema central, na qualidade e diversidade das comunicações apresentadas assim
como na participação activa dos diferentes sectores da vida educativa da Província e da
presença de delegações de outras Regiões Académicas que configuram o mosaico do
subsistema do nosso Ensino Superior.
Uma tarefa que considero de extrema importância consiste na reforma científica dos
planos curriculares vigentes em todas as instituições na área das Ciências da Educação.
Verifica-se uma dispersão incontrolável da estrutura curricular nas instituições que formam
quadros para a docência nos diferentes níveis de ensino, impedindo muitas vezes a sua
integração curricular e posterior mobilidade discente. Isto pode ser resultado de um estudo a
ser pilotado pelo Instituto Superior de Ciências da Educação do Uíge rumo a consolidação
das Ciências da Educação em Angola desenvolvendo o mérito na sua horizontalidade.
Uma preocupação apresentada neste workshop consiste na qualidade de candidatos ao
Ensino Superior em geral e ao ISCED-Uíge em particular. Como especialistas em Ciências da
Educação, organizadores, executores e controladores do processo de ensino e aprendizagem,
devemos reflectir sobre essa problemática cujo epicentro, a meu entender, é a falta de uma
estrutura coerente de orientação profissional e vocacional no País.
A qualidade do trabalho docente foi questionada pelos nossos estudantes e outros
pensadores. As práticas pedagógicas mereceram abordagens nesta sessão de trabalho. Isto
significa que temos muito trabalho por desenvolver no curto e médio prazos sempre pensando
no futuro da nossa área de saber e trabalho.

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 Finalmente, felicito os colegas do ISCED-Uíge e por ter esse privilégio, agradeço em
nome de todos os visitantes as excelentes condições de acolhimento e de trabalho que nos
proporcionaram durante estes dias de trabalho. Reitero a ideia de realizar o próximo
encontro na Cidade de Malanje cujas belezas naturais permitirão uma profunda reflexão
sobre as Ciências da Educação.
Com estas modestas palavras declaro encerrado o I Workshop Nacional de
Investigações em Práticas de Ensino.
Muito obrigado

Professor Doutor Carlos Cláver Pedro Yoba,

Reitor da ULAN

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 Paínel Central das Ciências da Educação
Experiências e Reflexões sobre a implementação das correntes psico-pedagógicas para a
qualificação do Ensino em Angola (do Pré-escolar ao Ensino Superior)

11
 As ciências da educação em angola e normas num percurso histórico
de desenvolvimento e de retrocesso

Dissengomoka Sebastião Alexandre1

(ISCED-Uíge)
Resumo:
O quadro apresentado mostra um esboço histórico de mudanças desenvolvimentais do
processo de formação das novas gerações e de aumento quantitativo e qualitativo de docentes
qualificados em ciências da educação em Angola. No entanto, vários condicionalismos afetam a seu
ensino de qualidade requerido pelas estruturas do país.
Um diagnóstico muito superficial aponta que, quase em todo o território nacional, a presença de
quadros formados em psicologia e pedagogia pela Universidade Agostinho Neto e outros institutos
superiores é um dos factores de melhoramento do Sistema Educativo e Ensino do país.
As ciências da educação deixaram de ser leccionadas apenas no Lubango, podendo, de modo
satisfatório e de expansão generalizada, atender as tendências vocacionais das pessoas nas províncias
da Huila, Huambo, Benguela, Luanda, Cabinda, Uige, Lundas, Kuanza-Norte, Kuanza Sul.
No entanto, problemas graves se registam quanto às ações não qualitativas de recrutamento de
docentes e discentes, pelo que se deveria optar por comportamentos de desenvolvimento e não de
satisfação individualizada por paternalismos e interesses pouco rentáveis à nação. Por isso, um
repensar profundo sobre os institutos superiores de ciências da educação no país beneficiaria as quatro
dimensões vitais de uma nação: o homem, a economia, o desenvolvimento multissectorial e as
politicas de progresso.

Palavras-chave: Ciências da educação.

Introdução
Não me parece útil repetir, que desde as primeiras relações sociais de produção,
distribuição e consumo de bens materiais e espirituais, ocorreu sempre um processo de
educação das novas gerações. À medida que, tais formações socio-económicas foram
evoluindo, de modo algum também, foram deixando a evolução do fenómeno referente à
preparação do homem para a vida, como assunto em discussão neste momento. O espaço em
que nos encontramos é parte integrante destas formações socio-económicas no quadro de
todas as transformações inerentes às mudanças de tempo e de espaço; como se pensa fazer
hoje, quando o país se encontra apostado num processo integrado de reformas.
Contudo, não me veria condenado lembrar sinteticamente, que Angola é um dos
territórios com influências educativas diversificadas, partindo do seu desenvolvimento
endógeno, passando pela política expansionista de todo colonizador com o seu carácter
antropofágico e devorador do encontrado ou colonizado.

1
Doutor em Psicologia da Educação

12
 No entanto, ninguém descura ser imperativo, em qualquer modelo político, definir
uma política educativa correspondente aos seus interesses, não importa a personalidade do
desfavorecido. E isto não poupou o sistema educativo de todos os modelos políticos que
Angola foi conhecendo, até e depois da independência, para hoje, tentarmos reflectir sobre a
presença funcional das ciências da educação em Angola como realidade desenvolvimental de
relevo ou não.

1. Educação em angola
Não é possível afirmar não ter havido educação em Angola nos tempos remotos em
geral e nos períodos pré e pós-coloniais em particular. Pelo contrário, devemos sempre nos
lembrar da sua existência para a reprodução da classe dominante colonial, uma educação e
um processo de formação de mãos de obra baratas, com aplicação de princípios didácticos
limitadores do desenvolvimento dos processos de interiorização e exteriorização de
conhecimentos suficientemente aceitáveis, para uma inserção também satisfatória de todos os
cidadãos no mundo do trabalho. Tratava-se apenas, por conseguinte, de uma formação
centrada numa espécie de alfabetização escolar organizada para o alcance do nível escolar de
4ªclasse, podendo esta formação chegar ao liceu (actual escola secundária) apenas para uma
minoria africana escolhida como elo de ligação entre os autóctones e o colonizador, e a quem
se denominou como Assimilado.
Assim, pode compreender-se que, até aos níveis de escolarização acima resumidos, a
importância das ciências da educação não se justificava ainda por um lado e, por outro, nem
que elas existissem, a satisfação dos interesses se revertiriam apenas para o fortalecimento da
classe dominante colonial.

2. Surgimento do ensino superior em angola

A educação a nível superior em Angola Colonial não surge imediatamente como
estrutura universal de ensino universitário. A sua institucionalização denominou-se
inicialmente como Estudos Gerais Universitários, cujo leque de especialidades ou cursos
podendo justificar as áreas de massificação do saber contemplavam domínios liberais como
os de letras e de outras vertentes científicas satisfatórias à exploração das matérias-primas de
interesse expansionista colonial portuguesa. Isto mostrava que se um dia Angola se
responsabilizasse para a sua gestão e desenvolvimento integrado, teria de pensar
profundamente numa nova política educativa e num modelo escolar qualitativo e
massificador da preparação das gerações livres e progressistas.
13
 2.1. Periodo pós-independência e política educativa em angola
A realidade da história política angolana transmite-se de geração a geração, que foi a
11 de Novembro de 1975, que este território deixou de ser Província Ultramarina. Por
conseguinte, foi extremamente necessário definir uma Nova Política Educativa do país ora
libertado, mas que fosse capaz de ‘’formar personalidades equilibradas e competentes em
todas as camadas sociais’’, de acordo com o marxismo-leninismo em vigor na altura (Teses e
Resoluções do Iº Congresso do MPLA, 1977).
Dentro deste regime, a nova política dava prioridade (embora dentre outros sectores
julgados vitais para o país), ao da educação capaz de formar tais personalidades em diversos
níveis de escolarização. Deste modo, a Nova Política Educativa da então República Popular
de Angola reestruturou o Novo Sistema de Educação e Ensino com o Subsistema de Ensino
Superior claramente contemplado.
Foi pela primeira vez na história de Angola, que surgiu a Universidade Agostinho
Neto para albergar as especialidades convenientes para a nova fase de vida e de pensamento
do Homem Novo. Mas isto não significou abertura automática das ciências educativas que,
pelo contrário, obedeceu a um processo de reflexões profundas do novo governo ora
empossado.

2.2. Os primordios das ciências da educação em angola

Como consequência da Nova Politica Educativa do país que alcançou a sua
independência com menos de sessenta técnicos superiores (pelo que todos se tinham ido
embora fundamentalmente para Portugal) e com uma taxa de analfabetismo calculada em
cerca de 85%, o Bureau Político do MPLA decidiu incrementar ações de formação
generalizadas em todo o território nacional e em todas as camadas sociais. O que implicava
criação de estruturas escolares para a formação de formadores.
Assim, surge o Instituto Normal de Educação para formar técnicos médios
especializados em matéria de educação, o PUNIV como estrutura de rápido acesso à
universidade. Com estas ações, começa a vislumbrar-se a necessidade de aprendizagem
destas ciências num nível de formação requerida, o que ditaria na altura e num futuro muito
breve da sua história, estudos sobre mecanismos de garantir o alcance dos objetivos do
instituto médio asseguráveis por um nível de ensino universitário. Esclareço aqui que o INM
garante a formação de professores para os níveis primário e secundário inicial (este último
atualmente chamado de I ciclo secundário).
14
 Como logicamente se pode entender, o docente para o II ciclo não deveria depender
apenas da cooperação, na medida em que, a história mostra registos pouco libertadores do
desenvolvimento numa dependência continua de um investimento baseado unicamente na
importação de cérebros alheios em nome de uma linha politica satisfatória para o país. Por
esta e outras razões, análises qualitativas da história obrigavam a uma tomada prudente de
consciência de desenvolvimento baseada na advertência de Agostinho Neto que advogava
que: ‘’Ao lado de um cooperante, dois angolanos para aprender’’.

2.3. Surgimento das ciências da educação em angola

Como estrutura de ensino universitário especializado em educação, as ciências da
educação surgem desde a República Popular de Angola através do Decreto 95/80 de 30 de
Agosto que extinguia a Ex faculdade de Letras na cidade do Lubango, criando-se assim, o
Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED). Nesta altura, o país tinha apenas um
único licenciado em psicologia da educação que viria assumir a tarefa de delinear as
primeiras premissas da sua abertura: o Malogrado Professor Doutor Lunzayiladio Kiala
Henri.
Em 1982, a direcção do país, após ter sentido a necessidade de massificar a formação
superior em educação das novas gerações capazes de formar outros formadores, assegurava o
surgimento do Sistema de Ensino à Distância liderado pela cooperante Drª Luísa Diva de
Luca, coadjuvado por um grupo de candidatos a monitor, cuja contribuição permitiu a criação
de centros de Luanda, do Huambo e da Huila, hoje conhecidos como Centros Universitários
com diversos cursos e contribuições valiosas.
A partir de 1985, a formação de quadros em ciências da educação conhecera o fim de
cursos da primeira geração (cerca de 121 licenciados) de quadros formados em psicologia e
pedagogia como ciências da Educação convencionais, incluindo outros formados em
biologia, matemática, química, física, linguística aplicada ao português, inglês e francês,
história, geografia e filosofia.
A expansão dos cursos de formação em ciências da educação começa a atingir uma
dimensão notória a partir da década de 90, quando o Centro de Luanda começa a ganhar a sua
autonomia através de um aumento assustador de interessados em suas especialidades. Assim,
com cerca de 1078 estudantes incluindo finalistas, foram construídos os actuais pavilhões do
ISCED de Luanda (apesar do campus universitário moderno), cujo número de licenciados por
este já formado ultrapassa os 10.000 quadros.

15
 Já nesta mesma década de 90, as províncias de Cabinda, Benguela, do Uige e Kuanza
Norte incrementavam (através de iniciativas de pequenos grupos advertidos) acções de
criação de ambientes universitários locais.
Logo, estas e mais outras acções facilitadas pelas estruturas centrais do país
permitiram uma nova visão de ensino superior a partir dos anos de 2.000. Já nesta nova era,
as Escolas Normais Superiores começam a realizar as suas actividades de formação de
bacharéis e não só, em educação nas Lundas, Kuanza Norte, incluindo noutras localidades
onde o perfil e as condições concretas exigiam especialidades não tendentes à educação. No
entanto, o panorama atual da divisão do país em zonas académicas mostra que movimentos
de desenvolvimento conhecem as ciências da educação neste território angolano.

2.4. Factores de estrangalemento funcional destas ciencias no momento actual

da sua historia
Vários fatores obrigam a repensar sobre estas ciências como por exemplo o ensino de
qualidade fundamentado por um processo qualitativo de recrutamento tanto do corpo docente
como discente, as variáveis parasitas como a corrupção galopante e a troca de papéis no
ensino.
Por outro lado, um funcionamento uniformizado dos ISCEDs se exige, facilitando as
mobilidades docente e discente e um ordenamento de diplomas adequado para as camadas
sociais neles formados.
Estes são, ao nosso ver, pontos de estrangulamento que devem promover a atenção do
executivo para o retorno ao ensino de qualidade nestes institutos de formação de formadores.
Um exemplo claro pode ser sublinhado quanto ao que acima expus, no concernente às
dificuldades de progresso qualitativo e ensino de desenvolvimento. As normas de concepção
e funcionamento do ensino superior o demonstram ((In Decreto n.90/09 de 15 de Dezembro,
p.3), a saber:
a) preparar e assegurar o exercício da reflexão crítica e da participação na produção;
b) realizar cursos de graduação e pós-graduação ou especialização, para a superação
científica e técnica dos quadros de alto nível superior;
c) promover a pesquisa e a divulgação dos seus resultados, para o enriquecimento e o
desenvolvimento multifacetado do País;
d) promover ações que contribuam para o desenvolvimento das comunidades em que as
instituições estão inseridas’’.

16
 Se o draft sobre normas do ensino superior se apresenta coeso e lógico no papel, a
verdade é que, a qualidade do ensino está cada vez mais afetada por irregularidades
psicopedagógicas, científicas e de respeito à Politica de Conceção do Partido no poder. Por
conseguinte, a reflexão crítica distancia-se profundamente do produto final de ensino das
ciências da educação em Angola, as graduações e pós-graduações não dignificam os homens
formados, a pesquisa científica que envaidece qualquer quadro de relevo apenas se limite no
papel e nos discursos não pragmatizáveis e nem as ações dos quados invadem as
comunidades. Logo, um ensino que peque apenas nestas alíneas, demonstra investimentos
políticos e humanos de desperdício e de relegação. Pelo que se deveria recuar e repensar
sobre orientações obrigatórias quanto à observância docente, discente e dirigente.
No campo da gestão, uma aberração funcional se deve evitar, no não deflagrar o ponto
9º do mesmo decreto, respeitando a natureza das ciências implementadas bem como entender
adequadamente a noção de liberdade académica (Artigo 8º), primando pela uniformização de
todos os planos curriculares e lutar pela quase uniformização dos conteúdos centrais de cada
disciplina.

Algumas considerações finais

O quadro apresentado mostra um esboço histórico de mudanças desenvolvimentais do
processo de formação das novas gerações e de aumento quantitativo e qualitativo de docentes
qualificados em ciências da educação em Angola. No entanto, vários condicionalismos
afetam a seu ensino de qualidade requerido pelas estruturas do país.
Um diagnóstico muito superficial aponta que, quase em todo o território nacional, a
presença de quadros formados em psicologia e pedagogia pela Universidade Agostinho Neto
e outros institutos superiores é um dos factores de melhoramento do Sistema Educativo e
Ensino do país.
As ciências da educação deixaram de ser leccionadas apenas no Lubango, podendo, de
modo satisfatório e de expansão generalizada, atender as tendências vocacionais das pessoas
nas províncias da Huila, Huambo, Benguela, Luanda, Cabinda, Uige, Lundas, Kuanza-Norte,
Kuanza Sul.
No entanto, problemas graves se registam quanto às ações não qualitativas de
recrutamento de docentes e discentes, pelo que se deveria optar por comportamentos de
desenvolvimento e não de satisfação individualizada por paternalismos e interesses pouco
rentáveis à nação. Por isso, um repensar profundo sobre os institutos superiores de ciências da

17
educação no país beneficiaria as quatro dimensões vitais de uma nação: o homem, a
economia, o desenvolvimento multissectorial e as politicas de progresso.

Fontes bibliográficas:
Teses e Revoluções do MPLA, Angola, Luanda, 1977
Decreto n.90/09 de15 de Dezembro, Angola
Documentos oficiais do Governo e do Partido, MPLA, s/d…

18
 O professor carismático: exemplos de boas práticas de ensino

Afonso Nkuansambu2
(ISCED-Luanda)

Resumo

O Professor Carismático pensa e age excepcionalmente na prática pedagógica em

relação aos demais profissionais da mesma classe, cuja identidade apresenta-se pelas infinitas
atitudes que o torna extraordinário. As suas atitudes pressupõem o segredo dos professores
bem-sucedidos em suas carreiras, eles sabem e amam o que são e o que fazem, inscrevendo-
se desta feita, com letras de ouro nas mentes inesquecíveis dos seus educandos. O escopo
deste artigo foi o de reflectir sobre as atitudes do professor carismático e apresentar alguns
exemplos de boas práticas Pedagógicas que o torna excepcional. Seguiu o método
fenomenológico, com técnicas de observação. Os resultados da reflexão mostram
objectivamente que os professores carismáticos marcam profunda e inesperadamente os
educandos, fazem as aulas acontecer, transitem confiança, aplicam uma encruzilhada de
actividades novas, que faz o dia de aula especial e único, não apenas porque é humorista,
antigo na profissão, doutorado, especialista na disciplina que lecciona ou dominador das
técnicas de retórica, mas por mexer com a sua vida; por iluminar e despertar a sua mente e
coração à luz da racionalidade. Entre as várias atitudes do professor carismático, este artigo
apresenta os exemplos de boas práticas do sorriso, da pontualidade, assiduidade, modelo e da
reclamação.

Palavras-Chave: Professor, Carisma, Prática.

Introdução

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Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Administração e Política Educacional, Docente no
ISCED-Luanda nas disciplinas de Filosofia Geral, Lógica, Metodologia de Investigação Cientifica em
Educação. Afonsoafonso17@gmail.com

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 Aproveito este azo para agradecer (por que no fim pode não ser possível fazê-lo) a
Direcção do ISCED do Uíge como órgão gestor e arquitecto do WIPE 2017 (I Workshop
Nacional de Investigações em Prática de Ensino); à Comissão Coordenadora, Cientifica e
Organizadora deste evento pelo empenho e dedicação; aos prezados Conferencistas da mesa
do presidium pela rica partilha do saber Pedagógico; às autoridades governamentais e civis
do Uíge; aos digníssimos professores; aos caros estudantes e distintos convidados para este
exercício de reflexão pedagógica; aos protocolos, motoristas, senhoras (es) de limpeza,
cozinheiras (os), a todas equipas de serviço envolvidas directa e indirectamente para o
sucesso desse grande momento académico, e a todos os presentes que saúdo afectivamente
em língua Nacional da região “Kiambote kieno!”

Pertinência, objectivos e enquadramento epistemológico da Prática de Ensino

Hoje dia 16 de Março de 2017 Uíge está em festa. Estamos aqui e agora no ISCED do
Uíge, contagiados pela euforia de estamos juntos e comovidos a reflectir sobre as práticas de
ensino para promover a qualidade de ensino em Angola, como tema sabiamente eleito para
esse I Workshop Nacional de Investigações em Práticas de Ensino.

A qualidade de ensino em qualquer subsistema de ensino é uma consequência de boas

práticas de ensino do currículo modelado pelo professor. Por isso, reflectir sobre as práticas
de ensino é muito extenso por causa da complexidade que envolve a multiplicidade das
especialidades e respectivas grelhas curriculares.

A Prática de ensino é o conceito imediático, que consiste na operacionalização e

concretização do momento pedagógico. O escopo deste artigo foi o de reflectir sobre as
atitudes do professor carismático e apresentar alguns exemplos de boas práticas Pedagógicas
que o torna excepcional. O presente artigo seguiu o método fenomenológico e racional, com
técnicas de observação e vivências. Dada a antiguidade e a pertinência do assunto, o presente
artigo foi abordado numa perspectiva didáctica com novas abordagens.

O cerne da presente comunicação é responder o grande interrogatório: Quais são as

qualidades de um professor carismático? Para responder a essa questão pressupõe a prior uma
análise às questões como: O que é a prática de Ensino? O que torna o professor carismático?
Quem o professor carismático? E finalmente apresentar alguns exemplos de boas práticas de
ensino.

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 Abordagem desta temática foi motivada pela constatação fenomenológica da realidade
da prática de ensino nas nossas escolas em geral e o posicionamento do professor perante a
profissão, através de uma observação do quotidiano. Cada um de nós está marcado em menor
ou em maior proporção, positiva ou negativamente por um professor que lhe ensinou. Já
ouvimos estudantes que criaram um certo terror da disciplina, não é por ser difícil em si,
muitas das vezes é pela forma com que a mesma é leccionada; quantas vezes lembramos um
professor de um dado nível de ensino ou de uma disciplina, com sorriso de reconhecimento.
“Aquele professor foi mau, mas valeu apenas!”, “graças aquele professor que domino isto e
aquilo!”, entre outras experiências.

O Professor Carismático

A Reforma Educativa que vigora em Angola implica uma grande mudança da

educação, visando à implantação de um Novo Sistema Educativo, necessário à construção de
uma sociedade mais justa, democrática e que prepare as novas gerações para as
transformações que ocorrem no mundo em geral e na sociedade angolana em particular (Cfr,
Lei nº 17/16). Perante essa realidade educativa em Angola, “ipso facto” pressupõe um novo
paradigma do “modus operandi” e “facendi” das Universidades e Institutos Superiores
vocacionados para formação de agentes do sistema educativo. Nesta perspectiva as
instituições de ciências da educação, devem sentirem-se comovidos pela postura dos agentes
escolares frente aos novos desafios que compõem o sistema educacional, bem como pela
Prática Pedagógica do Professor em sala de aulas, tal como o ISCED do Uíge, se propõe
reflectir “hic et nunc”.

Na Prática Pedagógica a palavra de ordem é «A prática é o critério da verdade», «o

saber fazer» ou simplesmente o «zaya o vova ye vanga» em kikongo. E para concretização
dos seus objectivos é indispensável a figura do seu articulador. Quando se caracteriza o
professor como um articulador do conhecimento em sala de aula, compreende-se exactamente
que ele tenha habilidades e competências que lhe permite operacionalizar e congregar os
métodos activos para um ensino de qualidade. «[…] A autoridade que o professor deve ter é o
tanto de formação didáctica e de conhecimento que ele deve ter e aplicar na prática em forma
de competência para a construção do conhecimento com seus alunos; a mediação e a própria
busca da transformação social através do conhecimento» (MIGUEL DE SOUSA, 2015,
p.82).

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 Carisma é um conceito estudado por Robert House (1979) apud Chavenato (2010,
p.374) «o carisma decorre de certas características pessoais marcantes e um certo
magnetismo pessoal que influenciam fortemente as pessoas», quando pretendia analisar os
líderes políticos e religiosos, que são caracterizados por autoconfiança e confiança nos
subordinados, altas expectativas para os subordinados, visão ideológica e o uso do exemplo
pessoal. Este conceito que tomamos por analogia, cuja adequação é real ao professor
carismático que está relacionada com a força das habilidades pessoais e profissionais que
permitem um profundo e extraordinária influência sobre os alunos. O professor Carismático
pensa e age excepcionalmente sem maior esforço na prática pedagógica em relação aos
demais profissionais da mesma classe. Esta forma extraordinária de pensar e de agir constitui
a sua identidade.

O Professor carismático possui infinitas atitudes ou características ou ainda “modus

operandi”, que o torna extraordinário. Cada um de nós conhece e recorda-se com nostalgia
daquele professor por cujas aulas nunca deixou de perdê-las em momento algum, por que trás
um sorriso afectivo; uma experiência nova; uma dinâmica diferente; uma lição de vida e
profissional; um rigor racional; exercícios práticos do dia; aquele querer confidenciar com
professor porque lhe transmite confiança; em fim, uma encruzilhada de actividades novas,
que faz o dia de aula especial e único, e que nenhum colega é capaz de lhe transmitir aquele
grande valor pedagógico aprendido em pouquíssimas horas de aulas, não apenas porque é
humorista, especialista na disciplina que lecciona ou dominador das técnicas de retórica, mas
por mexer com a sua vida; por iluminar e despertar a sua mente e coração à luz da
racionalidade.

As atitudes infinitas do professor carismático, pressupõe o segredo dos professores

bem-sucedidos em suas carreiras. Eles sabem e amam o que são e o que fazem, e sem querer
inscrevem-se com letras de ouro nas mentes inesquecíveis dos seus alunos.

Características do Professor Carismático

Os professores carismáticos marcam positivamente e transformam seus educandos

mediante o despertar do sentimento do respeito mútuo, autoconfiança às tarefas. Eles
possuem simultaneamente as qualidades de um «orientador, facilitador, animador, avaliador,
moderador, observador, organizador». Para isso deve ter espírito: «de análise, de crítica, de
iniciativa, de síntese, de empatia». E ser: «atento, sorridente, comunicativo, conciliador,
consciencioso, disponível, pontual, assíduo, firme, justo, motivado, responsável, imparcial,

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tolerante, coerente, competente, compreensivo, criativo, verdadeiro, humilde, simples e
profundo, sagaz, autêntico, metódico, conselheiro, altruísta, simpático, realista,
empreendedor, informado, modelo, aberto, rigoroso, religioso, dinâmico, objectivo, claro,
transparente, decisivo e flexível».

Alguns Exemplos de boas Práticas de Ensino

Nesta reflexão vamos apresentar apenas algumas atitudes e exemplos de boas práticas
do professor carismático:

O sorriso

Desde o ano de 2001, que comecei a leccionar como estagiário até agora, sempre que
assumo uma nova turma, uma nova escola, uma nova responsabilidade de liderar um grupo
de alunos, incrivelmente o que mais ouvi foi: «Não sorria para os alunos!». «Eles são muito
confundidos!». «Eles não lêem e gostam de apanhar a pata da gente!». Esse foi o conselho
que mais ouvi todas vezes que fui professor novo em alguma escola. Você também já recebeu
esse tipo de conselho? Se sim, espero que não tenha acreditado nele.

As pessoas diziam que se eu ficasse sorrindo para os alunos, eles interpretariam que
eu não tinha domínio da turma; que eu estava dando confiança para esconder a
incompetência. Por outro lado, entendi plenamente as razões dos conselhos tão bem-
intencionados que recebi. Muitas vezes, o professor «bombas» ou sisudo ou ainda carrancudo
é confundido com bom professor, pois ele põe medo na turma, conhecedor de tudo (desta
forma, impõe respeito), enquanto o professor muito sorridente pode ser entendido como
aquele professor bonzinho, mas que não é bom professor.

Mas, a minha experiência me mostra que sorrir com os meus alunos, não é sinónimo
de incompetência, de irresponsabilidade, de imaturidade… Porém aprender é desafiador,
especialmente a Filosofia e a Lógica, que são algumas das disciplinas que lecciono no ensino
superior.

Tem que ter mais sorriso! Quando eu entro na sala e tento falar de filosofia com os
alunos pela primeira vez, a acção à qual muitos não estão habituados nas escolas de ensino
geral, eles se assustam. Por mais que eu faça gestos e utilizes palavras óbvias para nos
comunicarmos, eles ficam com medo do desconhecido, do “ente”, “da inferência lógica”, etc.
E é um sorriso autêntico que nos une. Falamos a mesma língua: a do sorriso, a da simpatia; a

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da camaradagem, a do gosto de você. Onde foi e em que parte do diccionário ou da internet
que aprendemos que sorrir é feio? Aliás, acho que precisamos sorrir mais até mesmo fora da
sala de aula, os nossos diálogos permeados por muitos sorrisos, risos e gargalhadas no tempo
oportuno.

Há professores que nem cumprimentam a turma, chegam com excesso de seriedade à

sala e já enchem o quadro e os cadernos com conteúdos. Será que acham que vão gastar a sua
imagem e muito tempo sorrindo para eles, perguntando sobre o dia anterior, a semana, a
saúde. A absolutização da razão tem provocado a desumanização e misantropomorfização da
ciência. «Até agora estamos habituados a ver e a nos relacionarmos com uma escola que
ensina a ler, escrever e fazer contas; portanto uma escola essencialmente racionalista e
cognitivista, metendo de parte a educação dos sentidos: as emoções, o afecto professor-aluno,
etc. Sem dúvida isto, trouxe consequências para a nossa sociedade» (BINJI, 2015, p.127).

Eu preferi ser professor sorridente e com sorriso aprendi que copiamos

automaticamente as expressões com que somos recebidos. Prefiro que os meus alunos em
cada sala, copiem um sorriso autentico e verdadeiro e torna naturalmente as nossas aulas de
filosofia e Lógica muito e mais leves, felizes e descontraídas. O sorriso é sinal de optimismo,
de confiança, de alegria e de festa. Esqueça aquele conselho de não sorrir para seus alunos.
Dar aulas é uma festa e os alunos são os nossos convidados espaciais e predilectos. Sorria
mais para eles e você receberá sorrisos soltos de volta dentro e fora da sala de aulas.
Experimente!

A Pontualidade e assiduidade

Muitas vezes cobramos coisas dos nossos alunos, que nem nós mesmos fazemos. Uma
dessas coisas é a pontualidade e assiduidade, cujo fundamento legal está pautado na Lei da
Probidade Pública, de 29 de Março, que o exercício de funções na administração do Estado,
nas diversas formas de administração pública e nos demais poderes públicos exigem que
sejam respeitados os deveres de lealdade, de imparcialidade, de probidade e outros de
natureza profissional e pública, que estão consagrados, de modo disperso, em diversos
diplomas legais em vigor na República de Angola (Cfr. Lei Nº 3/10, p.5).

Todos nós já tivemos professores com discurso de tipo: «Depois de mim, já ninguém
entra!». É justamente para mostrar os caminhos a seguir sobre a pontualidade. Ao longo da
formação conheci dois grupos de professores: O primeiro grupo, que nunca chagava a tempo;

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apanhava sempre trânsito caótico; o pneu do carro furava sempre, o táxi estava sempre difícil
para chegar no local de serviço; levava sempre a mulher ou filho primeiro para o hospital;
professores cujos pais morria duas ou três vezes; em fim, encontravam justificação dos seus
atrasos e ausências em tudo. O segundo grupo de professores que conheci, seja de carro ou de
mota; de bicicleta ou a pé; com ou sem chuva estava sempre a tempo, por que ensinava na
prática que ser pontual é ser dedicado para os outros. É mostrar que nos importamos com o
tempo das outras pessoas, ser pontual demonstra profissionalismo.

Quando chegamos um pouco antes em nossas escolas temos tempo para rever o
material, testar equipamentos, verificar se precisaremos colocar o plano B em acção, para o
caso de algo dar errado com plano A, ficar a par dos comunicados e avisos da sua escola e
ainda trocar ideias com os outros colegas. «Na maioria das escolas, a pontualidade é cobrada
dos alunos. Caso não cheguem no horário, precisam esperar até o segundo tempo para entrar
na sala de aula. O professor impontual muitas vezes também pode ser descontado em seu
pagamento. Ainda assim, há muitos professores que justificam seu atraso pelo facto de terem
que trabalhar em vários lugares, saindo de uma escola para outra em um curto espaço de
tempo. Entretanto, muitos dos atrasos acontecem com pessoas que moram perto de seu local
de trabalho» (SILVA, 2014, p.22). Há pessoas que se habituam a não ser pontuais, por super
estimarem o precioso tempo que têm disponível, e por isso, acabam se atrasando.

Na maioria das vezes ser pontual é uma questão de escolha. Claro que às vezes há
acidentes que fazem o trânsito ficar caótico, o problema com o nosso carro e outros
empecilhos. Entretanto, na maioria das vezes somos simplesmente nós mesmos que nos
atrasamos por hábito. O stress, atrapalhação, desorganização, nervosismo se acentua quando
dá-se conta que todo mundo a espera por você que está atrasado. Portanto, é característica do
professor carismático ser pontual e assíduo, que não justifica os seus atrasos e ausências por
banalidades.

Modelo

Em Didáctica, modelo significa tudo que serve de exemplo para ser imitado, cuja
prática deve falar mais alto do que o discurso. O professor carismático ensina por exemplos.

Em sala de aula há vários professores que falam que é importante ler, dizendo para os
alunos que eles precisam ler, mas perguntarmos a esses professores que livros ou outros
materiais têm lido, vão titubear, gaguejar e até mesmo falar a inverdade. E os alunos

25
percebem o vazio de suas ideias, de seu reportório leitor. Como admirar o conhecimento
superficial de um professor? Será que somos mesmo o tipo de professores que encanta, que
lidera, que forma opiniões, que ínsita a mente inquieta do aluno? É importante investigar o
que ainda nos falta e que modelos temos sido. Ensinamos por preceitos ou por exemplo? «E
só seremos um bom modelo se o nosso discurso e prática estiverem de mãos dadas. Quando o
professor se torna um modelo positivo, a ser seguido, é sem dúvida porque ele age de forma
coerente» (SILVA, 2014, p.51).

Lógico que nunca chegamos a ser perfeitos, mas não significa que não a busquemos
na medida do possível à condição humana. Um professor carismático é um bom modelo a ser
seguido. Ele respeita a hierarquia, cumpre e faz cumprir as normas da instituição. Ele é
responsável, ético, trabalha com profissionalismo, reconhece suas limitações e busca superá-
las. Também tem humildade perante a turma, pois se lembra que ele é um expert em sua área
de actuação, mas há tanto por se saber. É um modelo também porque está constantemente
buscando aprender e inovar-se. Sempre em algum momento imitamos um modelo ou seja o
que somos é fruto de imitação de vários modelos. Não se trata aqui de modelo, como um
simples mimentismo platónico, mas sim um modelo aberto, nos termos de Paulo Freire
«ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção e a
sua construção» (FREIRE, 2009, p.22).

Em dois mil e dez coordenei uma escola. Foi um certo dia a professora “Maria Mota”
da 2ª classe escreveu palavras erradas no quadro e os alunos copiaram-nas fielmente. O
encarregado da educação de um desses alunos, que por sinal era doutorado, observou o
caderno do seu filho e identificou os erros crassos cometidos pela professora. Irritado o
encarregado pelos erros, chamou o filho, para corrigir os mesmos. Como resposta o filho
meteu-se em gargalhadas de sarcasmo e dizendo: «papa você muito burro», «a minha
professora ensinou-me assim», «papa você não sabe!». O pai mobilizava-o em todas as
formas, o filho respondia, por gargalhadas. O pai totalmente irritado, dirigiu-se
agressivamente para escola, mas a direcção impediu-lhe ver a professora pelo estado que se
encontrava, dado o maltrato que recebera do seu filhinho. No intervalo maior a subdirecção
Pedagógica chamou a professora para responsabilizá-la sobre os erros que cometera em sala
da aula. A professora consentiu e chegou para sala e disse aos alunos: «agora vamos fazer
revisão e correcção de algumas palavras de: “lissao” e “smario”, a partir de hoje para diante
essas palavras passarão a serem escritas assim: “Lição” e Sumário”. Foi suficiente, as
crianças mudarem. Um dia depois o pai verificou o caderno do filho e ficou estupefacto ver

26
os erros corrigidos até na mente da criança em 24horas em que ele desconseguiu em 2 meses.
Na ciência os nossos filhos confiam os seus professores e não os pais, porque os professores
são os seus modelos

Outro exemplo foi constatado em 2012, trabalhei numa escola média como professor
e havia na escola um professor chamado Albano, barbudo, estiloso, rigoroso, asseado,
ataviado e muito querido pelos alunos. Três anos depois quase metade dos rapazes, já estava
a fazer-se de pequenos Albanos.

Portanto, é só para ver quão a influência do professor perante o aluno. O professor

precisa estar consciente de que ele é modelo sem querer, é seguido pelos alunos. O Professor
carismático aqui reflectido, não é aquele que habilita o aluno como um simples consumidor
da ciência, mas um modelo que capacita continuamente tanto o professor como o aluno a
questionar as teorias, a investigar a própria prática docente, a incentivar os docentes e alunos
à curiosidade científica, à análise critica da realidade circundante, a reelaborar princípios e
contextualizar a aplicabilidade dos mesmos

Reclamação

Reclame no momento e Lugar certo. A sala dos professores, um pouco antes da

entrada e na hora do recreio, parece o livro bíblico das Lamentações: «os alunos não querem
nada»; «eles estão impossíveis»; «turma y é insuportável»; «o aluno x é mal-educado»; «o
novo director mudou tudo»; «o salário, nada???!!! Hoje é dia 60,…»; «o pais vai de mal para
o prior», etc. Se dermos atenção a todo tipo de lamúria, saímos de lá stressados e motivação
zero para dar aulas. Ao chegar à sala de aula achará até mesmo que está numa trincheira e
começa a disparar para tudo e todos os lados. O pior de tudo é quando a reclamação acontece
perante os alunos. Até parece que eles podem resolver todos os problemas da educação e do
país.

Logicamente que não estou dizendo para não reclamarmos pelos nossos direitos, falar
da nossa experiência de vida aos alunos, no momento e lugar certo. Aliás precisamos
melhorar as nossas condições de trabalho, de salário, de infra-estruturas e uma infinidade de
outros “itens” que devem entrar na agenda de discussão.

Todavia, não é na sala de aula, onde se apresenta e se reclama toda a desgovernação

da escola, o aluno não é o depósito do nosso stress, o aluno não é culpado da nossa pobreza.
Parece-me que os alunos não precisam saber quantas mulheres, filhos, carros e outros tantos

27
bens que o professor tem ou não; os alunos não precisam saber se o professor jantou ou não, e
porque? Há muitos diplomas legais que tratam sobre os deveres e direitos dos professores.
Conheça seus direitos e lute por eles. Busque incansavelmente as melhorias para sua actuação
na profissão. Contudo, só não reclame, nem desabafe na hora e lugar errado. Vá para a sala
de aula e dê a sua aula com atitude, profissionalismo e energia positiva!

Portanto, o professor carismático, em minha opinião, toma essas e outras atitudes

apresentadas neste artigo. Há dias e contextos em que se sairá melhor, outros nem tanto. O
importante, é a persistência, a determinação em aprender e fazer melhor com
comprometimento constantemente, no desejo de se tornar um professor inesquecível e de
sucesso. Para terminar, lembrem-se que o mundo dá voltas, ontem fomos alunos, hoje somos
professores.

Referências bibliográficas

BINJI, Pedro. (2015). A Reforma educativa em Angola. O desafio da construção duma

escola libertadora. 2ª Edição, Itália: Padova.

CHAVENATO, Idalberto. (2010). Comportamento Organizacional. A Dinâmica do sucesso

das Organizações. 2ª Ed., Brasil: Campus.

FREIRE, Paulo. (2009). Pedagogia de esperança, um reencontro com a pedagogia do

oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra.

MIGUEL DE SOUSA, Ngangula. (2015). A Formação de Professor para o Ensino Superior:

Professor nota 20. Professor nota 0. Brasil: Curitiba, Edições Fabiana.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2016). Lei de bases do sistema da Reforma educativa em

Angola. Lei 17/16, de 7 de Outubro. Angola: Imprensa Nacional.

REPÚBLICA DE ANGOLA. (2010). Lei da Probidade Pública. Lei nº 3/10, de 29 de Março.

Angola: Imprensa Nacional.

SILVA, Solimar. (2014). 50 Atitudes do Professor de sucesso. B

28
 Conflitos entre docentes e familiares nas escolas públicas do ensino secundário de
cabinda: Do conhecimento à criação de um modelo de gestão

Ernesto Barros André3

(SPECT-CABINDA)

Na presente investigação nos colocamos como preocupação a análise dos aspectos

provocadores e os tipos de conflitos que se desenvolvem no ambiente escolar na relação entre
docentes e os pais e encarregados da educação, com vista ao estabelecimento de um esquema
de solução que possa conduzir a um ambiente que se quer cada vez mais favorável no intuito
de que sejam producentes de mudanças necessárias ao funcionamento harmonioso das
instituições escolares a este nível, pegados na transformação de divergências laborais, sócio-
culturais e comportamentais, em oportunidades de melhoramento.

A revisão da literatura através da bibliografia à nossa disposição, proporcionou-nos a

compreensão do fenómeno tal como exposto por certos autores, como mola impulsionadora
das mudanças no seio de uma organização e galvanizou os nossos espíritos, permitindo a
orientação do estudo pela abordagem qualitativa com o enfoque ao estudo de caso. Neste
contexto, sendo o nível de conflitos diferenciado de uma unidade escolar a outra, o órgão que
superintende a educação na província, pela rica experiência no envolvimento e no escrutínio
das informações tanto dos gestores escolares, do Departamento Provincial da Inspecção
Escolar, dos pais e encarregados da educação assim como dos órgãos do Governo da
Província, proporcionou-nos uma escola do ensino secundário cujo nível da situação é
sentido com maior realce.

Na base disto, aplicou-se entrevistas em grupos de 3 a 7 elementos aos intervenientes

do projecto, a saber os docentes, os familiares e os alunos. A nossa amostra se constitui em
três subamostras representando os três subgrupos essenciais da comunidade escolar do centro
em estudo. Trabalhando com uma amostra intencional, foi elaborada e aplicada no seio da
comunidade escolar um questionário para a selecção da amostra em cada subgrupo tendente a
conhecer os indivíduos que já tiveram atritos com os professores e a sua disponibilidade em
colaborar connosco. Com a subpopulação dos pais e encarregados da educação, a aplicação
deste questionário foi por intermédio dos seus educandos. Dos 67 elementos seleccionados,
constituiu-se 14 grupos dos quais 6 dos docentes, 4 dos alunos e igual numero de grupos de
familiares.

Ainda, para a recolha dos dados, nos foram fornecidos 3 autoinformes sobre a situação em
destaque. Os dados adquiridos foram analisados através da software Maxqda 12.

Dos resultados que ressaltam logo a vista, os alunos e os seus familiares apontam a falta de
aplicação dos aspectos ético-deontológicos por parte dos docentes como sendo profícua na
3
Tese a apresentar para aspirar ao grau de Doutor dirigida pela Profª. Dra. Anabel Moriña Díez na
Universidade de Sevilla

29
produção da maioria parte de conflitos com os professores, enquanto que esses acusam a não
envolvência dos pais nos estudos dos seus filhos como fonte de surgimento de situações
desabonatórias na relação entre docentes e familiares caracterizadas pelas agressões verbais
como físicas, pela vingança…

Com referência no plano de pesquisa, demos a nossa modesta contribuição na proposição de

um modelo de gestão de conflitos que seja producente de ambientes favoráveis.

Palavras-chave: Conflitos; Conhecimento; Ensino Secundário; Modelo de gestão,

metodologia qualitativa; Relação Escola/Família.

Este trabalho não foi autorizado para sua publicação.

Trata-se duma tese de doutoramento em curso.

Um olhar sobre a realização de práticas pedagógicas no ISCED do Uíge:

Perspectivas de mudança

30
 Makengo Ndala4
(ISCED-Uíge)
Resumo

A Prática Pedagógica assume um papel fundamental no processo de formação de

professores, pois, oportuniza experiências em diversos contextos favorecendo a aplicação das
teorias didácticas aprendidas na prática. Neste contexto, buscou-se elucidar nessa
comunicação como a Prática Pedagógica se realiza nos diferentes cursos de formação de
professores existentes no ISCED do Uíge. Utilizou-se como instrumento de pesquisa um
inquerito por entrevista que realizamos em alguns professores da mesma instituição,
responsáveis da disciplina de Prática Pedagógica, e estudantes do último ano de licenciatura
de diferentes opções em ciências de educação. As questões voltadas aos professores
orientadores tiveram como foco conhecer a sua visão sobre a prática pedagógica e a maneira
que deveriam se realizar. As questões direccionadas aos estudantes procuraram compreender
como realiza-se a prática pedagógica I e II e, de facto, identificar o que os mesmos esperavam
desta cadeira. Em relação às respostas apresentadas pelos entrevistados quanto à concepção
de prática pedagógica e a sua realização, apresentamos a proposta de que o estágio
supervisionado seja inserido no plano curricular do último ano do curso de Licenciatura em
Ciências de Educação organizado pelos ISCEDs visto que eleconstitui uma fase importante
na formação inicial dos futuros professores.

Palavras-chave: Prática Pedagógica; Estágio Supervisionado, formação de professores.

1. Introdução

Hoje, o governo angolano está a apostar na melhoria da qualidade do ensino, seja no

ensino primário, secundário ou no ensino superior para a formação da sua juventude. É com
base a essa consideração que foi criado vários ISCEDs, com objectivo de formar Docentes
qualificados. Vimos que há vontade da parte do governo de ter um ensino universitário que
forme bons quadros, capazes de serem excelentes profissionais no mercado de trabalho, para
responder com eficácia aos desafios do sistema educativo angolano.
Todavia, para se ter um ensino de qualidade, é preciso investir numa digna formação
de professores. O estudante que sai de uma instituição superior de formação de professores

4
PhD, Docente de Física

31
deve ser bem formado, com muito aproveitamento, não só passar os quatro anos de
licenciatura sem saber ensinar nem dominar o que lhe foi ensinado.

É por isso, para além das disciplinas de opções ou especialidade, está inserido no
plano curricular do curso de Licenciatura em Ciências da Educação organizado pelos
ISCEDs, uma disciplina denominada “práticas pedagógicas”. Com efeito, na perspectiva de
Libâneo:

A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação

teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica nas
disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação
pedagógica [...] que contribuem para o esclarecimento do fenômeno
educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática
visando à preparação profissional específica para a docência,
incluindo a didática, as metodologias específicas das matérias, a
psicologia da educação, a pesquisa educacional e outras.
(LIBÂNEO, 2007:27).

Sabendo que a docência é um processo complexo que supõe uma compreensão da

realidade concreta da sociedade, da educação, da escola, do aluno, do ensino e aprendizagem,
do saber, [...], como afirma Coelho (1996:38), como conseguir uma formação de qualidade
dos futuros professoressenão inserir no plano curricular do curso de Licenciatura em Ciências
da Educação organizado pelos ISCEDs o estágio supervisionado que vai auxiliar na formação
docente do estudante?

2. Diferentes concepções de prática pedagógica no ISCEDdo Uíge

Em que consiste a Prática pedagógica? Como deve ser realizada para os estudantes na
sua formação inicial? Essas são perguntas que envolvem um debate amplo nas reuniões do
conselho pedagógico do ISCED do Uige. Na tentativa de compreender o que os professores
entendem por Prática pedagógica e como realiza-se nesta instituição, realizamos um inquérito
por entrevista em alguns docentes e estudantes do ISCED do Uige.

A análise dos resultados das entrevistas realizadas permitiu-nos concluire que na

definição do conceito de “Prática Pedagógica”, bem como na sua realização, há sempre
divergência entre os docentes com responsabilidade desta cadeira. Para muitos, enquanto que
a prática pedagógica não se teoriza mas se pratica, então, trata-se na realidade de prática
profissional com finalidade de permitir ao estudante adquerir conhecimentos fundamentais
para o desempenho da função docente.

32
 Segundo a declaração de muitos estudantes, “a prática pedagógica é uma fase ou um
período onde os estudantes são distribuidos nas escolas do I e II ciclo afim de desenvolver as
suas habilidades de saber ensinar um determinado conteúdo”. Na sua realização, como o
ISCED do Uige não tem uma escola de aplicação, os estudantes, na cadeira de Prática
Pedagógica I, são distribuidos em pequenos grupos de 5, 10 ou 15 em algumas escolas da
cidade do Uige, com a finalidade de assistirem às aulas do professor titular da disciplina.
Nessa perspectiva, a prática pedagógica reduz-se a observar os professores em aula e imitar
esses modelos, sem proceder a uma análise crítica da realidade social em que o ensino se
processa. E na Prática Pedagógica II, os estudantes dão as suas aulas durante um trimestre
sob a supervisão do professor titular da disciplina na mesma instituição de ensino e do
docente da Prática Pedagógica II.

3. Clarificação do conceito “prática pedagógica”

Segundo Gimeno Sacristán (1999), “aprática pedagógicaé entendida como uma acção
do professor no espaço de sala de aula”. Para Moreira (2004:4) “a prática pedagógica é a
actividade de observação que gera uma atividade concreta, cujos resultados são comprovados
por meio de registros”. Do ponto de vista dos comportamentalistas, a Prática Pedagógica é
uma actividade exclusivamente observável, concreta, cujos resultados podem ser registados e
comprovados. Para os cognitivistas, a prática pedagógica é uma actividade que desenvolve o
raciocínio do estudante levando-o a resolver problemas. Os humanistas, pelo contrário,
priorizam neste actividade as relações humanas. Em verdade, o que não se consegue definir
com clareza é sobre a natureza dessa actividade. Portanto, Machado (2005:127) pergunta-se:
“esta prática diz respeito à atividade do professor ou à atividade do aluno e sobre a qualidade
desta atividade?”
Isso significa dizer que a actividade do aluno não pode ser excluida no processo de
ensino-aprendizagem. Assim, é conveniente considerar a prática pedagógica como uma
cadeira que ajuda o estudante a compreender o fazer do professor e dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem. Assim sendo, a Prática Pedagógica deve ser entendida como uma
acção do professor no espaço de sala de aula, isto é, uma actividade mais voltada para o fazer
do professor no processo de ensino/aprendizagem.

4. A realização de prática pedagógica no isced do Uíge

33
 A Prática Pedagógica por ser uma disciplina teórica-prática, constitui o núcleo vital
do saber docentea partir do qual o estudante em formação inicial de carreira de professores
vai aplicar os princípos didácticos na sala de aula. Esses princípos vão lhe habilitar a criar os
princípos pedagógicos que devem permanecer durante o tempo que ele vai ser colocado numa
das áreas pedagógicas, onde vai servir como professor.

A escolha do tema do presente estudo tem haver com a nossa atuação profissional
como formador de futuros professores em nível do Ensino Médio. O seu objectivo é
identificar como se realizam as práticas pedagógicas no ISCED do Uíge e quais são as
contribuições que elas oferecem aos estudantes que estão concluindo o curso de Licenciatura
em Ciências de Educação. A técnica utilizada para colecta de dados foi uma entrevista semi-
estruturada, que segundo Carrillo Ramos, S. T. et al. (2014:141), é uma técnica de
compilação de informação mediante uma conversa profissional com que, além disso, se
adquire informação acerca do que se investiga.
Na questão sobre o que entendes por práticas pedagógicas, conforme explicamos em cima,
percebemos que mais de 90% de professores bem como os estudantes definiram as práticas
pedagógicas como a aplicação prática das teorias didácticas nas escolas, isto é, o momento de
colocar em prática as teorias aprendidas na didáctica especial. Outro aspecto considerado diz
respeito ao desconhecimento dos princípos pedagógicos. No entanto, no caso da sua
realização, as respostas são diversas.

Quanto à prática Pedagógica I, alguns professores bem como estudantes avançam que
trata-se de levar os estudantes assistir às aulas dos estudantes do 4° ano e fazer críticas em
função dos elementos já estudados na disciplina de didáctica especial. Essa crítica faz-se
entre estudantes para determinar os pontos fortes e fracos identificados no decorrer da lição.
“Ele vai anotando as falhas do outro; por exemplo na componente de apresentação,
apresentou-se bem? Alí, vai fazer algumas obsevações. Se não há um estudante do 4° ano
como professor, então, o estudante vai assistir uma aula modelo sem fazer
observações.”(informação verbal)5. No fim, se haver tempo, cada estudante pode dar uma
aula. Para os outros, na prática I, trata-se de realizar aulas de simulação numa sala de aula do
ISCED/Uíge. Assim, cada estudante vai preparar um tema que vai leccionar aos seus colegas.
No fim da aula os estudantes que assistiram essa aula vão criticar a maneira que o seu colega
se desempenhou. Por último, um grupo diz que a prática I consiste em levar os estudantes
assistir às aulas de diferentes professores.
5
Entrevista acordada a um grupo de estudantes e professores do ISCED do Uíge.

34
 No que diz respeito a prática pedagógica II, a maioria dos entrevistados concordam
que ela constitui a continuação da prática pedagógica I. Quanto a sua realização, há sempre
divergência. Um grupo admite que a prática pedagógica II consiste em levar os estudantes
distribuidos em grupos numa escola para leccionar um ou dois temas dependendo do tempo
atribuido à cadeira a leccionar. Para um outro grupo, convém considerar a prática pedagógica
II como um estágio supervisionado no qual o estudante praticante, além de dar aula, vai
participar na organização e na gestão escolar “ele vai fazer a organização e a gestão escolar e
a interpretação, isto é, como administrar a escola; vai opinar. Isso vem no relatório dele”
(informação verbal)6.

5. Perspectivas de mudança sobre a realização de prática pedagógica no ISCED do Uíge

Se quisermos formar professores com competência reconhecida e valorizada, capazes

de desenvolver um trabalho de qualidade, é melhor repensarmos a maneira como tem sido
realizadas as praticas pedagogica no ISCED do Uige. Com o objectivo de refletir sobre a
realização das práticas pedagógicas propormos o seguinte:

1°. Das práticas pedagógicas I

A prática pedagógica I serve de primeiro contacto do estudante com a profissão

docente. O estudante já com conhecimentos teóricos da didáctica geral e da didáctica especial
da sua área curricular (de formação) vai assistir as algumas aulas do professor titular da
disciplina. Depois, o mesmo será convidado a leccionar. Assim sendo, ele vai fazer a
preparação da aula sob a supervisão do seu orientador. A aula será ministrada em presença
dos seus colegas, do professor titular da disciplina e do seu orientador. No fim da aula, deve
haver críticas por parte dos colegas, do professor titular da disciplina e do seu orientador.

Por fim, uma nota será atribuida atendendo as performances realizadas pelo estudante
praticante depois várias tentativas.

2°. Das práticas pedagógicas II

Trata-se de colocar o estudante face às realidades da sua futura profissão. Por

conseguinte, ele deve conhecer primeiramente a organização administrativa e pedagógica da
sua escola de aplicação e em segundo os seus alunos. A este nível, convém ao estudante fazer

6
Entrevista acordada a um professor do ISCED do Uíge.

35
un estágio supervisionado de mais ou menos três meses que será avaliado através de um
relatório de estágio.

O estágio supervisionado é um momento muito rico para que o estudante em

formação inicial possa fazer a conexão entre a teoria e a prática. É uma oportunidade para ele
de analisar sua própria prática, superar suas deficiências através da reflexão da sua própria
prática, desenvolvendo as competências indispensáveis à atuação pedagógica responsável. O
conhecimento da realidade escolar vai favorecer a reflexão sobre a sua prática, promovendo a
contextualização dos temas trabalhados e a formação do pensamento crítico e reflexivo a
respeito das questões científicas e sociais. Neste sentido, o estágio supervisionado
proporciona a construção de atitudes e concepções questionadoras e transformadoras
referentes ao fenómeno de ensino. Com efeito, no estágio supervisionado o estudante vai
evoluir através de troca de experiências com seus pares, aprender a conhecer melhor os
alunos, sua turma, preencher as suas lacunas, o que permite a teorização da prática e o
desenvolvimento de uma competência profissional. É no estágio que o estudante vai adquerir
a postura do professor.

Assim, concordamos com Andrade, (2005) quando afirma que:

É portanto, o estágio, [...], a parte em que o licenciado vai assumir

pela primeira vez a sua identidade profissional e sentir na pele o
compromisso com o aluno, com sua familia, com sua comunidade,
com a instituição escolar, com a produção conjunta de significados
em sala de aula [...]. (ANDRADE, 2005:2).

É também importante assinalar que durante o estágio o estudante deve ser

acompanhado pelo seu orientador de estágio, o professor titular da disciplina que ele lecciona
e a Direcção da Escola. Ele deve possuir documentos pedagógicos necessários para
aprovação do seu estágio. Por fim, uma ficha de inspecçãoserá necessária para a atribuição de
notas em cada visita do orientador. Também, um relatório de estágio elaborado pelo próprio
estudante e um outro estabelecido pela direcção da escola onde o ele realizou o estágio serão
exigidos pela Coordenação de Prática Pedagógica.

6. Considerações finais

36
 A formação de todo professor requer cuidados que buscam garantir a aquisição de
competências técnicas que permitam o pleno desenvolvimento profissional. Apenas os
aspectos técnicos da formação não garantem uma boa atuação, visto que a imprevisibilidade
caminha lado a lado com o exercício docente. Pressupõe-se que a vinculação contínua entre
as práticas do quotidiano docente e os aspectos teóricos que fundamentam as acções do
quotidiano sejam essenciais à formação do professor.

O processo formativo, ora discutido, apresenta avanços consideráveis aos estudantes,

o que favorece uma prática pedagógica mais consciente, crítica e criativa. Por consequência,
esperamos que a nossa comunicação suscite debate e que abre caminho para que a prática
pedagógica esteja voltada para o estágio supervisionado que constitui ao nosso ponto de vista
o eixo da formação e um campo de conhecimento pedagógico. Com efeito, se tratando de
formação de professor, além da interacção que deve existir entre teoria e prática no espaço da
sala de aula, o professor praticante deve evoluir através dos encontros entre seus pares (os
profissionais experientes), isto é, nas situações vividas com o espaço educativa da escola.

Por fim, sugerimos:

 que a Prática Pedagógica II torna estágio supervisionado para que os estudantes de

licenciatura em ciências de educação respondam às exigências formativas da profissão
docente;
 Que seja criada nos ISCEDs uma coordenação de Prática Pedagógica que terá como
missão a organização e a planificação das práticas pedagógicas e do estágio
supervisionado para os estudantes.
 que seja inserido no horario do 4° ano um dia de seminário de estágio
 que os os coordenadores das Práticas Pedagógicas de cada Secção de Ensino e
Investigação sejam Professores com uma formação em ciência da educação.
 que cada ISCED tenha a sua própria escola de aplicação;

Referências bibliográficas

ANDRADE, Armon Mascarenhas de. O estágio supervisionado e a Práxis Docente. In: Silva,
Maria Lucia Santos Ferreira da. (org). Estágio curricular: contribuições para o
redimensionamento de sua prática. Natal: EDUFRN, 2005.

37
CARRILLO RAMOS, S. T. et al. (2014:141), Metodologia da investigação científica. Lobito:
escolar Editora, 2014.

COELHO, I. M. Formação do educador. São Paulo: Ed. UNESP, v. 1 , 1996. 

GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ARTMED Sul,

1999

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2007
MACHADO, V. Definições de Prática pedagógica e a didática sistêmica: considerações em
espiral. Revista Didática Sistêmica, Vol.1., 2005.

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: E.P.U., 2004.

38
 Práticas Pedagógicas
(experiências do autor)

Nlandu Mia Bansimba Francisco7

(ISCED-Uíge)
Resumo:
O processo de Ensino e Aprendizagem requer do docente uma perícia, um tacto
pedagógico. Esses atributos são adquiridos a través de experiências. É preciso levar certo
tempo para merecê-los. Este tempo dá a perícia pedagógica que se obtem através da prática
pedagógica. No nosso caso (ISCED do Uíge), os estudantes têm a obrigação de realizar as
práticas docentes e pedagógicas obedecendo a quatro fases já programadas: da observação
das aulas na escola-piloto até a realização das práticas. Detectar pontos fortes, pontos fracos e
tirar conclusões: os objectivos foram atingidos ou não? As críticas obedecem aos seguintes
ítens: preparação ou matéria, marcha ou maneira de ensinar, professor, actividade ou
alunos, rendimento ou resultados, auto-avaliação. Por fim proceder-se-á à avaliação e dar-
se-á a nota final. O plano da aula pode obedecer ao modelo vertical ou horizontal. Cada um
opta pelo que achar conveniente sem imposições externas. O sucesso e o avanço do professor
nas práticas pedagógicas estão na simplicidade, na honestidade, na dignidade, no respeito, na
auto-confiança e na dos colegas, na disciplina, na auto-disciplina, no amor à profissão, ao
próximo e no humanismo e sobretudo nas críticas dos colegas e do professor-orientador.

Palavras-chave: Prática, Pedagogia, Plano.

INTRODUÇÃO
O ensino requer do professor uma habilidade do cunho pedagógico. Esta habilidade é
a técnica de ensino. A técnica de ensino adquire-se mediante a prática regular. Todo este
processo chama-se prática docente e/ou prática pedagógica.
Em cada Instituição, em cada Escola de Formação de Professores existem estudantes e
alunos que têm a obrigação de realizar a prática de ensino e até culminar com o estágio
pedagógico. Sem esta cadeira, a Instituição escolar normal ou de Formação de Professores ou
ainda o Magistério, não pode ter esta denominação. Por isso mesmo, depois de finalizar os
estudos, a prática pedagógica tem carácter contínuo nas escolas. É uma das razões de ser do
Director da escola e do Inspector da educação. Os professores devem ser controlados,
seguidos nas salas de aulas pelo seu Director e pelo Inspector, também com a licença do
Director, os colegas podem assistir às aulas do outro (colega). O objectivo desta assistência é
manter os professores activos e actualizados no processo de E-A. O professor so pode
melhorar e actualizar o seu ensino se for regularmente criticado pelos seus colegas e pelos

7
Mestre e Professor auxiliar do ISCED-Uíge, Docente de Pedagogia

39
seus superiores hierárquicos. Mas as críticas devem ser construtivas. Com isto o professor
ganha a perícia e o tacto pedagógicos. Com tempo vai crescendo neste domínio e evita de
entrar na rotina pura.
Nos ISCED’s as práticas pedagógicas seguem o programa que requer esta formação,
isto é, cumprir rigorosamente quatro fases ou etapas, a saber:
1ª fase: assistência pelos estudantes às aulas na escola-piloto, durante pelo menos três meses.
2ª fase: aula-modelo: a mesma será dada pelo professor-orientador das práticas pedagógicas
ou pelo professor titular da discipilna daquela escola.
3ª fase: assistência pelos estudantes a uma aula de ensaio que será dada por um estudante
voluntário da turma. Depois a mesma será objecto duma plenária para debates e críticas dos
colegas, por último ouvir-se-á as críticas do professor-orientador e depois tirar-se-á as
conclusões em prol da aula.
4ª fase: práticas pedagógicas propriamente ditas: mediante uma prévia planificação, em
concordância entre o ISCED e a escola-piloto, todos os estudantes por grupos e por etapas
realizam as práticas sem perturbar o horário e os programas da escola-pilto.
Por fim, as aulas dadas serão objecto de criticas: detectar os pontos fortes, os pontos fracos e
verificar se os objectivos foram atingidos ou não. Todos os assistentes às aulas terão direito à
palavra. O criticante entregará as suas opiniões à pessoa que deu a aula.
Assim sendo, da mesma maneira do que se passa nas escolas de formação de
professores, será também daquela forma como pode funcionar cada escola. Quer dizer que:
sob a liderança do Director, na escola organizam-se aulas-modelo e aulas com assistência dos
colegas com a periodicidade mensal, bimensal ou trimestral. Os professores da mesma
especialidade sob a direcção do coordenador da disciplina ou do regente da cadeira podem
ensaiar este método benéfico para o aumento da qualidade de ensino.

PREPARAÇÃO DAS AULAS

I. DEFINIÇÃO:
A preparação da aula é a delimitação exacta do comprimento da mesma e de prevenção dos
melhores meios para ensinar.
Ela responde às perguntas fundamentais que se deve colocar cada professor antes de entrar na
turma:
“De que se trata?” e “Como me vou empreender?”

40
II. IMPORTÂNCIA DUMA BOA PREPARAÇÃO:
- Tanto vale a preparação, tanto vale a aula.
- Uma boa preparação é a primeira condição do sucesso do processo docente-educativo.

Vantagens para o aluno:

 Melhor trabalhará se está muito interessado.
 Assimilará mais facilmente a matéria.
 Será mais disciplinado porque está melhor ocupado.

Vantagens para o professor:

 Interessar-se-á ele próprio cada vez mais às suas aulas.
 Apresentar-se-á com mais segurança em frente dos seus alunos.
 Ensinará com mais clareza, ordem e calor.
III. QUALIDADES DUMA BOA PREPARAÇÃO:
 Uma boa preparação deve ser PRÁTICA e ESCRITA.
-Prática: A preparação é um instrumento de trabalho; tem que se notar duma forma limpa o
que facilita a tarefa: O material didáctico que se deve empregar, os exemplos típicos sobre os
quais vai se basear o ensino, as aplicações precisas pelas quais se pode controlar os alunos.

-Escrita: o que é indispensável para fixar as ideias e nela facilitar o encadeamento e a

graduação, facilitar a memória, aliviar o andamento geral da aula, dar ao professor mais de
confiança nele-mesmo (a autoconfiança), e assegurar uma real eficácia a seu ensino.

IV. CONSELHOS PRÁTICOS AO JOVEM PROFESSOR RECÉM-FORMADOS:

 Não seja tímido, nem nervoso, nem medroso em frente dos seus alunos.
 Comece imediatamente a sua aula, não perca o tempo.
 Não se deixe muito absorvido pelo seu método ou pela aula, mas ocupe-se dos seus
alunos tendo-os continuamente acordados pelas suas perguntas.
 Fale lentamente, distintamente, com um tom firme mas benevolente ou vivo.
 Seja concreto, claro e persuasivo nas suas exposições.

41
  Escreva ao Quadro Preto (Q. P) só o necessário, mas sempre higienicamente, com
ordem e clareza.
 Não quebre inutilmente o silêncio da turma no decorrer das aplicações, nos momentos
de reflexão ou de estudo.
 Nunca deixe os alunos desocupados: interrogue-os, faça-os ler, escrever, e controle-os
durante as aplicações.
 Desconfie-se das preparações todas já feitas que poderia encontrar nos livros e nas
revistas; inspira-se delas, mas lembre-se que deve adaptá-las aos seus alunos.
 Suas aulas acabadas ou terminadas, faça o seu exame pedagógico. Se fosse para
recomeçar, você empregaria os mesmos procedimentos? Qualquer outro
procedimento não convinha melhor?...
 Não vire as costas aos alunos por muito tempo enquanto estiver a escrever ao Q. P.,
caso isto acontecer, coloque perguntas aos alunos de maneira que fiquem atentos e em
“stand by”.

V. O QUE SE DEVE PREVER NA PREPARAÇÃO DA AULA.

5. 1. O Conteúdo: isto é a Matéria exacta da aula
 A revisão ou repetição:
- Controlo do ensino precedente,
- Como introduzir a nova matéria baseando-se sobre os conhecimentos adquiridos.
 O objecto da aula:
- A nova noção, o plano a seguir com as suas divisões, os exemplos a explorar…
5. 2. A forma: quer dizer a maneira de conduzir a aula:
 O Material Didáctico, Material Intuitivo ou ainda a Intuição e o seu emprego.
 O Método Didáctico a empregar: intuitivo, analítico, indutivo, elaboração conjunta,
Socrático ou interrogativo, trabalho em grupo, trabalho em grupo-individualizado, ….
 Os procedimentos ou técnicas particulares a explorar.
5. 3. O controlo da matéria dada ou ensinada:
 Principais perguntas recapitulativas.
 As aplicações precisas orais ou escritas
5. 4. O objectivo – educativo: a ideia moral e social a sublinhar
- Instrutivo: a compreensão dos conteúdos explicados no decorrer da aula,
se os mesmos foram entendidos ou não.

42
VI. A CRÍTICA DUMA AULA
Os elementos essenciais sobre os quais se deve basear a crítica duma aula são:
6. 1. A Preparação ou a Matéria dada,
6. 2. A Marcha ou a Maneira de ensinar,
6. 3. O Professor,
6. 4. A Actividade ou os alunos
6. 5. O Rendimento ou os Resultados da aula,
6. 6. A Auto-avaliação (verificação da Disciplina Consciente do estudante-professor e da sua
sinceridade).
 A Preparação:
- A ligação com o ensino, ou melhor, com a aula anterior,
- A quantidade: nem muito pouca, nem demais, mas suficiente,
- A adaptação aos alunos.
- As divisões e o equilíbrio das partes.

 A Marcha:
- O Material previsto e a sua utilização,
- Os Métodos didácticos, os procedimentos e as técnicas empregues,
- O Controlo do ensino: aplicações suficientes e bem adaptadas.

 O Professor:
- A sua apresentação (vestuário, gestos, dinamismo, ensina com os olhos? Tem autoridade?)
- A sua linguagem (Pronúncia, clareza, maneira de colocar as perguntas…).
- A sua caligrafia ao Quadro Preto (Q. P.): legível, ordenada, ortografada…

 A Actividade dos alunos:

-A sua actividade: alunos passivos ou activos? Esforços pessoais…
- A sua Disciplina: Consciente ou elementar? Vestuário, respeito, maneira de responder às
perguntas, respostas em frases completas…
 O Rendimento:
- A Matéria foi compreendida, retida?

43
- Foi objectivada a formação do sentido moral, social e cívico numa finalidade educativa
apropriada?

 A Auto-avaliação:
- Sentido de auto-crítica, disciplina consciente, sinceridade, cultura do merecimento de
confiança, sentido correcto de auto-estima e de auto-confiança. Ensaio para um ensino
democrático livre de preconceitos.

QUADRO RESUMO DE AVALIAÇÃO

Nº ITENS NOTAS MÁX. OBSERVAÇÃO

01 Preparação 10
02 Marcha 10
03 Professor(a) 10
04 Actividade 10
05 Rendimento 10
06 Auto-avaliação 10
07 Total 60
08 Média Final: 60:3= 20 20

PLANO DE AULA
(Modelo vertical)
Marcha duma aula de Pedagogia.

44
Observações Preparação duma aula de:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _
1. Disciplina:
2. Classe:
3. Unidade:
4. Duração:
5. Método e Técnicas:
6. Objectivos: a) Instrutivos:
b) Educativos:
7. Material Didáctico, material intuitivo ou a Intuição:
8. Motivação Inicial:
9. Revisão
10. Motivação do Desenvolvimento:
11. Anúncio do tema
12. Aula propriamente dita:
12. 1. Análise:
Explicação da matéria;
Síntese parcial;
Explicação da matéria;
Síntese parcial...
Assim sucessivamente até esgotar todo o conteúdo
planificado.
12. 2. Síntese: a) Recapitulação:
13. Aplicação: (Cópia da matéria)
14. Tarefa ao domicílio: (Só para titular da Disciplina)

15. Trabalhos de reforço:

16. Crítica da aula:
14. Bibliografia:
a) O que não foi realizado do plano?
b) Por quê?
c) Os objectivos foram alcançados?
d) Em caso negativo, justificada ou injustificadamente?
e) O que deve ser visto ou revisto da presente, na próxima
45
 aula?
f) Ocorrências significativas ou observações a respeito da
aula.

BIBLIOGRAFIA
 BERNARDIN, F.,”LA PRATIQUE DE L’ ÉDUCATION SCOLAIRE,
MÉTHODOLOGIE DE L’ ENSEIGNEMENT PRIMAIRE”, Editions Saint-Paul, Paris,
1964
 C. Dra. REYES, Guillermina Labarrere y C. Dra. PAIROL, Gladys E. Valdivia,
“Pedagogía”, EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN, 1988, Habana
 HERBART, Johann Friedrich, “PEDAGOGIA GERAL”, Edição da Fundação
Calouste Gulbenkian, Lisboa. 2003
 HOZ. Víctor Garcia, “PRINCÍPIOS DE PEDAGOGIA SISTEMÁTICA”, Companhia
Editora do Minho, Barcelos, 1970
 MACAIRE, F. e RAYMOND, P., “NOTRE BEAU MÉTIER, Manuel de Pédagogie
Appliquée”, Editions Saint-Paul, Paris, 1970
 NÉRICI, Imídeo Giuseppe, “DIDÁTICA, Uma introdução”, Editora: ATLAS S. A.,
SÃO PAULO, 1989.

Desafios para a incorporação das tecnologias de informação e

comunicação no ensino superior.

46
 Augusto Da Silva Sachonga8
(ISUTIC). Luanda, Angola.
Resumo

Com o aumento das Instituições de Ensino em Angola a utilização das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) no Ensino Superior tem tido um grande impacto e
imprescindível uma vez que na actualidade é uma ferramenta importante empregue nas
diferentes esferas que constituem pilares para o desenvolvimento de um país onde os mais
ricos são aqueles que possuem maior nível de conhecimento e mais tecnologias comparado
com os mais pobres (Fosso Digital). O objetivo deste trabalho é contribuir para elucidação e
aprofundamento da temática apresentada e se justifica por sua atualidade e relevância para a
Educação, pois as Instituições de Ensino Superior para se adaptarem à rápido
desenvolvimento deste novo panorama educacional, precisam de boas práticas de ensino para
valer-se das tecnologias de informação e comunicação. Para o uso destas, na ação docente,
estas instituições necessitam preparar seus professores e seus materiais didáticos, de modo a
proporcionar uma formação adequada para que se perceba uma efetiva integração desta
tecnologia com a prática pedagógica e a promoção da qualidade de ensino em Angola.

Perante estas novas práticas com o emprego das TIC´s no processo ensino-
aprendizagem merece destaque que as tecnologias de informação e comunicação não
substituem quaisquer que sejam as práticas docentes, elas apenas modificam a visão dos
profissionais envolvidos com a educação.

Palavras-chaves: Tecnologia de informação e comunicação, Ensino Superior, Professores.

Introdução.
O desenvolvimento científico e tecnológico é um dos factores mas influentes na
sociedade contemporânea. A globalização mundial, polarizadora da riqueza e o poder, seria
impensável sem o avanço das forças produtivas que a ciência e a tecnologia tem feito
possível. Sobre todo a partir dos anos sessentas sem tem realizado diversos esforços por
integrar os estudos sociais da ciência e a tecnologia em uma perspectiva interdisciplinaria que
recebe o nome de estudos em ciência, tecnologia e sociedade (CTS). Enquanto a ciência e a

8
Director Geral Adjunto para Área Científica do Instituto Superior de Tecnologias de Informação e
Comunicação (ISUTIC). Luanda, Angola. Curso: Engenharia em Telecomunicações. silpedroa@hotmail.com

47
tecnologia nos proporcionam numerosos e positivos benefícios, também trazem consigo
impactos negativos dos quais alguns são imprevisíveis mas todos eles refletem os valores,
perspectivas e visões de quem estão em condições de tomar decisões concernentes ao
conhecimento científico e tecnológico (Cutclieffe, 1990).
A revolução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) tem tomado
grande importância dentro do desenvolvimento social, já que se encontram aplicadas em
quase todos os sectores do campo de atuação dos seres humanos. Ademas a globalização,
informação, conhecimento e tecnologias de informação são términos de uso frequente na
linguaje cotidiana dos professores universitários que estão pendentes do que acontece no
âmbito da investigação educativa e do ensino. Estes universitários preferem adaptar-se aos
novos requerimentos tecnológicos antes que a obsolescênciase os engole e os converta em
peças de museu.
Hoje se abre passo uma nova sociedade reconhecida por vários autores como da
informação, conhecimento e inteligência (Torres, 2008; Valera, 2010; Nápoles, 2011). Neste
contexto existem mudanças que evidenciam na forma em que se estabelecem as relações
pessoais e a comunicação desde processos de individualização a partir de que existem
dispositivos de uso pessoal até redes que permitam socializar os saberes como parte da Web
Social (Da Silva, 2014).
Por tudo o acima para mencionado este trabalho pretende realizar uma referência
atualizada dos autores que abordam a temática referida a os problemas socioculturais e éticos
da incorporação das TIC no Ensino Superior assim como contribuir para elucidação e
aprofundamento da temática apresentada e se justifica por sua atualidade e relevância para a
Educação, pois as Instituições de Ensino Superior se adaptarem à rápido desenvolvimento
deste novo panorama educacional, precisam valer-se das tecnologias da informação e
comunicação e para Angola presissa-se destas novas práticas de ensino para a promoção da
qualidade de ensino.

Desenvolvimento.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são inquestionável e estão
presente, formam parte da cultura tecnológica que nos rodeiam e com a que devemos
conviver. Incluímos neste conceito os meios de comunicação de todo o tipo: os meios de
comunicação social (“Média”) e os meios de comunicação interpessoal tradicional com
suporte tecnológico como o Celulares, Computadores, fax… (Marqués, 2001).

48
Como Rocha (2009) ressalta, o docente necessita ter consciência “que é a educação que deve
ditar as regras, sendo a tecnologia o meio e a ferramenta de fazer pedagogia. Ela não pode ser
o centro da ação”. Não se pode deixar de enfatizar a importância de se repensar as práticas
docentes a partir da valorização do processo de interação, cooperação e colaboração que
devem estar presentes na preparação do professor. Considera-se que, para utilizar a
tecnologia da informação e comunicação temos que antes de tudo, demarcar claramente o
papel do aluno e do professor na sala de aula.
As tecnologias de informação permitem que cada estudante tenha a alternativa de
planificar e executar o seu próprio estilo de aprendizagem (Pérez, 2007). Logo, em vez de
descansar o seu processo de aprendizagem em livros de textos e aulas magistrais, pode tomar
como modelo outras fontes de informação de maior dinamismo para continuar aprendendo o
resto da sua vida. É importante destacar a mudança cultural nesta situação onde o professor
como facilitador ou mediador de aprendizagem, ajudará a seus participantes a tomar a melhor
decisão ante tanta abundancia de informação disponível. O perigo cultural existente na
aplicação das tecnologias,
Lamentavelmente até hoje é habitual encontrar um ensino tecnológico individualista e
que descuida o especto criativo dos indivíduos, mecanizando incluso o processo de
aprendizagem através da assimilação memorista. A criatividade e a versatilidade na formação
de especialistas são necessárias na sociedade contemporânea pois esta requere cada vez mas
de “especialistas temporais”, dado o vertiginoso ritmo do cambio tecnológico actual e os
breves períodos de tempo em que caducam os conteúdos do conhecimento.
A denominada autoestrada de informação não é mas que um conjunto de tecnologias
contemporâneas que permitem a distribuição electrónica de texto, vídeo, dados e voz que
circulam através de gigantescas telemáticas (Iriarte, 2008). A universidade virtual permite
que o acto educativo não só ocorre em um ambiente fechado ou campus, se não que permite
que um estudante pode individualizar a sua aprendizagem utilizando as telecomunicações,
questão que está modificando substancialmente o Ensino Superior. A universidade virtual é
na realidade do seculo passado (Miranda, 1996).
Talvez um dos fenómenos mas relevantes do mundo contemporâneo é o valor
incomum que adquiriu o saber como condição indispensável para o desenvolvimento dos
povos. Segundo Toffler (1994), vivemos numa sociedade do conhecimento, caracterizada
porque a base de produção são os dados, imagens, os símbolos, a ideologia, os valores, a
cultura, a ciência e a tecnologia. O bem mas precioso não é a infraestrutura, as maquinas e os
equipamentos, se não as capacidades dos indivíduos para adquirir, criar, distribuir e aplicar a
49
criatividade responsável e criticamente (com sabedoria) os conhecimentos em um contexto
onde o veloz ritmo da inovação científica e tecnológica os faz rapidamente obsoletos.
Não são necessárias reflexõespara compreender o desafio que as anteriores
abordagens fazem o Ensino geral. O modelo educativo mundial entrou em Crisis e as nações
mas desenvolvidas do planeta fazem esforços desde diversos sectores para melhorar
qualitativamente os sistemas de formação tanto dos rapazes e meninas como os adultos até
aqueles que já cursaram os estudos formais básicos ou os profissionais avançados
(Rodríguez, 1994).
A temática ciência, tecnologia e sociedade se enfoca desde a mirada genérica do
ensino em tecnologia e não parte especificamente no esquema CTS, embora se deve entender
que falar do ensino em tecnologia implica relacionar no marco do contexto educativo a
ciência, a tecnologia e as profundas implicações sociais de ambas, com a possibilidades de
um trabalho escolar integral e significativo para os estudantes (López, 2007).
Hoje quando o desejo de contar com escolas que forneçam conhecimentos e
compreensão a um grande número de estudantes com capacidade e interesses diversos
provenientes de meios culturais e familiares destintos, choca com a realidade de escolas nos
diferentes lugares urbanos e rurais onde os maestros ensinam e os estudantes aprendem como
faz a duas décadas, hoje quando os meios tecnológicos traduzidos em computadores, discos
compactos, multimédia, realidade virtual, telecomunicações, autoestradas de informação,
dinâmica, reflexiva, que possibilite a retenção de conhecimento, a compreensão do
conhecimento e o uso inteligente de este por parte dos estudantes, o ensino em tecnologia tem
muito que dizer.
Uma das funções sociais mais importante do ensino é adotar nas gerações jovens do
repertorio de capacidades que lhes permitam desempenhar com propriedade na sociedade
produtiva. Sim embargo as profundas e vertiginosas transformações sociais fazem que esta
função do ensino se faça extensiva a todos os indivíduos sem importar a sua idade. Um
ensino para toda a vida com as suas vantagens de flexibilidades, diversidade e acessibilidade
no espaço e no tempo, que haja mas além da distinção entre o ensino básico e o ensino
permanente e proporcionar aos indivíduos competências de ordem genérico adaptável as
mudanças nos contornos tanto produtivos como cotidianos, é uma das chaves do seculo XXI
(UNESCO, 1996).
O mundo chegou a níveis de complexidades imaginável e com ele aparecem rectos e
desafios jamais pensados. Para afrontar estes rectos e desafios os indivíduos não só
necessitaram uma base considerável de conhecimento significativos se não tal vez o mas
50
importante é a grande capacidade para aplicá-los convenientemente. As mudanças são tão
rápidos que já não é possível como em outros tempos aprender o suficiente em alguns anos de
ensino formal para estar preparado para a vida. É necessário um ensino ao longo de toda
existência; este «não é um sonho distante, se não uma realidade que tende cada vez mas a
materializar-se no âmbito complexo do ensino, caracterizado por um conjunto de mutações
que fazem esta opção cada vez mas necessária. Para organizar este processo temos que deixar
de considerar que as diversas formas de ensino e aprendizagem são independentes e em certa
maneira imbricado, se não concorrentes e em câmbio tratar de realizar o caracter
complementário das áreas e períodos do ensino moderno» (UNESCO, 1996).
Um dos problemas mais sérios que enfrentam tanto os jovens como as gerações
maiores tem que ver com a organização mental requerida para compreender a complexidade e
a profundidade do mundo actual. Se reflexionamos sobre o facto que a maior parte do
conhecimento humano tem sido logrado no seculo passado e no presente, sobre tudo nos
últimos 30 anos, devemos considerar que o ensino no seu lento processo de adaptação tem
entrado em franca obsolescência.
A supervivência no marco das mudanças tão severas vai exigir capacidades de
adaptação, aprendizagem e aplicação de conhecimentos muito certeiras e possibilitadoras.
Perkins (1985) distingue entre dos tipos de aprendizagem que não são exclusivos: o de
manutenção e o inovativo. O de manutenção foi suficiente no passado para desempenhar
socialmente com êxito, mas já deixo de ser. O inovativo é necessário para a supervivência a
largo prazo.
A aprendizagem de manutenção como o seu nome indica se centra em aquisição de
perspectivas, regras e métodos fixos, habilidades concretas, destinadas todas elas a fazer
frente a situações conhecidas e constantes. Sua força adica em que acrescenta nossa
capacidade para resolver problemas existentes. A aprendizagem insta inovar o assunto a
submeter a exame as suposições mas arraigadas a buscar novas perspectivas. É um
instrumento poderoso ante situações de incertezas como vive a humanidade, não foge os
problemas, estes são as oportunidades para reforçar a aprendizagem inovativo; é uma
aprendizagem para a mudança e a turbulência.
A aprendizagem de manutenção é e seguirá sendo necessário mas é completamente
insuficiente para afrontar os rectos do mundo convulsionado por injustiça, a iniquidade e a
falta de respecto por o meio ambiente e a vida. Hoje mas que nunca o conhecimento não tem
significado se não está dentro de um contexto. É aqui o papel da educação em geral e o

51
sentido particular de falar do ensino tecnológico como mais aporte na busca de estes
propósitos.
O término ensino em tecnologia é relativamente novo e as concepções respeito ao
mesmo são confusas e diversas. O seu ponto de partida tem que buscar no ensino técnico e no
ensino científico, mais tradicionais e rançoso nos sistemas educativos. Sem embargo aqui
convém fazer uma chamada de atenção em quanto a que o ensino em tecnologia não é uma
mutação de uma ou outra, não é a suma de uma com outra, nem é uma simples substituição
de palavras.
Ao comentar o novo papel do professor, traz a noção da aprendizagem cooperativa,
citando os novos campi virtuais, nos quais os professores aprendem ao mesmo tempo que os
estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes 'disciplinares' como suas
competências pedagógicas." Respondendo ao próprio questionamento sobre como manter as
práticas pedagógicas atualizadas frente a esses novos desafios, o filósofo francês (LÉVY,
2005) diz que não se trata aqui de utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de
acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona
profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais tradicionais e, sobretudo, os papéis de professor e de aluno.
No caso de Angola o desafio de incorporação das Tecnologias de Informação e
Comunicação tem trazido muitas vantagens para o Ensino Superior na promoção de
qualidade, onde podemos mencionar algumas que achamos mais relevantes como:
 Os professores tem criado aulas interativas e tornam as lições mais agradável, o que
melhora a participação e a concentração dos alunos;
 Os professores podem explicar instruções e cálculos complexos de forma mais fácil e
simples;
 Sem dúvidas é um veículo facilitador de comunicação;
 Facilita os estudantes na realização das tarefas quer atreveis de enciclopédias on-line
e/ou outras obras de referencia;
 O uso da autoestrada da Informação tem facilitado nas pesquisas dos professores e
alunos;
 As imagens (vídeos) tem sido facilmente utilizados no ensino, melhorando a
memória dos alunos.
Por outro lado também temos deparados com algumas desvantagens que resumimos a
continuação:
 A não filtragem da informação por parte dos utilizadores (Professores e Estudantes);
52
  Excesso e “Qualidade” de alguma informação;
 Há necessidade de hardware atualizado;
 Alfabetização digital aos professores;
 Falta de tempo necessário aos professores para a preparação dos recursos digitais;
 Ainda os custos das tecnologias são elevados;
 Desigualdade social, nem todos os alunos tem computadores e/ou internet em casa;
 Sem o acompanhamento do professor não for adequado podem levar a uma
aprendizagem de erros.
 As Instituições não possuem as mesmas possibilidades para aquisição de
Tecnologias.
Podemos salientar que aprendizagem da tecnologia nas escolas tem sido por geral
algo marginal, isolado e de baixa categoria; são vários os factores que têm contribuído a esta
marginalidade: em primeiro lugar, a imagem social, que tradicionalmente tem relacionado
com a preparação em ofícios ou ocupações específicos de caracter vocacional e com
intensões laborais em alguma rama da produção, em segundo lugar a conceição da tecnologia
como aplicação da ciência, o qual apesar da grande quantidade de evidencia empírica que
refuta o anterior, incide com força na estrutura do currículo escolar, em terceiro lugar a visão
ocidental que subvalora a actividade practica e pese a que o ensino em tecnologia implica
uma relação teórico-prática, a reflexão sobre a sua importância não tem tido mesmo ensejo na
escola; em quarto lugar a presença da informática e os computadores em todos os âmbitos,
tanto cotidianos como especializados tem originado uma grande tendência a considerar o
ensino em tecnologia como sinonimo de alfabetização em computadores ou de aprendizagem
de princípios informáticos (Rodríguez, 1994).
O avanço vertiginoso da ciência e a tecnologia e seu consequente impacto social tem
combinado as regras do jogo em quanto ao conhecimento científico e tecnológico e as formas
de transmissão, construção ou desenvolvimento das mesmas.
Particularmente na conceição teórica do modelo educativo actual, a conceptualização
científico-tecnológica se expressa como um elemento determinante e componente
fundamental para que a medida do seu conhecimento, domínio e aplicação se converte em
princípio gerador de independência e soberania. Paradoxalmente na practica e operatividade
do modelo educativo, este elemento só se limita a ser um mas dos seus componentes
estruturais em algumas ocasiões nem se quer é digno de consideração no desenho orçamental
de operação, sobre tudo no ensino publico básico.

53
 O desenvolvimento e incidência das tecnologias no mundo cultural actual
especialmente de aquelas que se vinculam a informação e comunicação propicia a sua vez faz
necessária uma reação que desde o campo do ensino provoque um reajuste nas funções que
tanto os meios como o ensino tenha que cumprir na sociedade
A incorporação de estes novos instrumentos constitui necessariamente a mudança
estrutural da própria instituição escolar, os que geralmente são antecedentes imediatos e
condição para que a escola possa continuar cumprindo a sua função e compromisso
fundamental na sociedade de amanha (Mora, 2000).
Dentro da aplicação das tecnologias no ensino tem tomado um grande avanço nos
momentos actuais o desenvolvimento da universidade a distancia onde o individuo pode
realizar os seus estudos sem ter que estar presente numa sala de aula. Na aprendizagem aberta
independentemente da distância ou de si o ensino é presencial, a tomada de decisões sobre a
aprendizagem é realizada pelo aluno ou os próprios alunos. Estas decisões afectam a todos os
aspectos de aprendizagem (Lewis y Spencer, 1986), si se realizará ou não; que aprendizagem
(seleção de conteúdo ou destreza); como (métodos, media, itinerário); onde aprender (lugar
de aprendizagem); quando aprender (começo, e fim, ritmo); a que recorrer para solicitar ajuda
(autor, amigos, colegas, professores, etc…); como será a valoração da aprendizagem (e a
natureza do feedback proporcionado); aprendizagens posteriores, etc.
Para levar a cabo aprendizagem aberta os materiais didáticos universitários tem que
formar verdadeiros paquetes didáticos integrados por áudio, vídeo, diapositivos, textos e
software (Torres, 2008). Estes materiais devem ser desenhados para um duplo uso: tanto os
estudantes presenciais como aqueles que não pode estar fisicamente presentes, seguiram o
acesso à aprendizagem através de uma variedade e com a possibilidade de aulas tutoriais e
entrevistas pessoais (Lewis, 1988).
Mas não só os meios didáticos se vêm afetados pela evolução tecnológica. Na actual
sociedade exige já novos objectivos do ensino e as melhores práticas para a promoção da
qualidade de ensino , grande parte dos quais caem dentro do campo de atuação da
universidade (Williams, 1998). Essa nova perspectiva do ensino apresenta os seguintes
objectivos:
 Ensino para o emprego: A sociedade necessitará força de trabalho versátil, capaz de
responder as necessidades de uma economia e uma sociedade vertiginosamente
cambiantes.
 Ensino para a vida: Aprender como viver no seculo XXI (entender o mundo e
entender-se um mesmo).
54
  Ensino para o mundo: Impacto da ciência e a tecnologia na sociedade.
 Ensino para o autodesenvolvimento.
 Ensino para ócio.
A universidade deve sensibilizar-se respeito destes novos rectos e proporcionar
alternativas, algumas das quais o autor considera que podem desenvolver-se segundo a
modalidade de aprendizagem aberta.
A versatilidade dos materiais que se falam mais em cima, tem conduzido a desenhar
programas educativos onde tem o uso das instalações da universidade, a exploração de
sistemas de cabo já seja de televisão, telefone, videotex, a televisão convencional ou satélite
de difusão directa.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) tem tido um grande impacto na
sociedade actual. Hoje em dia os países mas ricos são aqueles que maiores conhecimentos
manejam e através de estas tecnologias fazem grande quantidade de informação que facilita o
conhecimento.
Os primeiros anos de este seculo XXI se caracteriza porque a maior parte dos
conhecimentos estão registados em cintas e discos formando bases de dados automatizadas.
A temática, os sistemas multimédia, a realidade virtual e os sistemas de redes são ferramentas
que permitem manejar a informação e hoje em dia estão a alcance da altura humana (Iriarte,
2008).
Tem vantagens sobre os sistemas tradicionais de por de forma instantânea o alcance
dos usuários fundos de bibliotecas, universidades e centros de investigações de todas as
partes, sem ter que mover-se. O tempo e o dinheiro poupados são difíceis de quantificar mas
exercem um efeito multiplicador sobre a capacidade produtiva.
Dentro das novas tecnologias que tem constituído algo novo na vida das pessoas da
nossa sociedade que se encontram os computadores, o scâner, a impressora, fotocopiadora,
redes sociais, a criação de INTERNET e das tecnologias aplicadas a elas, como a Word Wide
Web (W.W.W.) e seus protocolos TELNET, a transferência de arquivos e o correio
electrónico. Também se pode fazer alusão na digitalização de quase toda a informação o que
facilita a sua publicação.
Toda esta satisfação da sociedade traz consigo que a forma de viver das pessoas mude
já que por exemplo o correio electrónico substitui as negociações e a escritura de cartas por
correio postal; por outra parte as computadoras, as impressoras e as fotocopiadoras estão
substituindo as gráficas tradicionais para produção de documentos.

55
 Dentro de toda este vórtice, Angola não se detém e tem começado um projecto onde
esta tratando de aplicar todas as novas tecnologias nas diferentes ramas da sociedade de
forma tal que se possa estar a par do mundo desenvolvido (Ministério do Ensino Superior da
República de Angola, 2001).Um factor importante a ter em conta é que as instituições de
ensino, apesar das condições difíceis do país continuam desenvolvendo-se na informática, ao
igual que faz-se quase em todas as ramas económicas da nação.
Durante seculos o homem tem batalhado com os temas do é correcto ou incorrecto, a
ética e a justiça. O dicionário define ética como “o estudo de conjunto de normas de
conducta e das eleições morais concretas que o individuo faz a sua relação com os demais”
(Church of Scientology Internacional, 1996).A ética consiste simplesmente nas medidas que
o individuo toma consigo mesmo. É algo pessoal. Quando alguém é ético “tem a sua ética
dentro”, é por sua própria determinação e o faz ele mesmo. Por outra parte a justiça são as
medidas que o grupo toma com um individuo quando não as toma por si mesmo.
Ao surgir a necessidade de regular a conducta dos indivíduos que conformam os
grupos profissionais para garantir seus interesses, inter-relacionados com outros grupos de
profissionais e com o organismo social em seu conjunto nascem os códigos éticos.
Bombino, (1994), entende por código de ética profissional o conjunto de princípios,
normas e exigências morais adaptadas em um meio profissional determinado, com o
objectivo fundamental de regular a conducta moral dos distintos profissionais no seu fazer.
Em grande medida o desenvolvimento científico e tecnológico tem sido impulsionado
por interesses vinculados com a ânsia de hegemonia mundial das grandes potências, nas
exigências do desenvolvimento industrial, assim como as pautas de consumo que se
produzem e se confundem desde as sociedades que tem marcado a avançada nos processos de
modernização. Por isso os estados e as grandes empresas transnacionais se encontram entre
os maiores protagonistas da ciência e tecnologia contemporâneas.
Produto da aplicação de estes novos descobrimentos científicos e tecnológicos dentro
dos quais se encontram as TIC, surgem dentro da sociedade uma serie de problemas éticos
vinculados com a forma em que impacta a aplicação de ditas tecnologias nas relações sociais.
Dentro de este grupo de problemas que traz a aplicação das TIC na sociedade podemos
mencionar os seguintes:
1. Relações entre o primeiro mundo e o terceiro em quanto a possibilidade de utilização
das TIC.
Quando se analisa a relação que existe entre os países do primeiro mundo e os do
terceiro em quanto a possibilidade de utilizar as TIC no Ensino Superior se observa que a
56
relação está descompensada a favor das grandes potencias do primeiro mundo, porque as
tecnologias se podem considerar uma arma de dois gumes especialmente para os países do
terceiro mundo já que estes carecem do poder económico necessário para adquirir ditas
tecnologias.
Nuñes (1999), diz que o poder da ciência e a tecnologia esta muito mal distribuído a
nível mundial. A imensa maioria da capacidade científica e tecnológica se concentra em um
reduzido grupo de países industrializados. Dentro destes países se pode citar os Estados
Unidos de América, Rússia e Japão.
A brecha se faz mas grande cada dia entre os países desenvolvidos e os
subdesenvolvidos (sem acesso as tecnologias de ponta). O problema da relação ciência-
tecnologia-desenvolvimento é para Angola um tema fundamental. Dentro de esse ambicioso
propósito a responsabilidade social da intelectualidade científico-técnica é essencial.
2. Justiça ao acesso as TIC.
Como é sabido neste mundo de globalização não existe a justiça na hora de utilizar as
TIC já que não todos países têm o dinheiro necessário para adquirir tais tecnologias. Neste
sentido saem beneficiados os países ricos e poderosos do primeiro mundo. Se desenvolve
então o se denomina a “Fosso Digital” (Aroche, 2010).
Este se deve a que as principais empresas e firmas que se encargam da distribuição e
comercialização de estas tecnologias se encontram nos países desenvolvidos, os quais
controlam todo caudal de informação mundial. Agora para obter estas tecnologias tem ter
dinheiro suficiente para adquiri-las a partir de estes países.
3. Problemas éticos de produção os vírus.
Esta produção de vírus dentro das TIC é um negocio do qual vivem muitas pessoas, já
que criam vírus que constituem o problema e logo criam antivírus que constituem a solução,
mas que se vende a um preço que permita o enriquecimento de certas pessoas de forma
lucrativa, uma vez que os mesmos que provocam o problema dam a solução.
Por outra parte estes vírus a vezes põem em perigo a economia de um pais, pós que
nem todos possuem o dinheiro para comprar o antivírus e como todos sabemos hoje em dia
quase todas as ramas estão montadas sobre um suporte magnético que pode ser danificado e
correr-se o perigo de perder grandes quantidades de infirmação valiosas. Tudo isto é capaz de
faze-lo só aquelas pessoas que segundo os seus princípios éticos estão deteorizados,
constituindo um problema no qual se deve aplicar a justiça da sociedade, que ponha a estas
pessoas em seu devido lugar dentro da sociedade global e desenvolvida.

57
Conclusões
Depois de ter realizado uma análises em quanto a utilização das TIC no Ensino
Superior se podem dizer que tem constituído uma ferramenta importante a utilizar nas
diferentes esferas que constituem pilares para o desenvolvimento de um país hoje em dia em
Angola, quando os países mais ricos são aqueles que maior nível de conhecimento possui.
Estas tecnologias como todas as coisas novedosas tem tido um grande impacto na sociedade,
também tem coisas negativas já que todos os países não têm as mesmas possibilidades
incluso de um mesmo grupo já seja do primeiro ou terceiro mundo.
Dentro das coisas positivas para a universidade actual a possibilidade de permitir um
maior nível de acesso a informação com maior rapidez e eficiência, a melhoria das praticas de
ensino e a promoção da qualidade, a possibilidade de uma universidade a distancia onde o
estudante pode fazer seus estudos sem estar presente em uma sala de aula com o professor, se
não que através de uma computadora desde um servidor pode receber as aulas e realizar os
seus exames, ademais através estas tecnologias se alcança um maior acercamento dos
científicos dentro da comunidade científica mundial, facilitando que as suas publicações e
descobrimentos circulem entre eles.
Agora apesar de este grupo de vantagens que dam as TIC, também trazem consigo um
grupo de efeitos negativos, dentro dos quais tem grande importância os relacionados com os
problemas éticos que criam dentro da nossa sociedade desigualdade. Se podem dizer que
existem grandes diferenças em quanto as possibilidades de aceder para as tecnologias, incluso
dentro dos mesmos países do primeiro mundo tem diferenças em quanto ao acesso a ditas
tecnologias, ao igual que entre os países do terceiro mundo, pois não são todos os que tem as
mesmas possibilidades, concentrando-se o maior poder neste sentido aos Estados Unidos de
América. Este problema se vincula ao de justiça que deve existir na hora de usar as TIC.
Outro problema o constituem o reconhecimento do direito de autor e de propriedade
intelectual que com as tecnologias este sem tem posto em perigo, unido ao problema da falta
de confidencialidade, privacidade e autonomia da informação.
Por ultimo o envio de mensagens ideológicos não compatível através do uso das TIC,
onde os países que regem o monopólio da informação tratam de desviar aos integrantes das
demais sociedades por um caminho que eles tem preparado e não o mais correto do qual tem
influência dentro da sociedade em geral que tem acesso a estas tecnologias, sobre tudo os
educandos e os professores das universidade, que é um dos lugares onde maior danos este
provoca, de igual forma o problema dos vírus que são capazes de destruir grandes volumes de
informações, problema que afecta a qualquer rama da sociedade actual.
58
 Por tudo antes falado se pode dizer que as tecnologias são uma arma muito poderosa,
mas tem que tratar de maneja-las de forma tal que se possa controlar ou eliminar todos estes
problemas que podem trazer acoplado seu emprego, evitando de essa maneira que se criem
sérios problemas nas relações sociais dentro da sociedade actual.

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Habana.

60
Análise do perfil epistemològico e metodológico das dissertações da 1ª edição de
mestrado do isced/uíge.

61
 Eduardo David Ndombele9
Kiampuku Divavila10
Resumo

O objectivo desta pesquisa foi analisar a partir das abordagens epistemológicas e

metodológicas, a problemática das dissertações aprovadas pela comissão científica da 1ª
edição de Mestrado em Ciências de Educação. Foram analisados os conteúdos desenvolvidos
nesses estudos, as abordagens metodológicas utilizadas, procurando-se identificar os métodos
e técnicas das pesquisas, bem como os métodos e técnicas estatísticas utilizadas para explicar
os resultados das investigações. Foram examinadas 27 dissertações que correspondem a toda
produção científica da 1º edição desde seu início em 2014 até Janeiro de 2016.

Palavras chave: Metodologia, Dissertação, Mestrado, Epistemologia

Introdução

Dezoito (18) anos após a sua criação, o Instituto Superior de Ciências de Educação do Uíge
abriu pela primeira vez o curso de Mestrado em ciencias de Educação, cumprindo assim com
uma das suas atribuições de “Formar Professores nos graus académicos de Bacharelato,
Licenciatura, Mestrado e Doutoramento” (alínea c. ponto 2, artigo 6 do decreto presidencial
nº 150/12, de 29 de Junho)

O Curso de Mestrado no ISCED teve o seu inicio no ano académico de 2014 como resposta
às exigências que o desenvolvimento educacional demanda para a qualidade de Ensino em
Angola e em particular na Província do Uíge. O curso foi sustentado por Decreto Executivo
29/11 de 3 de Março que regula os cursos de pós-graduação no sub sistema de Ensino
Superior

O curso foi autorizado pela Nota nº 014/DNFAIC/MÊS/2014, de 19 de Fevereiro proveniente

da Direção Nacional de Formação Avançada e Investigação Científica do Ministério do
Ensino Superior. Foi concorrido por 212 candidatos que apresentaram os respectivos
processos submetidos a uma seleção criteriosa, dos quais 185 reuniram os requisitos para
ingresso no curso de Mestrado. Todavia, de acordo com a orientação da Direção Nacional de
Formação Avançada e Investigação Cientifica do Ministério do Ensino Superior, o número
9
Coordenador Adjunto do curso de Mestrado
10
Secretário Pedagógico da Coordenação de Mestrado

62
Clausius foi determinado em trinta (30) vagas para o presente ano académico, cumprindo
com os critérios de seleção pré-estabelecidos pela direção supracitada. Assim, foram
priorizados os candidatos com a média final mínima da licenciatura, catorze (14) valores,
com formação em Ciências de Educação, especificamente nas opções de Psicologia,
Pedagogia e Educação de infância.

Este estudo tem como objecto de análise as dissertações da 1º edição de Mestrado realizado
no ISCED/Uíge do mês de Setembro a Dezembro de 2015

Uma investigação pode ser definida como sendo o melhor processo de chegar a soluções
fiáveis para problemas, através de recolhas, sistemáticas e respectiva interpretação de dados.
É uma ferramenta da máxima importância para incrementar o conhecimento e, deste modo,
promover o progresso científico na humanidade.

Objectivo e questões de investigação

O propósito deste estudo levou-nos a abordar a seguinte questão

 Quais são as abordagens epistemológicas e metodológicas utilizadas nas dissertações
aprovadas pela comissão cientifica da 1ª edição de mestrado?

Em função desta questão constitui o objectivo geral de estudo.

 Analisar a produção científica das dissertações da 1ª edição de Mestrado em

ciências da Educação.

Procedimentos metodológicos

Todo procedimento metodológico tem como objectivo descrever o caminho a ser seguido
pelo pesquisador na tentativa de conciliar a teoria com a prática. A metodologia dá origem ao
método, e é o método que possibilita a pesquisa. Conforme Lakatos e Marconi (2003: 83),
método é “o conjunto das actividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e
economia, permite alcançar o objectivo conhecimentos válidos e verdadeiros, traçando o
caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do pesquisador”.

63
As fontes bibliográficas utilizadas nesta pesquisa foram: periódicos científicos; livros; e
outras, que se referiram às principais abordagens metodológicas aplicadas às pesquisas. As
fontes documentais do estudo compreenderam documentos que se referiram à 1ª edição de
Mestrado, relatórios, com ênfase as dissertações defendidas na 1ª edição pois foram a partir
destas que colectamos os dados que nos possibilitaram a análise das implicações
epistemológicas contidas nas abordagens metodológicas adoptadas pelos autores.

As dissertações foram submetidas a uma análise detalhada, pela leitura da introdução, do

método e dos resultados. Com a leitura da introdução, Identificaram-se os objectivos da
pesquisa; com a leitura dos métodos, colectaram-se informações sobre os procedimentos
metodológicos; e com a leitura dos resultados, registaram-se dados sobre os procedimentos
metodológicos e epistemológicos.

ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA

Nesse nível, analisamos como as pesquisas definiram suas concepções de causalidade, os

seus critérios de validação científica e os conceitos de ciência coerência, sistematicidade,
consistência, originalidade, objectivação e discutibilidade. Dessa forma, a pesquisa deve
apresentar: uma argumentação lógica, bem estruturada, sem contradições; e o objecto de
estudo deve ser bem definido e de natureza empírica;
a) Estrutura dos textos

Este item evidenciou que 99% das dissertações apresentam a formulação do problema; 100%
apresentam as perguntas cientificas; 100% apresentam revisão de literatura e metodologia;
100% apresentam objectivos. Deste modo, comprovou-se que as dissertações pesquisadas
apresentam a estrutura científica exigida para trabalhos desta natureza.

b) Referências bibliográficas

Investigação realizada com base em referências de livros, periódicos, revista, dentre outros.
Verificou-se neste item 90% dos livros foram de autores estrangeiros e 10% de autores
nacionais factos que belisca a dimensão cultural dos trabalhos apresentados.

c) Linguagem científica
64
O trabalho de dissertação ou de uma monográfica deve ser escrito em linguagem clara,
concisa e objectiva. Devem ser evitadas frases muito longas , bem como várias ideias no
mesmo período Tratando-se de um texto cientifico deve ter-se em conta que o mesmo exigirá
não só a devida coerência interna mas igualmente um estilo linguístico narrativo. O uso de
plural de modéstia
“Nós” (Ex: “nós optámos pela seguinte metodologia…”);
A forma impessoal (Ex: elaborou-se um questionário. chega-se à conclusão de que… ")

ABORDAGEM METODOLÓGICA

Método: Conjunto de diversas etapas ou passos que devem ser dados para a realização da
pesquisa.11

A tabela abaixo apresenta a distribuição dos principais temas trabalhados nas

Dissertações em análise, conforme as linhas de pesquisa, no qual se observa a predominância
dos estudos que relacionados a pedagogia.

Frequência Percentagem Total

Pedagogia 18 67% //
Psicologia 7 26% //
Ensino Especial 2 7% 100%

Representação gráfica

11
“O método estabelece o que fazer

65
 Tematicas abordadas
E.Especial
7%

Psicologia
26%

Pedagogia
67%

Com base na Tabela 1, verifica-se que a linha temática de Pedagogia está presente na maioria
das dissertações (67%). A Psicologia vem a seguir com 26% e por fim o ensino especial com
7%

Abordagens metodológicas encontradas

Os trabalhos em análise neste estudo foram organizados conforme as linhas temáticas
seguidamente, buscou-se a definição do tipo de abordagem com que mais se identificava,
partindo do levantamento de suas características gerais, classificando essas abordagens
metodológicas em empírico-analitico.

 Abordagem empírico-analitico ou positivista

A partir da análise das características gerais das dissertações apresentadas, classificamos
apenas uma abordagem que se destacou em todas dissertações trata-se da abordagem
empírico-analitico que consiste em estudar os factos estabelecendo relações entre eles,
descrevendo e explicando os fenómenos. Caracterizaram-se pela experiencia, controle e
sistematização de dados empíricos mediante análises estatísticas.

 Técnicas usadas na pesquisa da abordagem empírico

66
As técnicas são os procedimentos operacionais que servem de mediação prática para a
realização das pesquisas. Como tais, podem ser utilizadas em pesquisas conduzidas mediante
diferentes metodologias e fundadas em diferentes epistemologias. Mas, obviamente, precisam
ser compatíveis com os métodos adoptados .

Tipo de pesquisa Frequência Percentagem %

Exploratória 27 100
Descritiva 27 100
Explicativa 26 96
Observacional 20 74
Comparativista 19 70
Estatístico 27 100
Documental 24 89
Bibliográfico 27 100
Levantamento 26 96
/bibliográfico
Questionário 27 100
Entrevista 5 18

A abordagem empírico-analista é a que se destaca diante das produções, se fazendo presente

em quase todas temáticas. Trata-se, na sua maioria, de trabalhos teóricos, a quanto aos
procedimentos de pesquisa 100% de estudo são exploratória, todas de igual modo usaram
também a descritiva, 26 explicativas correspondente assim a 96%, e 74% dos estudos
realizados usaram a observação.

CONCLUSÃO

Este estudo permitiu nos a analisar sob ponto de vista epistemológico e metodológico
algumas características e estruturas das dissertações, apresentadas na 1ª edição de mestrado
em ciências de educação no ISCED/Uíge em 2015
Foi possível identificar a abordagem metodológica que predominou nos 27 trabalhos:
empírico-analitico, e técnicas, predominando as pesquisas tais como exploratórias,
descritivas, explicativas;

67
Observou-se a utilização num mesmo percentual das técnicas de colecta de dados, tal como:
questionário e apresentaram em comum, o uso de técnicas e métodos estatísticos, para
explicar os resultados alcançados nas pesquisas.
Em se tratando do nível epistemológico, 90% dos trabalhos apresentaram nas suas
bibliografias autores estrangeiros em detrimento dos autores nacionais. Também constatou-se
que a maioria dos estudos baseou-se nos mesmos paradigmas e apresentaram formatos
parecidos.

Referências Bibliografias

ALMEIDA, Mário. Elaboração de Projecto, TCC Dissertação e Tese. São Paulo Atlas,
2014
.ALVARENGA Estelbina. Metodologiade investigação quantitativa 2ª edição Assunção
Py, 2012

DA COSTA Paulo Jorge, Conselhos Práticos para conceber o trabalho de fim de curso.
Copy media, França, 2008
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. São
Paulo: Atlas, 1993.
GIL, António Carlos, Como elaborar Projectos de pesquisa 3ª ed São Paulo Atlas, 1996
NDOMBELE David Eduardo. Sugestões práticas e simples para elaboração de um
projecto científico e monografia (TFC), Gráfica, Ok, Uíge, 2016

68
 Paínel das Línguas e Ciências Sociais

Experiências e Reflexões sobre as novas abordagens das práticas de ensino de Línguas e

Ciências Sociais em Angola

Línguas maternas no ensino

Joana Quinta12
12
Docente da Universidade Katyavala Bwila, ISCED – Benguela. quintajo@gmail.com

69
 Universidade Katyavala Bwila
ISCED - Benguela
Resumo

O ensino da língua materna realiza-se depois da sua aquisição, pois que a

aprendizagem e o domínio de uma língua supõem complexas e imensas operações mentais.
Assim, o ensino da língua materna acontece, essencialmente, do conhecimento existente
sobre a competência cognitiva própria que possibilita à pessoa adquirir, dentro do contexto
linguístico e de forma progressiva e implícita, uma língua. Este ensino assenta no progresso
do conhecimento e produção da língua escrita e oral e no saber explícito da língua, isto é, da
sua gramática em acção. Dada a complexidade das línguas, o seu ensino tem consequências
no aumento das habilidades mentais que têm a ver com o treino da memória, criatividade, e
integração sócio-cultural, ajudando assim para o aperfeiçoamento cultural e psico-social do
estudante. Nesta sequência, quando se fala do ensino é imprescindível falar da formação de
Professores. Pelo que esta formação deve ser contínua e não fragmentada, visto que o
professor é um dos pilares, para que o ensino e aprendizagem seja uma realidade. Assim, é
fundamental desenvolvê-lo, tendo em conta as várias metodologias de ensino; e em prol de
uma eficiência profissional, preconizam-se docentes multifacetados para responderem às
necessidades dos alunos dentro dos seus contextos. Deste modo, é importante investir na
formação de professores de LP, pois o seu papel, no desenvolvimento do conhecimento, é
crucial dentro do sistema educativo e da sociedade.

Palavras-chave: Língua materna, ensino e aprendizagem, língua portuguesa, formação de

professores, língua segunda, línguas nacionais.

Introdução

Em África, as línguas dos colonizadores foram mantidas como línguas nacionais. Nos
países da lusofonia, com a língua portuguesa levou-se a cultura e valores que permitiram a
expansão e a estabilização dos colonos, ignorando as várias línguas aí faladas. Esse momento
é conhecido como o tempo em que a língua portuguesa teve o papel de língua de subjugação
cultural. Depois das suas independências, estes países adotaram a língua portuguesa como
língua nacional. Situação paradoxal, pois ela passou de língua do opressor para língua de
unidade nacional, por causa do contexto sociolinguístico desses países.

70
 Falando do ensino da língua, especialmente a materna, deve ponderar-se as condição
que tornam complexas o domínio da língua de escolarização: o sistema linguístico explícito,
o confronto do uso da gramática regulada com a gramática interiorizada e pelo facto de se
usar palavras quando se estudam palavras. Isto representa um grande desafio, pois que é
exigente e difícil colocar ao seu uso competência, imaginação e criatividade.

Todas as sociedades pretendem a qualidade de ensino, sendo temática de reflexão em

termos de implementação de acções concretas. Segundo Marques a formação professores é
uma “questão prioritária, pois está na base de qualquer tentativa de construção de um projeto
nacional de educação e é, sobretudo, condição radical para a implantação de medidas que se
imponham” (Marques, 2006, p. 12).

Assim, a primeira parte deste texto reflecte sobre as LM no ensino. A segunda parte
faz uma abordagem sobre a qualificação docente como elemento fundamental no processo de
ensino e aprendizagem.

1. Importância das línguas maternas no ensino da língua portuguesa

Em Angola, de um modo especial, a língua portuguesa é oficial por uma questão política.
Esta atitude nacional tem como objectivo a sobrevivência do território como país
independente, tendo em conta o seu contexto plurilingue (Mateus, 2008). Sendo que, a
relação entre língua e identidade cultural revela-se na medida em que a língua tem a função
de preservar e confirmar a diferença de cultura e de história de um determinado povo,
reforçando a busca pela autonomia cultural e social. Segundo Mateus (2008) na emergência
dos nacionalismos, são as línguas de afirmação que se justificam. Pelo que, estas línguas
permitem transparecer e transmitir os ideais e os objectivos de uma nova nação que se
pretende criar.

Essas são as línguas maternas que no dizer de Duarte (2000) são as primeiras aprendidas
pelos bebés no seio familiar; é a língua predominante no pensamento do falante (Costa,
2008). Neste sentido, um investigador na sua língua materna é mais profundo e criativo. Pois
nem sempre é frutífero reflectir na L2.

Assim é a língua portuguesa em Angola, parecendo ser materna para muitos angolanos,
do ponto de vista funcional, ela é L2 para quase todos, segundo as características do seu uso.

71
Sendo língua de escolarização e de investigação, alguns angolanos estão limitados em
exteriorizar os seus pensamentos. A sua reflexão não é profunda por sofrer interferências.
Pois todo o falante de uma determinada língua que não sabe as expressões idiomáticas e os
provérbios dessa língua, não é falante materno. È o que, exatamente, acontece com muitos
falantes angolanos. Muitos acham-se falantes maternos de LP e no entanto dizem:

- o João é filho alheio, porta-se tão bem; não é traquino.13

- Só as montanhas é que não se encontram, as pessoas encontram-se sempre…

Estes são os exemplos do uso da LP da variante angolana baseada nas LNs. O facto de
os falantes terem no pensamento estrutura em Umbundo, Quimbundo, Quicongo, Cokwe,
Fiote ou outras, fá-los pensar nessas línguas e produzirem o discurso em LP. Segundo Prah14
“África, até agora inventa pouca coisa, por pensar em línguas que não são suas, ou seja, em
L2.

Deste modo, tal como “o português é hoje uma língua de tradição, um repositório de
memórias que os povos que a falam reconhecem como parte do seu património, ao lado dos
monumentos, das artes e ofícios, da música” (Mateus, 2008, p. 3), assim, as LNs também o
são, sendo línguas de expressão de sentimentos, de expressões espontâneas como “Haka!
Ewé!” mesmo estando a falar português. Pretende-se a língua materna, não só como “(…)
arma de combate nem bandeira de unidade, nem instrumento de imposição cultural, mas
apenas, e até ao mais fundo de nós mesmos, o principal apoio para a construção do mundo
individual e social” (Mateus, 2008, p. 3). São estes elementos, que toda e qualquer língua
materna traz ao convívio dos seus usuários, mostrando a importância do estudo e uso desta
mesma língua.

O uso de uma língua, no dizer de Mateus pode “apresentar-se sob uma tripla natureza:
1) A língua como forma de construção da pessoa e de comunicação quotidiana do indivíduo,
como língua materna. 2) A língua como veículo de escolarização de comunidades que a
utilizam como língua segunda. 3) A língua como referência socio-política e cultural nos
espaços em que é língua estrangeira” (Mateus, 2002, p. 2) .

No caso de Angola, as LNs devem ser estudadas ao mesmo nível da LP pela história
que estas línguas têm na vida do povo. Importa, pois que o professor desta disciplina faça o

13
Em vez de: - O João porta-se bem, não é traquino. - O mundo é pequeno.
As frases acima são a tradução literal do Umbundo: - Ndjuão omolamale, watulumuhã.
– Olomunda ñgo kavilisangi, omanu valisanga.
14
Kwesi Kwaa Prah (2015). Colóquio Internacional sobre as Línguas Nacionais. ISPJean Piaget em Benguela.

72
diagnóstico no início do ano lectivo, a fim de saber o nível do conhecimento da língua que os
estudantes têm e poder decidir o programa a aplicar. Os professores devem estar preparados
para responder aos contextos de ensino, ou seja, devem saber usar metodologias diversas, de
modo a fazerem face às necessidades dos alunos.

Assim é necessário que quem tem poder de decisão crie uma estrutura coordenadora
que congregue as entidades actuantes e determine como se vai levar por diante as acções
planeadas, isto é, as políticas linguísticas adequadas ao contexto. Chama-se atenção ao
contexto, pelo facto de ser fundamental no sucesso escolar e à realização de um diagnóstico
no início de cada ano evidenciando a necessidade de contextualização dos conteúdos.

A língua faz parte das riquezas de uma nação. Assim é óbvio que cada sociedade se
preocupe em conhecer a sua própria língua e valorizá-la, ou seja, usá-la em contextos
informais e formais. Sendo assim, encoraja-se a todos que se envidem todos os esforços para
que as LNs sejam línguas a que tenham acesso fácil todas as pessoas.

Note-se que, o conhecimento de línguas, a partir das nacionais, constitui uma

referência fundamental para a avaliação psico-social dos indivíduos, em termos de uma auto-
aceitação e da sua abertura à novidade e para o êxito da sua integração em contextos
internacionais (Mateus,2008).

O ensino multilingue e a diversidade linguística e cultural são seriamente

aconselhados pela UNESCO. Pelo que, hoje é generalizada a convicção de que a convivência
entre usuários de línguas diferentes e a aprendizagem de mais do que uma língua têm
inúmeras vantagens:

1. no desenvolvimento cognitivo das crianças

2. na preparação de jovens e adultos para uma interacção no mundo globalizado
(Mateus,2008).

Deste modo, realça-se a importância da diversidade linguística e do ensino

multilingue por serem uns dos factores de engrandecimento cultural. “No caso da língua
portuguesa, saber português transporta para contextos exteriores elementos significativos das
culturas societárias (…)” (Mateus, 2008, p. 4). É exatamente o que acontece com outras
línguas. Saber umbundo, por exemplo, traz ao convívio do dia-dia a cultura e os valores deste
povo; realidade que torna os falantes eles próprios, que com seus valores e criatividade
contribuem para a edificação da nação, tendo em conta a evolução do mundo.

73
 Sendo a LP língua da ciência e das tecnologias para os angolanos deve ser usada em
paralelo com as LNs, a fim de que a LP ajude a investigação e as LNs, de acordo com a
região, ajudem a profundidade da reflexão.

As políticas linguísticas fundamentam-se, assim, nosaspectos científicos, psico-

sociais, alusões históricas, vantagens económicas e engrandecimento cultural (Mateus, 2008).
Pretendendo, na realidade, implementá-las é preciso que haja um apoio concreto em várias
áreas do uso da língua, como no incentivo à aprendizagem e uso das LNs. Neste caso, houve
um incentivo em 2016, em Benguela, nas candidaturas a emprego onde um dos critérios de
entrada era falar umbundo15; outro apoio deve ser a execução de manuais que devem
contextualizar os conteúdos escolares. Deste modo, o Estado estará, activamente, a participar
na implementação do uso das línguas por igual, de região para região, tendo em conta a
diversidade das línguas em Angola.

Por outro lado, pelo facto de uma boa parte dos alunos contactar com a LP apenas a
partir do início da escolarização por ter uma outra língua materna, a UNESCO expressa a
utilidade da LM no desenvolvimento cognitivo da criança e no fortalecimento da sua
identidade cultural e mostra que essas línguas, de acordo as zonas dos alunos devem ocupar
um espaço na escola. Sendo a LP língua de escolarização, as LM dos alunos nas escolas
marcarão a implementação do ensino bilingue que gradualmente fará sentido, tendo em conta
o contexto social. Certamente, esta preferência será útil para a aquisição da LP e de uma das
LNs, com perfeição, partindo de uma metodologia comparativa; evitando, deste modo, as
traduções literais, tal como foi referenciado. O domínio das línguas com perfeição e sem
interferências pelos alunos é fundamental, pelo facto de:

1- os alunos terem “de adquirir um domínio expedito do português como condição

imprescindível para interagir com outras culturas e para obter sucesso escolar e social,
tal como para serem reconhecidos como elementos da grande comunidade dos
falantes de português” (Mateus, 2008, p. 7)
2- Evoluírem o seu pensamento na língua que lhes está subjacente.

Neste prosseguimento, de entre os objectivos dos países multilingues no ensino da LP e

línguas locais temos os seguintes:

15
Foi o concurso no BPC. Faz sentido porque é uma instituição vocacionada ao atendimento do público de todos
os extratos sociais.

74
• Criar condições para que os alunos inseridos no processo escolar dos países em que o
português é L2 obtenham habilidades em todos os contextos de uso das línguas.

• Aprofundar e adequar a formação de professores para o ensino da LP como língua de

escolarização.

• Garantir aos alunos o acesso à informação em LP nos diversos domínios, incutindo neles a
convicção de que a LP tem valor para usos científicos e técnicos e as LNs estão na base da
criação científica.

• Desenvolver o estudo das LNs como forte contributo, ao lado da LP no desenvolvimento

cognitivo e na realização individual dos falantes.

Os critérios que tornam o ensino da LP eficaz, no contexto angolano podem ser:

a) O uso de uma metodologia comparada, tendo em conta o ensino da LP como L2;

b) Uma formação contextualizada para professores;
c) Materiais e instrumentos de ensino contextualizados. Algumas dessas estratégias
passam pelo desenvolvimento de investigação sobre as línguas nacionais numa
perspectiva comparativa em relação à LP; pelo conhecimento da LM dos estudantes e
das características da sociedade local onde o aluno vive, por meio de um diagnóstico.
d) O uso da criatividade nos materiais/livros enraíza, nos utentes, o uso das línguas.
e) Melhorar e incutir o léxico variado nos estudantes, ou seja, o léxico geral e de
especialidade.

A formação de professores de L2 necessita de adequação da metodologia própria, de

modo a adequar à aprendizagem de uma língua não materna. Pelo que a sua aquisição
envolve a aprendizagem de:

 Um novo sistema de sons;

 Um vasto vocabulário novo;
 Um conhecimento pragmático associado a um novo conjunto de regras gramaticais;
 Uma construção diferente do discurso, onde o domínio da oralidade deve preceder o
da escrita tendo em conta, sobretudo, a diferença existente entre a compreensão e a
produção nos dois casos” (Mateus, 2008, p. 8).

2. Qualificação docente

75
 Sendo o professor um dos pilares para que o ensino e aprendizagem seja uma
realidade, é fundamental desenvolvê-lo, tendo em conta as várias metodologias de ensino.
Pelo que, para uma eficiência profissional, preconizam-se docentes multifacetados para
responderem às necessidades dos alunos aí onde eles estiverem. Segundo Malala “um
professor, um aluno e um livro podem mudar o mundo”16

Nesta linha de pensamento, é urgente a avaliação dos objectivos dos ISCED em

termos das metodologias, tendo em conta os currículos dos cursos. Pois, os licenciados são
chamados a prestarem os seus serviços em qualquer um dos subsistemas, ou seja, no Ensino
Geral, Ensino Secundário e muitas vezes no Ensino Superior e, no entanto no seu programa,
entre as metodologias, consta apenas as do I e II Ciclos do Ensino Secundário.

O domínio de mais modelos de ensino possibilita a aplicação de conhecimentos de

forma alternada e de acordo ao contexto, de modo a promover uma educação adequada e de
qualidade. Visto que, neste caso, a adequação pode advir da complementaridade dos modelos.
O contrário seria a limitação da aplicação dos conhecimentos abrangentes e diversificados,
denotando, assim empobrecimento, em termos de ensino e aprendizagem.

Note-se que, como a própria língua (discurso), os modelos de formação também

evoluem ao longo do tempo, desenvolvendo-se de acordo ao modo como os professores
gerem e organizam os conhecimentos que são transmitidos (Monteiro, 2001).

Deste ponto de vista, é imprescindível falarmos de formação de Professores, quando

falamos do ensino, em termos do seu desenvolvimento que remete às práticas de formação
que estão na base das novas práticas educativas. Esta formação deve ser contínua e não
fragmentada. Assim, tal como já foi referenciado, o professor é um dos pilares no sistema de
ensino, pelo que, a sua formação deve ser objecto de suma importância. Não havendo uma
rigorosa preparação de docentes, corre-se o risco de não se implementar, com eficiência,
quaisquer inovações pedagógicas.

A formação de professores deve ser entendida como um processo contínuo que abarca
a formação inicial e a contínua. Considerando assim a formação, implica, também, admitir
que a formação profissional está intimamente relacionada com a formação pessoal. Desse

16
Yousafzai Malala, paquistanesa de 17 anos, recebeu o Prémio Nobre da Paz a 10/10/2014. Ela tornou-se num
símbolo reconhecido internacionalmente de resistência aos esforços dos talibãs em negar educação e outros
direitos às mulheres.

76
modo, o sucesso do ensino da LP depende da qualidade de formação proporcionada ao
docente desta disciplina.

Nesta sequência, a formação Inicial é fundamental para o desenvolvimento

profissional dos docentes, por ser o período em que o formando adquire, pela primeira vez,
competências e habilidades para o exercício das suas actividades. É neste período onde a
formação deve apresentar-se como reflexiva, de modo a formar profissionais que adquirem
conhecimentos de forma crítica. (Alarcão, 1996b).

No dizer de Alarcão “(…) os professores desempenham um papel importantíssimo na

produção e estruturação do conhecimento pedagógico, porque refletem de uma forma situada,
na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento científico e a aquisição pelo aluno;
refletem na e sobre a interação entre o professor e o aluno, entre a instituição escolar e a
sociedade, em geral. Desta forma, eles têm um papel ativo na educação e não um papel
meramente técnico que se reduza à execução de normas (…)” (Alarcão, 1996b :176).

Uma formação de professores de qualidade implica uma gestão da educação onde se

concretiza as acções, os objetivos da política educacional, os parâmetros das acções a
desenvolver tendo em conta os formandos (Ferreira, 2001). A gestão torna-se um meio
prático de tomadas de decisão, entre as políticas e as exigências da escola. Assim, a gestão
escolar pode criar um caminho de participação e democracia, juntando as práticas de gestão
às ideias que transcorrem pelas salas de aula com o propósito de uma melhor qualidade de
ensino (Ferreira, 2001).

Os gestores devem, efetivamente, implementar a gestão democrática, a fim de se

construir as boas acções e práticas no interior de uma escola. Assim é o papel do gestor estar
atento às mudanças que vão ocorrendo no sistema, sobretudo nas políticas de governo que se
vão implantando nas últimas décadas. Neste caso, sugerem-se reflexões sobre uma educação
de qualidade, pensado no que os gestores têm feito nas escolas, em termos de proporcionar
acções de gestão no sistema de ensino.

Atualmente, as sociedades adoptam padrões de formação e de aprendizagem que faz

com que os cidadãos, apesar de serem diferentes, partilhem valores comuns. Assim, a
Educação aparece como um bem fundamental para o progresso e para a convivência sadia
entre todos neste mundo globalizado. Neste sentido, Face às diversidades culturais, sociais e
económicas o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o

77
século XXI (Delors et al., 2003) apresenta quatro Pilares da Educação como: “(…) aprender
a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra
as três precedentes” (Delors, 2003, p. 77).
Deste modo, reflectir sobre a formação de professores faz com que nos esforcemos a
compreender os desenrolamentos das transformações ao nível social, político e económico.
Assim, a formação de professores é a fonte para operacionalizar as transformações, pelo que
a sua mudança, em busca de qualidade, é imprescindível ao longo do tempo.
Neste prosseguimento, sendo a formação de professores um processo contínuo,
significa que “formar o profissional não é simplesmente dotá-lo de uma bagagem de
conhecimentos e habilidades, mas é levá-lo à competência de aliar a sensibilidade para os
fatos empíricos à reflexão sobre os sentidos (…) (Marques, 2006, p. 9).
Entende-se que a escola é a instituição que está na base da formação de valores que
apontam caminhos pelos quais as sociedades trilharão. Assim, “a reforma educacional não
transmite meramente informações em novas práticas. Definida como parte das relações
sociais da escolarização, a reforma pode ser considerada como ponto estratégico no qual
ocorre a modernização das instituições” (Popkewitz, 1997, p. 21). Contudo, a eficácia das
reformas só ocorrerá quando os professores fizerem parte das verdadeiras mudanças na
educação, assumindo-as como sendo suas (Zeichner, 2003).

Conclusão
Cada um possui uma LM com a qual expressa os seus sentimentos. Visto que é com a
LM que se consegue, psicologicamente, ser realizado, ocupando o lugar certo no mundo onde
se possa dar, cada um, o seu contributo. Neste sentido, dominá-la e usá-la em todos os
contextos é uma maneira de se preservar a identidade.
Neste sentido, o professor de Língua Portuguesa deve possuir competências
educativas, do ponto de vista da leitura/compreensão e escrita/criação e de diagnosticar o
nível conceitual, textual, discursivo do discente. Assim, aidentidade do professor de Língua
Portuguesa revela-se na sua capacidade de reflexão e ação usando a suas crenças consciente
da representação dos saberes adquiridos sobre o ensino-aprendizagem da LM. Uma atitude
reflexiva fará com que o professor aprofunde e transforme com criatividade os seus
conhecimentos teóricos que servirão de base no seu exercício de ensinar línguas.

78
 Bibliografia

ALARCÃO, I. (1996b). Ser professor reflexivo. In: Formação reflexiva de professores:

estratégias de supervisão. Isabel Alarcão (org.). Porto: Porto Editora, p.173-188.
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Universidade de Compostela.
MONTEIRO, A.M. (2001). Professores: entre saberes e práticas. Educação e
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MATEUS, M. H. M. (2008/Setembro). Difusão da Língua Portuguesa no Mundo
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MARQUES, M. O. (2006). A formação do profissional da educação. 3ª ed. Ijuí: Ed.
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POPKEWITZ, Th. S. (1997). Reforma educacional: uma política sociológica – poder e
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DELORS, J. et al. (2003). Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a
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Duarte, I. (2000). Língua Portuguesa instrumento de comunicação. Universidade
Aberta.
PIMENTA, S. G. & GHEDIN E. (2002). Professor Reflexivo no Brasil - Gênese e
Crítica de um Conceito. São Paulo: Cortez.

79
 Tendências actuais no ensino e aprendizagem. Da gramática das línguas não maternas

Mona Mpanzu 17
(ISCED-Uíge)

Introdução

Nos dias de hoje em que quase todos os campos de saberes científicos atingem
patamares assustadores, urge então a necessidade de repensar o ensino e aprendizagem das
línguas numa perspetiva histórica assim como as novas tendências de trabalho efetivados pelo
surgimento das chamadas abordagens comunicativas a acional. O que caracteriza a presente
abordagem, é antes de mais, o seu espírito de reflexão e indagações diante do
desenvolvimento didático e os novos enfoques teóricos inerentes ao ensino-aprendizagem da
gramática nas últimas décadas.

Sem dúvida nenhuma, a gramática constitui um domínio tão vasto que a sua
aprendizagem deveria corresponder com as expectativas dos alunos a fim de que o esforço e a
presença do professor não sejam um incómodo para os alunos. Muita das vezes, os
professores se perdem no cúmulo de detalhes demasiadamente profundos, detalhes
prescriptivos e normativos como se estivessem numa turma de linguistas afiados e
profissionais. E, por conseguinte, a apropriação da gramática torna um quebra-cabeça, um
autêntico pesadelo para os alunos ou estudantes sedentes de comunicar-se de forma clássica
usando línguas.

Muitos professores, porém, se contentam em fazer longos discursos gramaticais

durante muitas horas fazendo assim valer suas competências pessoais em gramática sem a
mínima preocupação do que seria o verdadeiro contributo das suas habilidades linguísticas no
aprendente (aluno/estudante) para quem, a língua é acima de tudo um meio de comunicação.

Por outra, docentes há, que muitas vezes reduzem por excesso o tempo a ser
consagrado ao ensino e as práticas gramaticais na sala de aulas. Preferem propor aos
discentes longas listas de léxicos e vocabulários excluindo atividades nitidamente
gramaticais. Com este tipo de ensino, prefiro acreditar que os alunos ficam inundados de
listas de vocabulários e em certos casos, saem das turmas com estruturais gramaticais bem
construídas, mas, que nunca serão reproduzidas no quotidiano. Podem até ser produzidas,
mas, de forma distorcida viciando até a própria comunicação.

17
PhD e Docente de língua francesa no ISCED-Uíge

80
 Dito isto, importa reconhecer que a gramática deve, de uma forma a outra, intervir nas
diferentes competências fundamentais de comunicação (compreensão oral/escrita, produção
oral/escrita). Mas, que tipo de gramática seria adequada no ensino de línguas não maternas?
Como ensina-la do ponto de vista metodológico tendo em conta a sua complexidade? Que
mecanismo desencadear para ter a certeza de que a gramática satisfaz as expectativas dos
estudantes ou alunos?

É justamente em torno destas questões que quero orientar a minha reflexão tendo
como finalidade, extrair a evidência dos recursos metodológicos ligados a um ensino
centrado no aluno como autor na aquisição de noções gramaticais.

I. Gramática, esclarecimento conceitual

Se nos cingirmos numa conceção muito mais pedagógica, gramática constitui um

objeto, um objeto de estudo construido como um sistema de regras que precisam ser
aprendidas e, se possível, entender com a ajuda de um professor e de um manual ou outras
ferramentas. A gramática é então uma metalinguagem que promove a performance linguística
ou a comunicação. Aos olhos dos especialistas de metalinguagem que são os gramáticos e os
linguistas, gramática é, no entanto, a própria língua como uma configuração ou um esquema;
um sistema de valores ou diferenças, de dependências e oposições características de
significado; é a língua como um sujeito, sujeito da competência e competência do sujeito de
um idioma qualquer. A isto pode ser acrescentada uma outra dimensão da gramática, a
dimensão epilinguística relacionada à performatividade, dada a incompetência do enunciador
e co- enunciador, que são muitas vezes o mesmo indivíduo e quem têm ou fazem o mesmo
trajeto e projeto, o mesmo sujeito da enunciação. Embora o comportamento epilinguístico
seja inconsciente, a língua é pré-consciente e metalinguagem é consciente.

Se recorrermos à sua etimologia, a gramática é conhecida como a "arte de ler e

escrever bem; de expressar os pensamentos por meio da fala ou a escrita de uma forma
consistente com as regras estabelecidas pelo uso adequado" ou como um conjunto de regras
morfológicas (variação de formas palavras), sintáticas (arranjo de palavras num enunciado) e
fonéticas (sons usados na comunicação verbal) que regem uma determinada linguagem.

Jean-Pierre Cuq (ed.) distingue quatro afirmações que definem a gramática:

1. um princípio de organização específica a uma língua internalizada pelos usuários da

mesma língua. Pode-se dizer que os falantes conhecem a gramática da sua língua.

81
 2. uma atividade pedagógica que tem como objetivo, através do estudo das regras
características da língua, a arte de falar e escrever corretamente. Às vezes chama-se
gramática de ensino.
3. uma teoria sobre o funcionamento interno da língua: o objeto de observação é
constituída com base nos conceitos teóricos adotados. Falar-se-á por exemplo da
gramática gerativa, gramática pedagógica ou gramática especulativa.
4. os conhecimentos interiorizados da língua-alvo que se constrói gradualmente a pessoa
que aprende uma língua. O termo gramática interna (às vezes fala-se de gramática de
aprendizagem) evoca saberes e saber-fazer em que nenhum acesso direto é possível, e
que são definidos em termos de procedimentos intermediários (provisórios) ou regras,
pontuais ou transitórias de natureza heterogénea.18

Se olharmos de perto a primeira afirmação, a gramática se afirma como uma entidade

tanto psicogenética quanto psicossocial cuja existência fica patente no centro das práticas
linguísticas relacionadas a uma dada comunidade. A medida que o conhecimento da língua
vai crescendo por parte de seus usuários, a gramática se interioriza. Esta conceção deixa
entender que as práticas de língua, embora sejam diversificadas, ficam alicerçadas sobre
padrões identificáveis, sobre uma organização racionalmente percebível. Em outras palavras,
a língua funciona através de um sistema de regras comuns numa comunidade social e
apropriado de forma implícita ou explícita pelos seus usuários.

A didática de línguas interessa-se logo pela afirmação 2 e 4, na medida em que

destacam a noção de ensino e aprendizagem da gramática de uma língua, a fim de promover
as competências comunicativas.

Para BESSE e PORQUIER «o estatuto da gramática em língua estrangeira, dentro da

sua própria diversidade dos significados, aparece específica em muitos aspetos.»19

Eles situam esta especificidade no domínio do ensino-aprendizagem porque «o objeto de

ensino-aprendizagem não é constituído em si pelas descrições linguistas, mas pelas
descrições pedagógicas (ou “pédagogigées”, em francês) da referida língua, o que chamamos
aqui gramática pedagógica.»20

18
CUQ, J.-P. (2003) : le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International,
p. 118
19
BESSE, H. et PORQUIER, R. (1991): Grammaire et didactique des langues, Didier, Paris, p.181
20
Ibid. P. 186

82
 Para ambos os autores, no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras
e segundas, falar-se-á de GRAMÁTICA PEDAGÓGICA; é aquela que não lida muito com
descrições linguísticamente formais. Eles citam assim, J.P.B. ALLEN: «O autor de uma
gramática pedagógica tem como responsabilidade primária, não a de evidenciar as
competências de um falante-ouvinte nativo ideal, mas a de proporcionar um ambiente
relativamente informal de definições, esquemas, exercícios e regras que possam ajudar o
aluno a adquirir um conhecimento da língua e um certo domínio de seu uso (...)»21

Fica então mais evidente que a gramática pedagógica não se preocupa muito pela
adequação linguística. Ela está mais interessada pela implementação de opções didáticas com
intuito de examinar, selecionar as noções para ensinar e avançar as descrições úteis ou
adequadas em relação aos objetivos preconizados pelo aluno. Trata-se afinal, de uma
gramática de caráter empírico na medida em que suas manifestações são multifacetadas e
pouco homogeneizadas. É difícil estabelecer descrições explícitas e sistematicamente
abrangentes para a gramática pedagógica.

Além disso, o desenvolvimento da gramática é historicamente associado ao estudo de

textos e ao ensino. Hoje gramática encontra suas bases na linguística, ou melhor, nas suas
várias escolas. A palavra gramática é finalmente usada às vezes em um sentido mais amplo
(gramática da imagem, na narrativa) para denotar o estudo de objetos que podem ser
analisados no modelo de estudos linguísticos.

II. Especificidade do ensino de línguas não maternas

II.1. Um resumo sobre o contexto sociolinguístico e educativo de Angola

Muitos países africanos e suas configurações sociolinguísticas apresentam um

mosaico complexo e merece um novo olhar no tocante aos fenómenos de contacto de línguas
e do plurilinguismo, uma vez que introduzem novas dinâmicas a serem levadas em conta no
processo de ensino e aprendizagem de línguas.

Como se sabe, a maioria destes países deparam-se hoje com uma população escolar
heterogénea do ponto de vista cultural e linguístico. Para esta situação concorrem fatores
como a economia globalizada, a mobilidade dos cidadãos e os fluxos migratórios.

Angola, país tradicionalmente multilingue (com cerca de 44 línguas ancestrais) e cuja

população é maioritariamente plurilingue22

21
Idem

83
, tem vindo a acolher, desde a sua independência em 1975 e principalmente no período pós-
guerra civil (depois do ano 2002), um número crescente de alunos no seu sistema escolar.
Neste quadro, o fenómeno diversidade linguística assume novos contornos para a sociedade
angolana. Por um lado, consubstancia um importante contributo face à debilidade interna da
situação demográfica; por outro, é um fator positivo para o crescimento económico, para a
sustentabilidade da segurança social e para o enriquecimento cultural do país.

A escola e os professores confrontam-se com a responsabilidade de acolher essa

diversidade e de para ela preparar os cidadãos, reconhecendo o direito à identidade linguística
e cultural.

O sistema educativo tem procurado responder às necessidades de uma comunidade

escolar linguísticamente heterogénea, através da implementação de diversas medidas relativas
primeiro ao ensino do Português Língua Não Materna (PLNM 23), tendo em conta que o
desconhecimento da língua portuguesa, veículo de todos os saberes escolares, é um dos
maiores obstáculos à integração destes alunos e ao acesso ao currículo. Seguem depois, duas
Línguas estrangeiras (não maternas como é óbvio): Língua Francesa e Inglesa que devem ser
ensinadas e aprendidas com técnicas e metodologias próprias para as línguas estrangeiras.

II.2. Natureza do ensino de línguas não maternas

O ensino a alunos de português ou aprendentes de Línguas Não Maternas (LNM 24)

exige uma abordagem diferenciada relativamente ao trabalho realizado com alunos que têm o
Português, Francês e Inglês como Línguas Maternas (LM25). Enquanto língua segunda26, o
português é usado pela comunidade em que o aluno se insere, mas também é usado na escola
onde é veículo de escolarização. As duas línguas estrangeiras (Inglês e Francês) inseridas do
sistema de ensino em Angola intervêm antes como meios de comunicação e abertura cultural
do aluno para as mobilidades internacionais e investimentos em pesquisas científicas em

22
Apesar das divergências existentes entre linguistas sobre estes termos, preferimos designar por
plurilinguismo o uso de várias línguas e o conhecimento de diferentes culturas de países ligadas a estas
línguas pelo mesmo indivíduo em oposição ao multilinguismo que significa a coexistência de várias
línguas dentro de um grupo social.
23
Esta abreviatura (PLNM) será sempre usada neste texto para designar o Português Língua Não Materna
24
Usaremos sempre esta abreviatura (LNM) para designar a(s) Língua(s) Não Materna(s)
25
Doravante esta abreviatura será sempre usada para referir a(s) Língua(s) Materna(s)
26
Por língua segunda designamos a língua (não materna) de escolarização e de administração pública do
país que possa ter outra(s) língua(s) de uso maioritário no dia-a-dia. Este conceito varia muito de país em
país. Em França e muitos países do Ocidente, a língua segunda refere-se à língua de escolarização de
migrantes que chegam vindo de fora com outras línguas maternas oriundas de suas terras de origem.

84
línguas estrangeiras. Esta é uma característica fundamental que deve nortear práticas
pedagógicas e avaliação em línguas em geral e da componente gramatical em particular.

Assim, enquanto os objetivos do ensino a falantes de língua materna, logo desde os

anos iniciais, estão centrados na reflexão metalinguística e meta-discursiva sobre produções
literárias e não literárias, os objetivos do ensino de Língua Não Materna devem centrar-se na
compreensão e produção de unidades comunicativas.

Neste contexto, a gramática não deve ser ensinada de forma isolada, o que significa
que o ensino da gramática não deveria ser feito fora de situações comunicativas genuínas.
Frases isoladas de quadros situacionais sugerem que o reemprego por parte dos alunos não
será nada fácil na medida em que as regras nem sempre são suficientes para esclarecer todas
as situações. Logo, um recurso às verdadeiras situações de comunicação é indispensável.

Um ensino da gramática em contexto de línguas não maternas, como já salientamos,

seria diferente do que se faz com alunos de línguas maternas. Se o objetivo do ensino de
línguas não maternas (segundas e estrangeiras) é a promoção de um novo meio de
comunicação, ou seja, a aquisição de competências gerais de comunicação27

27
Entende-se a competência geral de comunicação (competência comunicativa), como um conjunto de
componentes que abarca competências linguísticas (competências lexicais, gramaticais e fonéticas),
discursivas, pragmáticas, estratégicas e socioculturais tal como argumentamos de forma pormenorizada
mais além (ver ponto II.3)

85
 , importa reconhecer que o ensino da gramática deve revestir um carácter
comunicativo permitindo assim o aluno a reutilização das noções aprendidas em todos
domínios da sua vida.

A outra especificidade do trabalho com alunos de línguas não maternas (LNM) deve-
se também ao facto de estes alunos constituírem um grupo heterogéneo sob diversos pontos
de vista:

- etário - ao contrário do que acontece com a LM, o desenvolvimento cognitivo não

se faz, em geral, a par do linguístico, no caso da aquisição de uma LNM. Em conformidade, a
seleção das atividades letivas deve ter em consideração não só a adequação à proficiência
linguística do aluno, mas também à sua idade. Dito de outro modo, o professor deve
assegurar-se de que as atividades propostas estão de acordo com o nível etário e linguístico
do aluno.

- linguístico - a população que tem o português como LNM e as duas línguas

estrangeiras ensinadas em Angola abrange alunos que:

a) são falantes de diferentes LM, umas mais próximas, outras mais afastadas do
português, francês e inglês propiciando cada uma delas diferentes graus de transferência de
conhecimentos linguísticos e de experiências comunicativas;

b) se encontram em diferentes estádios de aquisição;

c) usam essas línguas europeias em maior ou menor número de contextos e com um

grau de frequência desigual;

d) dispõem de diferentes capacidades individuais para discriminar, segmentar e

produzir sequências linguísticas.

A combinação de todos estes fatores conduz a ritmos de progressão distintos.

Em conformidade, as aulas de línguas não maternas (segundas e estrangeiras) devem ter

como prioridade:

a) no nível de Iniciação (A1 e A2)

Desenvolver a compreensão oral, fundamental para que o aluno possa acompanhar as aulas
das diferentes disciplinas do currículo; garantir a aprendizagem do léxico fundamental e da
gramática básica; e acrescentar-lhe progressivamente os termos técnicos, a sintaxe e as
estruturas textuais próprias de cada uma das disciplinas.

86
 b) no nível Intermédio (B1 e B2)

Desenvolver as diferentes competências e assegurar uma progressiva confluência com os

objetivos e conteúdos do programa da LM em estudo, designadamente no que toca ao
domínio metalinguístico e meta-discursivo.

c) no nível Avançado (C1 E C2)

Possibilitar o acompanhamento do currículo nacional, com vista a um progressivo

desenvolvimento linguístico e conhecimento da literatura da língua que estuda (português,
francês ou inglês no caso de Angola).

Dito isto, convém frisarmos aqui que o ensino de uma LNM, destinado a alunos em
contexto de imersão, exige uma abordagem diferenciada tanto relativamente ao ensino da LM
como ao da língua estrangeira. Enquanto os objetivos do ensino de LM, como referido
anteriormente, se centram na reflexão metalinguística28

28
A reflexão metalinguística envolve juízos de gramaticalidade. É preciso ter em mente que fazer juízos de
gramaticalidade sobre frases de uma LNM é, no mínimo, uma tarefa difícil.

87
 e metadiscursiva sobre produções literárias e não literárias e os de língua estrangeira
privilegiam a compreensão e produção de unidades comunicativas (caso concreto de francês e
inglês em Angola), o ensino de língua segunda deve atender a estas duas vertentes e
considerar ainda, como objeto específico de estudo, a língua como meio de construção de
conhecimento e veículo de acesso aos saberes escolares. Essa nos parece ser o melhor
procedimento metodológico para melhor a qualidade de ensino de língua portuguesa em
Angola.

Assim, o ensino deve ter em consideração que a língua não materna é:

 língua de comunicação, para a receção e produção de mensagens orais e escritas de

âmbito pessoal, escolar e social;
 língua de escolarização, veículo do conhecimento disponibilizado pela escola (caso
português);
 instrumento de integração no seio de uma sociedade plurilingue e pluricultural.

As práticas de ensino das disciplinas de línguas em Angola, em geral e no Uíge em

particular, devem, pois, conduzir à aquisição das competências comunicativa e cultural e,
simultaneamente, à de uma competência específica em português como língua de
escolarização. Se é legítimo apoiar algumas dessas práticas em técnicas preconizadas pela
didática de língua estrangeira, também é importante não esquecer que devem ser usadas
outras que proporcionem a introdução progressiva de noções que tenham impacto nas
disciplinas do currículo. A metodologia utilizada deve estabelecer o desenvolvimento de
sequências didáticas e de cenários pedagógicos que visem, ao longo de todas as áreas do
currículo, o trabalho integrado das macrocompetências: ouvir, interagir, falar, ler e escrever.

A especificidade do trabalho com alunos de língua não maternas deve-se também ao

facto de estes alunos constituírem um grupo heterogéneo dentro da comunidade escolar.
Assim, um grupo do mesmo nível a frequentar o ensino secundário pode ser relativamente
homogéneo do ponto de vista etário, mas heterogéneo sob o ponto de vista cultural. Este
fator, associado ao perfil linguístico (cf. ponto1.2), é determinante no processo de
aprendizagem e no ritmo de progressão do aluno em cada uma das macrocompetências.

III. Orientações metodológicas no ensino da gramática

III.1. Gramática e sua razão de ser no ensino de línguas não maternas

88
 Comecemos com uma pergunta muito simples: será que a gramática é realmente
indispensável na aprendizagem de uma língua? A resposta muito mais curta e simples é
«NÃO». Alias, muitas pessoas no mundo falam suas línguas maternas sem ter estudado a sua
gramática. Além disso, as crianças começam a falar muito antes mesmo de conhecer a palavra
«gramática». Até aí, a gramática não parece ser indispensável quando se aprende uma língua.
Logo, a gramática e a língua materna podem ser totalmente desconectadas uma da outra na
medida em que a imersão linguística em língua materna permite a aquisição inconsciente da
gramática implica e interiorizada.

Henri BESSE e Rémy PORQUIER interrogaram-se da mesma forma: «é preciso

ensinar/aprender a gramática para ensinar/aprender a se comunicar numa língua
estrangeira?»29

Em outras palavras, a pergunta seria: será a gramática realmente indispensável na

comunicação para que seja ensinada com maior destaque? Para se comunicar numa língua
que não seja materna, o recurso à gramática da língua-alvo é tão fundamental para que a
mensagem passe? Certamente que não, porque «comunicação humana não se restringe no
verbal, e muito menos na gramática» afirmam BESSE e POURQUIER:

«É possível comunicar-se com um estrangeiro sem recorrer à sua

língua, à nossa ou uma terceira língua. O olhar, os gestos, o
comportamento, o ambiente espaço-tempo, mimos, desenhos fornecem
indícios suficientes para que se estabeleça uma certa compreensão
mútua»30
Mas então, se houver uma seriedade enquanto se aprende uma língua estrangeira, a
resposta longa a essa pergunta seria "SIM",na medida em que, a gramática pode ajudar a
aprender uma língua muito mais rápido e com maior eficiência. Apenas o bebé aprende sua
língua nativa sem fazer perguntas metalinguísticas.

As crianças, adolescentes e adultos, devido à escolaridade, estabelecem

necessariamente as comparações lexicais e gramaticais entre as suas línguas maternas e
línguas estrangeiras que aprendem, e na sua maioria, eles aprendem apenas durante algumas
horas por semana. O professor não pode decentemente deixar o seu aluno fazer sozinho essas
comparações.

Por isso, é importante que se pense na gramática como algo que pode ajudar, como
um amigo, na aquisição de língua estrangeira ou segunda. Quando se entende a gramática (ou
29
BESSE, H. e PORQUIER, R. (1991): Op. Cit., p. 71
30
Ibidem

89
sistema) de uma linguagem, pode-se entender muita coisa sem perguntar a um professor ou
olhar em um livro. Besse também reconhece este fato quando ele argumenta :

«Essas interações comunicativas não-verbais pelas quais tentamos, por

assim dizer,contornar a compartimentação pós-babelian de línguas,
encontram rapidamente seus limites e são quase sempre percebidas
como paliativas. É que estamos acostumados associar constantemente
o não-verbal ou o verbal, que essas interações têm um âmbito
instrumental estreito, e que exigem quase obrigatoriamente a
copresença dos interlocutores»31
Temos de pensar da gramática como algo bom, algo positivo, e algo que se pode usar
para encontrar o seu caminho como um sinal de trânsito ou um mapa.

É assim que a didática de línguas não pretende ficar confinada a ensinar ou aprender a se
comunicar com estrangeiros, mas também e sobretudo ensinar ou aprender a falar como se
deve. Daí, a necessidade de respeitar as convenções morfossintáticas próprias à língua não
materna que se aprende para falar fluentemente como se fosse um falante-ouvinte nativo. A
simples razão para isto é que qualquer frase,de acordo com o uso, contém necessariamente os
"elementos gramaticais." Estes elementos decorrem das nossas experiências com a ânsia de
falar justamente como se fala.

As três línguas ensinadas nas escolas de Angola (português, francês e inglês) são línguas
faladas e escritas, ou melhor ainda, são línguas que se falam e se escrevem. Como meios de
comunicação, são primariamente línguas faladas, ou seja, são mais faladas do que escritas.

Lembremo-nos que o ensino de línguas vivas:

Não tem como objeto imediato nem necessário,tornar o aluno capaz de ler obras literárias
clássicas, mas sim, fazê-lo adquirir um novo meio de comunicação: esse meio de
comunicação é também um meio de compreensão cultural podendo ser a leitura de uma
revista ou de artigo de imprensa. O estudo dos grandes escritores clássicos não é inicialmente
objeto do estudo da língua não materna.

Também não se faz através de escritores clássicos, especialmente nos primeiros anos,
porque as suas obras representam um estado de língua diferente do que se passa no dia a dia,
facto que pode a constranger os alunos.

Por esta razão, é necessário refletir sobre o tipo de gramática adequado para os alunos
e sobre a maneira como a referida gramática é ensinada sem esquecer a sua receção e o
processo de sua apropriação por parte dos alunos.
31
Ibidem

90
III.2. Diversidade de tipos da gramática em situação de ensino e aprendizagem

Existem muitos tipos de gramáticas e uma infinidade de abordagens metodológicas a

volta dessas gramáticas. Nomear, classificar ou mesmo ordenar os tipos de gramática que
existem não me parece ser uma tarefa fácil tendo em conta a complexidade que acarretam por
si só e as divergências de pontos de vista que alimentam as discussões entre investigadores
investidos nesta área.

91
Todavia, prefiro partilhar os pontos de vista de Paola BERTOCCHINI , Edvige COSTANZO
e Christian PUREN nos conceitos que avançam e oposições que estabelecem entre vários
tipos de gramática em contexto de ensino e aprendizagem de línguas. Um estudo minucioso
das obras32 destes autores nos permite apresentar os tipos de gramáticas e sua essência através
da tabela que segue:
TIPOS DE GRAMATICA CONCEITOS
A gramática activa é conjuntos de regras linguístcas que un
aluno domina a um nível de competência activa. Isso implica
GRAMÁTICA ACTIVA muito raciocinio e mobolizacão de capacidades intelectuais
(gramática de produção)
Ao passo que a gramática passiva denota um conjunto de
regras linguísticas que um aluno domina a um nível de
GRAMÁTICA PASIVA
reconhecimento (gramática de reconhecimento)
Gramática normativa ou prescriptiva é aquela que usa a
língua com base nas normas extraidas de textos literários ou
GRAMÁTICA de bom uso definido por referência a uma classe ou a um
NORMATIVA OU grupo social de falantes. Ela se enquadra numa perspectiva
PRESCRIPTIVA de defesa e de controle do «falar bem» ou do «escrever
bem». Isso corresponde então à gramática da língua.
Quanto à gramática descriptiva, ela limita-se em descrever
as formas de expressões comuns e a pluridade de usos
possiveis de acordo com o estato de usários da língua sem
qualquer discrimição. Essa é a gramática de maior referencia
no ensino das línguas segundas e estrangeiras (línguas não
GRAMÁTICA
maternas) uma vez que se interessa apenas pela maneira
DESCRIPTIVA
como a língua e as suas regras funcionam realmente
correspondendo assim, à gramática moderna.
A gramática interna é, no quadro da didáctica de línguas
GRAMÁTICA INTERNA estrangeiras, o conjunto de regras da língua estrangeira tais
como são construidas pelo aluno a um dado momento, e que
as usa quando fala ou escreve de forma espontanea (cf. a
GRAMÁTICA EXTERNA noção de interlíngua)
gramática externa (ao aluno) entende-se como aquele
conjunto de determinadas regras exteriores ao aluno, as

32
- BERTOCCHINI, Paola ; COSTANZO, Edvige (2008): Manuel de formation pratique pour le professeur de
FLE : cours activités corrigés. Paris : CLE International
- PUREN, Ch., et ali (1998) : Se former en didactique des langues, Ellipses, Paris

92
 quais são enunciadas pelo professor ou por um manuel de
gramática.
Entende-se a gramática contextualizada como aquela em
GRAMÁTICA que a regra é proposta dentro de uma situação de
CONTEXTUALIZADA comunicação ou de um texto e não dentro de exrecicios
artificiais compostos por frases isoladas.

Contrariamente, a gramática descontextualizada a regra é

GRAMÁTICA
estudada por si só, fora de contexto e com exercicios
DESCONTEXTUALIZAD
artificiais compostos por frases isoladas.
A
A gramática da língua é o conjunto de regras que regem a
língua concebida como um sistema de natureza social
GRAMÁTICA DA LINGUA submiso à convenções colectivas; é exatamente a gramática
normativa.
A gramática da fala, porém, constitui um conjunto de
regras que regem a fala, a qual é entendida como a língua em
seu estado funcional e tal como é usada concretamente por
GRAMÁTICA DA FALA
cada individuo que a usa como veiculo de comunicação. É o
mesmo que a gramática descriptiva.
Por gramática tradicional entende-se toda gramática
anterior à gramatica estrutural e fica caracterizada por:
 uma perspectiva normativa (gramática normativa)
 uma referência à língua escrita culta e literária
(gramática da escrita)
 uma frequente referência a estados de língua em
desuso, ultrapassados (gramática diacrónica)
 frequentes incoerências devidas em particular ao
GRAMATICA recurso simultâneo aos critérios formais e aos
TRADICIONAL critérios semanticos.
No que tange à gramática moderna, vê-se toda variação
moderna pós-tradicional da gramática estrutural. Ela
corresponde conceptualmente à gramática descriptiva e
sincrónica.

93
GRAMATICA MODERNA
A gramática da escrita basea-se nas normas em vigor na
GRAMATICA DA língua escrita. Funciona justamente como a gramática
ESCRITA normátiva quando impõe-se as suas regras à
gramática do oral que pretende ficar baseada nas normas
GRAMATICA DO ORAL em vigor na língua oral.
Por gramática implícita designa-se um ensino da gramática
que consiste em proporcional aos alunos o domínio do
GRAMATICA IMPLICITA funcionamento gramatical sem explicar as regras e sem o
uso da metalinguagem.
Por enquanto, a gramática explícita descreve um ensino de
gramática que visa a explicação de regras da sala de aulas.
Uma vez a conceptualização gramatical feita de modo
GRAMATICA EXPLICITA
colectivo sob oriemtação do professor, ela desemboca
geralmente numa verbalização do enunciado da regra.
A gramática indutiva designa um recurso metodológico
GRAMATICA INDUTIVA que parte de exemplos (corpus) à regra. O professor pede
que os alunos descobram a regra através de uma série de
frases fazendo objeto de um reflexão coletiva.
E a gramática dedutiva, designa como é óbvio, um ensino
GRAMATICA DEDUTIVA
da gramática que parte de regras aos exemplos.
A gramática semântica ou nocional parte de conteudo
semântico (sentido, significado) que se quer comunicar às
GRAMATICA formas linguísticas. Tudo começa a partir de categorias de
SEMANTICA/ NOCIONAL sentidos (noções que ligam o sentido e a sintaxe
independemente da categoria ou classe de palavras):
idenficação, qualificação, espaço, tempo, etc.
Já a gramática funcional ou a gramática de actos de falas
pretente ficar centrado sobre o sujeito falante e suas
intenções de comunicação. Esta gramática é deliberadamente
GRAMATICA
oriendada para a comunicação. Ela enfatiza um certo número
FUNCIONAL/
de necessidades em termos de «saber-dizer» tais como,
GRAMATICA DE ACTOS
saudar alguém, agradecer, pedir informações, etc. A cada
DE FALAS
acto de fala corespondem estruturas sintácticas heterogeneas
e idiomáticas cuja variedade fica dificil dominar.

94
 Com esta pluralidade de tipos de gramáticas em situação de ensino-aprendizagem de
línguas, percebe-se obviamente, que é inevitável ter um conhecimento gramatical para
aprender uma língua seja ela segunda ou estrangeira. Mas de acordo com a abordagem
comunicativa, a gramática deve principalmente apoiar os alunos em sua necessidade de se
comunicar. Assim, a abordagem comunicação (desde os anos 70) não tem como finalidade
negar ou impedir a gramática. Antes porém, a ênfase é muita mais posta na aquisição de uma
competência comunicativa33. É por isso que a gramática é tida como um meio para atingir
estes fins. Logo, a gramática representa uma ferramenta, uma ajuda para melhorar a
comunicação e não deve ser vista como o elemento principal na comunicação tendo em conta
as diversas componentes da competência geral de comunicação (ver ponto a seguir).

III.3. Tempo a ser consagrado à gramática

Parece difícil determinar aqui o tempo que se deve reservar para a gramática e outros
componentes da língua (léxico, fonética e civilização). Nos interrogamos sobre o tempo
disponível para o ensino de todos estes componentes linguísticos. No entanto, convém notar
que os professores que fazem a gramática apenas durante 20% do tempo, ou seja, 12 minutos
por hora, oferecem um ensino mais equilibrado. Além disso, seria sábio conhecer
precisamente as representações do professor quanto à "gramática numa aula": trata-se apenas
de apresentação e explicação de um ponto de gramática no sentido estrito? É uma questão de
um processo muito mais amplo que inclua a observação, reflexão, conceituação e
contextualização das formas linguísticas? De acordo com as respostas, o tempo indicado não
terá o mesmo significado.

À luz desta observação, achamos não ser sábio que a gramática tome muito espaço
numa turma de alunos de língua não materna. Ao querer atender muito às necessidades dos
alunos, os professores podem cair na armadilha de uma focalização excessiva à gramática,
enquanto ela (gramática) não garante necessariamente boas habilidades de comunicação oral
e / ou escrita em línguas não maternas. A competência comunicativa como já frisamos e tal
como esboça Christine Tagliante, consiste em quatro componentes:

O componente linguístico. Ele inclui a compreensão e expressão oral e escrita, de

acordo com o conhecimento dos elementos lexicais, as regras de morfologia, sintaxe,
gramática semântica e fonologia necessárias para praticá-los.

33
Sobre a noção de competência comunicativa, ver a definição mais detalhada no ponto a seguir

95
 O componente sociolinguístico a partir do qual nasceu a noção de situação de
comunicação, ou seja, elementos linguísticos devem ser adaptados às situações de
comunicação. Este componente, de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência
(QECR)34 inclui marcadores de relações sociais, regras de polidez, as expressões de sabedoria
popular, as diferenças de registo, dialeto, níveis de língua e sotaques.

O componente discursivo ou enunciativo. Esta habilidade lida com a tradução de

enunciados orais ou escritos, a intenção de comunicação que comove um falante (receber
informações, dar uma ordem, dar explicações...). Aproxima-se do que o QECR chamada de
competência pragmática (que inclui funções ou atos de fala) na medida em que «abrange o
uso funcional de recursos linguísticos (realização de funções da linguagem, atos de fala)
apoiando-se em cenários ou scripts de trocas interacionais. Também se refere ao domínio do
discurso, à sua coesão e à sua coerência, à identificação dos tipos e géneros de texto, dos
efeitos irónicos, de paródia. Ainda mais para este componente do que o componente
linguístico, há pouca necessidade de enfatizar o forte impacto das interações e ambientes
culturais em que se enquadram a construção de tal capacidade»35.

O componente estratégico é inerente às estratégias verbais e não verbais utilizadas

pelo falante para compensar um domínio imperfeito da língua ou para dar mais eficácia ao
seu discurso (expressões faciais, gestos ...). Esta compensação estratégica, S. Moirand a
coloca na atualização da competência36

III.4. Introduzindo aulas de gramática na turma

A gramática não pode ser reintroduzida numa aula em seu aspeto mais tradicional,
assim estaremos a melhor a qualidade de ensino em Angola. Uma amálgama é necessária
para proporcionar ao aluno os procedimentos que lhe permitam adquirir um conhecimento
real e sobretudo um saber-fazer linguístico. A combinação de dois ou mais tipos de gramática
(ver os tipos de gramática da tabela do ponto II.2.) pode logicamente levar a práticas de
ensino renovadas que proporcionam mais espaço para a expressão em situação. No entanto, a
presença de gramática tradicional continua a ser inevitável porque a experiência mostra que a
sua utilidade é reconhecida pelos professores. Parece ser difíceis passar à margem desta
corrente gramatical. Contudo, aconselha-se que a gramática tradicional não seja muito

34
CECR, p. 86, 93-96 (neste trabalho, usamos a versão francesa do Quadro Europeu Comum de Referência,
CECR)
35
CECR, p. 18 (versão francesa)
36
MOIRAND, S. (1982): Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris, p. 20

96
presente no ensino de línguas não maternas tendo em conta o seu rigor nas regras de fala e de
escrita que globalmente ignoram a dimensão funcional e social da língua.

Estes rastos tradicionais sempre resistentes nas práticas de ensino encontram-se

logicamente na metalinguagem: os professores sob esta influência fazem uso de uma
terminologia tradicional. Todavia, há professores que preferem usar a metalinguagem "tão
simples quanto possível" que podemos aqui chamar de metalinguagem de aulas. A ansiedade
destes profissionais de ensino é o reflexo de uma preocupação: o professor tem medo de não
ser compreendido por seus alunos e, portanto, está condenado a uma simplificação máxima
nas suas explicações. De facto, nas aulas de línguas não maternas, parece não ser reconhecido
por todos que os procedimentos explicativos devem ser adaptados a este público específico
(alunos) e, que diferem daqueles procedimentos destinados a locutores nativos. Os
professores estão constantemente divididos entre o que sabem e dominam melhor (gramática
tradicional neste caso concreto) e a preocupação permanente de se adaptar a seus alunos.

A fim de contornar as dificuldades relacionadas com o uso de metalinguagem muito

tradicional, os professores poderiam propor uma abordagem indutiva. Neste caso, os
exemplos contextualizados habilitam os alunos a elaborar as suas próprias regras. Mas então,
em nossa opinião, alternando entre a abordagem indutiva e dedutiva é desejável, dependendo
do ponto estudado e do nível de alunos. Esta combinação de abordagens reflete uma
preocupação permanente para se adaptar à turma. Além disso, promove uma alteração
favorável do ritmo para quebrar uma monotonia pouco benéfico para a concentração do
aprendiz ou aluno.

Atualmente, existem muitos professores cuja preferência é marcada pela abordagem

dedutiva nas etapas que segue enquanto lecionam um ponto gramatical. Estes professores não
sabem definir e caracterizar suas ações tanto do ponto de vista sintético quanto analítico.

Em princípio, a introdução de um ponto de gramática é feita através de um documento cuja

natureza nem sempre é especificada (oral, escrita, documento autêntico…). Deve-se inferir
que o significado prevalece sobre o aspeto formal: uma forma é primeiro discutido em
contexto antes de ser isolado e analisado. São marcas de metodologias comunicativas nas
aulas de línguas.

Paralelamente aos procedimentos descritos, os professores passam por uma

reutilização de noções ensinadas em fase de produção (oral e / ou escrita) na última etapa. O
desejo de fazer descobrir uma forma linguística em contexto, em seguida, verificar se o aluno

97
realmente a tem integrado no seu sistema interiorizado demonstra que a gramática já não
pode ser considerada como um componente de linguístico que pode funcionar de forma solta.
A situação de comunicação é uma parte integrante do processo de aprendizagem gramática.
Os professores vigilantes reconhecem a ligação estreita existente entre os dois: a situação de
comunicação serve para introduzir um ponto de gramática e sistematizá-lo depois. Os
professores entendem o termo "gramática" num sentido relativamente ampla, o que nos leva a
realçar uma boa descriminação do tempo letivo que se podemos consagrar à gramática numa
aula: os tempos estritamente definidos já não aparecem tão taxativos uma vez que que os
diferentes componentes linguísticos estão interligados; tudo está inter-relacionado, e as
fronteiras entre cada não podem ser definidos de forma tão rigorosa como no passado.

III.5. Exercícios e esquemas metodológicas

O tema da gramática nas aulas de línguas implica rotineiramente a regra, os exercícios

e a metalinguagem. Estes elementos são conectados com uma longa tradição de ensino e
aprendizagem da gramática. As tentativas de renovação ainda não conseguiram se impor na
sala de aula, mas têm pelo menos deixado a sua marca e tiraram a gramática de seu impasse
formal, centrado principalmente na língua, para orientá-la em direção à competência de
comunicação. Desejar excluir a regra e os exercícios nas aulas de gramática não parece
razoável, mas o conhecimento das leis que regem a língua deve ser acompanhada por uma
aplicação prática em um ambiente de comunicações mais amplo indo em direção à
comunicação genuína. Quanto à metalinguagem, procedimentos indutivos e muito mais
conceituação evitariam o uso de terminologia nem sempre adequada para sala de aula.

Numa aula, nas diferentes etapas seguidas pelos professores enquanto ensinam a gramática,
nota-se atualmente que insistem fortemente na presença da regra e dos exercícios. Quando se
fala de gramática, estes dois elementos impõem-se são necessários e incontornáveis. Os
exercícios destinam-se a aplicar a regra para sistematizar os elementos linguísticos e medir a
compreensão de alunos. Numa primeira instância, trata-se de exercícios de fácil manuseio,
não contextualizados, das elementos linguísticos.

O ensino da gramática faz-se, portanto, de acordo com uma abordagem que segue os
passos com três variantes (1, 2 e 3) :

DOCUMENTO DOCUMENTO ENUNCIAÇÃO

ORAL OU ECRITO ORAL OU ECRITO DA REGRA
98

Corpus Ponto de gramática Explicação

 Regra

Regra Exercícios de aplicação

Exercícios de aplicação
Exercícios de aplicação

Producão oral/écrita Producão oral/écrita Producão oral/écrita

Esquemas metodológicos no ensino da gramática

Os passos a seguir são mais ou menos detalhados, o que significa que para cada
professor, ensinar a gramática numa aulas de línguas refere-se a diferentes realidades. No
entanto, a regra estabelecida pelos alunos e / ou professores, constituem uma passagem
obrigatória.

A noção de "regra gramatical" nas aulas de línguas não maternas não devem ser
interpretadas como o equivalente de regras para as línguas maternas. Em contexto de línguas
não maternas, professores avançam muito gradualmente.

Para abordagem gramatical bem sucedida, melhor seria fornecer a regra aproximada,
retificável posteriormente, ou apenas uma parte da regra. É necessário adequar estes dados
com base no nível dos alunos e na complexidade do assunto em estudo. Os níveis avançados
e superior, os alunos precisam de precisão e apreciam fazer estudar por completo uma
questão gramatical, enquanto os novatos ou falsos principiantes nem sempre têm capacidades
suficientes para absorver a explicação completa. Neste caso, o professor preferiria retornar a
estes pontos em outros momentos de aprendizagem. Mesmo quando a reflexão linguística da
turma sobre o corpus é relevante, o professor, em última análise, sempre formaliza a regra (ou
uma parte)

Conclusão

Dentro da relação didática e gramática de línguas não maternas, surgem abordagens

gramaticais pessoais relativamente construídas que refletem a omnipresencia deste
componente na sala de aula de línguas. Os professores vacilam entre a gramática tradicional,
a gramática nocional e gramática dos atos de fala (a abordagem funcional). Importa
mencionar que estamos numa época em que as metodologias constituídas já não estão na

99
agenda a favor de uma nova era eclética aberta para a diversidade máxima dos processos,
técnicas e métodos. Esta é uma oportunidade para os professores experientes que encontram a
brecha para libertar a sua criatividade didática.

Se nos métodos estruturais a gramática era tida o centro do processo de ensino

aprendizagem, hoje com o advento da abordagem comunicativa e acional, existe uma rutura
com os paradigmas anteriores e o ensino da gramática passou a ser uma alavanca ao serviço
da comunicação. Após o “movimento anti gramática”, o papel deste conhecimento foi
novamente retomado mas a sua função nas aulas de língua ainda não tem um lugar
consensual. Alguns didatas ainda resistem à valorização da reflexão linguística na sala de
aula e quando ela surge tende a assumir formas bastante redutoras, que se limitam ao domínio
de metalinguagem e regras mecanizadas.

Nesta perspetiva foi nosso objetivo demonstrar que a gramática merece ser ensinada,
uma vez que ela permite melhorar o desempenho linguístico dos falantes. No entanto, este
ensino de gramática afasta-se das noções rotineiras tradicionais de explicação, sistematização
e exercícios de aplicação e enunciamento das regras pelo próprio professor. Ensinar
gramática é conduzir os alunos a uma aprendizagem significativa através da análise dados,
descoberta de regularidades, da sua significação, das possibilidades de combinação, dos
fatores de uso para fomentar as competências de comunicação e posteriormente se engajar
nas reflexões metalinguísticas sobre o funcionamento normativo da língua. Só fazendo esta
análise, o aluno conseguirá compreender por que o faz dessa forma e não de outra e
conseguirá utilizar esses mesmos conteúdos na sua produção oral e escrita.

A aposta é finalmente, alcançar a competência comunicativa oral e escrita fazendo

entender como a língua funciona através de uma metalinguagem adaptada para aulas. Tudo
isso pressupõe que a compreensão de uma regra conduz necessariamente a uma prática
efetiva. É possível transformar uma competência gramatical na competência pragmático-
linguística. Tudo depende de técnicas que o professor implementa para alcançar esta meta.

Observação: Neste trabalho todas as citações bibliográficas foram traduzidas de francês

(versão original das obras consultadas) para português.

Bibliografia

BEACCO, J.-C. (2010): La didactique de la grammaire dans l'enseignement du français et

des langues, Didier, Paris

100
BERARD, E.: Appropriation d'une langue étrangère et enseignement de la grammaire.
L'apprenant face à la complexité de l'enseignement de la grammaire, in ITL, nº 154

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E. (2008) : Manuel de formation pratique pour le

professeur de FLE : cours activités corrigés. Paris : CLE International

BESSE, H. et PORQUIER, R. (1991): Grammaire et didactique des langues, Didier, Paris

CONSEIL DE L'EUROPE (2000): Un cadre européen commun de référence pour les langues
: Apprendre, Enseigner, Évaluer; Didier, Strasbourg. Paris

CUQ, J.-P. (2003) : le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,

CLE International

MOIRAND S. (1982): Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris

MPANZU, M. (2016) : Plurilinguisme, contact des langues et pratique du français en

Angola, Sarrebruck : Editions Universitaires Européennes

MPANZU, M. (2008): l'enseignement de la grammaire en approche communicative

(mémoire de Master en Didactique du FLE), ISCED, Luanda

MPANZU, M. (2010): l'approche grammaticale et Internet dans le FLE: exemple d'une

pratique à l'Ecole Supérieure Pédagogique de Bengo (mémoire de Master II en
Didactique des langues et Ingénierie de formation), Univ. Franche-Comté, Besançon

PUREN, Ch., et ali (1998) : Se former en didactique des langues, Ellipses, Paris

TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, CLE International, Paris

Referências electrónicas

Mona Mpanzu: «Principes relatifs à la didactique de la grammaire»

http://monampanzu.over-blog.com/article-quelques-principes-propres-a-la-didactique-de-la-
grammaire-des-langues-etrangeres-66169470.html
Mona Mpanzu: «Approche grammaticale et Internet en classe de FLE»
http://monampanzu.over-blog.com/article-approche-grammaticale-et-internet-en-classe-de-
fle-119680881.html
Mona Mpanzu: «La grammaire au fil des approches didactiques»
http://monampanzu.over-blog.com/article-la-grammaire-au-fil-des-approches-didactiques-
75287537.html

101
A influência do contexto social e da cultura na aprendizagem de uma língua estrangeira

Diquito José37
(ISCED-Benguela)

Resumo

A evolução linguística depende de diversos factores. Aspectos de índole social e cultural

influenciam positiva ou negativamente no processo de aprendizagem em geral e na
aprendizagem de línguas estrangeiras em particular.

Dentre os aspectos sociais e culturais responsáveis pela evolução linguística (aprendizagem

de uma língua) destacam-se a mobilidade social; os fenómenos sociais; cooperações sociais
tais como: famílias; pandilhas de amigos; grupos eclesiástico-religiosos.

Para uma aprendizagem bem sucedida espera-se do professor uma visão ampla onde todos os
factores de que depende a aprendizagem de uma língua sejam tidos em conta. A
aprendizagem de uma língua estrangeira não está alheia a estes factores. Na aquisição de uma
língua estrangeira onde procura-se desenvolver no aluno/aprendente competências
comunicativas ou seja dotar o público-alvo de técnicas capazes de desenvolver as suas
aptidões em expressão oral; expressão escrita; compreensão oral e compreensão escrita, os
factores sociais e culturais jogam o papel considerável. Para que estes objectivossejam
concretizados é necessário que o professor tenha a capacidade de conciliar estes objectivos
com os factores socio-culturais dos seu público-alvo.

37
Bacharel, ISCED-Benguela
102
Palavras-chave: Língua Estrangeira; Ensino; Aprendizagem; Influentes.

Introdução

A Língua estrangeira é a língua não adoptada pela Administração Pública e que não pertence
ao mesmo país. A aprendizagem da mesma envolve alguns factores negativos e positivos.
Com isto, vai-se tratar da Influência do Contexto Social e da Cultura na Aprendizagem de
uma Língua Estrangeira, sobre situações sociais e culturais que tidos em conta viabilizam a
aprendizagem e ensino de uma língua estrangeira. Nesta linha de sugestões pretende-se
apresentar certas situações de mobilidade social no ensino de uma língua estrangeira para
qualificar e facilitar os aprendentes.

Repercutir sobre laços culturais e aspectos sociais do sistema unitário na elaboração de

planos curriculares, concretamente e aqueles que visam intensificar o processo de ensino-
aprendizagem de línguas estrangeiras.

Também pretende-se apresentar como se processa aprendizagem social e cultural no contexto

linguístico. São essas expressões transversais através das quais se baseia este trabalho.

Influência

Conjunto de factores ou circunstâncias cuja autoridade moral leva a concretização de uma

ideia ou acção sobre uma variável.

Aprendizagem

Aprendizagem é o processo de capacitação e modificação de competências, habilidades,

conhecimentos e valores: saber-ser, saber-estar e saber-fazer, frutos de estudo, experiência,
formação, raciocínio ou através de uma observação feita pelo aprendizado incidindo-se numa
perspectiva educacional.

Aprendizagem Social

É aquisição de conhecimentos teórico práticos e valores durante um ciclo, uma interacção

com os outros, num simples imitar e serem aplicados na vida social (Albert Bandura).
Importa salientar que a aprendizagem e a aquisição de uma língua fazem parte de um mesmo
pacote que é a apropriação. Sendo aquisição, realiza-se de uma forma natural ou seja, a língua
dos parentes ou do meio social onde que o individuo cresce adquire-a inconscientemente.

103
Para uma aprendizagem bem-sucedida, o professor deve ter em conta os factores de âmbito
social e cultural dos seus aprendentes. Conhecer o centro de interesse do público-alvo. Para
um público adolescente e jovem, o professor deve por exemplo nas suas aulas utilizar a
música como suporte/meio de ensino; utilização das TICs para as actividades de
Compreensão oral.

O professor necessita também se tornar tecnológico, um profissional mais consciente e mais

preparado para as transformações sociais. Cope & Kalantziz (2000) por Henrique Silva
Júnior & Karla Ferreira, pontuam que a sociedade está em transformação e as relações de
trabalho mudam também, ao demandarem profissionais que precisam decidir, ter iniciativa,
pensar criticamente nas funções que lhes são atribuídas em um ambiente hierarquicamente
mais horizontal. Desta forma, estar preparado para acompanhar as inovações tecnológicas e
suas consequências pedagógicas constitui-se uma importante característica na actuação do
professor.

De realçar que a tecnologia se faz presente na vida do ser humano desde 1442 com a
invenção da imprensa por Gutemberg, considerado o primeiro grande marco tecnológico da
história. Antes disso, ainda no século I a.C., visionava-se a criação do livro através do códex,
que se aproximava ao livro de hoje, com escrita horizontal e páginas que eram viradas.

Essa constatação provoca mudanças no ensino de maneira geral e em especial, no ensino de

línguas estrangeiras, pois a tecnologia é tida como uma ferramenta de várias possibilidades
no que tange à utilização de materiais autênticos, oportunidades de comunicação com
aprendizes de outras partes do mundo, mobilidade de utilização (escolas, cybercafés, casa,
escritório), práticas de habilidades de leitura, escrita, fala e compreensão auditiva, além de
proporcionar informações actualizadas a todo momento.

Para Monte Mór (2008) por José Henrique Silva Júnior (2012), nesta sociedade digital, as
narrativas pessoais e seus conceitos de felicidade são construídos de formas múltiplas, devido
às diversas alternativas que esta sociedade tecnológica proporciona. Para esta autora, numa
perspectiva crítica, as narrativas de felicidade construídas pelas pessoas tanto podem se
basear no acesso a um objecto tecnológico que as faz sentir incluídas na sociedade, quanto
nas possibilidades de reconstruir conhecimentos, desenvolver diligência e crítica no acto da
navegação. Conscientes das características desta sociedade, percebe-se a importância que a
tecnologia tem para o ensino de línguas estrangeiras.

104
  Factores Sociais

Colegas

Os colegas do aprendizado são agentes de socialização e jogam um papel fundamental na

aprendizagem do indivíduo, visto que, é com eles que vai interagir e partilhar situações
linguísticas, obtendo cada dia uma palavra nova e uma regra nova. O aluno vai criar
competências comunicativas e vai treinando suas articulações fonéticas na língua estrangeira.
No entanto é nos debates, discussões em língua estrangeira sobre regras linguísticas que se
obtém maiores marcas linguísticas; ali cada uma apresenta seus argumentos de razão sobre
um assunto. E geralmente o aluno é capaz de memorizar certas mensagens de uma interacção
que aquilo que lhe é exposto. Daí serem os colegas um organismo pivô na aprendizagem de
umas língua estrangeira.

Para que isto se realize o fazedor do ensino deve promover cada vez mais debates, palestras
ou aulas em seminários, sejam elas realizadas no recinto escolar ou extra-escolar, com isto
vai originando discussões entre alunos, e isto é saudável na criação de hábitos em língua
estrangeira.

Eventos sociais

São eventos sociais os acontecimentos marcantes de uma sociedade, estes podem ser
positivos ou negativos. Nós vamos destacar os positivos.

Temos como exemplos a realização de certas competições desportivas africanas e mundiais

(CAN), visitas de chefes de estado de outros países, feiras internacionais entre outros. São
factores que influenciam e estimulam um aprendizado de língua estrangeira, posto que, vai
notar carência de tradutores e transmissores de mensagens emitidas pelos estrangeiros
envolvidos nos mesmos eventos. Fruto disto o aprendizado vai dobrar esforços para que seja
um dos tradutores do próximo evento.

Isso cabe ao professor explicar e tornar patente aos alunos que são eles que devem envolver-
se nessas actividades, pois sem sua formação qualitativa a base do desenvolvimento
económico fica retrocedido.

A imigração estrangeira

105
É um aspecto que influencia substancialmente o aprendizado a se comunicar com o imigrante
e também uma oportunidade para o memo aproveitar a praticar sua língua de forma mais
contínua, sabendo que a língua é só viva quando é meio de comunicação em uso. Neste caso
torna-se mais viva a língua no indivíduo. Por isso a união fronteiriça é um elo forte entre o
aprendizado e a língua, pois, ele vai conciliar aquilo que lhe foi transmitido e aquilo que vive
aperfeiçoando assim suas noções linguísticas.

É aspectos que deve ser salientado na sala de aula diante dos educandos, visto que, faz parte
do leque de estímulos sociais de um aprendizado em língua estrangeira, onde ele saberá um
pouco do porquê estudar essa mesma língua.

Bolsa de estudo externa

A bolsa de estudo é uma ferramenta que o professor deve também relativizar a seus
educandos de forma a ganharem estímulos e redobrarem esforços que um dia se beneficiem
da mesma.

A bolsa de estudo é a garantia orçamental para aqueles que querem continuar os estudos no
exterior, tenham estes para qualquer área do saber: química, sociologia, medicina, biologia,
economia, direito, matemática, informática ou linguística e literatura haverá necessidade e
obrigatoriedade de pelo menos um ano de formação intensiva da língua do país destinado.

A família

A família é o principal agente de socialização que contribui negativamente para o

desaparecimento da língua estrangeira no indivíduo, visto que, a expressão familiar é sempre
em língua materna e reduz assim o uso de língua estrangeira.

Visto que o tempo que o aluno lida com a língua estrangeira é de 10% em relação ao de
língua materna, a maior responsabilidade recai ao discente, tendo o docente a grande tarefa de
incentivar incansavelmente o aluno, de forma que ele acompanhe vídeos documentários,
canais televisivos de língua estrangeira determina assim como frequência radiofónicas e
manutenção constante com seus livros.

Pandilha de amigos

É outro agente de socialização que destrói hábitos do indivíduo em língua estrangeira. Dentro
dessa perspectiva, podemos afirmar que diversas variáveis irão influenciar naaprendizagem

106
de uma língua estrangeira, tais como, quantidade e qualidade de estímulo
recebida,necessidade, uso, motivação, semelhança entre a língua materna e a língua
aprendida e estilo de aprendizagem. Além disso, essas variáveis podem ocorrer
simultaneamente, variando entre aprendizes.

 Factores Culturais

Linguagem ocasional

A excessividade na Língua Primeira tem sido um caos notável não só na adaptação da língua
estrangeira também na articulação da mesma, posto que, o indivíduo é interferido pela língua
portuguesa sua língua de comunicação na família, com os amigos, com seus irmãos religiosos
se exprime em língua estrangeira só na escola diante de seus colegas, tendo somente 5% em
prioridades de aprimorar a mesma língua. Quando a expressão é excessiva em língua materna
perde-se paulatinamente habilidades e aptidões tonais da língua estrangeira. O aprendizado de
uma língua estrangeira não deve exprimir-se de vez em quando no seu local de formação,
deve comunicar-se constantemente consigo mesmo de diversas formas: lendo jornais de
imprensas estrangeiras, assistindo a canais de difusão televisiva estrangeira, ouvindo rádios
estrangeiras ou emissões Nacionais de línguas estrangeiras e ler frequentemente livros tanto
pedagógicos aqueles concebidos para fins didácticos e autênticos aqueles que não são
concebidos a fins didácticos, conforme espelha a abordagem comunicativa.

Língua e cultura

«Língua é cultura e cultura é língua»: A língua é um sistema unitário de expressão oral e

escrita utilizada por um grupo de pessoas para se comunicar (Jean Pierre Cuq)

Dada definição universal de Cultura como conjunto de Costumes e Hábitos tradicionais

transmitidos de geração a geração sejam materiais como vestígios e espirituais como a língua,
procedimentos que em função dos quais uma língua estrangeira perde um grande valor e seu
domínio global sem ensinos culturais.

E ao transmitir seus ensinamentos o professor deve ter conta a multiculturalidade para saber
lidar com diversas percepções dos seus formandos, tal como sublinha Ana Paula Dias,
(2012) o primeiro passo para enfrentar este desafio será tentar saber algo sobre as diferentes
culturas do alunos e, ao fazê-lo, são igualmente desvendadas as assunções ocultas sobre a

107
própria cultura. De certa forma, isso obriga a descobrir as percepções próprias e a compará-
las com as percepções de outros grupos culturais.

A inserção do vídeo na acção formativa

A inserção do vídeo na aula é fundamental para o aprendizado, vai-lhe mostrar luzes da

realidade linguística na qual se especializa. Tal como aborda (Albert Bandura) aprendizagem
por observação exerce um papel importante na tomada de decisões, na aquisição de valores e
mudança de comportamentos, no caso específico comportamentos linguísticos através
daquilo que se vai reter. Sabendo-se que língua é prática e só se contextualiza tendo noções
da realidade do sistema unitário da mesma. Sendo linguagem conjunto de signos linguísticos
onde temos o significado e o significante «Ferdinand De Saussure»

Inserção de música no Processo Formativo

Faria (2001) citado por Roseni Aparecida Coelho de Souza (2012), define que a música é
um importante factor na aprendizagem, pois a criança desde pequena já ouve música, a qual
muitas vezes é cantada pela mãe ao dormir, conhecida como cantiga de ninar. Na
aprendizagem a música é muito importante, pois o educando convive com ela desde muito
pequeno.
É um aspecto muito importante principalmente para aprendizados iniciantes. O indivíduo
pode repartir a música e paulatinamente compreendê-la de vários contextos: fonético,
morfológico, semântico e sintáctico.

A música como sempre, esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está
presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos,
além de despertar neles o senso de criação e recreação, Faria (2001), por Roseni Aparecida
Coelho de Souza.

Para uma boa sucessão o professor deve criar e promover certas situações de aprendizagem
onde os alunos possam interactuar, fazer o famoso playback de certas músicas de língua
estrangeira que se lecciona, pois isto intensifica a competência comunicativa, semântica e
lexical de seus aprendizados.

Encontros académicos

Os encontros académicos servem para reunir estudantes de línguas estrangeiras de diversos

municípios e províncias de línguas estrangeiras para criar um sistema unitário nacional e

108
partilhar suas experiências. Os encontros que devem ser realizados anualmente, onde pode
haver apresentações teatrais, declamações de poemas, cânticos, comédias que vão despertar o
interesse e a vontade do aprendizado.

A Literatura e as Civilizações são disciplinas indissociáveis da linguística, com isto, o ensino

de História das civilizações antigas desta língua desperta a curiosidade do aprendizado o
ensino da Literatura capacita-o também a fazer análises mais profundas da mesma língua
ganhando assim a Retórica e a lógica, o gosto pela leitura nas áreas da linguística fruto de
análises que são feitas.

Conclusão

Conclui-se que a aprendizagem de uma língua estrangeira está em torno de várias

circunstâncias: sociais e culturais. Onde vamos encontrar algumas que incentivam
inconscientemente o individuo a aprender um língua estrangeira na qual se forma. Refere-se
também a certos agentes de socialização que influenciam negativamente na aprendizagem de
uma língua estrangeira, interferindo assim através das línguas maternas e da língua da
administração Pública em uso frequente.

Portanto são factores do contexto social e da cultura que ditam a aprendizagem de uma
língua, pois, são esses factores que moldam o indivíduo a cada momento.

Bibliografia

Henrique Silva Júnior & Karla Ferreira Da Costa (2012) tecnologia no ensino

Ana Paula Dias, língua, cultura e aprendizagem

Letícia da Silva Barboza,fatores que influenciam no desempenho de um aprendiz (2012)

Roseni Aparecida Coelho de Souza,música na aprendizaem de língua estrangeira (2012)

Albert bandura (cognição social)1960

Cristine tragliante (la classe de langue) 2006

Ferdinand de Saussure (conceito de linguagem)

109
 As novas tecnologias e o processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa
The new technologies and process of teaching and learning the english language

Alberto Paulo38
(ISUTIC- Luanda, Angola).
Resumo
A Língua Inglesa e as novas Tecnologias hoje, estão cada vez mais presentes no dia-
a-day da classe docente, estudatil e de qualquer investigador da area da ciência. Sendo assim,
a necessidade de aquisição de conhecimetos ligados a ela é de extrema importância pelo o
qual, urge a necessidade de propor uma reflexão crítica sobre como tem sido encarrada nas
nossas instuições de ensino geral e médio sem pôr de parte o sub sistema de ensino superior
onde nos encontramos.
É de realçar que sendo uma língua estrangeira de grande utilidade universal, é
pertinente aborda-la no seio dos academicos com objectivo de propor a sua valorização
devida, e sobretudo olhar também a forma como esta cadeira (Inglês) tem sido lecionado e se
possivel encontrar novos paradigmas de ensino e aprendizagem e, doravante começar velar
pela promoção da sua utilização efectiva por parte dos técnicos superiores, docentes,
discentes e a comunidade em geral, mostrando as várias facilidades que a mesma oferece na
area da investigação cientifica e no dominio da linguagem transmitida por meio dos
equipamentos tecnologicos utilizados como um instrumento do nosso trabalho.
Um dos objectivos deste trabalho é criar incentivos no seio dos participantes e não só,
o gosto pela Língua e fazer com que doravante, haja engajamento de todos na busca de
38
Docente da Língua Inglesa do Instituto Superior de Tecnologias de Informação e Comunicação (ISUTIC).
Luanda, Angola. Curso: Engenharia em Telecomunicações e Informatica. albertopaulo25@hotmail.com

110
oportunidades de aprender ou aprimorar conhecimentos desta Língua, e estimular novas
práticas pedágogicas no ensino e aprendizagem desta Língua. Com isso, não pretendemos
subvalorizar as nossas Línguas Locais, muito menos a nossa Língua oficial (Português) em
dentremento das Línguas estrangeiras, especialmente a Língua Inglesa. Porque temos a
consciencia da utilidade de cada uma delas, e, como sebe, são utilizadas cada uma delas em
contextos diferentes.
Palavras-chaves: Língua Inglesa, Novas Tecnologia, Ensino e Aprendizagem, Novos
Paradigmas.
(Texto Completo não submetido)

Allocating enough space and time to trainees to improve their teaching

during the internship (Teaching Practice).

Diyangi Diambele Nkama39

ISCED-Luanda
Abstract

On several occasions the researchers in teaching have demonstrated that it is difficult

to become a good trainer or teacher without being supervised by mentors of that particular
field. During the period of internship, the mentor often stresses that internship (teaching-
practice) is one of the most important components for the following reasons:

- It enables trainees to become professional teachers, and grants novice- teachers’

experience in the actual teaching and learning environment.

The present article is divided into three sections: first, it starts with an introduction
which covers the rationale of choosing this topic and its relevance. Next, it describes the
present system of organizing the teaching practice in Angola and particularly in Uige.
Furthermore, it forecasts the results of various reflective initiatives concerning the same
issue. A brief conclusion and a series of recommendations will finalize this article.

Introduction

In Uige and other provinces of Angola, some novice-teachers often face several
difficulties to teach real classes after the completion of their studies. This shortcoming is due
to shortage of space and time allocated to trainees during the internship to learn what and
39
PhD., Docente de língua inglesa

111
how to teach. This assumption mentioned above is really true because they (trainees) hardly
have a direct contact with real classes during the period of internship. For example, the report
provided by one of the trainees who attended fourth year in 2015, revealed the following:

Twenty-five trainees observed six lessons at IMNE-Uige for two months which the
equivalence of a semester. Among them:

 Six had the opportunity to teach three times,

 Six taught twice,
 Three taught once, and
 Ten did not have the opportunity to teach.

As you can see, the result of the report is really poor because the teacher-trainee has
to be exposed and adjusted to the new environment. Ngidi and Sibaya (2013:18), Marais and
Meier (2004:220), Pierry (2004:2) put up that:

‘During Teaching-Practice, a student-teacher is given the opportunity to try the

art of teaching before actually getting into the real world of the teaching
profession’.

Likewise, Menter quoted by Kassanda (1989), remarked that:

‘Students teachers also know the value of Teaching-Practice and they perceive
it as the crux of their preparation for teaching profession since it provides for
the real interface between studenthood and membership of the profession.
(1995:461).

These quotations above show the relevance of internship in the teaching and learning
process. This means during the internship the novice-teacher should be allocated enough
space and time to create the habits or the culture of responsibility and autonomy.

1.1. The rationale of choosing this topic

This topic was chosen because trainees are future trainers. They have to master the
principles of teaching before they complete the graduation. Apart from this, they have to be
familiar with planning several types of lessons. What is more, they have to be enough
competent to teach not only general English at IMNE, or Pre-university course, but they have
also to penetrate in all sectors of the society by providing good services to the right people in

112
the community. This is the case of EAP (English for Academic Purposes), and ESP (English
for Specific Purposes). This last category has a long list. In this category we can find some
courses such as: English for computers, English for tourism, English for Hotels, English for
business etc…. the last category is crucial because it promotes an educational-institution (in
this case we refer to ISCED: the Teachers’ Training College) to gain the status of the market
leader. After gaining the status mentioned above the vacationed institution will get rid of the
cow-boy language centers. Cow-boys schools are those institutions supervised or run by no-
trained teachers. They don’t care about the service they provide to the clients, but they are
just interested in making profits.

1.2. The relevance of this topic

This present topic is very important for all training colleges because it will helps them
(teachers’ training colleges) to reflect on the quality of the services they have been providing
to the learning community. After a period of reflection, the managers and the trainers are
expected to figure out some strategies to implement in order to update the quality of the
current service. In the paragraph above, we have nailed the aspect connected to the reflective
process for it is similar to a thermometer. It helps the trainer to measure what they have done
and how they have done it. In this specific case, we are reflecting on the internship or
teaching practice of ISCED-UIGE. There is saying in Bantu language which goes along with
this subject matter about reflection. The saying warns the people or the members of the
community who are willing to build a new village to think twice about the previous
experience before taking any action forward. First of all, the community has to sit and reflect
on the issue in order to figure out the causes which ruined the former village. Then, they can
take some useful actions forward, otherwise, the same incident may occur again and again.

So, the purpose of this paper is not only to pressure the trainers or researchers to
implement new ideas, but their mission is to identify the reasons which hinder some of our
trainees to teach as professionals in all the fields and mainly in the market segments which
have been listed above.

2. Description of the current teaching practice (Uige)

Teaching practice occupies a key position in the program of the teacher education. It
is a culminating experience in teaching preparation. Furlong et al (1988) show that, it
provides opportunity to beginning teachers to become socialized into the professional

113
performance. Likewise, Gujjar et al (2003) nail that, the internship provides some basis for
predicting the future success of the teacher. Outgoing popularity and centrality of practice
teaching is an important contributing factor towards the quality of teacher education program.

This subject is divided into two main sections, namely Teaching Practice 1 and 2.
Each section will be described below:

2.1. Teaching Practice 1.

This section is practiced through micro-teaching. First of all, students have to observe
the trainer or other experienced teachers. Then, they teach simulated lessons and they use
their fellows as students of the secondary schools. It is evident that there are some advantages
to start with micro-teaching because trainees need more practice before they teach a real
class.

2.2. Teaching practice 2.

Contrarily to the first one, the Teaching-Practice 2 is the transfer of micro-teaching

into a real class. The trainee has to experience some real problems which occur in the class.
Here is a list of these problems:

 Noise in large groups,

 Shortage or even lack of teaching materials and library,
 Designing and Marking tests and assignments etc…

The Angolan teachers are really aware of these aspects mentioned and particularly
about the group-size. The report of the Provincial delegation of Uige reveals that the majority
of classes in this particular province are overcrowded.

Bearing in mind the relevance of the issue about group-size,

Scrivener puts up that: Researchers pronounced different ideas concerning the concept. Some
say that large class start from 40 (forty) to 100 (one hundred) students in the same classroom.
(1997:106). In the same vein, David Hayes quoted by Scrivener argues that: ‘Large classes
start from 25 until 50 or sixty or even more than this’. (1997:106).

Trainees in Angola and particularly in Uige are hardly given the opportunity to teach
classes mentioned in the quotations above. This phase (Teaching Practice 2) can be
considered as a failure because teaching a real class is very important. It requires a certain

114
level of autonomy and responsibility. In this phase, the trainee-teacher is given the
opportunity to plan the lesson, and reflect on it. Furthermore, he or she has to cooperate with
his or her fellows to become familiar materials and activities which enable him to plan a
series lessons. Having described the internship which consists of Teaching-Practice 1 and 2,
the next section will propose a possible strategy to improve the current situation of the
internship.

3. A proposal to organize the Teaching Practice

The trainees will be divided into four or five small groups to share teaching. Kenneth
Chastain claims that, in many Teaching Practice situations trainees are expected to work
together in the preparation of classes and in sharing views after the classes. In this case, the
success TP depends to a great extent on how well the group work together. (1976:186).

To maintain the cohesion among the group members, the mentor should preselect
trainees with a view to mutual compatibility. Next, he has to explain them the degree of
cooperation necessary. He has to make clear that they are directly responsible for their
students’ learning. In other words, they (trainees) have to teach, assess and decide whether
the learner may pass or fail etc… Finally, he has to provide facilities for preparation and
feedback.

What is more, the trainees will be given the following instructions:

 Each group member will be given the opportunity to teach the real class four or five
times during the period of internship.
 Each member has to write some comments on each other’s lessons, and the lessons
have to be planned by the group members.

Conclusion

In the introduction, it has been demonstrated that in Teaching-Practice 1, trainees are

given enough time to perform the micro-teaching. Despite some progress which been made in
teaching-practice 2, trainees are not given enough space to take control of the whole
classroom activities such as: planning a unit lessons, designing the assignments, marking and
scoring the assignments and homework. Then, deciding whether the learners may pass or fail.
So, if the trainees teach two or three lessons during the internship, we are not allocating them

115
enough space and time to become good teachers. To conclude, the trainees of ISCED-Uige
have to be given a lot of occasions to materialize what they had learned in theory.

Recommendations

 Because of lack of space to perform the teaching practice 2, the mentor should talk the
director of IMNE or any other educational institution to allocate a classroom for the
internship. Then, the trainees will perform their teaching-practice in that particular
class.
 ISCED should create a language centre to house and incentivize some trainees during
the period of internship.
 Action to take in future

Teaching in the classroom is not only the objective of teaching practice, but also to
provide training in all activities which students-teachers are going to perform in their
profession. For this purpose, they have to spend a day in a school as a teacher. They have to
participate in all the activities at school such as:

 Preparation of timetable,
 Preparation and maintenance of different registers,
 Evaluation of class work and homework,
 Arrangement of tutorial groups etc…
 Any other observers in a class, e.g, trainees not teaching, and possibly, a
trainee supervisor, should sit apart from the students, to allow the trainee who
is teaching to concentrate on learners. In a micro-teaching situation it is
probably as well, also, to tell trainees early on to be as silent and
inconspicuous as possible while another trainee is teaching and try to make
eye. There are obviously exceptions to this, when, for example, a trainee wants
help with monitoring pair work (though it is better if this is organized by the
trainee teaching, not the supervisor, and then only at the early stages of a
course) or when supportive laughter might be helpful..
 Apart from general English, students should be given enough time to design
syllabuses and materials for EAP and ESP courses.

116
Observation: cow-boys teachers behave like bats because they don’t what to do or where to
go. They have tails but they are not mice. They have wings but they are not birds. They
perform some by activities by chance because they are not trained to teach.

Bibliography

Chastain, K. (1976). Developing second language skills: Theory to Practice. Chicago. Rand
McNally College.
David Hayes (1997). The camel club and other books. C.U.P.
Furlong V. G. et al (1988). Initial Teacher Training and the role of the school. Open
University Press. Philadelphia.
Gujjar et al. (1985). History ( A brief article. C.U.P
Kassanda, C.D. (1995). Teaching Practice at the University of Namibia. View from student
teachers. Zimbabwe journal of educational research.
Marais and Meier (2004). Hear our voices: students Teachers’ experience during practical
teaching. Africa Education Review.
Scrivener, J. (2005). Learning teaching : The essential guide to English Language Teaching.
Oxford Macmillan.

117
 Uma reflexão a cerca do Trabalho do Fim do Curso
Giving students the opportunity to write a sample of mini-dissertation in small groups
to become autonomous and responsible for their studies.
(A case of study of 3rd and 4th year students).

Diyangi Diambele Nkama

ISCED-Luanda

Students often face serious difficulties to write the final dissertation to obtain the
degree in teaching. The theory of reflection has deeply helped me to understand this present
phenomenon. To minimize this current shortcoming, many researchers propose to give the
dissertation writer the possibility to write a lot assignments, essays, projects, portfolio, and
mini-projects. Inasmuch a dissertation is concerned, the students should be allocated enough
opportunity to feel himself or herself autonomous and responsible for his or her study. Within
this article some example will be given to show the relevance of responsibility and autonomy.

Both quotations highlighted above can lead us to conclude that the novice-teachers
have to deal with real classes before the completion of the course, otherwise, they will face
serious difficulties to teach the real class.

Reflection on the issue

118
 We have noticed that trainees are given enough opportunities to perform Micro-
Teaching in Teaching-Practice 1. However, they still have a shortage of time to teach real
classes in Teaching Practice 2.

During the teaching Practice 1 and 2, the mentors devote time observe the students-
teachers while performing their tasks. A series of interviews with the mentors (supervisors)
reveal also that they evaluate the following aspects:

 lesson-planning, punctuality, teaching-methods, use of visual-aids, adequacy of

visual-aids, pitch of voice, dress, start and end of lesson, interest and discipline of
students etc..

1. Introdução

Durante todo esse período que trabalho na Universidade observa-se que os nossos
estudantes enfrentam muitas dificuldades para identificar o problema, elaborar o tópico e
encontrar a bibliografia para começar o trabalho. Essas lacunas também acontecem mesmo a
alguns que estão a fazer outros níveis tais como a pos-graduação

Não posso entrar em muitos pormenores porque os professores e estudantes estão

sempre em confrontações quando chegam neste período da elaboração do fim do curso. Para
investigar esse fenómeno tive que utilizar o método quantitativo e qualitativo. O primeiro
método baseou-se na investigação por inquéritos. Robert S. Feldman demonstrou que: ‘Não
há forma mais directa para descobrir o que as pessoas pensam, sentem e fazem do que
perguntar-lhes. Por esta razão o uso de inquéritos é um métodoimportante da investigação.
(1999:39).

Neste método escolhi a população de 20 estudantes que estavam frequentar o quarto ano
durante os quatro últimos anos. (2010 e 2014)

Para o método da observação naturalista, Erlandson et al (1993) Adler e Adler (1994)

escreveram que na observação naturalista o investigador observa simplesmente um fenómeno
comportamental ocorrendo naturalmente e não interferindo na situação. Por exemplo, um
investigador obtendo dados sobre os pontos fracos dos estudantes durante a pesquisa, vai
saber que tipos de remédios esses estudantes vão precisar para melhorar o trabalho que estão
a fazer.

0.1. Objectivo desse artigo

119
O objectivo desta apresentação é de reflectirmos acerca na experiência do passado para
minimizar este tipo de falha que ocorre ou se repete quase todos os anos e encontrar uma
solução que vai fazer que os estudantes ficam responsáveis dos seus estudos.

0.2. Porque os estudantes enfrentam muitas dificuldades para escrever as monografias?

 Falta de muitos trabalhos práticos escritos tais como: O projecto, e algumas

actividades práticas relacionadas às etapas ou fases que ocorrem na elaboracao do
Trabalho do Fim do Curso.
 Falta de interesse na parte dos estudantes,
 Falta de apoio na parte dos professores ( exemplo falta de feedback ou o professor não
corrige os trabalhos que os estudantes fazem)

0.3. Possíveis hipóteses

 Se organizarmos muitos seminários (workshops) acerca deste tópico os estudantes

poderão minimizar alguns problemas que eles encontram durante o período que eles
escrevem a monografia.
 Se os estudantes trabalharem em grupos com ajuda do professor, eles poderão ganhar
muita experiencia e responsabilidade ao invés a depender só do professor. Isto
significa que o estudante pode perguntar outros estudantes que estão a dominar a
matéria para não esperar sempre o professor.

2. Reflexão da minha experiência pessoal da licenciatura e do mestrado

Tive muitas dificuldades de escrever sendo o primeiro licenciado do ISCED de Luanda

no sector de inglês e algumas razoes que vou enumerar em baixo:

1.1. Licenciatura

 Não tinha um trabalho de inglês como referencia para facilitar a elaboração da minha
monografia
 Muitas dificuldades (muitas nuvens), poucas instruções de garantir a autonomia do
estudante.
 Muitas barreiras e acerca de 80 a 90% da dependência do professor.

120
  O mentor fala da investigação como uma coisa que já foi bem ensinada, enquanto que
nunca deu nem sequer um exemplo da pesquisa porque as nossas aulas só se
baseavam nas provas.
 Ao invés de facilitar o mentor ficava alegre de dificultar o progresso do estudante e
prometendo que vão dificultar a defesa do estudante.
 No fim tive que trocar o tópico três vezes porque não estava responder os anseios do
mentor. (o tutor não deve esquecer que a missão dele não de obrigar o estudantes, de
dar tópicos aos estudantes, mas de propor e ver a possibilidade de ajudar o estudante
de organizar as suas ideais na área da especialidade.

Esse aspecto foi mencionado aqui porque consideramos o tópico como um noivo ou uma
noiva. O tutor pode ser considerado como um padrinho ou uma madrinha. A madrinha não
pode procurar a noiva (ou noivo) para o seu afilhado (ou afilhada).

1.2. Reflexão da minha experiencia pessoal do mestrado

Recebemos as seguintes orientações do nosso mentor ou conselheiro principal de

escrever no caderno (Journal) da monografia todas ideais que do que achamos importante
para a elaboração do nosso trabalho de monografia. E comentar acerca das soluções que
foram achadas para cada problema.

No fim vamos escolher aquilo que achamos importantes ou prioritários e secundárias.

Os apontamentos são importantes porque as palavras voam e as escritas ficam. O trabalho é
escrito na base daquilo que vivemos no nosso dia-a-dia. As ideais não vêm de cima como
CAKE E MANE. Noutras palavras, um estudante inteligente que não lê nem escreve nunca
vai acabar a monografia (PROCRASTINATION)

Um estudante com as capacidades razoável e que lê e escreve regularmente pode

acabar a monografia num tempo recorde.

A partir dai, escrever e escrever o trabalho do fim do curso tornou minha paixão.

I.2. Proposta do método da experimentação

1. O professor identifica um tema muito fácil para abordar.

2. O professor organiza os estudantes em grupos.
3. Os estudantes fazem o projecto de mini-dissertacao ou monografia com a ajuda do
professor.

121
 4. O professor intervém onde os estudantes encontram as dificuldades até no fim do
projecto.
5. O professor escolhe outros tópicos com a colaboração dos estudantes.
6. Eles vão começar a tarefa na sala e vão acabar em casa. O dia seguinte vão discutir
com outros membros do grupo para finalizar o trabalho.

Conclusão

O professor deve mostrar o modelo que pode usar aos estudantes como exemplo a
seguir. Depois de dominar o sentido próprio da palavra pesquisa o estudante poderá tornar-se
autónomo e tornar se responsável para os seus estudos. Se os erros persistir, os mentores
devem organizar os seminários para ultrapassa-los.

Recomendações

 Alocar mais tempo aos estudantes de frequentar as bibliotecas e ler os trabalhos ou

(monografias) antigas.
 Encorajar os estudantes de escrever claramente e ser objectivos quando estão explicar
as suas ideias.
 Ensinar os estudantes a ser críticos quando estão citar um autor.
 Evitar o plágio porque não ajuda o investigador a reflectir a cerca do assunto.
 Revisitar (o caso do professor) o rascunho do trabalho desenvolvido pelos estudantes
e corrigir as partes onde os estudantes ainda encontram algumas lacunas.
 Encorajar os estudantes a fazer citações dos autores que contribuíram para a
conclusão do seus trabalhos para evitar o plagio.
 Organizar workshops e seminários para ter consenso enquanto que estão avaliar a
monografia. Quer dizer os professores com mais experiencias devem transmitir as
suas experiencias aos mais novos afim de organizar algumas ideais que vai lhe ajudar
a avaliar um trabalho cientifico com muita clareza.
 Encorajar estudantes de aprender as línguas estrangeiras para explorar obras escritas
em inglês e francês.

Bibliografia

Adler P.A e Adler, P. (1993). Observational Techniques. In N. K. denzin e Y. S. Lincoln.

Handbook of the qualitative research.

122
Robert S. Feldman (1999). Compreender a psicologia. Mc Graw Hill. University of
Massachussett..

The impact of the relationship between Teacher and student in an EFL classroom

Costa Simão Narciso40

(ISCED-Uige)
In fact, when talking about relationship in the process of teaching and learning is one
of the fundamental elements. As it is defined in the Oxford thesaurus (2008), relationship is
“the way in which two or more things are connected. So, at this level the relationship is the
way that makes a connection between teacher and students for the sake of better teaching and
learning process quality because it avoids a long distance between the two main agents of the
teaching/learning process.
We believe to have a horizontal line and not vertical, because the idea is that a vertical
position indicates that there is a top and a bottom. That is why; we think that it is fundamental
to any system of education around the world. This is a research based on the qualitative
paradigm through direct and oral speeches of some teachers and students in this institution-
ISCED.
Key words: Teaching/learning, Teacher, student, relationship

O impacto da relação professor-estudante no processo de ensino na sala de aula do

Ingles Lingua Estrangeira.
Na verdade, quando fala se acerca de relacionamento no processo de ensino e
aprendizagem é um dos elementos chave. Como está definido na Oxford Thesaurus (2008), o
40
Professor Assistente, ISCED/Uige

123
relacionamento é "a maneira em que duas ou mais coisas estão ligadas. Assim, neste nível, a
relação é a maneira que faz uma ligação entre professor e alunos em prol de uma melhor
qualidade de ensino e aprendizagem, pois evita a longa distância entre os dois agentes
principais do processo de ensino / aprendizagem.
Acreditamos ter uma linha horizontal e não na vertical, porque a noção é que a
posição vertical indica que há um superior e um inferior. É por isso, Que nós pensamos que é
crucial para qualquer sistema de educação em todo o mundo. Esta é uma pesquisa baseada no
paradigma qualitativa através de discursos diretos e orais de alguns professores e estudantes
nessa instituição-ISCED.
Palavras-chave: ensino / aprendizagem, professor, estudante, relacionamento
Introduction

In fact, anyone can learn a particular language, because everyone has got the innate
ability referring to language learning, as Lindsay and Knight (2006: 7) state that everyone has
the potential to learn first and second language, especially a foreign language like English,
although some people can learn easily than others that is, depending basically on different
factors such as motivation, positive relationship, furniture and supporting materials just to
mention some. Within the teaching and learning process teacher and student are principal and
crucial elements, and the appropriate environment is focused on the positive relationship
between the two main parts.

As Crystal (2010:388) defines that a Foreign Language in this more restricted sense,
is a no-native language taught in school that has no status as routine medium of
communication in that country, for example, for daily communication- everywhere except in
schools.

Now a days there are many claims about the better quality of the teaching and
learning in Angola, both in Education and in Higher Education. There are various discussions
about the same issue throughout country. In relation to, the ministry of higher education’s
speech on the opening of the academic year of 2014, in Muxico had focused on the same
issue that “ the government is worried about the quality of the teaching learning process at
Higher Education in Angola”. That is why, we think that it is fundamental to any system of
education around the world. Indeed, the quality of the teaching and learning process at higher
education is influenced or even conditioned by several learning or teaching factors. So, we

124
are going to talk about some of the factors involved in the related process in order to help our
institution to try to find a way out for the issue.

Therefore, the topic of this article is related on the relationship impact between
teacher and students in an EFL classroom. Thus, apart from the introduction, the first part of
this paper focuses on the concept of teaching, features of a good teacher, and features of an
active student, language teaching and learning factors. The second part focuses on the
research methodology based on data collection and data analysis obtained through direct and
oral speeches from teachers and students and in the end the conclusion.

Teaching

Teaching refers to the process of transmitting knowledge and skills from a teacher to a
learner. It encompasses the activities of educating or instructing. It is an act or experience that
has a formative effect on the mind, character or physical ability of an individual. As Lindsay
and Knight (2006: 3) state that teacher’s job is to help learners learn. This relates both to the
formal classroom process and learning outside classroom.

Therefore, any particular activity related to help someone do something is, basically
called teaching, i.e. to get some information, experiences from someone who is experienced
with different aptitude and virtue.

Researchers state that teaching refers to the process of transmitting knowledge and
skills from a teacher to a learner. It encompasses the activities of educating or instructing. It
is an act or experience that has a formative effect on the mind, character or physical ability of
an individual. Teaching is also the art of educating. Teaching usually requires a passion for
learning and a deeper passion for education itself. Teaching is a profession that is done
effectively by those who have or even develop vocation on it, because it is an art.

Teacher’s functions

In fact, depending on the opportunities and conditions according to the reality of the
world countries, a teacher displays several functions professionally. As it is stated in
wilkipedia that 2014, 26.07:

‘The role of teacher is often formal and ongoing, carried out at a school or other
place of formal education. In many countries, a person who wishes to become a
teacher must first obtain specified professional qualifications or credentials from

125
 a university or college. These professional qualifications may include the study
of pedagogy, the science of teaching. Teachers, like other professionals, may
have to continue their education after they qualify, a process known
as continuing professional development. Teachers may use a lesson plan to
facilitate student learning, providing a course of study which is called
the curriculum’.

Researchers state that «teacher's role/functions may vary among cultures to cultures.
In some countries, formal education can take place at home schooling. Informal learning may
be assisted by a teacher occupying a transient or ongoing role, such as a family member, or
by anyone with knowledge or skills in the wider community setting» 41. So, this means that
learning can take place wherever we go. For instance one can learn with a family member,
friends or anyone passing spontaneously, for example you may listen to something important
from someone else while walking on street or you can pick up something good/ interesting
randomly.

Features of good teacher

Basically, it is said that anyone can be a teacher but a good teacher plays some
features effectively. As cited that effective teachers appear again and again to display
certain characteristics, while ineffective teachers tend to make the same mistakes
repeatedly.

Below is a look at some of the things more effective teachers tend to do right and less
effective teachers tend to do wrong in contrast. So, there are various aspects involved to the
professionalism of a good and talented teacher:

1. Is a well organized individual

2. Always up- dated
3. Uses clarity on his/her professions
4. A good teacher explains clearly the content that he/she teaches
5. is well prepared, so it means that someone who is very well informed concerning
to the needs of his/her students
6. A good teacher knows when he or she can laugh or even get angry
7. Is charismatic, i.e. getting leadership ability
8. Understands when his/her students are tired
41
Wilkidpedia: 2014, 2014.07.08, 15:23’

126
 9. someone who is honest, especially when talking about the assessment process
10. Gives back the answer- sheet to the students after marking it
11. Gives turn to students
12. Gets angry when students take low marks
13. Make self- evaluation when students do not ask in a lesson
14. A good teacher someone who knows the students’ needs;
15. A good teacher is someone who is always motivated and motivates the students.
Does not show his/her unhappiness;
16. A good teacher is someone who is always punctual;
17. A good teacher is someone who is creative like an artist;
18. A good teacher is someone who overcome students’ doubts;
19. A good teacher is someone who knows what to test;
20. A good teacher is someone who gives the marks students deserve and gets unhappy
when many of them get low marks.
21. A good teacher professionally requires pedagogical teaching to support very well
the teaching and learning process. So, all these features are principles gotten in
training.

So, these are some of the many features which characterize an effective
teacher/professor. Yet, the opposite of it is what an ineffective teacher should be
characterized.

Student

A student also called sometimes pupil is a learner, or someone who attends an

educational training. Researchers state that in some nations, the English term (or its cognate
in another language) is reserved for those who join university, it means that the “student”
deserves only for someone studying at university as long as schoolchild under the age of
eighteen is called a pupil in English (or an equivalent in other languages).

This difference seems to be the same also to the Portuguese equivalence such as
“estudante = student” and “aluno = pupil”. As it is defined in the Oxford Learner’s
Thesaurus © Oxford University Press, 2008.
1. a person who is studying in a school, especially an older child The more able students
should manage these exercises easily. He was an outstanding student

127
 2. a person who is being taught, especially a child in a school The school has over 850
pupils.
According to Marton and Booth (1997), learning is not a single thing; it may involve
mastering abstract principles, understanding proofs, remembering factual information,
acquiring methods, techniques and approaches, recognizing, reasoning, debating ideas, or
developing appropriate behavior to specific situations. Basically, it can be confirmed that
within learning is motivation that characterizes an effective and active student that’s why,
Kraschen (1981:102) highlights that the learner’s motivational level acts as an affective filter
on language. In turn, (Fan and Williams, 2010) points out that motivation may play a key role
in the relationship between teacher and student relationships and academic outcomes.

Features of an active student

As we have assumed that anyone can be a teacher but a good professional teacher
demands some characteristics which identify him/her in terms of professionalism. Then
anyone can also be a student, but an active student is characterized as the following:

1. Someone who is always present in the session/lesson

2. Cooperator, always in touch with other students, talking about things
3. Someone who is always punctual for his/her lessons
4. Someone who participate in sessions, i.e. he/she asks when possible
5. Someone who is able to work in a study- group
6. He/she who fulfils with the deadlines given about any particular task
7. He/she who is book- buyer and book- reader to add information from his/her teacher
8. A person who is always interested to every subjects to be studied
9. Is always happy when the professor gets in.
10. Gets sad when the does not show up, i.e. likes his/her teacher
11. Is always worried to find additional information apart from what is given the by
teacher, i.e. does not rely on everything.
12. Reviews always the given contents

Language teaching and language learning

The teaching and learning process depends on different factors, in order to be

considered as process which lies on better quality of teaching and learning process in which

128
teacher and students are the main components in which they interact, changing experience
and ideas in a classroom. As Lindsay and Knight (2006:8) classify different factors for a
language learning: innate ability, aptitude, motivation, age, learning strategies, learner types,
attitude towards language learning, learning theories, embarrassment and anxiety,
relationship with other learners and finally relationship with the teacher. So, the latter is the
target of this paper is focused on the relationship between students and vice verse, in which
we are making reflection of the relationship of teacher/professor and students. Tudor for
instance says that the classroom is both a social and pedagogical entity, and the two merge in
a variety of ways. In the words he says that there is often a strong social rationale for students
being in the classroom, (2001:123).

Relationship

In fact, when talking about relationship in the process of teaching and learning is
fundamental element. As it is defined in the Oxford thesaurus 2008 is «the way in which two
or more things are connected». So, at this point the relationship is the way of linking between
teacher and students in order to fulfill the main objective of the process (teaching- learning)
i.e. quality and performance in doing things. Reason why it said that the “academic
achievement and student behaviour are influenced by the quality of the teacher and student
relationship” (Jones: 95).

We believe to have a horizontal line, because with a vertical position indicates that
there is a top and a bottom which may be considered as prejudice, especially to the students.
While the horizontal is the most required, because each component of the teaching and
learning process demands to display and fulfill his/her duties on the basis of mutual respect,
and respect the role of each other. (Baker et al., 2008) points out that positive teacher-student
relationship enable students to feel safe and secure in their learning environment and provide
scaffolding for important social and academic skills. That is why, the issue in study is
relevant, because if the relation is not sound between a teacher and student, most of the
objectives of the teaching and learning process cannot be fulfilled because there seems to be a
great deal of distance between the two components (teacher and students ), and sometimes
some students ran away the sessions because he/she does not like the professor, or any time
that the professor gets in the classroom those students who are not friends may relatively get
sad. Example42:

42
A figure adapted from PC, Microsoft word

129
 Professor
(Bad)

School/University Student
Professor (Good)
(ISCED) (Good)

Student
(Bad)

Figure representing the good relationship

The figure above is illustrating how the process of the relationship has to be
considered in the teaching and learning process in common with teacher/ professor and
students. Green shows that the relationship is sound because viewed in a horizontal position,
which means there is a kind of communication in order to reach the objectives of the process
itself. As a contrast, the red indicates that there is a top and a bottom, in which the
communication is sometimes problematic. The connection shows the main of the issue where
student feel relatively fear of the professor, for there seems to be a kind of intimidation
towards the students. For instance, (Malmgren and Murray, 2005) state the importance of
teacher-student relationships in high school students stems from intervention studies aimed at
improving academic outcomes for low-income students. Therefore, the relationship between
the two agents is very crucial in a classroom, especially in an EFL classroom that involves
various elements for learning take place.

Methodology

As Holward (1983) points out that “if theory without practice is futile, and then
practice without theory is fatal” so, the gist of this item is to cover everything which concerns
to methodology.

130
 So we used the most relevant methods for a language teaching inquiry, for the related
problems, by using a close- ended and open questions in first and second year of ELT at
ISCED- Uige, that is why, the investigation of this paper was done under the basis of
qualitative paradigm as Gary Bouna says:

“The aim of qualitative research is often to describe in detail what is

happening in a group, in a conversation or in a community – who spoke to
whom, with what message, with what feelings, with what effect. (Bouma 2000,
p 173)” 

The purpose of this paper was to study and analyse or even make a reflection on how
the relationship influences the teaching and learning process at ISCED, especially at EFL-
English as a Foreign Language at Higher Education.

Data

Basically, to collect the information we have used interviews i.e. direct talk that we
addressed to 29 students in total, i.e. 15 students from second year, 7 from first year and 7
from third year respectively.

So, this study was carried out from a reflection of the different speeches or claims
from different people about teachers and students between 2013 and 2014. So, the aim of this
investigation or research lies on identifying the problems related to the relationship between
teacher and students in and outside classroom at ISCED- Uige particular at ELT with
emphasis of first and second year students, i.e. based on the quality of teaching and learning
process at Higher Education which is the top. Every data collection were analysed in terms of
principles and theories of teaching and learning process.

The population is the managers, employees of ISCED, teachers/professors, students,

and other workers from different offices.

131
 Chart 1: Participants illustration
School Manager Teacher Student Others
2%
5%

29% 15%

49%

School Managers Teachers Students Others Total

1 2 4 29 6 42

Analysis

This item is aimed at analysing the results from different sources related to issues. So,
the quality of the education system is not only teachers and students’ responsibility but there
are many agents. And this quality is dependent to certain factors such as the one we have
been discussing about.

The informants believe that if one of the elements of the teaching and learning process
fails, is impossible to reach the objectives of the same process. This means every element
takes part in it or even plays its roles.

Commenting on this issue is that relationship is one of the most important elements on
teaching and learning process. This element has an impact on the development, success,
quality of learners in any level.

Researchers point out that classrooms are social environments (Hall, 2011) and ELTs
are active participants in the creation of classroom realities, i.e. how teachers talk and how
teachers talk to learners is key element in organizing and facilitating learning. How teachers
talk might be noted as teachers’ idiolect. Sometimes students want behave and talk their
teacher

Conclusion

132
 In fact, there are many elements involved in the teaching and learning process which
can influence its quality apart from the two components which are teacher and students.
However, the relationship is very crucial for the teaching and learning process quality
everywhere, because we assume that the more sound is the relationship the more quality is
reached.

The relationship at this point works as encouragement especially to students. Some

experience shows that when the relation is sound students feel relatively free or democratic,
showing that if the professor does not show up in the classroom some students get sad
because of his absence on the lesson.

If one them (both teacher-student) does get his/her features, the quality of the teaching
and learning process does not sound well too. Because both are the key the for the process to
take place anyhow.

However, it is concluded in this study that all participants of education (personal and
non personal) influence the quality of teaching and learning process.

References

Baker, J. Grant, S., e Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental

context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School
Psychology.

Bouma, G.D. (2000). The research Process (5th ed.) South Melbourne: Oxford University
Press)

Crystal, D. 2010. The Cambridge Encyclopedia of Language. 3rd Ed. Cambridge

University Press: UK

Lindsay, C. with Knight P. 2006. Teaching and Learning English. Oxford University Press:
UK

Fan, W., & Williams, C. M. (2010). The effects of parental involvement on students’
academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30(1),
53-74

Jones, Vernon F., and Louise Jones. Responsible Classroom Discipline. Boston: Allyn and
Bacon, Inc., 1981. 95-215.

Wilkidpedia: retrieved on 2014.07.08, 15:23’

133
 Novas abordagens sobre práticas de ensino do português hoje

Arnaldo Binda Augusto43

(ISCED-Uíge)

Introdução

A sociedade angolana está preocupada pela qualidade de ensino. Os professores e o

sistema de ensino são criticados nos últimos dias. Isto porque, os indicadores primários da
avaliação que se faz sobre a competência dos nossos estudantes que terminam certos ciclos de
formação acadêmica apontam que a maioria dos alunos apresenta problemas de vária
ordem.Ou lêem mal ou escrevem mal ou se expressam mal ou então calculam mal. Dominar a
língua é uma necessidade e obrigação. Até porque a língua é o caminho do conhecimento. A
escola deve assumir, com responsabilidade, os objectivos pelos quais foi fundada. Porém, os
métodos de ensino para o ensino nem sempre são os mais adequados. Costuma haver, no caso
do ensino da língua portuguesa, confusão entre ensinar língua e ensinar gramática. Neste
texto, apresentamos alguns métodos e/ou estratégias mais consentâneos para um ensino do
português que vise superar dificuldades de ensino aprendizagem sobre estas matérias; onde,
apontamos o texto como meio operante no ensino e na aula de língua.

1. Ponto de vista histórico da profissão docente

SER PROFESSOR, grosso modo,designa uma categoria sócio-profissional. Em
Alarcão (2001, p.7) a história desta profissão pode-se compreender em cinco etapas e / ou
fases a saber:
1ª ETAPA (século VIII): neste século assistiu-se a uma valorização do trabalho do
professor, cuja é caracterizada pelo início do exercício da actividade de professor a tempo
inteiro ou, pelo menos, como ocupação principal, deixando, portanto, de ser uma ocupação
secundária de religiosos e, posteriormente, de leigos.
2ª ETAPA (finais do século VIII): a profissão de professor passou a ter
enquadramento legal como actividade especifica regulada por uma certificação que confere
ao professor acreditação como profissional de ensino.

43
Docente do ISCED do Uíge

134
 3ª ETAPA (século XIX): neste momento, considerou-se que, para exercer a
profissão, os professores necessitavam de ter uma formação específica e criaram-se percursos
formativos e até instituições com esse fim, as chamadas escolas normais.
4ª ETAPA (século XIX): ainda, em meados deste século, foram o tempo de se
construírem associações profissionais com vista à defesa do estatuto sócio-profissional dos
professores, geralmente pautada por 3 eixos reivindicativos: melhoria do estatuto,controlo da
profissão e definição de uma carreira.
5ª ETAPA. Na opinião de Alarcão, “esta etapa marca a consciencialização, pelos
professores, da especificidade do seu conhecimento profissional. É o momento que hoje
vivemos e que surge após um período de proletarização da profissão e de vivência do
sentimento de perda da identidade profissional. Momento da saída da crise, construção de
uma nova etapa no caminho da profissionalização” (Op. cit).

3. Ponto de vista da actuação didáctico-pedagógico na profissão de professor

SER PROFESSOR HOJE é pertencer a uma profissão de “alto risco” e o caminho de

saída para a crise passa, segundo muitos especialistas, pela necessária definição de uma
territorialidade onde o exercício de uma autonomia contextualizada possa ter sentido. Pois, ao
longo do tempo foi-se modificando o papel que se assigna ao professor.
“Durante muito tempo, este trabalhou com uma concepção transmissiva do ensino,
atribuindo ao conhecimento, exclusivamente, o estatuto de um conteúdo que deveria “ser
impresso na cabeça dos alunos” (Astolfi, 1992 citado por Oliveira et al. 2000, p. 393).
Numa perspectiva behaviorista, preocupou-se em definir os conhecimentos a adquirir
pelos alunos em termos de comportamentos observáveis esperados no fim da aprendizagem.
Resultando a aprendizagem dos alunos de uma série de condicionamentos, o professor
contentava-se com certos automatismos (repetições).
A metodologia clássica de definição de objectivos deriva deste modelo de
aprendizagem. Numa perspectiva construtivista e socioconstrutivista pensa-se, agora, que o
professor deve, sobretudo, fazer descobrir aos seus alunos os mecanismos de construção dos
próprios conhecimentos. Só deste modo os aprendentes se apropriarão dos saberes. É nesta
medida que o professor é um construtor de tarefas (problemas) para cuja resolução constitui o
recurso. Já não se trata de arranjar estratégias para transmitir / ensinar melhor, mas de melhor
as construir com os alunos para lhes facilitar a aprendizagem.
135
 Portanto, na escola de hoje, e perante os desafios que se colocam à educação, precisa-
se de professores que tenham confiança no seu saber e auto-estima baseada na consciência do
seu valor profissional e social. Espera-se deles que sejam informadores informados para
poderem servir de tradutores entre a linguagem do saber e a linguagem dos alunos.
Professores que saibam ser analistas simbólicos da sociedade e compreender os sinais de
mudança e os gritos de alerta. Profissionais que saibam questionar-se e problematizar mesmo
aquilo que parece óbvio (ALARCÃO, 2001, p. 11).

2.1. Métodos comuns no ensino do português

No trabalho docente, o professor lecciona e organiza vários métodos de ensino e
vários procedimentos didácticos em função das características de cada componente curricular
ou disciplina. Há muitas classificações de métodos de ensino, conforme os critérios de cada
autor. Os métodos de ensino consistem na mediação escolar tendo em vista activar as forças
mentais dos alunos para assimilação dos conteúdos. Assim, qualquer professor minimamente
experiente já aprendeu que o melhor método é variar os métodos.
Lembre-se que a investigação-acção parece realmente ser a metodologia que melhor
se aplica ao contexto profissional do professor como investigador. Pois, esta, “além de
compreender, visa intervir na situação, com vista a modificá-la. O conhecimento visado
articula-se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada. Aliás, ao mesmo
tempo que realiza o diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-acão
propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das
práticas analisadas” (Cf. SEVERINO, 2008, p. 120).
Entretanto, as aulas de Língua Portuguesa, desde o século XIX, foram marcadas pelos
métodos de ensino de leitura e escrita nos anos iniciais de escolaridade e normativos nos
anos seguintes. Foram as pesquisas dos últimos 30 anos que mudaram esse enfoque.

2.1.1. Métodos sintéticos

Foram predominantes no ensino da leitura desde meados do século XIX. A escrita era
vista como uma habilidade motora que requeria prática mecânica. Passada a alfabetização, os
alunos deveriam aprender regras gramaticais.

136
 Foco: A alfabetização se inicia com o ensino de letras e sílabas e sua correspondência
com os sons para a leitura de sentenças. Nas séries finais, só os clássicos são trabalhados, já
que a intenção é ensinar a escrever usando a língua culta e a ler para conhecer modelos
consagrados.

Estratégia de ensino: As técnicas de leitura adotadas desde cedo são a silábica,

alfabética ou fónica. Os mais velhos copiam textos literários sem levar em conta o contexto e
o interlocutor.

2.1.2. Métodos analíticos

Surgiram no fim do século XIX, em contraposição aos sintéticos. A alfabetização
segue como uma questão de treino e o enfoque dos anos seguintes voltado ao debate das
normas.
Foco: A alfabetização parte do todo para o entendimento das sílabas e letras.
Pouco muda nas técnicas para as séries finais do Ensino Fundamental.
Estratégia de ensino: Mostrar pequenos textos, sentenças ou palavras para, então,
analisar suas partes constituintes e o funcionamento da língua.

2.1.3. Proposta construtivista

Ganhou força na década de 1980, com as pesquisas psicogenéticas e didáticas e a
concepção interaccionista de linguagem.
Foco: O estudante deve refletir sobre o sistema de escrita, seus usos e suas funções. Os
objectos de ensino são o sistema alfabético e os comportamentos leitores e escritores.
Estratégia de ensino: Leitura e escrita feitas pelo professor, produção de textos, leitura
(individual e colectiva) dos próprios estudantes e reflexão sobre a língua. Textos de diversos
géneros devem ser trabalhados desde o início da alfabetização até os anos finais.
Todavia, para um melhor aproveitamento nas aulas, os métodos de ensino devem ser
aplicados conforme as características da turma, dos alunos, da comunidade em que habitam,
de maneira que se torne interessante a eles. Não há uma fórmula mágica, um método ideal
que a turma se interesse, participe e acima de tudo, mostre bons resultados. O que
percebemos é que os métodos tradicionais não são ideais, pois a criança ou adolescente se
desinteressam pela escola e isso tem sérias consequências como a evasão escolar ou
constantes reprovações (consequentemente mais desinteresse). Outra característica do método
tradicional é a de que os professores muitas vezes usam a retórica: perguntam coisas que já
137
sabem sem dar tempo ao estudante responder, o transformando numa pessoa que não tem
senso crítico (proposição de debates), uma vez que não há possibilidades da participação dos
alunos.

2.2. O texto um meio operante na aula de língua portuguesa

“O linguista Halliday ao definir o texto como uma unidade semântica contendo

diferentes componentes (morfológicos, fonológicos, sintácticos e pragmática) que a fazem
internamente coesa e funcionando como um todo” (vide OLIVEIRA, et al., 2000), deixa-nos
ideias claras de que nele repousa o estudo da língua nas suas constituições básicas e
complexas.

A análise do discurso e a linguística textual têm proposto diversas classificações dos

tipos de textos, com base em critérios de vária ordem. Um princípio fundamental subjacente a
estas classificações tipológicas é o de que “um género é o que liga um texto a um discurso”,
ou seja, a afirmação de que um texto, sempre singular, está ligado pelo género a uma família
de textos.

Desta feita, partindo da classificação seguinte, a cada tipo de texto, pode servir como
objecto e meio de ensino da língua. O professor deverá partir de textos e/ou para que o aluno
possa entender a função das palavras dentro dos textos ou das frases.

2.2.1. Pedagogia dos textos

2.2.1.1. Textos conversacionais

Abarcam a conversa do dia-a-dia, a entrevista, a tertúlia, etc., com funções lúdicas, de

intercâmbio de ideias, de comentário de acontecimentos, de agradecimento, etc. Nesta
tipologia textual, o professor, no espaço de sua aula, pode aproveitar explorar as componentes
da pontuação (recursos melódicos e pausais) isto é, as marcas das interrogativas directas, das
exclamativas e das recticências. Veja, por exemplo:
Senhor.
O que?
Sinto muito por você.
Porque doutor?

138
 O resultado dos seus exames.
Qual foi doutor?
Uma doença muito grave.
Não pode ser! Que doença é essa?
...
Doutor, como vou criar meus filhos?E minha esposa?
...
Existe cura doutor?
Sim, mas só há 3 % de chance de cura.
E se não for curada?
Passa para o estágio avançado da doença, então você ficará incapacitado.
Como eu vou sustentar a minha família?
Já providenciei uma ajuda do governo equivalente ao seu salário, um plano
funerário e um seguro de vida.

2.2.1.2. Textos descritivos

Nos quais se informa como é alguém ou algum estado de coisas, com sequências
predominantemente construídas com o verbo sere outros verbos caracterizadores de
propriedades, de qualidades e de aspectos de seres e de coisas, com os tempos verbais
dominantes do presente e do pretérito imperfeito, com abundância de adjectivos
qualificativos e de advérbios com valor locativo. Na componente morfossintáctica da língua,
este tipo de texto ajuda o professor a ensinar e o aluno a aprender os adjectivo e suas funções
na frase ou no texto. Exemplo:
[...] Todo eu era olhos e coração, um coração que desta vez ia sair, com certeza, pela
boca fora. Não podia tirar os olhos daquela CRIATURA de catorze anos, alta, forte
e cheia, apertada em um vestido de chita, meio desbotado. Os cabelos grossos, feitos
em duas tranças, com as pontas atadas uma a outra, à moda do tempo, desciam-lhe
pelas costas. Morena, olhos claros e grandes, nariz recto e comprido, Tinha a boca
fina e o queixo largo. As mãos, a despeito de alguns ofícios rudes, eram curadas
com amor; não cheiravam a sabões finos nem águas de toucador, mas com água do
poço e sabão comum trazia-as sem mácula. Calçava sapatos de duraque, rasos e
velhos, a que ela mesma dera alguns pontos.(Machado de Assis «Dom Casmurro»
in NASCIMENTO E PINTO, 2006).

2.2.1.3. Textos expositivos / explicativos

Nos quais o referente é a análise ou síntese de ideias, conceitos e teorias. Na sua
estrutura verbal, figuram predominantemente os verbos ser e estar com um predicativo do

139
sujeito nominal ou o verbo ter com complemento directo. Este tipo de texto apresenta, regra
geral, como tempo peculiar o presente. No texto expositivo ou explicativo, podemos tirar
proveito das funções do substantivo numa frase e ensinar o aluno como fazer uma
interpretação e/ou comentário. Um exemplo deste tipo de textos são os resumos que se
fazem sobre determinada(s) matéria(s). Ou seja, tradução de macro informação em meso ou
micro informação transparente. O princípio da objectividade e clareza assentam, a rigor, neste
tipo de texto.

3.2.1.4. Textos argumentativos

Têm como funções persuadir, refutar, comprovar, debater uma causa, etc.,
estabelecendo relações entre factos, hipóteses, provas e refutações, com abundância de
marcadores e conectores discursivos que articulam com rigor as partes do texto, e
apresentando como tempo dominante o presente. Aqui o estudo das conjunções e/ou
conectores (marcadores) textuais têm um privilégio para o aluno. Exemplo:
É um atentado à liberdade individual, porque, não colocando o meu cinto, não
incomodo mais ninguém a não ser eu próprio. O que é assunto meu.
É contrário ao princípio da igualdade, porque vi muitos polícias cujos veículos
estavam munidos de cintos que não os usavam e não eram objectos de multa por
parte dos seus colegas.
É, por fim, contrário à fraternidade, porque, sob o pretexto de porem o cinto, as
pessoas acreditam que ficam protegidas e carregam ainda mais no acelerador, o que
os torna perigosos para os outros.
(Argumento de um francês contra o uso do cinto de segurança in GOMES, 2008).
3.2.1.5. Textos instrucionais ou directivos
Têm como função ensinar ou indicar como fazer algo, enumerando e caracterizando
as sucessivas operações, tendo como estrutura verbal dominante o imperativo. Este é um
meio e/ou instrumento privilegiado para se ensinar a aprender a conjugar os verbos nos
modos imperativo e conjuntivo. Um exemplo deste tipo de textos são as receitas médicas ou
de cozinha e os catálogos de utilizadores que podemos encontrar num electrodoméstico.
2.2.1.6. Textos preditivos
Têm como função informar sobre o futuro, antecipando ou prevendo eventos que irão
ou poderão acontecer, tendo como estrutura verbal dominante o futuro. Excelente
instrumento para o ensino e aprendizagem da conjugação dos verbos no tempo futuro e testar
a memória individual. Como exemplo, ensinar a perspectivar o hoje e o amanhã das coisas.
Um exemplo deste tipo de textos são os boletins dos serviços do INAMET (Instituto Nacional
Meteorológico), quando prevêem o tempo ou situação climatérica.

140
2.2.1.7. Textos narrativos
Nos quais se relata um evento ou uma cadeia de acontecimentos, com predominância
de verbos que indicam acções ou processos envolvendo personagens, tempos verbais como o
pretérito perfeito, pretérito imperfeito ou pretérito mais-que-perfeito e com abundância de
advérbios com valor temporal ou locativo. Este tipo de texto é um excelente instrumento
e/ou meio para o ensino-aprendizagem de várias componentes gramaticais e/ou
morfossintácticas. Tais com: verbos (acções da narrativa), substantivos (personagens e
espaços), advérbios (marcas de tempo e lugar), adjectivos (características das personagens e
espaços)... Veja, por exemplo:
Os Ango-seg Vasco de Oliveira e Narciso Augusto viram ontem, às 00 hora, dois indivíduos
encapuzados forçando, com um pé-de-cabra, o portão da loja do Moumadu. Os guardas
acenderam as lanternas e fizeram barulho a fim de assustar os bandidos. Por isso, pedira a
esse maliano para instalar um sistema de alarme e câmara de vigilância na loja.
Partindo do “princípio construtivista, a partir de esquemas, que são blocos de
conhecimentos estruturados sobre a realidade de instruções com vista ao seu uso de forma a
que se tornem princípios organizacionais (protótipos) de significação, atualizáveis em
actividades cognitivas, ao nível da recepção ou da produção” (vide, AMOR, 2006), os
esquemas abaixo, por exemplo, permitem a (des)montagem do texto acima referenciado
através de uma sucessão de respostas às perguntas, para seu enquadramento e/ou análise
morfossintáctica e literária:
Quem? Os Ango-seg (nome comum concreto / sujeito simples) → PERSONAGENS
O que? Viram dois indivíduos encapuzados (verbo transitivo-directo / predicado verbal) →
ACÇÃO
Quando? Às 00 hora (advérbio de tempo / complemento circunstancial de tempo) →
TEMPO
Onde? Portão da loja (advérbio de lugar / complemento circunstancial de lugar) →
ESPAÇO
Como? Forçando o portão com um pé-de-cabra (advérbio de modo / complemento
circunstancial de modo)
Por quê? Para roubar (advérbio de fim / complemento circunstancial de fim)

Neste texto, os esquemas e respectivos subesquemas permitem, em síntese,

(des)codificar os saberes linguístico e literário e interpretar as sequências dos acontecimentos
concretos quer sequências linguísticas coerentes.

141
 Conclusão e proposta
Para que o ensino-aprendizagem se realize em perfeitas condições é necessário que o
professor considere o aluno como centro do ensino-aprendizagem. Cada aluno tem um direito
a que o professor lhe proporcione uma aprendizagem pessoal e motivante (cada aluno tem o
seu estilo de aprender), em que ele goste do que aprende e entenda em que medida aquela
aprendizagem é válida para a sua formação como pessoa. O professor deve dominar
cientificamente os conteúdos que vai leccionar. Deve conhecer os níveis de desenvolvimento
linguístico, intelectual e sócio-afectivo dos vários alunos que lecciona, respeitando assim a
heterogeneidade da turma. O professor “artista” deve a todo tempo estimular e criar o
interesse de leitura pelos alunos.

Lembre-se que o texto permite a realização de estudos a diferentes níveis de descrição:

fonológico, sintáctico, semântico e pragmático. O texto faz a ponte que liga a língua e o acto
de comunicação, não só como somatório de fases ou ideias, mas sim como um elemento
integrativo.

Portanto, nas “novas abordagens sobre práticas de ensino do português hoje”, em

sala de aula, propõe-se aos professores e alunos trabalhos que privilegiem a leitura, a
análise, a interpretação e a produção de textos, tendo como eixo  um redimensionar para
explorar aspectos discursivos e textuais, desejosos de um resultado  positivo em   reflexões e,
sobretudo, consciente dessas novas orientações para o ensino de competências linguísticas
(modo geral) ou performance, com o intuito de construir uma identidade profissional distinta
ou além da “gramatiquice”.

BIBLIOGRAFIA

ALARCÃO, Isabel. Compreendendo e construindo a profissão de professor: da história da

profissão professor ao histórico profissional de cada professor, 1ª ed., Universidade de
Aveiro, 2001.

AMOR, Emília. Didáctica do português: fundamentos e metodologia, 6ª ed., Texto Editores,

Lisboa 2006

142
GOMES, Álvaro. Gramática pedagógica e cultural da língua portuguesa, Porto Editora,
Lisboa, 2008.

NASCIMENTO, Zacarias; PINTO, José Manuel de Castro. A Dinâmica da escrita: como

escrever com êxito, 5ª ed., Plátano Editora, Lisboa, 2006.

OLIVEIRA, Anabela Dinis Branco de et al. Dicionário de metalinguagens da didáctica ,

Porto Editora, Lisboa, 2000.

SEVERINO, António Joaquim. Metodologia do trabalho científico, 23ª ed., Cortez Editora,
São Paulo, 2008.
Experiências e Reflexões sobre as novas abordagens das práticas de Ensino em Ciências
Sociais e Humanas em Angola: Caso de Historia.

Mbala Lussunzi Vita44.

(UPCSH- CNIC-MINCT7Angola)

As Ciências Sociais e Humanas, juntas pelo seu objecto da Pesquisa e diversas pela sua
abordagem quanta a maneira específica que cada uma delas aplica para alcançar os seus
objectivos, têm a responsabilidade de criar novos conhecimentos e corrigir ou enriquecer os
antigos a fim de permitir ao Homem de entender-se particularmente e de ser
consequentemente bem preparado face a seus desafios cujas satisfações depende da
continuação da espécie humana. Transmitir os resultados dos estudos científicos as gerações
jovens através do sistema de Ensino garante e determina o desenvolvimento de um povo no
seus lugar e tempo.

Na ocasião da Primeira Edição do WIPE2017 e de acordo com a especificada do Painel III,

escolhei apresentar as minhas experiências e reflexões sobre as novas abordagens das práticas
de Ensino em Angola e, em minha qualidade de Investigador e Docente. O essencial desta
comunicação vai basear-se sobre uma problemática que se apresente de maneira seguinte:
Porque falar de novas abordagens numa disciplina como História e no contexto de um espaço
territorial de Angola de hoje, sendo país e Estado? Será a natureza e a importância da
História, sendo uma disciplina escolar, apresentam qualquer interesse na formação da
personalidade de um cidadão, chamado a servir seu país no contexto actual dos «Estados-
nação» em África, concebidos e juntados pelos povos extracontinentais (os europeus) com a
ideologia colonial? Se a História é necessária, indispensável, mas qual História que deve se
ensinar?

Palavra-Passe: Práticas de ensino de História

Introdução.
44
Investigador Auxiliar, Chefe da UPCSH do Centro Nacional de Invistigação Cientifica (CNIC), Ministeiro da
Ciência e Tecnologia-Angola.

143
Um provérbio em língua Kikongo diz o seguinte: «Vo tuzolele tunga vata diampa, katu
vilakani ko oma matiaka e vata dia nkulu» (Se queremos construir uma nova aldeia, não
podemos esquecer as causas pelas quais abandonamos a antiga aldeia).

Um outro salienta também isto: «Vo kangalawuna, e tala kunima ka wonga ko; ngangu
kwandi za kwendila» (Quando anda-se, olhar atrás não quer dizer que se tem medo; ao
contrario, é assim que se anda prudentemente, isto é com segurança).

Procurar reflectir sobre as experiencias e as novas práticas do ensino da Historia em Angola,

numa Instituição como a nossa, é mais que um simples exercício académico entre
especialistas e profissionais da Educação. Pois, uma tal exigência constitui um imperativo e é
a justificação da própria existência do ISCED/Uige. Mas também, a necessidade de pensar
em novas práticas pode insinuar que as antigas, por uma rápida observação a mais empírica
que seja, não conseguiram satisfazer as esperas institucionais pela sociedade. Numa outra
linguagem e de acordo com uma constatação generalizada, o «Produto» (o formado pelo
nosso sistema de Ensino) que resulta de nossas habituadas práticas não tem sempre
capacidades profissionais, o «saber-fazer», que lhe permite dar ao povo o serviço que é
esperado dele. Dai, surge a necessidade de questionar as nossas práticas de trabalho e de
procurar as melhorar para a promoção da qualidade do Ensino

Não podemos procura ter o novo sem observar ou analisar atentamente o antigo para
descobrir como ele funcionou e por que não produziu os resultados esperados. O objectivo
deste artigo que trata iniquamente de História, longe de ser um processo de condenação do
nosso sistema de Ensino, é de ver que, a partir de sua natureza e da sua especificidade de uma
Ciência cujo objecto de Estudo é, antes de tudo, o «passado humano»; o que se sabe sobre o
passado de um povo, por exemplo, não corresponde necessariamente ao que aconteceu.
Sobretudo que, quando as fontes escritas e as diversas memorias foram concebidas no
contexto em que a filosofia de acção era de inspiração colonial!

Este artigo é estruturado em pontos seguintes:

1. Processo de colonização e missão tradicional da Historia na Escola num contexto

colonial.
2. Conceitos, matéria, práticas e consequências antropológicas.
3. Perspectivas e métodos para uma promoção de qualidade de Ensino em História.

I. Processo de colonização e missão tradicional da Historia na Escola num

contexto colonial.

Historicamente e na sua dimensão de um país ou Estado-nação de hoje, a Angola, como todos

os outros países africanos contemporâneos (de nossos dias), resulta de um processo de
encontro entre povos africanos, «locais e continentais», e povos europeus, «dominadores e
extra continentais». Este acontecimento, que mudou negativamente e completamente o

144
destino de povos originários deste continente45, entrou a jamais na memoria mundial com
apelação de «colonização europeia em África». Pela natureza, tudo sistema colonial é um
projecto que é sempre concebido pelo engrandecimento, em todos pontos de vista, do país ou
da terra de onde saiam os quem «vão ocupar e colonizar» outros povos.

Na realidade e logicamente, quando pessoas abandonam as suas terras para estabelecerem-se

nos lugares alheios, na maioria de casos, a motivação é sempre a procura de uma «vida
melhora»; por que elas sofram nas suas terras de origem. É no âmbito de resolver de
problemas na sua sociedade, principalmente de ordem política e económica, que um
indivíduo ou um grupo de indivíduos decide de ir tentar encontrar soluções nas outras terras.
Geralmente, as pessoas quem se implicam no tal processo são ambiciosas e, uma vez
conquistar o território aliei, organizem-se para transformar tudo consoante aos seus
interesses. Três sectores ou domínios são sempre privilegiados: político-administrativo,
economia e cultural.

Aspecto político-administrativo e civilizacional: é o aspecto político-administrativo pelo

qual começa toda colonização. O povo conquistado, de qualquer maneira que seja, perde
(ainda) o controlo sobre o seu destino pelo facto que a autoridade antiga é desfeita por
humilhações e persecuções. A ordem político-administrativa nova, cujo objectivo principal é
apropria-se todos os poderes possíveis, não pode coabitar com a antiga. Por isso, o método é
bem conhecido desde o Principio de Maquiavel 46 que aconselhou o terror, a manipulação, a
supressão física de toda pessoa recusando de colaborar com as novas autoridades… «Assim
nasceriam as zonas de influência, às colónias, símbolo de destruição de vários impérios de
grandes civilizações, (Incas, Aztecas, Maias, Zimbabwe, Kongo…) cujos povos submetidos,
ficaram soterrados na escuridão e no cataclismo da “grande civilização ocidental”. Assim
nasceriam os grandes impérios colónias em que a vida não tinha nenhum relacionamento com
a vontade de viver a expressão da vida reprimida, para além da simbiose cultural na sua
forma elementar, da fobia, dos vícios e outros malefícios resultantes do contacto de duas
civilizações heterogéneas

A expropriação, a razia, o assassínio objectivo desdobram-se numa pilhagem dos esquemas

culturais ou, pelo menos, condicionam essa pilhagem. O panorama social é destruído, os
valores ridicularizados, esvaziados. Um novo conjunto é imposto, não proposto mas
afirmado, com todo o seu peso de canhões e de sabres. Exploração, torturas, razias, racismo,
liquidações colectivas, opressão racional, revezam-se a níveis diferentes para fazerem
literalmente, do oprimido um objecto nas mãos da nação ocupante»47.

O espaço físico ocupado, cujos donos ou habitantes habituais eram ou deviriam ser quase
«coisalizados», e que vai ser objecto de exploração não pode ficar intacto: deve ser

45
Trate-se de África e hoje em dia esta apelação, e como tantos outros conceitos, cria dificuldades para ser
aceita nos certos meios dos africanos e de ditos «afro-descentes». Pois, pela sua etimologia, África significaria
«negro». Portanto, esta outra apelação era tanta instrumentalizada que ela é sistematicamente utilizada na
sua aceitação colonial.
46
Maquiavel N. (1469-1527). Deste autor é nascido o maquiavelismo segundo o qual o poder político recorrer
a todos os meios (incluindo assassínio) para alcançar os seus fins
47
General Zengo, Alienação mental, Luanda, Execução Gráfica: Litocor, Lda, 1994, 7-8pp.

145
reorganizar para responder ao seu novo uso ou interesse. No caso de Angola, isso explica o
que aconteceu a partir dos Anos 1920 quando as populações natas tinham tido obrigados de
abandonar as suas antigas zonas de habitação para ir onde passavam os novos caminhos
traçados unicamente para servir os interesses dos Portugueses. Assim, era também um meio
de constituir reservas da mãe de obra cuja exploração colonial precisava grandemente. Pois, a
obra colonial é antes de tudo económico.

Aspecto económico: no aspecto económico, a colonização prossegue em prioridade dois

objectivos: conseguir uma exploração eficiente e benéfica do território conquistado e da sua
população; fazer da sua colónia de um mercado de onde deveria sair a matéria-prima de toda
natureza que o país colonizador precise e, sobre tudo, o lugar ideal para vender em prioridade
produtos do «Metrópole». É isso que explica, no caso de África em geral e de Angola de hoje
em particular, o facto que foi ensinado aos nativos novas maneiras de consumir e produzir
produtos estranhos em relação aos antigos. Em soma e em tudo caso, a economia no contexto
colonial consegue sempre «criar» o seu consumidor e organizar o Espaço conquistado ao
benéfico do dominador. No artigo consagrado a evolução económica de Angola, Nuno
Valéria e Maria Paula Fontoura salientaram o seguinte: «A exploração económica do
território angolano foi impulsionada pelos acontecimentos políticos externos, em particular a
partilha de África entre as potências europeias. Após a Conferência de Berlim (1885), seguiu-
se um renovado interesse pela exploração e «pacificação» do interior, enquanto a antiga
classe «mercantil» procurava criar novos pólos de interesse económico após a perda do
tráfico de escravos»48.
Com um Estilo verdadeiramente expressivo, que descreve o que aconteceu em Angola
colonial, o Geral Zengo escreveu entre outro o seguinte: «Depois da Conferencia de Berlim,
em 1884/85 em que todos os povos africanos, por exemplo, foram sistematicamente votados
ao trabalho forçado para a extracção das riquezas do continente, a atitude dos agentes da
civilização cristã foi, sem dúvida, a de um exército conquistador em terras conquistadas.
Submetendo pela violência, pelo terror, populações vencidas, as famílias dispersam-se. As
aldeias desagregam-se. Todos abandonam a «tribo», para irem no mato, e mesmo assim são
ainda perseguidos. Diante do sofrimento, as crianças choram, os jovens enfraquecem e os
velhos vacilam. Sob o peso de duras necessidades e no meio de mais completa anarquia,
alguns chefes militares tradicionais, conseguem congregar algumas tribos para combater o
inimigo, mas são impunemente massacrados e impiedosamente torturados. A divisão entre
principados impede qualquer sucesso de iniciativa tendente a travar os requintes de
crueldades que marcam a ruína dos povos colonizados»49 sobretudo no plano cultural.

Aspecto da Cultura50: sem querer estabelecer uma certa comparação ou hierarquização entre
os diferentes aspectos da colonização, que são citados aqui acima, o cultural, e precisamente
através da Escola, é a mais transformadora, a mais perigosa por que ela concerne o Estar e
Ser completos de Homem. Não é questão, aqui, de evocar todas as considerações do aspecto
cultural; mas e para bem enquadrar-se nas preocupações deste workshop, vai se analisar
48
Nuno Valério e Maria Paula Fontoura, A evolução económica de Angola durante o segundo período colonial -
uma tentativa de Síntese; in Análise Social, vol. Xxix (129), 1994 (5º), 1193-1208.
Este estudo expõe as práticas sobre a economia de Angola durante o segundo período colonial e isso quer
dizer havia uma primeira colonização.
49
General Zengo, Alienação mental, Luanda, Execução Gráfica: Litocor, Lda, 1994, 9p.
50
O aspecto cultural, aqui, não é no popular que considera a Cultura só através de algumas manifestações tais
a musica, a literatura, os hábitos, costumes… A Cultura é vista na dimensão filosófica e da existência própria
Espécie Humana. Na realidade, quando se fala da Cultura, trata-se do Homem em oposição do Animal. É a
Cultura que confere a dimensão humana a Homem; isto é, o Homem não existe fora da sua Cultura.

146
unicamente o papel que joga o sistema de Ensino no contexto colonial. É pela via de Escola
que os Colonizadores conseguem alienar completamente os quem são colonizados ou
dominados; é assim que se fala da Cultura de inconsciência colectiva de um povo que é, na
sua vez, uma verdadeira Inculturação: «A Inculturação resulta da imposição cultural de povos
(colonizadores) aos outros (colonizados), considerando a sua Cultura melhor que as dos
outros, usando para tal a repressão a fim de atingir seus objectivos»51.
Na realidade, não há colonização sem que o povo dominador pode impor sua Cultura ao povo
conquistado e dominado. Portando, para conseguir uma dominação completa e definitiva, o
meio ou a via a mais indicada é absolutamente a formação escolar das crianças do povo
colonizado. Isto aconteceu em toda experiencia de encontro entre povos diferentes num
contexto colonial como aos Gregos e Romanos 52, aos Portugueses e Bakongo. Sobre este
ultimo caso e explicando a motivação que levou o povo Kongo de aceitar finalmente a
dominação portuguesa depois da guerra de Ambwila em 1665, Cordeiro Ernesto
Nzakundomba evidenciou particularmente a formação escolar dos filhos e filhas Bakongo ou
Akongo pelos Portugueses: «A cerca desta guerra e das outras ainda que o reino Kongo tinha
perdido perante os Portugueses, os nossos Ancestrais tiveram essa convicção de abandonar
lutar contra eles para privilegiar o dialogo e assim pretender uma outra forma de vida junta
com eles. Depois desta guerra, o Ntotila ou Ntinu’Akongo tinha aceitado efectivamente de
abandonar a guerra e fornecer jovens para ser formados (escolarizados) pelos Portugueses
com o objectivo de colaborar com eles. Assim, jovens lhes foram confiados e muitos dentre
eles tornaram sacerdócios. E, são esses últimos quem foram utilizados em convencer os
nossos Ancestrais abandonar a Cultura Kongo.

A partir deste momento e desta maneira que os Autóctones começaram a desvalorizar tudo
que é local em favor de aquilo que vem de fora. Do meu ponto de vista, isso é um dos
elementos que iniciaram o processo de alienação que explica o sentimento de complexo de
inferioridade que observa-se no comportamento de nossas populações perante o Europeu»53.

É a Escola, finalmente, que tem a chave do sucesso ou não de empresa colonial ou

dominadora: é ela que tem a missão de elaborar teoricamente e concretizar o projecto colonial
formando o agente local e executor zeloso e fiel da filosofia colonial. Formar uma pessoa
quem deveria responder ao perfil como aquele que Geral Zengo apresentou desta maneira:
«Com o rótulo de sob homem, o colonizado é constrangido e mesmo obrigado a ter um
tratamento especial para com o colonizador. Praticamente desde o ventre da mãe deste. O
colonizado é obrigado ou constrangido, desde pequeno, a tratar o colonizador com referência
e respeito, veneração, mesmo, não como dever moral para com o próximo, seu semelhante,
mas como seu superior. A designação de menino ou menina e as condições económico-sociais
particularizam o colonizador da gama da massa bruta de colonizados, com vista a acentuar o
desnível e o fosso entre esses e o colonizador que luta pela sua deificação.

51
Mbala, L.V., apontamentos de aula de Antropologia Cultural, ISCED/Uige-Angola, 2016.
52
O caso de Gregos e Romanos é bem conhecido na Historia universal que, vencidos militarmente, os Gregos
conseguiram dominar ou influenciar a civilização romana pela escolarização dos filhos de vencedores que foi
confiada aos intelectuais e docentes Gregos, portanto vencidos.
53
Cordeiro Ernesto Nzakundomba (69 Anos, em 2007), entrevistado em Luanda, no dia 04 de Novembro de
2007 pelo Mbala Lussunzi Vita.

147
Objecto de todas estas atenções em qualquer momento, lugar e circunstancia, o colonizador
procura destacar-se em tudo: jornais, efígies ou lápides, estatuetas monumentos, caricaturas,
etc…, simbolizando a raça super-humana “abençoada”, “inteligente”, enquanto a desonra, a
miséria, o terror, o medo, a anarquia, tudo quanto de piorio se pode imaginar, simbolizava o
colonizado, no oposto da virtude»54.

Para alcançar o seu objectivo, ao lado de disciplinas que ajudavam os «alunos indignos» de
adquirir competências técnico-profissionais para serem úteis a exploração da colónia, a
Escola evidenciava especialmente duas matérias: Religião55 e História. Clara, a História não é
na sua dimensão de ser ainda uma informação explicativa sobre o passado mas, na sua função
ideológica manipuladora. É o objecto do ponto seguinte.

II. Conceitos, matéria, práticas (metodológicas) e consequências antropológicas

no ensino da história.

Desde o inicio de encontro entre Europeus de ocidente e Africanos de ouest-centre, que

começou com o povo Kongo século findo, a escrita e a fé crista eram fenómenos que
marcaram a sua grande diferencia. De um lado os locais cuja civilização era totalmente oral e
de outro lado pessoas, diference pela cor de sua pela e sabendo ler ou interpretar símbolos
que neguem tinha visto antes. Mesmo mas tarde, depois da Conferencia de Berlim (1885),
quando começou a própria colonização a Escolarização, a Escola fascinava tanto os africanos
que os europeus eram considerados como próximos de Deus:

«O atu a bulwa meso» (essas gentes têm olhos abertos);

«O mundele ka munto ko, nsungu a Mpuntu, muntu wa mpimpita…» (o Europeu, não e

uma pessoa, ele é uma realidade que vem de longe e que não podemos entender ou
compreender…);

«O mundele mwana Nzambi…» (o Europeu é o filho de Deus);

Com tais convicções, nascidas de crenças culturais e da observação sobre o comportamento

do Europeu, a Escola vai ser uma «mundo, universo de transformação» pelos africanos.

A matéria da Escola, neste a História, era para a grandeza do Europeu e de seu génio criador;
por isso era necessário de inventar ou criar uma serie de conceitos em dois grupos: uns
valorizando pelos Europeus; outros desvalorizando pelos Africanos

A História deveria inventar dois passados que nunca existiram: um maravilhoso dos
europeus, um outro selvagem e primitivo pelos africanos: criação de dois mundos paralelos,
condenados de coabitar, mas que não podem encontrar-se.

O fundo da metodologia era para maravilhar, surpreender, aterrorizar… o aluno; para não
dizer a aluno nada de sua vida real e imediata…
54
General Zengo, Alienação mental, Luanda, Execução Gráfica: Litocor, Lda, 1994, 14p.
55
Neste texto, não julgamos oportuno de falar de religião.

148
Era o triunfo do princípio: «Magister dixit…» (o Mestre falou) que é uma exposição
dogmática onde não se solicita o espírito critico de aluno.

III. Perspectivas e métodos para uma promoção de qualidade de Ensino em

História.

Perspectivas e novas práticas de ensino de História devem ser concebidas no quadro de

objectivos clássicos e naturais desta disciplina cientifica que muitos definissem como sendo a
«Ciência do Homem no espaço e no tempo». Neste sentido, a História é indissolúvel do
Homem; um Homem inserir no seu lugar da vida e resolvendo os seus problemas de seu
tempo. Se os homens passam, o Homem é eterno e o tempo é ilimitado. O espaço de homem
é também limitado.

Em definitivo, dentro de um quadro cronológico, as aulas de História procuram colocar ou

meter em valor as linhas directrizes da evolução contínua, através choques, pancadas ou
conflitos nos tempos passados e que ficam na memória. Este movimento de ondulação e
comparativo de civilizações nos espaços e tempo são, na realidade, tantas etapas na
construção de um mondo mais humano onde todos os povos são chamados para colaborar.

Deste facto, o Professor de História deve evidenciar os factores económicos, geográficos e

sociais que condicionam a evolução ou o desenvolvimento de civilizações, de sociedades
humanas; mas também salientar a importância do papel jogado por fortes personalidades
quem eram capazes de cristalizar as aspirações das massas, quem aproveitaram das correntes
favoráveis, quem operaram com coragem revoluções indispensáveis nos domínios diversos.

Os professores de História em Angola, a todos níveis, devem suscitar o espírito crítico dos
alunos e estudantes em saber o que aconteceu, o que não aconteceu mas que resulta da
invenção ideológica colonial: exemplo: por que o pequeno espaço territorial do Portugal tem
povos, línguas, religiões… e os grandes espaços Ovimbundu, Mbundu, Kongo, Tshokwe,
Nyaneka, Umbe, Kwanyama… têm etnias, tribos, dialectos, crenças selvagens…? Quem vem
meter o nome de Deus nas línguas de origem de Angola? Exemplo de «Nzambi Mpungu
Kalunga» com o povo Kongo?

Os elementos do passado dos povos autóctones do Espaço de Angola de hoje devem ser
integrados na História Nacional depois que eles tenham perdido a sua coloração pejorativa e
colonial.

O Professor de História deve evidenciar o carácter sagrado de um «acontecimento» e a

«tendência humana nata» de interpretar os eventos ou acontecimentos no seu favor. Por isso e
metodicamente, o Professor deve aliar judiciosamente o sacratíssimo (perguntar o aluno a
partir de aquilo que ele sabe para lhe ajudar descobrir ele mesmo novos conhecimentos) e a
exposição objectiva dos factos.

As aulas de História são vivas e os alunos devem chagar a conclusão segunda a qual em
Homem encontram-se, no mesmo tempo, o passado, o presente e o futuro. De mesma que nos

149
Estudos universitários e Superiores, para começar toda formação ou especialidade, os
estudantes necessariamente iniciam com a historia da disciplina: como ser um economista,
um medico, um físico, sociólogo, um matemático, um historiador… e não saber a história da
Economia, da Medicina, da Física, da Sociologia, da Matemática, da História…?

Conclusão

Em Angola de hoje, o conteúdo, o método e os objectivos do ensino da História continuam,

ainda, de reproduzir a ideologia colonial. Esta última que, já não serve ninguém nem em
África, nem em Europa ocidental que a criou, continua de valorizar conceitos que não
reflectem realidades do passado dos povos africanos. Deste facto, as concepções e as práticas
do ensino da História tem como objectivo principal de inserir os alunos no seu meio da vida
de acordo com as realidades espaciais e temporais. Por isso, é mais que tempo, deve se pensar
trabalhar sobre novas práticas de Ensino da História no nosso país. Um tal exercício terá
vantagem de ter um ensino útil e concreto em História em Angola.

Bibliografia breve.

1. Arjun, A., Après le colonialisme. Les conséquences culturelles de la globalisation,

Paris, 2001 (1ere éd. En anglais 1996),
2. Balandier, G., «La notion de “situation” coloniale», in ID., Sociologie actuelle de
l’Afrique noire, Paris, PUF., 1955, pp. 3-38.
3. Cuche, D., La notion de culture dans les sciences sociales, Paris, Éditions La
Déouverte, 2004, 123.
4. Febvre L., combats pour l’histoire, Paris, Ed. Armand Colin, 1953, 420p.
5. General Zengo, Alienação mental, Luanda, Execução Gráfica: Litocor, Lda, 1994, 7-
8pp.

6. Ghasariam, Introduction à la l’étude de la parenté, Paris, Éditions du Seuil, 1996,

276p.
7. Hartog, H., Évidence de l’histoire. Ce que voient les historiens, Paris, Éditions de
l’École des hautes études en sciences sociales, 2005, 353p.
8. Mbala, L.V., La société Kongo face à la colonisation portugaise 1885-1961. Un
peuple en mouvement et une culture en mutation, thèse de doctorat 2009, inédit.
9. Nuno Valério e Maria Paula Fontoura, A evolução económica de Angola durante o
segundo período colonial - uma tentativa de Síntese; in Análise Social, vol. Xxix
(129), 1994 (5º), 1193-1208.
10. Poirrier, P., Aborder l’histoire, Paris, Éd. Du Seuil, 2000, 95p.

150
 Uma investigação/aula em história:
O Papel das Igrejas Africanas na História da Luta Anti-Colonial -
O Caso do Tocoísmo em Angola, 1949-1963

Fernando Hélder Panzo Macaia56

(ISCED - Uíge)

Este é um estudo histórico sobre o nacionalismo religioso africano centrado em Simão Toco e
no Tocoísmo. Com base nos fundos documentais coloniais, procuro restituir a trajetória de
Simão Toco, a organização e expansão do Tocoísmo, e as suas interacções com o
nacionalismo angolano e os movimentos de libertação no período compreendido entre 1949 e
1963, que defino como a primeira fase do Tocoísmo em Angola.

Palavras Chave: Igrejas Sincréticas Africanas; Nacionalismo Religioso Angolano; Simão

Toco; Tocoísmo.

Introdução

A apresentação tem como tema “Os Movimentos Religiosos Africanos e a Luta

Anti-colonial na África Austral – O Caso do Tocoísmo em Angola (1949-1975)”.

Palavras chaves: Igrejas Sincréticas Africanas; Nacionalismo Religioso

Angolano; Simão Toco; Tocoísmo.

É um trabalho desenvolvido com base ao surgimento do nacionalismo angolano,

que começou a formar-se nos fins dos anos 1950 e princípios dos anos de 1960, que se
enquadra na agenda internacional daquele período, onde as elites que formavam os vários
movimentos aspiravam à independência dos seus países e a nível das potências colonizadoras

56
Docente do ISCED do Uíge

151
se vivia o ambiente da descolonização, fruto das transformações que se verificaram depois
dos embates das mesmas na segunda grande guerra.

Enquadrando o mesmo no âmbito da temática em abordagem que são as Práticas

de Ensino e também a melhoria da qualidade do Ensino em Angola, diria que: É muito
importante que o estudante passe pela experiência de Práticas de Ensino para que o mesmo
possa perceber as tarefas realizadas pelo professor na sua atuação depois de formado e em
quanto isso contribui para uma sociedade melhor e que requer do profissional um trabalho de
construção de conceitos a partir da visão do aluno e do que ele já conhece e fazer com que o
próprio aluno descubra os conceitos e ideias a serem assimiladas, dando a ele a oportunidade
da descoberta e gosto pelo saber.

O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e

politicamente. Tais influências se manifestam através de conhecimento, experiências, valores,
crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos e
grupos, transmitindo, assimilados e recriados pelas novas gerações. Nesse aspecto o professor
deve relevar todo o conhecimento prévio do discente para que nele flua a descoberta do saber.

Falando em conhecimento prévio, há que reaçar a preparação da

investigação/aula por parte do professor de história, onde faz leituras e também faz a
exploração de conteúdos históricos através de livros e arquivos.

O tema acima anunciado pode nos servir de um exemplo de como se prepara uma
investigação/aula em história.

Objectivo

Estabelecido o objetivo principal que passa em “reconstituir a trajetória do

Tocoísmo em Angola e comparar os nacionalismos na Africa Austral – Espaço Colonial
Português”; seguem-se outros objectivos que podem ser denominados de específicos:

 Identificar os propósitos do nacionalismo religioso africano e seu impacto na

independência de Angola e Moçambique;
 Compreender o papel do Tocoísmo na Luta Anti-colonial em Angola;
 Reconstituir a história da ação do Tocoísmo em prol da Luta Anti-colonial em
Angola e sua repercussão em Moçambique;

152
  Identificar as bases do Nacionalismo na África Austral, espaço colonial
português;
 Analisar o nascimento dos movimentos de libertação em Angola.

O trabalho vai fazer uma reavaliação do engajamento sócio-político de Toco

como representante dos profetas africanos. Ainda, este trabalho vai discutir o papel dos
profetas africanos na luta anti-colonial e explicar, sobretudo o empenho de Simão Gonçalves
Toco.

Delimitação e Importância da Investigação

Depois de estabelecidos os objectivos, foi necessário limitar o tema e para a

melhor compreensão do mesmo identificamos duas fases que se revelam bastante importantes
para esta pesquisa. A primeira fase corresponde aos anos de 1949-1963, período em que se
funda o movimento Tocoísta no Kongo ex-Belga e posterior integração de Toco e dos
membros do seu movimento em Angola, onde mesmo estando presente, dirigiu o movimento
através de cartas, uma vez que era sujeito constantes transferências de residência; e a segunda
fase que compreende os anos de 1963-1975, corresponde ao período de desterro de Toco para
a Ilha dos Açores e também do seu regresso em Angola depois dos acontecimentos do 25
Abril de 1974 em Portugal.

Sobre a sua importância é de referir que o interesse da investigação nasce da

menor atenção que tem merecido, entre os historiadores e outros académicos, a ligação das
«religiões africanas» e das chamadas «religiões sincréticas» à violência colonial e ao
nacionalismo angolano. Todavia tal relação tem sido estudada e documentada para muitas
outras regiões de África.

O tema deste trabalho é para mim, um grande desafio por algumas razões: porque
até recentemente os historiadores tendiam a ignorar a importância das igrejas (o nacionalismo
religioso), no tocante ao seu papel na história da luta anti-colonial em África.

Fontes e Metodologia

Para o estudo recorreu-se ao uso de algumas fontes onde as principais a serem

usadas são obras escritas, sobretudo os textos deixados pela antiga potência colonizadora em
Angola e Moçambique; algumas obras de publicação local e, sobretudo biografias escritas
pelos membros e seguidores do Tocoísmo.

153
 A investigação vai centrar-se na pesquisa bibliográfica e documental. A pesquisa
documental vai centrar-se na imprensa colonial, africana e em arquivos coloniais, em
particular o arquivo da PIDE/DGS, Arquivo Histórico Diplomático, Arquivos da Sociedade
de Geografia e na Biblioteca Nacional de Lisboa e Arquivo Histórico Nacional de Angola,
onde se ressalta que existe uma grande dificuldade em termos de material, pois que muitos
dos arquivos existentes ainda não foram desclassificados o que dificulta a investigação.

Existem arquivos que apresentam a temática sobre Simão Toco e Tocoísmo e

bem como da formação dos movimentos políticos subversivos das antigas colónias
portuguesas e dos quais farei uso:

AHD/MU/GM/GNP/RNP/0022/07029;

AHD/MU/GM/GNP/0448/06555/SR.20; D. 5.10;

AHU/PT/AHD/MU/GM/GNP/RNP/0022/07692;

PIDE/DGS, Delegação de Angola, Sec. 731 NT 962-964;

PIDE/DGS, Serviços Centrais, Processo 337/46 NT 2562;

PIDE/DGS, ARQUIVO SALAZAR, PROC. N.º 77/CX.593.SUBD.70.

Sobre o Arquivo Nacional de Angola, dizer que, alguns contactos foram

efetuados. A grande dificuldade encontrada é que nele as caixas ainda não estão definidas, ou
seja, existe apenas província do Uíje, o que obriga uma procura nas diversas caixas
existentes, também a série de burocracia que existe no atendimento.

Como fontes secundárias irei fazer o uso da maior parte dos livros que foram
escritos e que tratam da Religião Africana, do Tocoísmo, do Papel das Igrejas Africanas na
luta contra o colonialismo, das relações do Tocoísmo com a Administração colonial, do
Tocoísmo com os movimentos de libertação e do processo de luta para a independência de
Angola.

Este estudo pretende analisar o nascimento do nacionalismo africano e seu

desenvolvimento no espaço colonial português, mais precisamente em Angola.

Para a elaboração do trabalho, farei uso dos métodos da heurística, Crítica e

hermenêutica.

154
 O plano de trabalho que poderá conter os seguintes pontos:

PARTE I - A HISTÓRIA DE SIMÃO TOCO E A FUNDAÇÃO DO

MOVIMENTO TOCOÍSTA.

Nesta Parte I procuro tratar das questões relacionadas com a figura do líder
religioso Simão Toco e para o efeito, apresentarei uma biografia religiosa e politica do
carismático fundador, com base ao entendimento sobre o seu nascimento, estudos e posterior
emigração para o Kongo ex-Belga e depois de traçado este perfil, abordar a temática sobre a
fundação e as designações do Tocoísmo e bem como um conjunto de preceitos e
ensinamentos e finalmente desembocando na hierarquia e organização. A perceção deste
ponto me obrigou a identificar os vários elementos que tenham contribuído em Simão Toco
para a fundação deste movimento angolano, com cariz de igreja e profetismo africano.

PARTE II - A EXPANSÃO DO TOCOÍSMO E AS RELAÇÕES COM A

ADMINISTRAÇÃO COLONIAL

Partindo do princípio de que o movimento Tocoísta foi fundado no Kongo ex-

Belga, será objeto a partir desta temática a questão da chegada e implantação do Tocoísmo no
Norte de Angola, o Colonato do Vale do Loge e através das fontes fiquei a saber que as
sucessivas transferências de Toco para Luanda e posteriormente para área Sul de Angola,
levou a expansão do Movimento e ajudou na implantação do mesmo em áreas que até então
eram de pouca influência dos homens do Norte. Depois de perceber os caminhos trilhados na
chegada e implantação, procurarei abordar a situação relativa ao desterro de Simão Toco para
os Açores, procurando saber as razões de fundo para tal decisão das autoridades coloniais e
ainda neste contexto de relações entre Toco, Tocoístas e administração colonial, perceber o
impacto que teve o 25 de abril de 1974 na figura do líder religioso e bem como para o seu
movimento.

PARTE III – O TOCOÍSMO, O NACIONALISMO E A INTERACÇÃO COM

OS MOVIMENTOS DE LIBERTAÇÃO.

Depois traçar a trajetória de Simão Toco e do Tocoísmo, desde a fundação do

movimento e o significado do 25 de abril, caberá a esta parte fazer uma análise de outro
processo que marcou a época, a formação do nacionalismo no espaço colonial português,
estudando para o efeito o Tocoísmo no contexto dos das igrejas africanas que lutaram contra

155
o colonialismo; identificar o nacionalismo angolano no contexto da luta contra o
colonialismo.

Identificada a região Norte de Angola como sendo o foco de irradiação do

movimento, mais precisamente no antigo Reino do Kongo, procurar-se-á estudar o papel dos
vários grupos ou movimento que nasceram naquele território e a subversão que tiveram
contra as autoridades coloniais portuguesas, entendendo este processo como sendo uma das
primeiras manifestações de nacionalismo. Depois de percebido o
aparecimento/desenvolvimento do nacionalismo tratar da relação que existiu entre o
Tocoísmo e os movimentos de emancipação de cunho político, que esteve na base para o
surgimento dos movimentos políticos de libertação e bem como a posição de Simão Toco no
tocante a proclamação da independência de Angola.

Quanto a questão da melhoria da qualidade do ensino em Angola e partindo do

estudo feito por mim, posso sugerir que:

1. Usar fontes arquivísticas que sejam fidedignas e que correspondam ao trabalho

investigativo que pretendemos desenvolver;
2. Fazer bom uso das fontes e não se deixar levar pela aparência da informação: ter a
capacidade de criticar o que se encontra;
3. Que os trabalhos investigativos tenham prazos e que os mesmos sejam cumpridos;
4. Reorganizar a forma de trabalho do Arquivo histórico de Angola;
5. Com este trabalho podemos demonstrar outros autores no processo de luta contra o
colonialismo; porque boa parte dos estudos feitos em Angola fazem referência apenas
aos movimentos políticos;

Conclusão

À luz do que ficou escrito se pode dizer que o pensamento sobre a luta pela
independência já é um dado adquirido e as várias pesquisas levadas a cabo estão somente
dando um contributo para um tema tão vasto e difícil de terminar.

Ainda se conclui que o movimento foi fundado por Simão Toco que nasceu à 24
de Fevereiro de 1918; sua formação se realizou na escola dos missionários baptistas e
posteriormente no liceu em Luanda. Por causa de desentendimentos com os seus superiores
no Bembe acabou se mudando para o ex-Kongo Belga. A partir daí através das suas

156
habilidades fundou o movimento do Tocoísmo no ano de 1949, quando ele defendia que
havia recebido o espírito santo.

Depois destes acontecimentos, foi entregue as autoridades portuguesas em

Angola, que o fixaram residência no Bembe, consta que foi com a intenção de o fazer mudar
de ideias, mas assim não aconteceu e continuou fazendo suas pregações o que obrigou as
autoridades portuguesas a transferirem-no para outros cantos de Angola.

As essas sucessivas transferências, catapultaram o seu movimento para outras

regiões de Angola e que chegou mesmo a ganhar dimensões de um movimento nacional, pois
que, nos lugares onde Toco passou conseguiu deixar a sua mensagem e foi mesmo atraindo
vários adeptos à sua causa.

A sua doutrina tem como base a Bíblia. Durante as reuniões eles só lêem a bíblia e
cantam cânticos que eles aproveitam nos livros de cânticos protestantes. Durante a leitura da
bíblia, sobretudo à noite, constata-se frequentemente casos de inspiração, dizendo eles que
recebem a inspiração de cima. Os inspirados começam por representar, por gestos e
estremecimentos, acentuando-se estes estremecimentos.

Como qualquer religião, sendo o Tocoísmo de rito cristão e tem os sacramentos

que comportam aquela religião. Como a dedicação da criança ao senhor, baptismo,
casamento e comunhão.

Em relação a luta contra o colonialismo, o Tocoísmo o fez de uma forma pacífica.

As suas revoltas foram no sentido de combater as leis que procuraram oprimir os angolanos.
Nesta conformidade, podemos dizer que o pensamento político dos tocoístas ficou ainda mais
patente, quando, em 1950, Simão Toco foi expulso do ex-Kongo Belga, juntamente com o
seu povo. E trouxeram um sinal ao peito: uma estrela de cor branca com fundo vermelho.
Para os tocoístas, esta estrela era uma profecia do dirigente que anunciava ao mundo inteiro o
eclodir de uma guerra sangrenta em Angola.

As actividades dos Tocoístas ficaram patentes nas regiões do norte, sul e centro de
Angola e que como vimos atrás, alimentadas pelas sucessivas transferências impostas pelas
autoridades portuguesas.

Toco nunca esteve interessado em associar-se aos movimentos de libertação e esta

demarcação ficou confirmada através da entrevista que concedeu à Rádio Televisão

157
Portuguesa, Emissora Nacional e Rádio Clube Português, deixando claras mensagens de
apoio ao Governo português e respondendo a perguntas que claramente colocam o Tocoísmo
fora das actividades políticas.

Em relação a UPA conclui-se que este movimento até a data limite a que me
propus desenvolver este trabalho, não tinha uma posição clara sobre o Tocoísmo, o que
conseguimos foi apenas uma dedução através dos relatos da PIDE. Ponto assente, as relações
Simão Toco e membros da UPA não foram as mais salutares, em primeiro porque os
membros deste movimento achavam que Toco esteve ao serviço dos portugueses e que lhe
viam como impostor e que queria revelar os segredos e em segundo, Toco considerava a UPA
como um movimento terrorista que devia ser combatido e banido de Angola, por estar a
preparar e a ensinar doutrina comunista.

Já para o caso do MPLA, vimos que este movimento apresentou um parecer sobre
o Tocoísmo, e onde os seus líderes concluíram que Simão Toco e o Tocoísmo eram pacifistas
e que seu objectivo estava virado a subversão contra as leis civis. Acreditamos que nas
próximas investigações e com um horizonte temporal maior a este que ficou desenvolvido
aqui, poderemos ter mais elementos sobre as relações entre os dois movimentos.

FONTES E BIBLIOGRAFIA

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REDINHA, J, 1971, Análise Etnológica dos Mitos e do Messianismo na

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159
 Paínel das Ciências Exactas e Ciências da Natureza
Experiências e Reflexões sobre as novas abordagens das práticas de ensino de Ciências Exactas,
Ciências da Natureza e Tecnologias em Angola

160
 Narrações multimodais no processo do ensino-aprendizagem de C&T

Domingos Kimpolo Nzau 57

ISCED-Uíge
(kimpolo90@yahoo.com.br)

Resumo

As pesquisas no campo de ensino e de aprendizagem de ciência e tecnologia (C&T)

das últimas três décadas do século XX, mostravam que, a natureza dos saberes dos alunos e
os processos do seu desenvolvimento têm sido um entrave à aprendizagem dos conceitos
científicos ligados à C&T. Este aspecto proporcionou novas abordagens didácticas, que
apontavam que durante a aprendizagem dos conceitos científicos, a actividade dos alunos
devidamente orientada, enquadrada e explorada a partir de situações práticas relevantes do
ponto de vista do currículo e do ponto de vista do interesse para os alunos devia ser
considerada. As narrações multimodais (NM), por exemplo, que muitos investigadores
apontaram como situações práticas relevantes neste grupo de abordagens didácticas são
práticas de ensino que têm vindo a ser aproveitadas para ensinar com sucesso conceitos
científicos difíceis a nível internacional e mesmo a nível interno, em trabalhos de fim de
curso de estudantes finalistas de Cabinda e Uíge no ensino e aprendizagem de Matemática e
de Física, como podemos verificar em exemplos simples que este trabalho apresenta.

Palvras chave: Narração multimodal, ensino e aprendizagem de qualidade, conceitos

científicos, abordagens didácticas, práticas de ensino.
57
PhD, Docente de Física, Director Geral do ISCED do Uíge

161
Abstract

The research in the field of teaching and learning of science and technology (C&T) of
the last three decades of the twentieth century, showed that the nature of knowledge and your
development processes have been a barrier to learning of scientific concepts related to C&T.
This aspect provided new didactical approaches, pointing that during learning of scientific
concepts the activity of the students properly oriented, framed and exploited from practical
situations that are relevant from the point of view of the curriculum and from the point of
view of interest for students should be considered. The multimodal narrations (NM), for
example, that many researchers have pointed as practical situations relevant in this group of
didactic approaches are teaching practices that have been used successfully to teach scientific
concepts difficult at international level and even internally, in order of undergraduates course
of Cabinda and Uige in the teaching and learning of Mathematics and Physics as we can see
in simple examples this work presents.

Key words: Multimodal Narration, quality teaching and learning, scientific concepts, didactic
approaches, educational practices.

Resumen

La investigación en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y

tecnología (C & T) de las últimas tres décadas del siglo XX, demostró que la naturaleza del
conocimiento y el desarrollo de procesos han sido una barrera para el aprendizaje de
conceptos científicos relacionados con la C & T. este aspecto proporciona nuevos enfoques
didácticos, señalando durante el aprendizaje de conceptos científicos debe considerarse la
actividad de los estudiantes correctamente orientado, enmarcado y aprovechado de
situaciones prácticas que son relevantes desde el punto de vista del plan de estudios y desde
el punto de vista de interés para los estudiantes. El multimodales narraciones (NM), por
ejemplo, que muchos investigadores han señalado como relevantes en este grupo de enfoques
didácticos de situaciones prácticas son prácticas que se han utilizado con éxito para enseñar
conceptos científicos difíciles a nivel internacional e incluso internamente, en orden de curso
de pregrado de Cabinda y Uige en la enseñanza de enseñanza y aprendizaje de matemáticas y
física como podemos ver en ejemplos sencillos presenta este trabajo.

Palabras clave: narración multimodal, calidad de la enseñanza y aprendizaje, conceptos

científicos, enfoques didácticos, las prácticas educativas.

162
Introdução

A ideia central deste trabalho é de mostrar aos investigadores, professores e

estudantes em formação docente e não só, que as NM que descrevem as actividades de
mediação dos professores e consequentemente as actividades epistémicas dos alunos na sala
de aulas podem desempenhar um importante papel na qualificação de ensino de C&T em
Países de terceiro mundo. Isto porque elas representam um instrumento de recolha de dados
reais das aulas de professores, que podem ser agregados e estruturados em documento escrito
auto-contido (Lopes, et al., 2014) e que podem ser consultados para reflexão sempre que for
necessário.

O estudo realizado por nós em 2007 em Angola, por exemplo, revelou-nos que as NM
associadas ao dialogo triadico observadas e discutidas na fase de formação continuada de
professores de física no ensino básico representavam um importante ponto de partida para a
qualificação do ensino dessa disciplina. Os docentes envolvidos nessa formação
consideraram-nas como um campo pedagógico fértil para a pesquisa que visa qualificar o
ensino de C&T (Nzau, 2010; Nzau, Lopes & Costa, 2012) ), uma vez que vários estudos
confirmaram que as experiências dos professores dentro das salas de aulas, quando
aproveitadas convenientemente podiam contribuir para o seu desenvolvimento pedagógico
(Ridgway & Brower, 1998).

Base Teórica do estudo

A aprendizagem conceptual, que incluia competências e conhecimentos diversificados

necessários para poderem explicar conceitos particulares, se revela, cada vez mais ser
inacessível a todos os alunos (Blickenstaff, 2008).

Porém, numerosos estudos descreveram de forma exaustiva, a natureza dos saberes dos
alunos e os processos do seu desenvolvimento (Dykstra, Boyle & Monarch, 1992; Smith,
diSessa & Rschelle, 1993; diSessa, 1993; Dagher, 1994) e evidenciaram, que os saberes
próprios dos alunos, muitas vezes, têm sido um entrave à aprendizagem dos conceitos de
Ciência e de Tecnologia. Este aspecto proporcionou novas abordagens didácticas, que
apontavam que durante a aprendizagem dos conceitos, a actividade dos alunos devidamente
orientada, enquadrada e explorada a partir de situações físicas relevantes do ponto de vista do
currículo e do ponto de vista do interesse para os alunos devia ser considerada (Lopes, 2004).

Em anos recentes, o interesse em estudo, de como os significados são desenvolvidos

através da linguagem e outras formas de comunicação nas aulas de ciência, tem vindo a
163
ganhar corpo, onde o discurso em salas de aulas durante as últimas décadas tem demonstrado
que as interacções professor-aluno, muitas vezes, seguem padrões similares (Polman, 2004).
As prácticas de interacção e diálogo como as de initiation-reply-evaluation (I-R-E), em
português “pergunta-resposta-avaliação” em salas de aulas, designadas por diálogo triádico,
fazem parte de um complexo sistema cultural, que quando funciona pacificamente permite a
muitos participantes coordenarem as suas acções e obter bons resultados no processo do
ensino e aprendizagem. Permite ainda ao professor manter um alto grau de controlo da sala
de aulas, sondar a compreensão conceptual corrente dos alunos e organizar uma descrição das
concepções dos alunos, usando as palavras da disciplina, de forma a conduzí-los com
segurança para os conceitos específicos.

Diferentes países têm como ponto de referência entre os vários pontos de vista do
ensino, a importância de investigar o discurso na sala de aulas e outros mecanismos retóricos
em educação em ciência (Scott, Mortimer & Aguiar, 2006). Apesar do interesse de discurso
dialógico manifestado nas iniciativas de desenvolvimento curricular, as interacções dialógicas
em salas de aulas são notavelmente ausentes nas aulas de C&T ao nível do mundo (Idem).

O estudo sobre o desenvolvimento profissional (DP) dos professores, que se centre na

melhoria das práticas de ensino considerou o discurso na sala de aulas e outros mecanismos
retóricos em educação em ciência de um instrumento valioso, potente e utilizável, porque
relata as práticas de ensino de uma forma completa e holística sob a forma de narrações
multimodais (NM) (Lopes, et al., 2014). De acordo com os estudiosos que as desenvolveram,
elas são capazes de retratar, com riqueza de detalhes, os eventos ocorridos em sala de aula,
Lopes et al (2010), por exemplo, com base em autores tais como Vigotsky, Mortimer, Scott,
entre outros, entendem que para investigar a mediação em sala de aula exige-se que seja
captada a acção didáctica como um todo. Uma NM é tida assim, como uma narrativa dos
eventos que ocorreram em sala de aula durante o desenvolvimento de uma tarefa específica.
E é mais do que uma narrativa comum, uma vez que explicita a intencionalidade do professor
(Lopes et al, 2013). Segundo Lopes et al (2010) o termo narração aparece por se tratar de
uma descrição dos eventos e é multimodal, pois os processos de ensino e aprendizagem e de
utilização do conhecimento científico exigem vários modos, modalidades, meios, linguagens,
recursos e organização espacial e temporal.

A NM é constituída por duas partes, a primeira contém a apresentação da narração

(resumo e contextualização do conteúdo) e a segunda parte traz a descrição de todos os

164
episódios (Lopes et al, 2010). De acordo com Lopes et al (2010), a NM apresenta tripla
afiliação teórica, a saber:

a) É uma narrativa, pois representa uma história detalhada dos acontecimentos ocorridos
em cada tarefa;
b) Tenta narrar os acontecimentos sem atribuir-lhes juízo de valor e de forma objectiva;
c) É multimodal por ser suportada por vários tipos de dados que são utilizados na sua
construção.

Uma NM apresenta, segundo Lopes et al (2010), as seguintes características:

i. É estruturada em episódios (cada um com princípio, meio e fim);

ii. Visa descrever o que acontece na sala de aula;
iii. Incorpora a perspectiva do professor e sua intencionalidade didáctica;
iv. É baseada em uma análise prévia dos documentos que suportam a narração;
v. É objectiva, pois há a tentativa por parte dos professores de não interpretar ou
justificar os acontecimentos;
vi. Mostra a intencionalidade do professor, uma vez que estes indicam as suas
intenções, isto é, o que os levou a assumir determinados caminhos durante a
aula.

Os criadores deste instrumento (NM) defendem que o seu uso pode ser muito vantajoso
tanto para o ensino quanto para a investigação. A recolha de dados, a partir de uma narração
multimodal, pode ser de grande utilidade para o desenvolvimento profissional docente, pois o
ajuda a perceber a sua intencionalidade e os caminhos que o levaram a tomar determinadas
atitudes em aula (Lopes et al, 2010).

Segundo os autores, há dois tipos de dados a construir:

a) Os que são independentes do professor (gravações em áudio e vídeo, materiais

didáticos, documentos produzidos pelos alunos, entre outros);

b) Os que são dependentes da informação do professor (suas reações, intenções,

silêncios, gestos e o que percebeu em relação aos alunos).

O cruzamento dessas informações permite a construção de dados passíveis de serem

lidos e interpretados.

Uma NM, nestes termos, é vista como um instrumento que dirige a sua atenção para a
mediação do professor, uma vez que tenta captar como o professor propõe as tarefas aos seus

165
alunos, que recursos são utilizados para isso, assim como também tenta apreender qual o
trabalho que de facto é realizado pelos alunos, quais as reacções, posturas, silêncios, tanto dos
alunos como dos docentes, que permeiam a sala de aula (Lopes et al, 2010).

Excertos de NM analisadas numa experiência em Angola

Descrição de estudo

O estudo que vamos aqui apresentar, contrariamente ao que fizemos referência no

resumo, trata-se de alguns extratos tirados de um trabalho desenvolvido em Cabinda por um
professor de Física do I Ciclo do Ensino Secundário, que tinha sido primeiro treinado sobre
práticas de ensino na base de NM.

O referido professor trabalhava como único professor de Física numa escola do I

Ciclo de Ensino Secundário localizada numa zora rural da Província de Cabinda.

A sua turma, a única da 7ª Classe, era constituida por adolescentes e jovens de ambos
os géneros de idade que não ultrapassava os 18 anos.

O assunto trabalhado naquela aula era o conceito da Força como medida de interacção
entre sistemas de corpos materiais.

Excertos de NM da fase de desenvolvimento de uma aula

Sem necessidades de retratar de tudo quanto se desenvolveu na aula, vejamos a parte

referente a esta fase de aula desenvoolvida por esse professor depois de formado.

Narração do sub-episódio 2 (Sub-Ep2) do Episódio2 (Ep2):

(…)

Depois de separar o quadro com um traço vertical (Fig.1), o professor colocou aos
alunos a seguinte pergunta:

-O que é que vamos fazer em seguida?

Os alunos responderam:

-Identificar os sistemas materiais da situação física do carro parado.

166
 Fig. 1

Com a resposta dos alunos, o professor acrescentando no quadro, um oval e um

retângulo dividido pelo diagonal no espaço entre dois traços verticais (Fig. 2) para os
separar, e perguntou aos alunos o seguinte:

-Quais são os sistemas materiais da situação física?

- O carro, o chão e a Terra. – Responderam os alunos, em coro.

Fig.2

Em seguida, o professor escreveu no quadro, dentro do oval a palavra carro e nas

partes superior e inferior do rectângulo as palavras, chão e Terra, respectivamente, com o
seguinte comentário, repetido depois em coro pelos alunos:

-Os referidos sistemas materiais são … carro, … chão e … Terra.

Amedida que o professor os ia apontando com o dedo indicador direito.

Identificando os sistemas materiais, o professor voltou-se aos alunos e colocou-lhes a
seguinte pergunta:

- Depois de identificarmos os sistemas materiais da situação física, qual é

o passo a seguir?

A resposta dos alunos, em coro, foi:

-Identificar os sistemas materiais que estão em interacção.

167
 O professor, enquanto repetia a resposta dos alunos, escreveu ainda no quadro
no outro espaço reservado para o efeito (mais à direita do quadro) o seguinte:

Identificação dos sistemas materiais em interacção em cada situação física e por

baixo desenhou, as figuras, conforme a (Fig. 3).

Fig.3

A explicação sobre a identificação de tipo de forças aos alunos iniciou com a

última figura do quadro (Fig.3), que o professor aproveitou, dizendo:

-O carro e o chão estão em interacção, o carro está também em

interacção com a Terra.

Apagando o desenho do carro à esquerda e no espaço em branco desenha, em

seguida por debaixo das palavras, “Identificação de tipo de forças em cada situação
física”, três ovais sobrepostos, conforme (Fig.3) e faz aos alunos a seguinte pergunta:

-Que tipo de interacção que existe entre o carro e o chão?

O silêncio dos alunos levou o professor a recorrer, uma vez mais, ao desenho da
esquerda do quadro (Fig.4) apontando-o, com este comentário:

-O carro e o chão estão em contacto. É ou não é?

Perguntou o professor.

-É.

Responderam os alunos, em coro e o professor prosseguiu:

-O contacto é quê?

Continuou o professor e acrescentando o seguinte:

168
 -Nós falámos de contacto directo e do contacto à distância, não é
verdade?

-É verdade.

Confirmaram os alunos.

Fig.4

O professor, voltando para o desenho (Fig.4) do quadro, colocou aos alunos a

pergunta seguinte:

-Então, que tipo de contacto que o carro faz com o chão?

Devido a uma hesitação manifestada pelos alunos em responderem

imediatamente, o professor orientou-os nos seguintes moldes:

-O contacto é ou é directo, ou é à distância.

A partir daí os alunos responderam em coro sobre o contato que o carro

estabeleceu com o chão, dizendo, em coro:

-Contacto directo.

O professor reforçou a resposta dos alunos, repetindo-a também, nestes termos:

- O contacto é directo.

(Fim da narração). (O tempo foi de 7 minutos).

(…)

169
Análise dos excertos das NM descritas no episódio apresentado

Os aspectos de actividades sobre a mediação do professor para ensinar o conceito de

Força como medida de interacção entre sistemas de corpos materiais observados nos excertos
de NM da fase do deesnvolvimento da aula que acabámos de descrever, para além dos
aspectos associados ao comportamento dos alunos na sala de aulas, os principais aspectos
pedagógicos observados são evidentes e podem ser resumidos em tripla afiliação teórica, em
narrativa, que não atribui juízo de valor de forma objectiva e é multimodal por ser suportada
por vários tipos de dados que são utilizados na sua construção (Lopes et al, 2010). São
estruturadas em episódios (cada um com princípio, meio e fim), visam descrever o que
acontece na sala de aula; incorporam a perspectiva do professor e sua intencionalidade
didáctica; são baseadas em uma análise prévia dos documentos que suportam a narração e são
objectivas, pois observaram a tentativa por parte do professor de não interpretar ou justificar
os acontecimentos, por isso mostraram a intencionalidade do professor, uma vez que elas
indicam as suas intenções, isto é, o que o levou a assumir determinados caminhos durante a
aula (Idem).

Apresentação e análise de resultados alcançados neste estudo

Embora os dados apresentados neste documento não representassem o estudo

completo realizado, interessa-nos aqui frisar que os resultados finais alcançados valem a pena
serem reflectidos. Vejamos os resultados parcelares alcançados com este estudo.

No estudo particparam alunos de 6 grupos, sendo 4 de 7ª Classe e 1 de 9ª Classe

ligados a 4 escolas do I Ciclo do Ensino Secundário e 1 sexto grupo de 12ª Classe de uma
Escola do Ensino Médio ligado à formação de professores todas elas localizadas na Província
de Cabinda (Tabela 1).

Tabela 1 – Grupos de alunos participantes do estudo sobre as NM aqui

apresentadas

Feminino
Número dos alunos Masculinos Total
s
Grupo de Escola (7ª Tz) (*) 31 7 38
Grupo de Escola (7ª Lv) (*) 150 109 259
Grupo de Escola (7ª Bp) (*) 205 172 377
Grupo de Escola (7ª Classe) 25 20 45
Grupo de Escola (9ª Classe) 12 33 45

170
 Grupo de Escola (12ª
28 7 35
Classe)
Total 451 348 799
Legenda:(*) Escolas cujos grupos fazem parte do grupo de
controlo do estudo e os 2 grupos das restantes escolas fazem
parte do grupo de referência.

Fizeram parte do estudo 4 professores com uma formação inicial para gerirem as NM,
1 do grupo de Escola (7ª Tz), cujos excertos de NM foram apresentados neste trabalho, 1 do
grupo de Escola (7ª Lv), 2 do grupo de Escola (7ª Bp). Os professores dos restantes grupos de
alunos não tiveram a formação inicial para gerirem as NM nas aulas.

No final de estudo foram colocadas algumas questões de natureza diversa, uma delas é a
seguinte:

“ Observe cuidadosamente a figura (Fig.1) que mostra o movimento de uma

pedrinha lançada ao ar. Escreva no quadro abaixo um (X) debaixo da coluna com
o registo de “Forças aplicadas na pedrinha”, apenas a frente das forças
verdadeiramente consideradas aplicadas na pedrinha e debaixo das outras
colunas a respectiva justificação, indicando o outro corpo com que interactua. Se
não interactuar com nenhum outro corpo, assinale na coluna de “não existe”. Se
não souber, escreva na coluna de “não sei” do mesmo quadro”.

Fig. 1 - Movimento de uma pedrinha lançada ao ar.

Forças Devido à presença do seguinte corpo

Forças
aplicadas Própria Quem
proposta Não Não
na pedrinh Terra a Céu Ar
s existe sei
pedrinha a chutou

171
 F1
…
Fi
…
F12

As respostas dos alunos participantes deste questionário mostram que a maior

percentagem de respostas certas pertence aos alunos do grupo de controlo (7ª Tz, 7ª Lv e 7ª
Bp) em comparação com os alunos do grupo de referência (7ª Classe, 9ª Classe e 12ª Classe)
(Gráfico 1).

7ª Classe
100 9ª Classe
12ª
Percentagem de escolhas

80 Classe
60 7ª (Tz)
40
20
0
) ) ) ) ) o) o)
ov tic
a ão ão ca ã ã
tm ví
ç ç íti cç cç
a ac ac ra
v a a
s en ( gr ( re (r
e
(g ( re ( re
F 1( F2 F5 F6 F8 11 12
Forças escolhidas F F

Gráfico 1 – Resultados percentuais dos alunos participantes do questionários.

Estes resultados reflectem bem que quando o professor tem consciência da sua
actividade na sala de aula e a analisa periodicamente, pode melhorar consideravelmente os
resultados do seu trabalho. As NM constiuem, nestes termos, num instrumento didáctico
capaz de investigar a mediação do professor em sala de aula ao exigir que seja captada a
acção didáctica como um todo (Lopes et al, 2010; Vigotsky, 1978)

Conclusão

Estes resultados foram possíveis de serem registados graças às NM que acabamos de analisar,
o que prova, uma vez mais, ser um instrumento valioso, potente e utilizável para as práticas
do ensino de C&T (Lopes, et al., 2014).

Contudo, verifica-se que elas só parecem ser eficazes, quando são organizadas por mais de
uma pessoa, pois a recolha de dados exige para além do docente que actuar na sala, uma outra

172
pessoa que deve registar as imagens sonoras e/ou videogravadas para permitir uma discussão
e análise posteriores.

Por isso, sugerimos que este tipo de investigação, pelo menos aquela que exige a análise da
mediação do professor e consequentemente as actividades epistémicas dos alunos seja feito
em equipa de pelo menos de dois elementos.

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173
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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

174
 Paradigma do ensino de química nas escolas secundárias do uige.
Necessidade emergente da inclusão do laboratório no processo.

Alves Mbunga Makonga58

(ISCED-Uíge)

RESUMO

O objectivo principal da presente pesquisa é apresentar um paradigma que se proponha como

via para solucionar de forma prática as dificuldades enfrentadas na componente prática do
ensino de Química no Ensino Secundário na província do Uige. A metodologia usada na
presente pesquisa constou na recolha de informações documentadas, e, mais praticamente, na
observação em campo das condições de funcionamento das escolas secundárias. Dos dados
recolhidos e analisados durante a pesquisa em causa chegam-se as seguintes conclusões: a
quantidade de professores de Química especializados ainda é muito baixa, o que obriga
muitas vezes a adaptar indivíduos sem formação especializada a leccionar esta disciplina nos
diferentes ciclos do Ensino Geral; a maior parte das escolas, mesmo as construídas
recentemente, não possui laboratórios para as experiências, isto é, das mais de 60 escolas do
Ensino Secundário existentes na província existem apenas 6 laboratórios de Química, e
destes, apenas 2 em funcionamento sendo os outros transformados em salas normais de aulas;
os professores não são criativos provocando que os alunos se desinteressem pela disciplina. O
ensino de Química na província do Uige, quiçá em Angola, necessita de um novo paradigma
58
alvesbunga@hotmail.com, Departamento de Ciências Exactas/ ISCED-Uige

175
para que se enquadre devidamente a disciplina na componente científica do currículo do
ensino secundário.

Palavras-Chave: Paradigma, Ensino de Química, Laboratórios, professores especializados.

176
 I. INTRODUÇÃO

O Mistério da Educação tornou-se o refúgio, um aterro para todo aquele que não consegue
emprego noutro Ministério. Para alguns até torna-se uma fonte de rendimento sem
desprendimento de grandes esforços. “Se assim é, um professor também se pode comprar
num supermercado – como se sabe, já não existe tradição deontológica no campo da
educação” (MONTEIRO, 2004).

A Química, como ciência baseia-se nas observações e experimentações. O conhecimento da

Química é importante na utilização dos avanços tecnológicos de forma racional, na definição
dos critérios para reaproveitamento dos recursos naturais; Enfim, hoje, seria impossível viver
sem os conhecimentos da Química (USBERCO e SALVADOR, 2002).

No ensino secundário do sistema Educativo angolano a Química é uma disciplina da

componente científica. O ensino desta disciplina se insere no currículo de formação a partir
da 7ª classe e requer comprovação por experimentação; daí o laboratório ser uma ferramenta
indispensável como é a sala de aula.

A União Internacional da Química Pura e Aplicada (IUPAC) orienta actualmente o ensino da

Química baseado no modelo Conceito – estrutura – propriedades – aplicação (CEPA)
(ALMEIDA, 2004).

Para a promoção da qualidade de ensino de Química no Uige é necessário acompanhar as

novas orientações do ensino da Química de acordo com o modelo CEPA submetendo-se aos
critérios seguintes: formação de professores de Química, capacitação de destes quadros e
melhoria das condições de trabalho.

É papel do governo criar condições para a formação de quadros no sentido de superar as

lacunas que vêm trazendo dos níveis mais baixos, dotando-os de bases intelectuais,
metodológicas, e, sobretudo científica: “a função docente, em particular, tem uma natureza
híbrida ético-jurídica, político-ideológica e técnico-científica sendo o professor uma espécie
de agentes duplos” (MONTEIRO, 2004).

No Uige, o Instituto Superior de Ciências de Educação (ISCED), fundado aos 28 de Agosto

de 1997, através do Despacho nº 174/2000 de 24 de Agosto do Ministro da Educação e

177
cultura forma professores nas mais diversas áreas de ensino, desenvolve a pesquisa e
promove actividades relevantes a comunidade contribuindo assim para a formação plena do
cidadão uigense (ISCED, 2012).

Desde 2007 esta instituição forma professores de Química para o ensino secundário e a partir
de 2012 os primeiros licenciados. Actualmente já existem cerca de 85 professores licenciados
em pedagogia aplicada no ensino de Química formados pelo ISCED do Uige de 2007 a 2016
(DEI-CE, 2016).

A formação do professor de Química inclui quatro componentes específicas: componente

científica (teórica), pedagógica (metodológica), prática e tecnológica (FONSECA, 2009).

Após formação é necessário capacitar o professor que irá leccionar a Química numa escola do
ensino secundário.

Quando se coloca um professor de Psicologia ou Pedagogia a leccionar química o que é que

se espera? Não se podem esperar bons frutos, é um absurdo.

Para promover a qualidade de ensino da química é responsabilidade dos organismos de

ensino (direcção provincial, direcções de escolas, coordenações de Química) em cooperação
com outras instituições de ensino e investigação, no caso instituições de ensino Superior
(IES), centros de pesquisas e outros capacitar o professor para aprimorar os conhecimentos já
adquiridos (FONSECA, 2009).

A capacitação do professor inclui: adequação às novas tendências tecnológicas,

enquadramento nas visões actuais dos métodos de ensino e dos conceitos teóricos da Química
de acordo com a IUPAC, trabalho prático em laboratório físico e/ou virtual e dinâmica de
trabalho em equipa.

Uma vez formado e capacitado, para o desempenho das suas funções, o professor necessitará
de condições de trabalho; cabe às instituições de ensino criar condições de comodidade dos
professores nas suas escolas (MONTEIRO, 2004). A melhoria das condições de trabalho para
o professor de química inclui: salas de aula condignas, bibliotecas apetrechadas e funcionais,
laboratórios para experimentação e comprovação das teorias aos alunos.

II. METODOLOGIA

178
A pesquisa em causa foi levada a cabo tendo em conta realidades de duas épocas diferentes: a
primeira fase em 2012, tendo como fonte de dados a Coordenação de Química. Na segunda
fase os dados foram recolhidas através de observações in loco.

A metodologia apresentada nesta pesquisa baseou-se na recolha de informações através dos

métodos empíricos de inquérito e observação seguidos de uma simples análise estatística. As
técnicas de inquérito e observação serviram para a colecta de dados; porém o método
estatístico, para a comparação dos resultados para verificar a evolução do ensino de Química
entre os anos 2012 e 2016.

A análise minuciosa foi feita através de uma selecção das principais escolas secundárias do
município do Uige.

A pesquisa em causa apresenta-se em quatro etapas, nomeadamente:

 Apresentação da situação real das escolas secundárias da província distribuídas por
municípios;
 Inquérito sobre o número de professores que leccionam Química nas escolas
secundárias e a posterior selecção de especialistas e não.
 Levantamento do número de salas de aulas e a possível comparação com o número de
laboratórios nas respectivas escolas.
 Apresentação das condições de funcionamento dos laboratórios de Química nas
Escolas secundárias

179
 III. RESULTADOS
O número de escolas secundárias distribuídas nos municípios é incipiente para que se possa
apostar num ensino de qualidade. A Tabela 1 mostra o número de escolas secundárias por
municípios até ao ano 2012.

Tabela 1- Distribuição das escolas do ensino secundárias da província do Uige por

municípios (2012)
Município Ensino Número de Município Ensino Número de
Secundário escolas Secundári escolas
o
Ambuila I ciclo 1 Maquela do I ciclo 2
II Ciclo 1 II Ciclo 1
zombo
Bembe I ciclo 1 Negage I ciclo 5
II Ciclo 1 II Ciclo 2
Buengas I ciclo 3 Quitexe I ciclo 1
II Ciclo 1 II Ciclo 1
Bungo I ciclo 2 Kimbele I ciclo 1
II Ciclo 1 II Ciclo 1
Damba I ciclo 1 Puri I ciclo 1
II Ciclo 1 II Ciclo 1
Cangola I ciclo 1 Sanza-Pombo I ciclo 4
II Ciclo 1 II Ciclo 1
Mucaba I ciclo 1 Songo I ciclo 1
II Ciclo 1 II Ciclo 1
Milunga I ciclo 1 Uige I ciclo 7
II Ciclo 1 II Ciclo 8
Total I ciclo 36
II Ciclo 24
Fonte: Coordenação provincial de Química DPECT, 2012.

Em 2012 o número de escolas secundárias a nível da província foi de 60 escolas, sendo 36 do

I ciclo e 24 do segundo ciclo, dados esses que podem ter sofrido alteração em 2016.

Após distribuição das escolas por municípios, apresentam-se nas Tabelas 2 e 3 as

distribuições dos professores de químicas do município do Uige por escolas e a posterior
especificação de especialistas e não especialistas.

Tabela 2- Distribuição dos professores de Química por escolas secundárias do município do

Uige (2012)
Escola Nível Professores Professores Total de

180
 Especialistas Adaptados Professores
Total % Total %
11 de Novembro 2 22,22 7 77,78 9
22 de Novembro 3 50 3 50 6
17 de Setembro 5 50 5 50 10
Eng. José Eduardo 2 20 8 80 10
I Ciclo
Puniv - 3 50 3 50 6
27 de Junho 2 28,57 5 71,42 7
Teta Landu 4 100 0 0 4
II Ciclo
EFP - Cor Mariae 3 75 1 25 4
IMP 3 100 0 0 3
EFTS 1 50 1 50 1
Médio
Técnico
Total 28 45,91 33 54,09 61
Fonte: Coordenação provincial de Química DPECT, 2012.

Após a pesquisa feita em 2012, passados quatro anos, os resultados tenderam em alguma
alteração, como se vê na Tabela 3.

Tabela 3- Distribuição dos professores de Química por escolas secundárias do município do

Uige (2016)
Escola Nível Professores Professores Total de
Especialistas Adaptados Professores
Total % Total %
11 de Novembro 8 53,33 7 46,67 15
22 de Novembro 3 50 3 50 6
17 de Setembro 5 35,71 9 64,29 14
Eng. José Eduardo 4 50 4 50 8
IEBA 3 42,86 4 57,14 7

I Ciclo
Puniv - 4 66,67 2 33,33 6
27 de Junho 4 100 0 0 4
Teta Landu 3 75 1 25 4
II Ciclo
EFP - Cor Mariae 4 80 1 20 5
EFP – Foguetão 2 100 0 0 2
EFTS 2 66,67 1 33,33 3
IMP 3 100 0 0 3
Médio
Técnico

181
Total 45 58,44 32 41,56 77
Fonte: Coordenações de Química das Escolas e Direcções, 2017.

Muitas escolas do I e II ciclos são construídas sem a previsão de que nestas se venha ensinar
a Química – constroem-se escolas sem laboratórios, porém clama-se na melhoria da
qualidade de ensino.

Nas práticas de ensino, o dilema encontrado no município do Uige é:

 Muitas escolas do I e II ciclos não possuem laboratórios;
 Se possuírem laboratórios, não possuem materiais nem reagentes;
 Se possuírem materiais e reagentes, não possuem técnicos.
Em muitas escolas a Química é leccionada como a História – uma disciplina totalmente
teórica, ou ainda como a Matemática – uma disciplina exacta. Na realidade, a Química não é
uma disciplina teórica, nem é exacta como se pensa, mas sim uma ciência experimental onde
os resultados devem ser comprovados com a prática através do laboratório (REGER at al,
2010).

Daí, para a promover a qualidade de ensino da Química é necessário melhorar as práticas de

ensino incluindo o Laboratório para a comprovação dos conceitos teoricamente transmitidos
aos alunos.

Algumas escolas possuem laboratórios, mas esses nunca são abertos para as experiências
práticas porque os professores temem poder acontecer uma explosão ou incêndio – falta de
capacitação destes professores.

Com o aumento de número de escolas no intervalo de tempo em que decorre a pesquisa, o

número de laboratórios de Química cresce, como mostra a Tabela 7.

Para os alunos é necessário muni-los de materiais didácticos capazes de ajudá-los na

compreensão dos conteúdos leccionados pelo docente em Química. Para eles, os laboratórios
bem equipados para a prática e salas de aulas condignas para propiciar a sua aprendizagem.

Para o professor, a existência de um laboratório bem equipado facilita, de que maneira, o

desempenho das actividades docentes em Química, permitindo maior elucidação dos
conhecimentos através da prática laboratorial. Daí pode-se crer que o ensino de química sem
laboratório é incompleto; e é esse o modelo utilizado na província do Uige (ensino por

182
transmissão de teorias). Todavia, os exercícios de cálculos em folha de papel não constituem
a componente prática em Química.

IV. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

De acordo com o que se constatou nas duas fases da pesquisa pode-se observou-se o
seguinte:

 Quanto ao número de professores especializados, as percentagens mostram um

crescimento significativo em 2016 em relação aos resultados de 2012 fruto da
contribuição do ISCED do Uige na formação de quadros; tanto que em 202 a
percentagem dos especializados era de 45,91%, sendo 54,09% ocupado por
professores adaptados. Em 2016, o quadro melhorou sendo a percentagem dos
especializados (58,44%) maior que a dos adaptados que baixou a 41,56%;
 Em 2012, 100% das escolas do I ciclo não possuíam laboratórios de Química; facto
este que não alterou mesmo com o aumento do número de escolas em 2016 e de
professores especializados;
 Em 2012, 3 das 6 escolas do II ciclo possuíam laboratório de Química; o que
correspondeu a 50% de escolas com Laboratórios, havendo possibilidade de aumento
destes valores em 2016 passando a haver 7 escolas, sendo 4 com laboratórios de
Química correspondendo a 57,14%; um aumento de 7,14%.
 Das 3 escolas com laboratórios em 2012 apenas 1 uma funcionava em pleno sendo
uma estimativa de 6 experiências por ano. Comparativamente ao recomendado nos
programas de Química de 7 experiências por ano, a percentagem seria então de
28,57% de Experiências por ano. Com o aumento de número descolas e laboratórios,
e, 2016 passou-se a ter 5 experiências/ ano correspondente a 17,85%, uma diminuição
de 10,72%.
 Embora tenha aumentado o número de laboratórios, o estado dos reagentes, expirados
por mais de 4 anos, não permite que haja funcionamento dos mesmos, daí a
diminuição do número de experiências por ano.
 Existiram, em 2012, apenas 3 laboratórios para 187 salas de aulas; se se considerasse
1 laboratório por cada 12 salas, seriam necessários pelo menos 16 laboratórios de
Química no município do Uige. Daí 3 laboratório representa apenas 16,67% com um
défice de 83,33%. Em 2016, o número de laboratórios passou a 4 para 227 salas. Da
reflexão feita anteriormente seriam necessários pelo menos 19 laboratórios de
183
 Química no Uige; portanto, 4 laboratórios representam apenas 21,05%, um défice de
78,95%.

V. CONCLUSÕES

Dos resultados obtidos na pesquisa em causa pode-se concluir que:

 As escolas secundárias existentes na província do Uige ainda não satisfazem as
orientações metodológicas sobre as práticas de ensino, e o cumprimento do modelo
CEPA como paradigma de ensino da Química;
 A quantidade de professores de Química especializados tem aumentado, mas ainda se
revela insuficiente tendo em conta a demanda por escolas;
 Embora se lute para a promoção da qualidade do ensino da Química, com a
contribuição do ISCED na formação de quadros, ainda existem professores adaptados
a leccionar a Química em muitas escolas nos diferentes ciclos do ensino secundário
no Uige;
 A maior parte das escolas secundárias, mesmo as construídas recentemente, não
possui laboratórios para as práticas de Química;
 Por falta de laboratórios nas escolas secundárias não é possível a aplicação do modelo
da IUPAC para o ensino da Química nas escolas secundárias do Uige;
 Os professores não são criativos provocando que os alunos se desinteressem pela
disciplina.
 Das mais de 50 escolas do ensino secundário existentes no Uige existem apenas 4
laboratórios de Química, e destes, apenas 2 em funcionamento sendo os outros
transformados em salas normais de aulas;
 O paradigma de ensino de química usado no Uige afasta de tal maneira o laboratório
de Química na planificação, execução e prática de ensino; daí o modelo se revelar
muito distante de promover a qualidade de ensino de Química na província do Uige.
 Portanto, o ensino de Química na província do Uige, quiçá em Angola, necessita de
um novo paradigma para que se enquadre devidamente a disciplina na componente
científica do currículo do ensino secundário: potenciar os quadros e montar
laboratórios em todas as escolas.

VI. SUGESTÕES
A partir das conclusões chegadas sugere-se:

184
  Que os professores sejam criativos; adaptem experiências com materiais e reagentes
não convencionais para incutir a necessidade de práticas laboratoriais do modelo
CEPA aos alunos nas escolas onde não existem laboratórios;
 Que se melhorem as condições de trabalho e a capacitação contínua para os
professores de Química a fim de garantir comodidade no local de trabalho e
valorização intelectual dos mesmos;
 Além da promoção de seminários, conferências e outras actividades de capacitação ou
refrescamento dos professores desta disciplina, se construam laboratórios em todas as
escolas do I e II ciclos do ensino secundário fazendo recurso ao paradigma da IUPAC
nas práticas de ensino a fim de se promover a qualidade de ensino da Química nas
escolas secundárias;
 Por fim, que se coloquem pessoas certas nos lugares certos só assim o ensino de
Química no Uige tornar-se-á um paradigma para o ensino em Angola.

REFERÊNCIAS

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2004.

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ISCED-UIGE, Boletim informativo em alusão aos 15 anos de existência. Instituto Superior

de Ciências de Educação do Uige, 2012

Monteiro, A. Educação e deontologia. 1ª Edição, Porto: Escolar, 2004.

PIÑERO, A.; MARTIN, E.; SUÁREZ, J. Química General. Havana: Félix Varela, 2006.

REGER, D.; GOODE, S.; MERCER, E. Química: Princípios e aplicações. 2ª Edição, Lisboa:
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185
USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química: Volume Único. 5ª Edição Reformada, São Paulo:
Saraiva, 2002.

Conhecimentos estratégicos sobre os logaritmos no processo de ensino-aprendizagem de

algumas noções de Química

Mantantu Kevena Francisco59

(ISCED-Uíge)

O objectivo desta comunicação é de indicar como se pode facilitar o processo de ensino-

aprendizagem de algumas noções de química usando seis conhecimentos estratégicos sobre
os logarítmos (Coneslog). O sexto coneslog que chamamos de «primeiro reflexo» constitui o
nosso contributo que se aplica sobre os números primos cuja extensão nos conduz às novas

59
Mestre e Docente do ISCED do Uíge.

186
aplicações de construção predial, tectos e alicerces. Os exercícios ilustrativos de aplicação
coroam a relação “logaritmo-química” estabelecida para facilitar as tarefas convergentes dos
docentes(ou estudantes) resolvendo assim muitas dificuldades na apreensão-assimilação de
noções químicas.
Palavras-passe: conhecimentos estratégicos, logaritmos, noções químicas.

1. INTRODUÇÃO.

O tema que queremos apresentar intitula-se “mobilização dos conhecimentos estratégicos

sobre os logaritmos para facilitar o ensino-aprendizagem de algumas noções de Química”.

Com efeito,muitas noções em Química “obrigam”um conhecimento das noções Matemáticas

que facilitam a sua assimilação-apropriação. As diferentes operações Matemáticas tais como:
adição, subtracção, multiplicação, Divisão; as noções de radicais, as derivadas, os logaritmos,
os exponenciais, os cálculos de integrais e diferenciais, estes são de uso corrente em Química.

No quadro desta comunicação, vamos colocar em evidência as noções de logaritmos que se

aplicam largamente em muitas situações na Química, tais como:

_ actividade e concentração;

_ potencial de Hidrogénio (pH);

_ Indicadores coloridos;

_Potencial de Oxidação-redução coma fórmula de NERNST;

_estado de matéria (caso do calor de vaporização);

_Cinética química (ordem de reacção e energia de activação);

_desintegração (decaimento) radioactiva;

_termodinámica química;

_alguns métodos instrumentais de análise(caso da colorimetria com as leis de Lambert-

Beer),etc.

Depois de muitos anos de docéncia no ensinosecundario e superior ,observa-se que uma das
fraquezas dos aprendizes na asimilação-apropriação destas noções seria devida por falta de
dominio das matematicas ,caso particular dos logaritmos ligados a estas noções de Química.

Assim formula-se a seguinte hipótese:

“a mobilização dos conhecimentos de logaritmos permitiria uma melhor assimilação-

apropriação dos conhecimentos de Química”.

187
A variávelindependente (X) é o logaritmo e a variável dependente (y) é a situação química
⟹ y = f (x)

O objectivo desta apresentação é de indicar como pode-se facilitar o ensino

aprendizagem das noções de Química propondo seis (6) coneslog (conhecimentos
estratégicos sobre os logaritmos).

O sexto coneslog, o principio de “primeiro reflexo”é o nosso contributo,a nossa

originalidade, aplica-se sobre os numeros primos cuja extensão nos conduz às novas noções
de construção predial-piramidal, de tecto e alicerces.

Os exercicios ilustrativos de aplicação coroam a relação de dependencia “logaritmos-

situações Quimicas” estabelecida para facilitar as tarefas dos docentes e alunos.

Nos seguintes passos vamos abordar os conhecimentos estratégicos sobre logaritmos

(Coneslog) que se aplicam em Quimica, resposta a pergunta temática:“como facilitar o ensino
aprendizagem de Química nas noções ligadas ao logaritmo”?

2. CONHECIMENTOS ESTRATÉGICOS SOBRE LOGARITMOS

CONESLOG 1

Lembrar os valores de logaritmos de 1 a 10 (Domínio cognitivo ou da memória guardando só

alguns valores:

Log1=0; log2= 0,30; log3= 0,48

Log5= 0,70 e log 7= 0,85sabendo que log 10= 1

Porque log4= log2.2= log2+log2= 0,30+0,30= 0,60

Log6= log3.2= log3+log2= 0,48+0,30= 0,78

Log8= log4.2= log4+log2= 0,60+0,30= 0,90

Log9= log3.3= log3+log3 = 0,48+0,48= 0,96

CONESLOG 2

Lembrar as propriedades logarítmicas

Loga.b= log a+log b

a
Log = log a – log b
b

188
-log ab =-log a- logb

a
-log = - log a- (-log b) = log b- log a
b

1 1
Log √n a = log a = log a
n n

Log am = m log a e log a-m = -m log a

- log a-m= -(-m) log a = m log a

1 m log 1 1
Log = –log am = -m loga ou Log m= log a-m = -m log a
a 0 a

1 - m log 1
Log = - log a-m = -(-m) log a = m log a
a 0

CONESLOG 3

Conservação de logarítmo natural para logarítmo decimal

lnx =2,31 log x

Exemplos: a) com x = 7

ln7 = 2,31 log 7

Sabendo que log 7 = 0,85

⟹ln7= 2,31x 0,85= 1,9635

Verificação com a máquina calculadora:

ln7= 1.94591015

Tomandos dois ranjos depois da vírgula considera-se os valores 1,96 e 1,95 a diferença é de
0,01 é desprézivel.

b) Na relação de decaimento radioactivo

Nt =N0. e-ʎt

Para acharmos o valor de Nt introduzimos o logarítmo natural

ln Nt = ln N0. e-ʎt

ln Nt = ln N0 + ln e-ʎt

ln Nt = ln N0 -ʎt ln e (com ln e= 1)

189
ln Nt - ln N0 = -ʎt

Nt
ln = - ʎt
N0

Nt
2,31 log = - ʎt
N0

Nt − ʎt
log =
N 0 2,31

Nt − ʎt − ʎt
= 10 ⟹Nt = N0. 10
N0 2,31 2,31

CONESLOG 4

A diferença tabular se temos o valor final sem calculadora de forma exponencial, com um
valor decimal negativo ou positivo.

Exemplosa) 10-3,47

Fazer primeiro a transformação do número 10-3,47=10-4.10(4-3,47) = 10-4. 100,53

A parte desconhecida é x1 = 100,53

Neste caso log x1 = log 100,53

Qual é o valor de x1 cujo logarítmo é igual a 0,53 ?

Faz-se o enquadramento deste valor de log x1 = 0,53; encontra-se no intervalo de log3 e log4

Log3 0,48
Logx1 0,53 0,05 0,12
Log 4 0,60

0,12 1
0,12 x2 = 0,05
0,05
0,05 x2 x2 = = 0,416
0,12
Logo x1 = 3 + 0,416 = 3, 416.10- 4
Quer dizer 10-3,47 = 3, 416.10- 4

CONESLOG 5

Uso da máquina calculadora, muitos estudantes e pesquisadores não sabem manejar a

máquina para calcular o logarítmo natural ou decimal de um valor dado (depende da
concepção da máquina utilizada).

190
Exemplo: a) ln 4,5

1º passo: tecla “ln”

2º passo: teclas 4 /vírgula/ 5

3º passo: tecla igual (=)

4º passo: leitura do resultado 1,5

b) log 4,5

1ºpasso: tecla log

2º passo: teclas /4/vírgula/5

3º passo: tecla igual (=)

4º passo: leitura do resultado 0,6532

Observação:

ln 4,5= 2,31log 4,5

=2,31x 0,6532
ln 4,5 = 1,5

CONESLOG 6
Principio “primeiro reflexo” de Mantanto Kavena Francisco este princípio aplica-se para os
números primos e estipula que:
O logarítmo de um número primo encontra-se na casa da média dos logarítmos de números
inferior e superior que rodeam esse número.
Exemplos
log 16+log 18 log 4.4+ log 9 .2
a) Log 17= =
2 2
log 4+ log 4+ log 9+log 2 0,60+0,60+0,95+ 0,30
Log 17 = =
2 2
2, 45
Log 17= ⟹ log17 = 1,225
2
Valor da máquina: log 17= 1,230044892
log 40+ log 42
b) log 41=
2
log 4+ log 10+log 7+log 6
log 41=
2
0,60+1+0,85+0,78
log41=
2
191
 3,23
log41= ⟹ log 41= 1,615
2
Valor da máquina: log 41= 1,61278387
Observação: são geralmente os logarítmos de números que se seguem cujo somatório de
divisores comuns (no produto) são iguais.
Exemplos
a) log 63 = log64
Com efeito, log63= log7.9= log7+log9= 0,85+ 0,95 = 1,80 ⟹ 7+9= 16
Log 64= log8. 8= log8+log8 =1,80 ⟹ 8+8= 16
b) log80 =log81
Com efeito, log 80=log8. 10 = log8. Log10= 0,90+1= 1,9⟹ 8+10= 18
log81 = log 9.9 = log9+log9 = 0,95+0,95= 1,9⟹ 9+9= 18
Extensão do princípio
O primeiro “princípio de reflexo” que se aplica sobrenúmeros impares e primos faz
extensão a noção de construção prédial.
O logarítmo de um número primo, na sua resolução, genera uma série ou filiação de
outros logarítmos, que sejam dos números pares, imparese outros números primos.
O conjunto de logarítmos destes números hierarquizados de forma descedente deste o
logarítmo de inicioque forma “ o tecto” até os últimos (pedras) que formam “ o alicerces”
chama-se “ a construção prédial”.
Exemplos: 1) Calcule o potencial de hidrogénio (pH) cuja a concentração normal é
0,011Eq.g/l. Dê a construção prédial correspondente determinando o tecto e o alicerces,
cujas as pedras correspondentes.
Resolução:[H+]=0,011N = 11.10-3 N
pH= - log [H+]
pH= -log11.10-3= -log 11-log 10-3
pH= log 11+3
⟹11 é um número primo, o seu enquadramento indica os números 10 e 12.
Aplicando o princípio “ primeiro reflexo”, escrevemos:
log 10+log 12
Log11= (1)
2
De onde log 10= 1(2) e log12 = log3.4 = log3+ log 4
⟹ log 12 = 0,48+ 0,60 = 1,08(3)

192
 1+ 1,08 2,08
⟹log11 = = =1,04
2 2
Logo, o pH= -1,04 + 3 = 1,96

A construção prédial é :
Log11

Log10 log12

1 log3 log4
0,48 0,60
O tecto é log 11 e o alicerces cujas as pedras são log3 e log4. O somatório das pedras é
0,48+0,60= 1,08
2) log 101 : calcular o pH de uma solução de ácido nitrico HNO3 cuja a concentração é
0,000101 N
log 100+log 102
Log101= (1)
2
a) log 100= 2 (2)
b) log 102= log 51.2 = log 51+log2
log 102= log 51+0,30 (3)
log 50+log 52 log 5+log 10+log 26+ log2
c) log 51= =
2 2
0,70+1 log 13+ log 2+ 0,3
log 51=
2
1,70+log 13+0,3+0,3 2,3+log 13
log 51= = (4)
2 2
log 12+ log14 log 3+log 4 +log 7+ log 2
log 13= =
2 2
0,48+0,60+0,85+ 0,3 2,23
log 13= = = 1,115 (5)
2 2
2,3+1,115
Introduzindo:(5)Para (4): log51= = 1,71(6)
2
(6) para (3): log102= 1,71+o,30

193
 Log102= 2,01 (7)
2+ 2,01 4,01
(7) para (1): log 101= = = 2,005
2 2
pH= -log[H+] = -log 101.10-6
pH = -log101- log 10-6 = -2,005+6
pH= 3,995 ≈ 4

A construção prédial é:

Log101

Log100 log102

2 log51 log2

Log50 log52 0,3

Log10 log5 log26 log2

1 0,70 log13 log2 0,3

0,3
log 12 log14

log3 log4 log7 log2

0,48 0,60 0,85 0,3

194
 Aplicação das ciências exatas para a resolução dos problemas da sociedade:
Uma abordagem aos projectos vencedores dos prémios Imogestin e Olímpiadas
universitárias.

Eng.º Angelino Mungila Quissonde e Colaboradores60

(DEI ENG. Civil FEUAN)

A população de Angola reside na área urbana 63% e na área rural 37%. A maioria das
habitações familiares ocupadas, em 2014, foram do tipo convencional, com cerca de 74%,
seguindo-se as casas do tipo cubata, com cerca de 23%. A maior parte da população ao
construírem as habitações não incorporam de forma significativa os recursos locais
Angolanos, não respeitam o ambiente, desmatando as florestas, as habitações não são
sustentáveis do ponto de vista energético nem hídrico, muitas das vezes os custos das
tipologias das habitações construídas não se revelam económicas para todos. Desta feita, a
empresa IMOGESTIN, S.A. e a JMPLA, lançaram o PRÉMIO INOVAÇÃO na concepção de
projetos de habitação social e o Prémio Olímpiadas Universitárias (Vamos abordar os
projetos vencedores da categoria Habitação Social Rural bem como o das Olimpíadas
Universitárias na vertente da Universidade resolver os problemas da Sociedade ).
A concepção do desenho passou pela estruturação de uma malha, organizada segundo
módulos de 4.60 x 4.60 m, essa malha é flexível e permite a repetição e a variação,
congregando todo um conjunto de espaços idealizados para ocupação de um agregado de 7
pessoas. O adobe com o preço médio de 40kz revelou-se mais económico que o bloco de
areia e cimento que custa 100kz. A habitação possui um sistema de reutilização das águas
pluviais para o consumo doméstico. A habitação possui uma latrina seca que separa os
dejetos: as fezes da urina. Por meio do processo de bio decomposição das fezes humanas
numa solução anaeróbica estimulou-se o sistema de produção de biogás, que é canalizado
para o fogão para a confecção de alimentos, numa proporção de 1m 3 de fezes para 1,5m3 de
biogás. A solução da urina e água na proporção de 1:3, servirá de fertilizante para promoção
da agricultura. O aproveitamento dos resíduos sólidos para produção de energia por meio da
incineração, bem como a resolução do problema da iluminação pública por meio da energia
solar e uma solução prática para mitigar o problema de congestionamentos na cidade de
Luanda.

Palavras Chave: Adobe, Bio Gás, Arquitectura Sustentável, Águas pluviais, tecnologia da
Wast to Energy, Energia Renováveis, Painéis fotovoltaiscos, Estradas, Vias de
Comunicação, Dimensionamento de Estradas, Energia Solar, Inceneração.

(Texto completo não submetido)

60
Docentes e Estudantes do DEI de Engenharia Civil da Universidade Agostinho Neto ( FEUAN)

195
 Reflexão sobre o ensino e aprendizagem da geometria descritiva no ISCED do Uige

Tomás Afonso Wangila61

(ISCED-Uíge)
RESUMO

O presente texto representa uma dissertação relativa à nossa reflexão sobre o ensino e
aprendizagem da geometria descritiva no ISCED do Uige. De forma sucinta queremos fazer
compreender o conceito, os motivos ou seu impacto na vida corrente, o sistema de elementos
ligados ao ensino e aprendizagem da disciplina, nomeadamente a observação e a projeção. O
texto faz entender que as causas de insuficiências didácticas são de várias ordens a destacar
primeiro a percepção confusa dos tipos de desenhos por parte do professor porque a nossa
pesquiça revela que existem professores que confundem a geometria descritiva dos outros
desenhos como o técnico e o científico; ao lado da desinformação do professor há, ainda,
deficiência no processo por alguns imperativos ligados ao plano curricular do curso de
matemática tais como o calendário escolar, o programa de ensino e o sistema de avaliação.
Vem, pois, na parte final uma serie de observações e sugestões com o intuito de construir
uma proposta da metodologia de ensino e promoção da qualidade de ensino da geometria
descritiva susceptível a minimizar as dificuldades do processo. Esta nossa proposta serve de
solução alternativa de adequar o ensino e aprendizagem da cadeira de geometria descritiva no
ISCED do Uige. Ela é, portanto, uma peça para melhoria das práticas de ensino e
qualidade de ensino na área de geometria descritiva do processo docente educativo do ISCED
do Uige.

I. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS BÁSICAS

1. Introdução.

É de rotina o professor fazer o balanço das actividades desenvolvidas no decurso do ano

académico no sentido de avaliar o grau de cumprimento das tarefas e verificar se ate que
ponto os objectivos foram alcançados. Certo, prevalecem até hoje a validade das observações
descritas no meu relatório sobre o balanço do processo docente educativo do ensino e
aprendizagem da geometria descritiva. O documento releva o exercício das práticas docentes
do primeiro semestre das aulas de geometria descritiva do ano académico de 2012 nas classes
do segundo ano dos cursos de ensino de matemática e de ensino de física do ISCED do Uige.

61
Docente do ISCED do Uíge

196
A evolução do processo é consequência das predisposições mentais e psicopedagógicos dos
intervenientes, a saber o professor e o aluno de como se conforma com a natureza e das
implicações dos conteúdos.

O relato referido revela conclusões e observações que são referenciadas nos últimos
parágrafos da presente comunicação.

2. Evolução da actividade docente educativa no ISCED do Uige

Queremos confirmar que a nossa intervenção não representa uma ficção, mas sim uma
realidade vivida na nossa caminhada como docente da cadeira de geometria descritiva.
Acreditar à nossa análise é fazer prova de confiança à qualidade do pessoal que faz e
transmite a ciência no ISCED do Uige. Assim, estaríamos a trabalhar para tornar o ISCED
um verdadeiro laboratório científico que ataca os problemas com vista a dar a devida resposta
aos requerentes que são o Governo e a sociedade angolana. É importante produzir esse tipo
de trabalho científico de maneira que o ISCED do Uige apareça como verdadeira alavanca de
apoio aos objectivos do Governo Angolano e não só.

Na caminhada das aulas fomos avaliando os estudantes. Digamos que a mini pauta conheceu
o seu destino legal que é o Departamento dos assuntos acadêmicos – DAAC. Este as tem
arquivado, mas deveria ter em consciência que os tais resultados são quantitativamente
satisfatórios, apenas, porque o perfil real dos 98% dos ditos aproveitados deixa desejar. A
nota da mini pauta não corresponde com a expectativa; foi ponderada a mais de 50 % por
razões “compreensíveis”! Vem a seguir uma nota justificativa da tal ponderação, mas
saliente-se que aqueles candidatos carecem mesmo de mais uma superação teórico-prática e,
enfim, metodológica.

3. Aproveitamento quantitativo e não qualitativo

Entende-se que as causas das insuficiências deste processo docente educativo devem-se aos
factos ou motivos de ordem do pessoal num lado e, doutro lado da aplicação do calendário
escolar, o conteúdo do programa de ensino e do sistema de avaliação, além de outros
imperativos ligados ao ambiente da vida real. De certeza, faltam as bases nos intervenientes,
a vontade de aprender e o domínio da matéria para o educando.

Fazendo um pouco de estatística, digamos que o universo de estudantes que frequentou as

nossas aulas ronda 200 anualmente onde 5 são femininos. Desta população próximo de 180

197
conseguiram uma nota superior ou igual a 10. Estes são apurados como aproveitados e
transitam de classe, mas não se esqueça dizer que dessa mesma população, a maioria atinge a
meta por ajuda do docente que, por motivos compreensíveis, pondera a nota da prova de
maneira que alguns mesmo com cinco valores poderiam beneficiar a transição para a classe
superior. Não é bom dizer essa verdade, mas quando se prepara para libertar-se é necessário
utilizar a verdade. De facto, devemos declarar que o nosso educando precisa de uma
superação que poderá capacitá-lo ate que se sinta verdadeiro professor de geometria
descritiva das novas gerações para o ensino secundário e não só. Isto é o propósito
fundamental do ISCED do Uige.

4. Percepção confusa dos tipos de desenhos por docente e outras causas de

insuficiências didácticas

Entre diferentes tipos de desenho, podemos destacar o desenho científico e o desenho técnico
onde somos chamados a utilizar os instrumentos de geometria para desenhar una figura, uma
peça, uma forma geométrica ou um objeto ou um corpo existente ou imaginário. É questão
agora de saber discernir a relação que tais ramos têm com a geometria descritiva também
chamada geometria de espaço.

Pois, nada de fumo sem fogo, pelo que ao analisar esta endemia, pede-se maior discernimento
da natureza das práticas de ensino; o cuidado do professor pode reduzir as aberrações e
desvios porque há docentes que confundem geometria descritiva dos outros desenhos como o
científico e o técnico ou que orientam as aulas de forma inconsistente apenas para defender a
profissão.

É um sacrilégio fazer confusão de género; não faz sentido confundi-las porque um formador
deve evitar de contar bobagem para improvisar uma aula em vez de transmitir o real e próprio
conteúdo da cadeira. As insuficiências causadas por este tipo de comportamento são da
inteira responsabilidade do dito “professor”.

A boa qualidade dos intervenientes, professores e estudantes, se mede com o grau da

bagagem mental que detém, a vontade de ensinar e aprender e a dedicação no cumprimento
das tarefas inerentes a actividade do processo docente educativa. Onde estiver Reunidos esses
ingredientes podemos dizer que existe uma boa evolução das aulas. O clima cordial só se
cultiva ou se realiza onde a corrente interage. Do contrário aparece muita troca de acusações
onde muitas vezes alguém pode ter razão, mas o trabalho já não se faz sentir. Por isso um

198
docente sem formação e informação adequada pode levar o barco, mas poderá chegar a criar
uma confusão de maneira que o porto de chegada possa ou não ser o desejado. Alguns
professores, por engano, ou por várias circunstâncias ou mesmo por ignorância, apresentam-
se dando aulas inconsistentes apenas como mecanismo de defesa do título ou da profissão.

5. Sobre o estudante do ISCED do Uige

Sabe-se que o matriculado no ISCED do Uige é proveniente de várias instituições escolares

disseminadas no interior através a província do Uige. De facto, não é necessário pergunta-se
sobre as falhas que este poder vir manifestar porque o meu professor de biologia, do ensino
secundário, de nome Erick Bergman, é cidadão sueco; nas suas deduções ele dizia que
“quando se manifesta ou que se vê um dado comportamento por parte de alguém, não se pode
mais duvidar das suas origens”. A última afirmação daquele grande professor serve de
resposta resumida quanto às lacunas na base dos conhecimentos por parte dos estudantes.

Ao ISCED o aluno vem para aprender aquilo que o professor sabe dizer: por pouco pode ou
não discernir que está sendo enganado. O aluno tem atitudes e caprichos que se traduzem as
vezes pela preguiça mental e diversão de várias ordens mas tem grande ambição de ter a nota
excelente da avaliação. O docente que se mete atrás das atitudes do educando, não espera
realizar um trabalho pedagógico de qualidade. É verdade que toda criança precisa ser
orientada com carinho, responsabilidade, exigência, rigorosidade e honestidade. A sabedoria
kôngo afirma que “muan’o buek’e nsuki, e tumbu kua mbuta” traduzido significa que o que
se pode culpar quando uma criança comete é o seu mais velho. A culpa da criança recai nos
mais velhos. O encarregado paga pela culpa da criança. Os docentes devem estar um pouco
discreto justificar a suas fraquezas por caprichos dos estudantes. Toda criança é curiosa; se
não a saber saudar com maneiras e responsabilidade, ela te improvisa um toque abusivo de
“amigo”. Pode ainda te emprestar um alcunho. Faz cena de querer te levar ate ao seu nível.
Deve-se ter muito cuidado ao dar autonomia a uma criança; não dá apertar tanto a criança,
mas é imprudente a deixar andar. Tarde será ao constatar o abuso pela criança e ela tem
pouca culpa porque aprende do mais velho e fez porque houve permissão de qualquer
maneira.

As demais atitudes de abuso que os estudantes apresentam encontra terreno fértil, senão
ninguém teria ousadia de tocar o lume nem medir a fundura com a ponta do dedo. Entende-se
que a fraqueza do professor no ensino de base reflete o comportamento/insuficiência de hoje
e a fraqueza do docente do ISCED refletirá, se assim é, a perca de valores dos nossos

199
educandos. Os estudantes continuam a cabular porque os professores os deixam andar. Os
estudantes não querem preparar bem suas provas porque sabe que o professor dará uma prova
de recuperação ou uma nota de ajuda para merecer, ele mesmo, uma boa cotação. Uma vez os
professores avaliarem com toda responsabilidade, coragem e abnegação, os estudantes
procurarão as bibliotecas de imediato. Quando reduzir os pedidos “sagrados dos colegas” de
“deixa só passar”, a educação revestirá a sua dignidade. Com essa demonstração provamos
que é utópico mobilizar as forças de segurança para procurar localizar onde o barco afundou,
é mesmo onde você está de pé. Quem não sabe escrever que fique! Quem não sabe ler que
fique! Quem não sabe calcular que fique! Quem não sabe responder que fique! Assim os
valores na educação volta logo de noite para madrugada.

5. Incoerência do programa, conteúdo e material

Depois de analisar o perfil do professor e do aluno de geometria descritiva, convém equilibrar

o conteúdo, o programa de ensino, a calendarização das tarefas e das aulas, o sistema de
avaliação e prever o material apropriado além de outros imperativos ligados ao ambiente da
prática didáctica. Exige-se a coerência e a correspondência dos factos, das actividades e dos
conteúdos para não cair num contraste podendo justificar as incorrecções do processo docente
educativo. Por fim convém cultivar o interesse demonstrando o impacto dos conteúdos na
vida real.

II. ELENENTOS DA NOSSA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO E

APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA DESCRITIVA NO ISCED DO UIGE

1. Vocação do ISCED

Formar o professor é a vocação do ISCED do Uige sabendo que o professor formado é agente
de uma boa prática de ensino e promove mesmo a qualidade de ensino. O ISCED é uma
alavanca do Governo para dar resposta às questões relativas ao processo de ensino e
aprendizagem a todos os níveis. Dele se espera a promoção da investigação e produção
científica para o desenvolvimento nacional e não só. Em suma, reconhecer-se que o ISCED é
uma instituição da educação e é laboratório para as questões científicas.

2. Sobre a natureza ou conceito e impacto da geometria descritiva

200
O ensino e aprendizagem da disciplina de geometria descritiva consiste em cultivar no
estudante a faculdade de aperfeiçoar a observação para, depois, formatizar a representação,
no plano, daquilo que se observou no espaço. Estamos dizendo que devemos projetar na folha
de papel o corpo ou objecto observado no espaço. O facto atribui a essa ciência o sobrenome
de Geometria de Espaço.

Conceitualizando, a geometria descritiva é uma ciência de representação de figuras de espaço

num plano. É um exercício de aplicação dos elementos de base da geometria ou de desenhos
com a utilização do instrumento para descrever os corpos tridimensionais num espaço
bidimensional chamado plano.

O manual da 10ª classe vigente em Angola disse nas páginas 14 a 16 e passo a citar: "a
Geometria Descritiva, vulgarmente chamada Geometria no Espaço, é a ciência que consiste
em observar os objectos do espaço para fazer a representação sistematizada dos mesmos tanto
no plano de projecção como num plano projectante".

"A Geometria Descritiva é uma disciplina que sistematiza os diversos métodos de

representação gráfica rigorosa que se apoia na utilização de materiais e instrumentos contidos
ao desenho técnico".

"A Geometria Descritiva permite-nos adquirir o conhecimento e o domínio de instrumento

metodológico com base no desenho visando o desenvolvimento da capacidade de percepção
de objectos ou formas no espaço que devem ser representados no plano de forma normalizada
e sistematizada". "Essa linguagem visual, outrora empírica e rudimentar foi evoluindo ao
longo dos tempos, tendo-se constituído como ciência de representação técnica de formas com
base na qual se elaboram projectos de arquitectura, engenharia e não só", fim da citação.

Esclarecesse-se que a projecção é a representação de uma forma tridimensional projectada

sobre um plano. Uma projecção é portanto uma imagem constituída no plano pelo conjunto
dos pontos de intersecção desse plano com as linhas projectantes que passam pelos diferentes
pontos da figura.

Pois, pelo método de Monge ou método de dupla projecção ortogonal entende-se projectar
um ponto nos dois planos de projecção, a saber, o plano horizontal de projecção PHP e o
plano vertical de projecção PVP de projecção a fim de clarificar, sem dúvida, a localização de
um ponto de espaço no plano.

201
Os alunos de Artes Visuais e das classes de ciências matemáticas e físicas devem assumir
esta responsabilidade de forma que esta ciência serve para os arquitectos, engenheiros,
urbanistas e designers de exteriorizarem na linguagem própria as concepções construtivas
especiais susceptíveis de produzir o ambiente favorável da vida. Fernando Baptista afirma
que " Um desenho vale mais que mil palavras".

3. Propósito do Departamento de Ensino e Invertigação DEI de ciências exactas do

ISCED do Uige

Para o Departamento de ciências exactas, a Geometria Descritiva faz parte do currículo do 2º

ano do ISCED para os cursos de ensino de matemática e de física, mas serve de complemento
do programa de ensino secundário em Angola.

O ISCED tem muitos motivos de adequar com rigorosidade o ensino e aprendizagem de

geometria descritiva porque o engenheiro arquitecto e um outro técnico de desenho de
amanha, estes precisam de alguém que lhes ensina e este ensinador deve ser o professor
formado do ISCED.

O que se espera do ISCED é saber entender que o candidato ao ISCED entra como uma recta
traçada a mão livre e sai como uma recta traçada com a régua apresentando os traços
normativos. Já o dissemos que o professor proveniente do ISCED tem a tarefa de preparar os
candidatos não só para a docência mas ainda para engenharia. A disciplina de geometria
descritiva é fundamental e principal para os arquitectos e outros técnicos que têm o desenho
como peça, laboratório de trabalho e base de execução de projectos.

4. Visão do DEI de ciências exactas sobre o candidato para aprender a geometria

descritiva. -Bases, capacidades, habilidades e motivação do estudante.

Como predisposições mentais, o candidato ao ensino e aprendizagem da geotermia descritiva

deve ser capaz de:

 Entender que vem ao ISCED para se capacitar em ciências da educação e que dele
depende o ensino e aprendizagem de geometria descritiva para os futuros engenheiros
cuja geometria descritiva é principal nomeadamente para os arquitectos e outros
técnicos que têm o desenho como peça, laboratório de trabalho e base de execução de
projectos

202
  Discernir que vem para consolidar ou aprofundar o que deu no ensino secundário a
fim de tornar-se especialista do ensino e aprendizagem sobre o conhecimento dos
elementos da geometria; deve então ter a prática consolidada sobre as construções
geométricas e ser habilitado quanto ao uso dos instrumentos e materiais de geometria.
 Discernir a diferença que existe entre o espaço tridimensional e o espaço
bidimensional e dominar as normas de projecção de um corpo de espaço no plano;

5. Dificuldades correntes no processo de ensino e aprendizagem de geometria

descritiva

Neste momento, o ensino e aprendizagem desta disciplina no ISCED do Uige não está
adequado. As prévias competências e habilidades não se faz sentir no estudante. O que se
verifica neste processo traça o seguinte panorama:

O discente não tem bases sobre a geometria elementar e muito menos o conhecimento da
geometria descritiva;

 A maioria parte de estudantes declara não ter dado a disciplina no ensino médio.
Outros dizem ter visto coisas diferentes da realidade e mais outros não sabem dizer
algo concreto sobre o nome e o uso do instrumento de geometria.
 O discente não tem a vontade de estudar, pouco se dedica em tarefas domiciliares e
apresenta-se ainda irregularmente na sala de aula sem o interesse de comunicar com
outrem na busca de compreensão da matéria.
 O resultado péssimo faz a rotina das avaliações mesmo para as provas previamente
exercitadas ou mesmo repetidas várias vezes.

Face a este quadro, o processo docente educativo não se realiza de maneira devida. Surge a
necessidade de uma profilaxia dando ideais que possam adequar a actividade com vista a
possibilitar o alcance dos objectivos. A nossa proposta duma metodologia para a adequação
do processo vem a seguir. Não pretendemos dizer que seja única nem perfeita, mas poderá
servir de bases para mais ideias construtivas e pertinentes poraue representa-se como fruto da
nossa reflexão sobre o ensino e aprendizagem de geometria descritiva no ISCED do Uíge.

6. Proposta de uma metodologia ou sugestões suscetíveis a promover a adequação

da prática de ensino e promoção da qualidade de ensino.

203
No contexto actual, a forma de alcançar os objectivos pode depender da vontade da Direcção
do ISCED do Uíge desenvolver uma série de acções que possam tratar o fenómeno pela raiz.
Traço uma série de sugestões, a seguir, que venham servir para construir uma metodologia
de adequação do ensino e aprendizagem de geometria descritiva no ISCED do Uige.

Partiria da Direcção da instituição:

 Dirigir uma petição junto do ministério de ensino geral para reorganizar o programa e
o calendário escolar para que a geometria deixa de ser o último capítulo da sequência
temática de ensino e aprendizagem, tal como se apresenta actualmente, já que, dessa
forma, teremos sempre lacunas sendo que, por força de circunstâncias, muitos
professores até não conseguem lecionar sequer 70% do programa no decurso de um
ano lectivo;
 Encorajar ou organizar jornadas científicas nas escolas do ensino médio da província
do Uíge no sentido de superar os professores desta disciplina com a emissão de
certificados de participação e incentivar as respectivas Direcções escolares categorizar
para este ensino os professores formados.
 Estudar a possibilidade de instalar um laboratório ou uma sala para os trabalhos
práticos de Geometria descritiva.
 Rever as políticas de admissão no ISCED de maneira a selecionar os candidatos que
realmente merecem.

Ao lado das competências e obrigações da Direcção do ISCED, uma leitura sobre a prática
docente faz constatar que este processo tem algo dependente do ministério de ensino superior
como também observar a eficiência da prática docente por parte do professor sobre as
características e atitudes nas aulas de avaliação no sentido de não permitir que os estudantes
assaltam o momento pedagógico pela cábula e comunicações traiçoeiras entre participantes.

Pois, a previsão nacional apresenta um contraste. Fala de 120 horas como tempo necessário e
previsto para cobrir ou permitir o cumprimento do programa de geometria descritiva, mas
vem, ainda, colocar um paradoxe quando venha dizer que é semestral e prevê um horário de
quatro horas semanais se bem que a realidade que se vive certifica que o semestre académico
tem 14 semanas, sejam 56 horas ou tempos de aulas que são, apenas e concretamente a
metade de 120. De certeza, algo merece mais atenção para definir melhor a situação da
cadeira de geometria descritiva, isto é, conseguir estabelecer o equilíbrio e a correspondência

204
entre o programa curricular e a prática de ensino e aprendizagem que, de todas formas, exige
um espaço de tempo suficiente para a execução das tarefas inerentes ao processo docente
educativo.

Se o propósito é de promover a prática de ensino para o ensino de qualidade, então temos de

respeitar as condições que nos permitem executar as tarefas da actividade. Senão, cabe ao
ministério de ensino superior pensar pela responsabilidade de revisar o calendário e o horário
de Geometria Descritiva no sentido de contemplar a possibilidade de prever quatro horas
semanais, anual e não semestral porque, se assim fosse, teríamos o tempo suficiente para
executar as tarefas indubitavelmente necessárias ou essenciais para propiciar uma formação
adequada para o futuro professor do futuro estudante universitário da opção de matemática e
de física do ISCED do Uige.

7. Comentário

A experiencia dos momentos didácticos vividos durante a docência da cadeira de geometria

descritiva no ISCED do Uige nos obriga a apresentar a realidade dos eventos como balanço
do processo docente educativo. Cá estamos para preparar ou formar o professor das novas
gerações. A tarefa é nobre porque dela depende o desenvolvimento da humanidade. É preciso
aplicar as práticas de ensino e a promoção da qualidade de ensino que venham atribuir ao
ISCED o seu verdadeiro e digno nome, digamos, alavanca de apoio do Governo Angolano
para a concretização dos objectivos no campo da educação e laboratório das questões de
investigação científica. Fazer ISCED é tarefa que se cumpre com responsabilidade e
eficiência porque exige aos intervenientes um perfil integral com as competências e
habilidades apropriadas e sustentadas. O tratamento das insuficiências do processo docente
educativo devem ser uma preocupação dos intervenientes senão deixamos de ser o que somos
para ser chamados aventureiros ou “chomeurs deguisés” o que significa trabalhadores sem
trabalho.

III. CONCLUSÃO

A geometria descritiva como instrumento da própria prática da vida é uma das ciências que
concorre na realização de tantas tarefas da vida. O seu ensino e aprendizagem, como de
qualquer outra ciência, obedece ao princípio do triângulo didáctico cujos vértices são o
professor, o aluno e o conteúdo. O funcionamento deste triângulo tem um nome que se chama
processo docente educativo e só se comprova este processo onde há interesse, vontade e

205
dedicação. Viver é fazer algo, então é necessário saber fazer o que faz e saber dizer o porque
fazer. Estamos a estabelecer aqui a relação entre o interesse ou motivação, a vontade e a
dedicação cuja interacção produz o sucesso. Portanto é preciso aprender e aprender sempre.

Nossa intervenção releva uma reflexão sobre o ensino e aprendizagem da geometria

descritiva no ISCED do Uige; teve motivos de fazer compreender o conceito, os motivos ou
seu impacto na vida corrente, o sistema de elementos ligados ao ensino e aprendizagem da
disciplina nomeadamente a observação e a projecção.

Em fim, uma forma de proposta metodológica ou sugestões pertinentes apresentadas nesta

intervenção, embora não perfeita pode ajudar em minimizar as dificuldades verificadas no
actual momento do processo a fim de adequar este ensino com vista a dar uma resposta
própria à sociedade angolana e não só.

Sim, a nossa dissertação está mesma focalizada nas práticas de ensino e promoção da
qualidade de ensino em Angola e o ensino de qualidade em correspondência com o I
Workssop Nacional de investigação em práticas de ensino do ISCED do Uige.

Quera merecer a atenção do auditor o do leitor para produzir as críticas e os efeitos

objectivos.

Bibliografia.

- Ardevan Machado, Geometria Descritiva, McGraw-Hill

- Fernando Izquierdo Ascenci, Geometria Descritiva, Editorial Paraninfo.

- Guilherme Ricca, Geometria Descritiva - Método Monje, Fundação Calouste Gulbenkian.

- Arlindo Silva, Carlos Tavares Ribeiro, João Dias e Luisa Souza, Desenho Técnico
Moderno, 5a edição LIDEL edições técnica, lda, Lisboa - Porto - Coimbra.

-José Vieira, Geometria Descritiva 10,EDIÇÕES REDITEP,2011, Angola

-José Vieira, Geometria Descritiva 11,EDIÇÕES REDITEP,2011, Angola

- Eduardo Monica, Pereira Garcia de Miranda, Gemetria Descritiva 11ª Classe-Area de Artes
Viauais – 12ª Classe –Area de Ciências Físicas e Biológicas, E. Textos Editores, lda, Luanda
Sul,Angola

206
- Biblioteca de Instrução Profissional, Geometria Plana e no Espaço, Livraria Bertrand,
Lisboa

Sistema de actividades para a formação ambiental dos estudantes do curso de biologia,

no ISCED/UÍGE, República de Angola.

Pedro Guilherme62
(ISCED-Uíge)

As transformações que ocorrem no sistema de educação de Angola, particularmente no

ISCED / Uíge responde às demandas sócio históricas específicas tendo em conta as condições
específicas do país. É por isso que a formação ambiental é declarada como um princípio
essencial para as acções que são executadas ao projetar as atividades do sistema do ponto de
vista do desenvolvedor. O objetivo da pesquisa é propor um sistema de atividades que
contribuem para a formação ambiental dos estudantes do 1º ano da Biologia a partir da
disciplina Botânica Geral no ISCED / Uíge da República de Angola, sob a base científica
Dialéctica Materialista e que foram utilizados como métodos teóricos: o método histórico e
lógico, análise e síntese, dedutivo- indutivo que permitiu historicidade, tendência e atualidade
do problema; além de usar métodos empíricos, como inquéritos, observação e testes
educacionais. O trabalho está dividido em dois capítulos, o primeiro aborda os fundamentos
teóricos e metodológicos que apoiam a formação ambiental através da história por muitos
profissionais da educação e do diagnóstico inicial. O segundo trata da metodologia de
pesquisa e o sistema proposto de atividades que também serve como ferramentas para os
professores no seu desenvolvimento profissional e aquisição de conhecimentos pelos alunos e
comunidade, e os resultados da sua aplicação.

Palavras-chaves: Formação Ambiental, processo de ensino aprendizagem (PEA), Instituto

Superior de Ciências da Educação do Uíge (ISCED/UÍGE)

INTRODUCÃO

Na época atual, a problemática ambiental tem-se agravado a um ritmo más acelerado que em
qualquer época da história da humanidade, se alcançam limites dificilmente reversíveis, razão
62
Licenciado, Aspirante ao grau científico de Doutor em ciências pedagógicas

207
por qual se convoca a promover e implementar acções que com marcado enfoque educativo se
conduze até a toma de consciência e de estilos da vida responsáveis como alternativa para
salvar a vida no planeta.

Com os câmbios ocorridos em Angola logo da independência em 1976, surge a necessidade de

adaptar o sistema educativo, com enfoque nacionalista para a formação dos cidadãos e o
desenvolvimento social. Com a primeira Reforma Educativa (1978), se introduzem programas
e manuais didáticos, que introduzem o relacionado com a educação ambiental das novas
gerações, devido a degradação do ambiente logo dos efeitos deixados ao largo período de
colonização e os conflitos civis armados.

Na Lei Constitucional da República de Angola se estabelece que, “todos cidadãos têm o direito
de viver num ambiente saudável e não contaminado”, “O Estado Angolano adota as medidas
necessárias para a proteção do ambiente e das espécies da flora e da fauna…, a manutenção do
equilíbrio ecológico, a correta localização das actividades económicas e a utilização racional
dos recursos…, de acordo com o desenvolvimento sustentável…” (Asamblea Nacional, 2010).

Em apoio a máxima constitucional, a Lei de Base do Sistema de Educação (13/01), entre seus
objetivos gerais estabelece a obrigatoriedade de “… promover o desenvolvimento da
consciência pessoal e social (…), o respeito por valores e os símbolos nacionais, a dignidade
humana, a tolerância e a cultura de paz, a unidade nacional, a preservação do ambiente e a
consequente melhoria da qualidade de vida” (Ministério de Educação, 2001).

Tendo em consideração o exposto, a partir da experiência profissional do autor por más de 14

anos como professor, e a partir da indagação empírica tem-se verificado insatisfações na
formação do licenciado no curso de Biologia, fundamentalmente associadas ao insuficiente
tratamento da dimensão ambiental nas disciplinas e na concepção geral do currículo. Em
consequência de tudo o abordado, identifica-se a seguinte situação problemática:

 Os estudantes possuem insuficientes conhecimentos e habilidades a respeito o ambiente

e a problemática ambiental

 Os professores da disciplina Botânica Geral encontram insuficiências para a

transmissão dos conteúdos para desde suas classes, potenciar a formação ambiental dos
estudantes

 Os modos de actuação profissional e o comportamento cidadão dos estudantes nas suas

escolas, demostram insuficiências na sua formação ambiental

208
A situação descrita, revela a contradição existente entre o que por uma parte aborda a Lei
Constitucional da República, em conjunto com a Lei 13/01 do Sistema Educativo; estabelecem
o direito de todos os cidadãos a viver num ambiente sã e de receber uma educação integral que
lhes permita cumprir com o dever e compromisso do desenvolvimento sustentável; frente a
situação constatada no ISCED do Uíge, que demostra o insuficiente aproveitamento das
potencialidades da disciplina Botânica Geral, para trabalhar a formação ambiental dos
estudantes que se preparam como professores.

A contradição identificada permitiu identificar o problema científico associado a como

contribuir na formação ambiental dos estudantes desde a disciplina Botânica Geral no ISCED
de Uíge? O objeto de investigação está constituído por processo da formação ambiental, por
sua vez o campo de investigação é a formação ambiental dos estudantes desde a disciplina
Botânica Geral no ISCED de Uíge.

Como objetivo estabelece-se o de propor um sistema de actividades para a formação ambiental

dos estudantes desde a disciplina Botânica Geral no ISCED de Uíge; o mesmo tem de ser
resolvido através da solução das perguntas científicas e tarefas da investigação seguintes:

Preguntas científicas:

1. ¿Quais são os referentes teóricos e metodológicos da formação ambiental desde a

disciplina Botânica Geral?

2. ¿Qual é o estado atual da formação ambiental desde a disciplina Botânica Geral no

ISCED do Uíge?

3. ¿Que acções a desenvolver para a formação ambiental dos estudantes desde a disciplina
Botânica Geral no ISCED do Uíge?

Tarefas da investigaçao:

1. Sistematização dos referentes teóricos e metodológicos da formação ambiental desde la

disciplina Botânica Geral

2. Caracterização do estado atual da formação ambiental desde a disciplina Botânica Geral

no ISCED do Uíge

3. Elaboração do sistema das actividades para a formação ambiental dos estudantes desde
a disciplina Botânica Geral no ISCED do Uíge
Variável independente: Sistema das actividades.
Variável dependente: A Formação Ambiental.

209
A base metodológica asumida é a dialéctica materialista está conformada por métodos de nivel
teórico como:

 Análises - sínteses, usa-se para dividir o processo da formação ambiental e juntar nos
elementos da essência que tipificam dito objeto, conhecer suas qualidades dentro do
mesmo e reformar suas relações durante o processo da investigação.

 Análises histórico-lógico, para a determinação e análises dos antecedentes históricos da

formação ambiental e desde uma representação lógica dos fenómenos a sistematizar no
processo objeto da investigação.

 Inductivo-deductivo, para o estudo e estabelecimento de regularidades e inferências do

processo da formação ambiental, como âmbito geral, particularizado na dinâmica do
processo do ensino aprendizagem da Botânica Geral no curso da Biologia como
contexto idóneo para contribuir a formação ambiental dos estudantes, considerando a
lógica articulação do geral, ao particular e ao singular.

 Enfoque de sistema, usa-se para a estruturação orgânica do Sistema de actividades a

partir da determinação dos níveis de jerarquização e as relações da interdependência
entre elas a concepção sistémica do processo da formação ambiental.

Métodos de nivel empírico:

 Estudo documental, permite o estudo e análises da bibliografia consultada e requerida

para conduzir o processo da formação ambiental dos estudantes, a partir dos quais
podem-se sistematizar os referentes teóricos, as bases e fundamentos da investigação.

 A observação a classe, é utilizada para constatar o modo de atuar dos docentes durante
o processo da formação ambiental, no processo de ensino aprendizagem da disciplina
Botânica Geral.

 A entrevista, é utilizada com o objetivo de conhecer as opiniões dos docentes a cerca

das conceções, desde o teórico e o procedi mental, associadas a formação ambiental e a
importância do seu desenvolvimento em estudantes.

 A triangulação metodológica, permite a sistematização dos resultados obtidos onde se

precisam as convergências e divergências entre os resultados alcançados na via
empírica.

210
Os métodos estadísticos-matemáticos, apoiado na estadística descritiva e inferencial,
permitem as análises percentual e o cálculo da média aritmética para determinar a tendência na
transformação da variável.

Se assume como variável independente ao sistema de actividades e como dependente, a

formação ambiental. A população involucrada está composta por 134 estudantes
correspondentes do curso da Biologia no ISCED do Uíge. A amostra com que se trabalho está
integrada por 40 estudantes do primeiro ano para um 29,8 %.

Neste trabalho investigativo se aporta a proposta de um conjunto de acções centradas num

método de resolução de problemas, mediante operações que possibilitam a formação ambiental
dos estudantes desde o processo de ensino aprendizagem da disciplina Botânica Geral. A partir
do ponto de vista estrutural consta da introdução, dois capítulos, conclusões, recomendações
bibliografia e anexos. Na introdução expõe-se a necessidade da investigação unido ao desenho
teórico metodológico proposto para solucionar o problema científico identificado.

O primeiro capítulo, sistematiza os elementos teóricos e metodológicos consultados por o

autor em torno a formação ambiental desde a disciplina Botânica Geral, assim como as relações
que se estabelecem. O segundo capítulo se realiza as análises do estado inicial que caracteriza
a formação ambiental dos estudantes do curso de Biologia no ISCED do Uíge, se apresenta e
fundamenta o sistema de actividades, se valoram ademas os resultados da sua implementação
prática no ISCED de Uíge.

1. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA FORMAÇÃO

AMBIENTAL A PARTIR DA DISCIPLINA BOTÂNICA GERAL

Neste presente capítulo expõe-se os principais fundamentos teórico-metodológicos da

formação ambiental e se particulariza para o caso da disciplina Botânica Geral na formação dos
professores.

I.1 A formação ambiental no processo educativo da formação dos professores.

A partir da instituição escolar, a educação constitui o processo que permite formar sujeitos
capazes de dar resposta as necessidades e exigências de cada sociedade na altura do tempo
certo e a época que transita, sem deixar de prestar especial atenção ao legado cultural que lhe
antecede.

Assim, tem como objetivo básico a socialização dos estudantes para sua incorporação no
mundo de trabalho e a vida adulta e pública. Em Angola, logo da Segunda Reforma Educativa,

211
 Conteúdo de ensino
apoiada na Lei 13/01, os conteúdos de ensino ficaram estruturados de modo que se dera
Sistema de Experiência da Sistema de normas da relação
cumprimento aos objetivos de carácter formativos, mantendo-se um vínculo directo entre o
conhecimentos e actividade valorativa e emocional do individuo
sistema de conhecimentos e de criadora
habilidades e de habilidades, sistema de normas da relação do individuo com o
com o mundo
hábitos
mundo e as experiências
Fig.1: Representação da actividade
esquemática do sistema criadora, taldee uma
de conteúdo como se ilustra na figura 1.
disciplina

A relação entre estes elementos permite destacar que a concepção de cada disciplina, não é
suficiente atender, o sistema de conhecimentos, de habilidades e de hábitos, se não que, é
necessário conceber e trabalhar para o desenvolvimento da actividade criadora dos estudantes
sobre a base do vínculo entre a teoria, a prática e as condições do ambiente em que estas
interatuam.

Um dos retos más difíceis na formaçao de professores radicam em: conseguir educar e
familiarizar aos estudantes com os problemas ambientais; o difícil de esta tarefa está dado
por a propiá natureza transversal da formação ambiental, o que deve involucrar a todas as
disciplinas e componentes expostos no plano de estudo.

Dadas estas razões, a educação se interpreta como um processo bilateral, uma união dialéctica
entre o professor e o aluno, entre o ensino e aprendizagem que tem como resultado a formação
integral do individuo tanto na esfera cognitiva, como afetiva e valorativa da sua personalidade,
o qual conduze seu desenvolvimento individual e da sociedade, de este análise se deduze o
nexo entre ensino, formação e desenvolvimento; como bases e conteúdo da educação.

É através desses, que a unidade do homem com a natureza, constitui um valor axiológico que
deve ser atendido a partir da Educação, e passa por a reconciliação do homem com o mesmo,
por isso o cuidado do planeta exige a proteção do ambiente em todas suas dimensões, pós a
actuação irracional do componente social em seu vínculo e inter-relação com o ecossistémico,
tem provocado problemas ambientais que hoje ameaçam com a desaparição da vida.

A situação da problemática ambiental em Angola, está demarcada em diversos problemas

como a desflorestação, a perda da biodiversidade, a contaminação das águas e das terras, o
deterioro do saneamento básico, a desertificação, o câmbio climático, a escassez de água
potável, a poluição sonora, entre outras.

Estes problemas ambientais produto da inter-relação inadequada e sustentada entre a natureza e

a sociedade ao largo da sua existência. Ao respeito o autor coincide com o citado por o
presidente angolano ao expressar “… em este contexto, o más importante não é legislar e
sancionar, más bém, educar, sensibilizar e formar consciências, dando a conhecer aos cidadãos,

212
os empresários e a sociedade civil, de um modo geral, sobre as consequências que podem ter
sobre o ambiente, as atitudes pouco reflexivas”63.

Também, a denuncia realizada por José Martim respeito ao saqueio de África pelos
colonizadores é uma prova de quanto tem-se deteriorado o ambiente nesta região do planeta…
“De África contam actualmente abundante coisas estranhas, porque anda por aqui gente
europeia descobrindo o país, e os povos da Europa querem mandar nesta terra rica, onde com o
calor do Sol crescem plantas da essência e alimento, e outras que dão fibras de fazer telas, e há
oro e diamantes, e elefantes que são uma riqueza, porque em todo o mundo se vende muito
caro o marfim do seus colmilhos” 64. O autor vincula assim o crime contra a natureza o saqueio,
a esclavitude, comércio e o afã (ambição) das riquezas.

Todo este acontecer tem levado o governo angolano a instrumentar uma série de estratégias;
dentro das que se encontram as educativas associadas a formação do individuo com carácter
geral e singular, onde se tomem em consideração, o nível e os contextos de ensino, as
metodologias própria de cada disciplina, e fundamentalmente o universo de acção que toma em
consideração as particularidades de um país pluriétnico e multicultural.

Esta diversidade e complexidade da formação e do ambiente em Angola, assim como sua inter-
relação, imponhe a cada investigador o sistematizar e demarcar tanto, as relações internas do
processo que investiga, como sua dinâmica delineada na prática objetiva e sua influência
cultural. Ao indagar na formação ambiental deve-se concertar em propostas que respondam a
diferentes maneiras educativas, quer, o formal, o informal ou o não formal.

Antes de entrar profundar em pontos concretos sobre este tema, é necessário esclarecer que ao
investigar em formação e ambiente, resulta difícil distinguir entre as categorias educação e
formação ambiental. O propósito de este autor não é reconstruir uma definição de ambas
categorias, nem tampouco determinar alguma de elas como definitiva, por contrário, se
sistematizam algumas de elas como parte das análises.

Ao classificar de maneira ampla os espaços que estão formando os atores que intervém no
binómio formação e ambiente, se destacam as instituições educação superior, institutos de
investigação, instituições públicas, organizações internacionais e outras com diferentes visões
teóricas que levam a prática com atores concretos como profesionaiais, técnicos e pessoas com
ou sem conhecimentos e experiência sobre temas ambientais, e que podem estar enfocados até
a docência, planificação administração, ciência, tecnologia e outros serviços.
63
Eduardo dos Santos, José, Diario da República, 2008.
64
Martí J: Obras Completas 1962:251

213
A partir de outra posição, se encontra ademas o facto de que a formação continua vinculada a
problemática ambiental, pode competir tanto a instituições como grupos civis, o qual conduz a
restruturações permanentes de uma pedagogia ambiental dentro de uma transformação da
prática educativa.

Dada a riqueza de enfoques, como primeiro ponto é necessário demarcar que se entenda por
formação ambiental, a diferencia de formação e ambiente. Uma demarcação entre ambas está
em seu operatividade, enquanto a formação ambiental é um conjunto de "actividades teóricas
ou prácticas que levam a uma más adequada compreensão dos problemas ambientais e a um
entrenamento técnico (capacitação) para o manejo dos ecossistemas, em função de uma
adequada qualidade de vida"65, a formação e ambiente é um conceito teórico-
epistemológico(estudo das ciências de conhecimento), que engloba a formação ambiental, a
fundamenta nas suas actividades e possibilita a reconstrução de novos ou alternativos
elementos para delimitar-a ou potenciar-a.

A diferenciação de ambas radica na possibilidade de evidenciar os vínculos e inter-relações que

existem entre o processo formativo e o ambiente (formação e ambiente) e os processos
educativos-formativos que se executam em qualquer instância social.

A formação ambiental dirigida a profissionais que se desempenharam como futuros

especialistas na matéria, se desenvolvem em espaços principalmente académicos; esta
formação responde a planeamentos e necessidades específicas, com a incerteza de que se os
problemas ambientais que analisa, são realmente os que terás de enfrentar, resolver, ou
redimensionar em sua prática social.

Talvez pode ser esta dicotomia alguns dos caminhos que conduzem a distinção entre formação
e educação na temática ambiental, já hoje é impossível demarcar-a com claridade, dado que
ambos conceitos estão vinculados estreitamente e é comum sua utilização indistinta na
literatura científica.

Para a consecução (êxito favoráveis) da educação ambiental em qualquer das suas modalidades
educativas e prácticas é necessário que haja uma formação específica dos docentes. Esta
formação lhes proporciona os conhecimentos e fundamentos (teórico- metodológicos, métodos
e técnicas) ecológicos, sociológicos, antropológicos, filosóficos, económicos, etc., que ajudam
a desenvolver uma consciência crítica de seus ambientes, de tal maneira que este processo de

65
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. 1982. Proyecto para el establecimiento de la Red
de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe. ORPAL-PNUMA. p.151.

214
formação, em conjunto com uma serie de hábitos, atitudes e comportamentos se concreta em
factos.

A educação ambiental depende muito da conceptualização de ambiente que se tem e por

endes(ou indica) como se concebe o problema ambiental, respeito a ele predominam diferentes
posições entre as que sobressaem marcadamente naturalistas e positivistas, frente as
holísticas(concebe a realidade como todo) e complexas.

Em esta perspectivas se assume, o planteado por Jaula, J. ao considera-o como “sistema que
integra a totalidade dos elementos abióticos, bióticos e socioeconómicos, mediante relações
multidimensionais, diversas e complexas, em estado continuo de cambio, onde se produze uma
relação dialéctica entre a sociedade e a natureza” (Jaula, J. A., 2004:12).

Em este sentido a educação ambiental não está predeterminada por uma ideia de
desenvolvimento, nem de um conhecimento específico. É um esfoço de repensar o mundo,
buscando uma cosmovisão (visão do mundo) diferente para proporcionar as capacidades
necessárias para construir um projeto do futuro.

É aqui que caem o desafio significativamente para a educação ambiental no ensino superior. É
ali que se profissionalizou conhecimento sobre o desenvolvimento, portanto, formação
ambiental dos profissionais é rever e analisar as causas e as consequências das ideias de
desenvolvimento; rever as bases epistemológicas do conhecimento no sentido de conhecimento
ambiental e racionalidade ambiental levantada por Leff; educar para a diversidade de
conhecimento para entender a complexidade do ambiente; demonstrar a relação entre as formas
de conhecimento e apropriação do seu ambiente, e elevar a importância da ética ambiental e de
vida.

No entanto, a formação ambiental requer o desenvolvimento e atenção epistêmica porque,

como em qualquer campo teórico, também em termos ambientais, existem todos os tipos de
posições, complementares e sinérgicas ou divergentes e contraditórias, como muitas vezes se
presume ser um assunto supostamente "altruísta", "bom para a humanidade (filantrópico) ",
todos entendem e querem o mesmo, e não é.

Em Angola, ainda é concebível formação ambiental, principalmente como um processo para a

conservação dos recursos naturais, como não é insuficiente concepção abrangente da mesma,
bem como a visão educacional que se tem para penetrar no sistema de gestão ambiental
integrada.

215
A protecção do ambiente, deve estar presente na direção política, económica e social do país. A
Lei do Ambiente, define os conceitos e princípios básicos de protecção, preservação e
conservação do meio ambiente, promovendo a qualidade de vida e uso racional dos recursos
naturais, de acordo com os pontos 1, 2 e 3 artigo 24; onde diz que: "Todos os cidadãos têm o
direito de viver num ambiente sã e não poluído; o Estado toma medidas para proteger o
ambiente e espécies de flora e fauna em todo o território nacional e para a manutenção do
equilíbrio ecológico; a lei criminaliza todas as atividades que direta ou indiretamente
prejudiquem o ambiente nem ponham em perigo a sua preservação. "

Entre as principais atividades previstas para esse efeito, a República de Angola, a partir da
política de Estado, que está relacionada com a preparação de professores para a formação
integral dos alunos que contribuirão a redução de problemas ambientais.

O Plano Nacional para a Biodiversidade (2007-2012 NBA) a tarefa de incorporar nas políticas
e programas faz parte, medidas para a conservação e uso sustentável da biodiversidade e a
partilha justa e equitativa dos recursos biológicos em benefício de todos os angolanos.

No entanto, esta legislação que suporta legalmente a proteção ambiental no país expressa uma
realidade diferente, porque sua degradação está ligada à pobreza é evidente em vários
assentamentos urbanos e suburbanos humanos. Há causas sociais que estão na origem dos
vários problemas ambientais identificados, entre eles estão:

 A exploração irracional dos recursos naturais, com destaque para a caça,

 O abate das florestas tropicais e limpar grandes áreas para a prática da monocultura,
deixando o solo aberto

 A exploração de minerais sem a menor atenção dada à subsequente recuperação do

local,

 O movimento da população pela ocupação de suas terras,

 A quebra de comunicação entre o governo e os territórios,

 Longo período de guerra que obrigou as pessoas a se mover em massa para centros
urbanos.

Tudo discutido até agora mostra que se refere aos efeitos legais sobre a protecção ambiental e
tem uma base jurídica bem fundamentada, no entanto, devemos colocar uma ênfase especial no
que diz respeito à educação ambiental, porque se não há uma ética de proteção ambiental em
cidadãos é criado, continuará os problemas surgindo o tempo todo. Com leis, regulamentos,

216
sanções, multas e repressão não são educados na protecção do ambiente; daí a necessidade
urgente de resolver esses problemas por meio da educação e educação especial ambiental.

Nesse sentido, em 2004 inicia-se a nova reforma educativa que toma em consideração os
postulados da Lei nº. 05/98 do Ambiente e incorpora seus conteúdos no sistema de ensino.

A partir de agora começa-se a identificar, na prática, as deficiências em educação ambiental,

devido à falta de competências entre os professores, bem como a prevalência de posições
fatalistas sobre questões ambientais e má interpretação das suas causas e consequências; tudo o
que expressa em grande parte inadequações ao redor de treinamento ambiental da formação
inicial de professores.

Entre os princípios éticos essenciais de educação ambiental são: a necessidade de mudar a ação
no ambiente, o ser humano é visto como parte integrante da mesma, você deve se livrar dessa
visão antropocêntrica para interpretar a finitude dos recursos, a possibilidade de renovação ou
não, e, neste contexto, a redistribuição mais justa; mentalidade planetário.

O papel da educação e do ato educativo neste processo é indiscutível, em Angola existe apenas
consciência da enorme desafio científico e tecnológico voltado para o mundo em
desenvolvimento e são a promoção de estratégias nos domínios da economia, a educação, e a
política de ciência e tecnologia que tenta oferecer respostas eficazes para esse desafio.

Por isso, é uma aspiração a formação de jovens com uma personalidade integral, portanto, há
uma necessidade social de integrar a educação ambiental no processo de formação de
professores em Angola, para que eles possam multiplicar o que aprenderam e sistematizar o
trabalho educacional na luta para alcançar uma alta cultura ambiental.

A partir de uma perspectiva filosófica, as abordagens vão na aquela que vem a sociedade como
uma totalidade de relações sociais condicionado e condicionada por uma situação material
específico, que evolui historicamente num processo de conflito, enquanto na apreciação
sociológica da realidade assiste-se o desenvolvimento de profundas transformações onde
observasse um mundo administrado pela política neoliberal com contradições políticas,
económicas e sociais e onde se eleva a patrão de prioridade a qualidade da formação dos
indivíduos.

Neste sentido, em 2004, a nova reforma educacional que leva em conta os princípios da acta
não inicia. 05/98 Ambiental e incorpora o seu conteúdo no sistema de ensino. A partir de agora
começar a identificar, na prática, as deficiências em educação ambiental, devido à falta de
competências entre os professores, bem como a prevalência de posições fatalistas sobre
217
questões ambientais e má interpretação das suas causas e consequências; tudo o que expressa
em grande parte inadequações ao redor de treinamento ambiental da formação inicial de
professores.

A partir de uma perspectivas filosófica, abordagens vão desde aqueles que veem a sociedade
como uma totalidade de relações, condições sociais e condicionais para uma situação material
específico que evolui historicamente num processo de conflito, enquanto a apreciação
sociológica da realidade, estamos testemunhando o desenvolvimento de profundas
transformações, onde um mundo governado por uma política neoliberal com contradições
políticas, económicas e sociais e onde classificação de prioridade sobe para a qualidade da
formação dos indivíduos é observado.

Na confluência das culturas econômicas, políticas e ideológicas, o desafio para a educação é

encontrar o equilíbrio entre identidade e universalidade, onde o problema ambiental é tratado a
partir das seguintes perspectivas, todos integrados em um sistema:

O Natural, ecossistema associado à organização da natureza. Portanto, a energia flui entre as

espécies e entre estas e as condições físicas do ambiente e os ciclos alimentares que ocorrem
nos ecossistemas que tornam a vida possível (incluindo o ser humano) em diferentes espaços
que o homem afeta ou afetá-lo; e, geralmente, eles são substanciais para a própria existência da
biosfera, entre outras interações.

O Social, implantado num contexto de relação com a natureza, principalmente associada à

dinâmica demográfica e produtivas socialmente condicionados, em unidade com o resto dos
tipicities sócio formativo, a partir da especificidade das relações de produção existentes.

O Cultural que tomada como uma dimensão singular dos ganhos sociais a capacidade de
mediar a relação entre sociedade e natureza como os diálogos do sistema sócio com o
biossistema através da atividade humana culturalmente qualificado. A cultura é um elemento
sintetizador de definição da atitude-aptitude ambiental e resolver problemas ambientais, desde
que ela recria e desenvolve realidade.

Tudo isso implica que o valor fundamental da formação ambiental é baseado em aprender o
que fazer com a ciência, como uma ferramenta de trabalho, por isso é necessário que o ensino é
um processo eficaz, para influenciar a vida de estudante tão estimulante, ativa e
transformadora, constitui uma experiência emocional que fornece motivação, interesse e auto-
confiança para avaliar o seu potencial e também permitir-lhes para se apropriar do
conhecimento necessário de forma consciente, com base em seus interesses, necessidades,

218
conhecimento prévio e usar esse conhecimento eles adquiriram no seu confronto subsequente
com vida.

No contexto angolano para a educação e para o ambiente, isso significa que o professor de
formação ambiental deve possuir as medidas necessárias para integrar diferentes processos
educativos em várias condições particularmente do ponto de habilidades naturais, sociais e
culturais.

A formação de professores na República de Angola tem a sua base legal na Lei Básica 13/01 de
2001, adaptada pela Assembleia Nacional, onde surgem as bases da Reforma segundo
Educação. Ele contém a força legal de atender às demandas de formação de recursos humanos
necessários para o progresso socioeconómico. Nos termos do parágrafo b) do artigo 88, foi
aprovado o subsistema de Formação de Professores, nos seguintes termos:

1) O Subsistema de Formação de Professores é formar professores para a educação pré-

escolar e ensino geral, educação de adultos e educação especial.

2) Este subsistema inicia-se após a nona série, com uma duração de quatro anos em
escolas normais, então escolas e Institutos Superiores de Ciências de Educação
(ISCED).

Os seus objectivos são formulados como se segue:

a) Formar educadores com o perfil necessário para a materialização integral dos

objetivos gerais da educação;

b) Formar professores com sólidos conhecimentos científico-técnico e uma profunda

consciência patriótica, de modo que assumam com responsabilidade a tarefa de educar
as novas gerações de angolanos; e

c) Desenvolver acções de atualização e melhoria contínua dos agentes educativos.

Contempladas neles também a conformidade com os princípios da política ambiental do país

para descobrir que a educação ambiental dos alunos que serão futuros professores que levarão
adiante o grande trabalho hoje a construção da República de Angola para se desenvolver.

O Instituto Superior de Ciências de Educação do Uíge (ISCED / Uíge), define como sua
projeção social como uma entidade através da qual o trabalho acadêmico institucional interage
com a realidade social do país em geral e da região norte, em particular, é por conseguinte, a
sua missão se declara a de assumir a formação psicopedagógica e didática de treinamento, com
qualidade e competência dos futuros professores em suas especialidades, de Psicologia, Física,

219
Matemática, Geografia, Educação Primária e Jardim de Infância, Educação especial, biologia,
Química, Educação Física e outros para completar um total de 15 cursos com mais de seis mil
alunos e 370 professores; para ajudar a aumentar a educação e cultura geral das populações da
VII região académica.

Em sua formação como professores de biologia, os estudantes do ISCED/UÍGE apropriam-se

de um sistema adequado de conhecimento e essenciais habilidades úteis na vida social, que
contribuem para a formação integral da sua personalidade. Os conteúdos são estruturados e
dirigidas para a interpretação de generalizações essenciais sobre a célula como uma unidade
estrutural e funcional dos seres vivos; metabolismo como propriedade inerente da matéria viva;
compreensão do organismo como um todo integral, as suas funções, a sua regulação; e a
interpretação das leis que regem a herança e a variação dos seres vivos, tudo em interação com
o ambiente.

1.2. Contribuição das disciplinas das ciências biológicas, como a Botânica Geral, na
formação ambiental dos estudantes.

Sabendo que, do ponto de vista filosófico, a atividade humana é o modo de ser do homem no
mundo, a forma de existência, desenvolvimento e transformação da realidade social que inclui
a síntese do ideal e o material e envolve a relação dialética sujeito-objeto como realização da
relação homem-mundo, portanto, relação educação-ambiente não pode ser avaliado
independentemente do conhecimento, da cultura, do progresso científico e técnico e contexto
sócio-histórico; tudo como conteúdo e como a educação dos futuros professores ambiental.

O curso de Biologia, desempenham um papel importante além das atividades práticas que
incluem todas as atividades dos alunos com o material biológico natural ou suas
representações, utilizando o laboratório de sala de aula ferramentas e utensílios, sob a
orientação e direção de professor.

As atividades practicas são uma forma de organização do processo de ensino-aprendizagem

através do qual, fixam e aprofundam através da observação e experimentação, os fundamentos
científicos do assunto; o método de trabalho é selecionado e habilidades de análise com os
meios de comunicação e equipamento específico, em que o aluno realiza a atividade com
responsabilidade e independência, enquanto o tempo que se treina no domínio do desempenho
como futuro professor.

Dada a contribuição das disciplinas biológicas para a formação ambiental dos alunos, é
importante destacar alguns elementos que devem ser levados em conta a preparação docente

220
metodológica na formação de professores para a integração de conteúdo ambiental, para elevar
cultura ambiental dos estudantes e autoavaliação do seu desempenho.

Este é também um momento em que se manifesta a unidade entre teoria e prática ao introduzir-
se nas aulas, atividades no campo, para a observação dos conteúdos em manifestos de prática.
Da mesma forma contradições são resolvidas entre novos conteúdos e os estudantes podem
receber sobre os aspectos ambientais dos diferentes contextos em que estes devem servir como
professores.

Em suma, a complexidade da formação ambiental também é baseada na abordagem histórico-

cultural proposta por Vygotsky, onde os processos psicológicos e socioculturais são
articulados, que se expressa nas capacidades e aptidões do homem em relação aos processos
económicos, sociais e desenvolvimento sustentável cultural.

Como uma possível solução para as aspirações e problemas expostos, desde a estruturação da
investigação científica e fundamentação teórica e metodológica de um sistema de acções de
formação ambiental de estudantes da carreira de biologia do ISCED/UÍGE; que considera,
entre suas premissas, que a educação ambiental é condicionada pela natureza do objeto é (meio
ambiente) e visa assegurar a atividade reflexiva, crítica e desenvolvedor, dos estudantes a partir
dos seguintes métodos:

1. Participação ativa: O objetivo é que o estudante é formado como um professor é o

protagonista do processo de aprendizagem e o professor mediador chave dentro.

2. Resolução de problemas: envolver os estudantes a participar na tomada de decisões, o

trabalho com problemas, permitir a elaboração e discussão de propostas de acção e intervenção
para modificar comportamentos e atitudes para resolver.

3. A formação de valores: educação ambiental que pode se desenvolver a partir de diferentes

disciplinas, tem um alto valor educativo para os estudantes, ele senta-se em uma ética
profunda, o que compromete seriamente todos os envolvidos.

O sistema propõe então as acções que envolve os conteúdos e metodologias de disciplinas de

ensino e vai para a experiência vivencial, significativo e criativo do ensino e da aprendizagem.

É, portanto, requer uma mudança na concepção, implementação e controle do processo de

ensino-aprendizagem, que com base no conteúdo de novas estratégias para desenvolver o
conhecimento, métodos de estudo, intelecto e independência cognitiva da proposta e capacitar
os estudantes a orientar e avaliar-se em sua atividade.

221
Em resumo, a acção proposta permite a apropriação de uma visão de mundo global e
materialista, onde a etapa fundamental do desenvolvimento humano ocorre na sociedade
homem natureza- o relacionamento. De acordo com a natureza complexa da formação
ambiental, um conjunto de princípios básicos são assumidos para o sistema que projeta, são
eles:

 Princípio da ética ambiental

 Princípio da natureza sistêmica e interdisciplinar dos problemas ambientais

 Princípio da unidade entre a formação educacional, instrutivo, e ambiental no

processo educativo profissional

 Construção Princípio do conhecimento ambiental em um contexto sócio-histórico-

cultural específica

 Princípio da unidade entre o conhecimento científico e o conhecimento tradicional

no contexto das relações homem-natureza-sociedade

 Princípio da unidade entre o cognitivo e afetivo no processo de formação ambiental.

 Princípio da unidade entre ciência e tecnologia no contexto dos problemas

ambientais.

 Princípio da unidade entre teoria e prática na educação ambiental

2. PROPOSTA DE SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA A FORMAÇÃO

AMBIENTAL DOS ESTUDANTES. RESULTADOS DA SUA APLICAÇÃO.

Neste capítulo é apresentado o estado inicial da formação ambiental dos estudantes do Iº ano da
carreira de Biologia, o sistema de atividades desenvolvimento para a sua perfeição e os
resultados da sua aplicação na prática do ISCED do Uíge.

2.1 Caracterização do estado inicial da formação ambiental de estudantes do primeiro

ano do Curso da Biologia

Para fazer o diagnóstico do estado inicial e sua caracterização, foi parametrizado a variável
formação ambiental a partir da disciplina Botânica Geral, e seu comportamento foi estudado a
partir de três dimensões (anexo 1):

222
  A cognitiva instrumental: projetado para aprofundar o sistema de conhecimentos e
competências úteis para a formação ambiental dos estudantes

 O ensino metodológico: que permitiu caracterizar o processo de aprendizado de

botânica geral e sua contribuição para a formação ambiental dos estudantes

 A prática pedagógica: que forneceu a informação associada com o desenvolvimento

de acções de formação ambiental da disciplina.

Anexo 1. Tabla #1. Parametrização da variável

Variable: Formación ambiental desde la disciplina Botánica General

Dimensiones Indicadores
Cognitiva-  Posición teórica respecto al ambiente
instrumental
 Dominio de los principales conceptos en torno a la formación
ambiental

 Interpretación de la problemática ambiental, causas, consecuencias

e importancia en la formación de profesores

 Capacidad para el establecimiento de relaciones entre la situación

ambiental y la Botánica General

 Posición crítica en torno a la problemática ambiental mediante los

contenidos de la Botánica General
Docente-  Integración de métodos y procedimientos para la formación
metodológica ambiental de los estudiantes, desde la preparación metodológica y
en las actividades a ejecutar durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Botánica General.

 Concepción metodológica que sustenta la formación ambiental en

el plan de estudio en la carrera de Biología.

 Sistematización de las acciones asociadas a la introducción de

buenas prácticas para la formación ambiental de los estudiantes.
Práctico-  Desarrolla actividades de EA a partir de la integración de los
pedagógica contenidos biológicos, los objetivos de la enseñanza secundaria
angolana en función de la protección del ambiente y el desarrollo

223
 sostenible.

 Incorpora a su actividad pedagógica aspectos de educación

ambiental relacionados con la problemática de la localidad.

 Demuestra modos de actuación responsable en la práctica

pedagógica

O estudo relacionado com o estado inicial da variável foi realizado em três etapas, com as
seguintes funções:

o 1ra etapa- Elaboração das ferramentas necessárias para o diagnóstico, realiza-se a

partir da Parametrização proposta para a variável e pelas possibilidades que brindam
para a obtenção rápida e objetiva da informação requerida e selecionaram-se os
métodos de estúdio documental (anexo 2), inquérito (anexo 3) e observação (anexo 4).

o 2da etapa- Realização dos inquéritos e as observações: Se observaram classes aos

docentes, para conhecer como se trabalha a formação ambiental, os resultados se
mostram nos anexos 5 e 6 prospectivamente.

o 3ra etapa- Análises do resultado inicial para constatar que a questão da formação
ambiental não é suportada por uma sistemática e devidamente organizado.
Por sua parte, estudando a agenda da disciplina geral Botânica e sugestões metodológicas
para os professores, foram identificados muitos potenciais para a educação ambiental dos
estudantes. Para a aplicação deste método seguido as orientações contidas no Anexo 2 e os
resultados são os seguintes:

 Os objetivos da disciplina de biologia, tem implícito o conteúdo ambiental, mas são

identificadas por escrito, insuficiências para a integração de tais conteúdos e resulta
insuficiente abordagem as relações que explicam a constante troca das plantas com
outros organismos vivos e do meio ambiente.

 No estudo dos ecossistemas, por exemplo, presta-se pouca atenção à dinâmica destes a
partir das leis que o regem, e a importância de compreender as relações entre as
diferentes formações vegetais como uma forma essencial para manter a vida no planeta.

Outro dos documentos estudados foram as orientações metodológicas da disciplina, onde

identificaram-se as principais sugestões de que os professores são oferecidos e melhorado o

224
potencial do conteúdo botânico ao ambiental, para integrar a formação ambiental dos
estudantes, mas como ocorre com os objectivos e conteúdos dos programas, sugestões não
incluem os elementos suficientes para orientar o professor.

Também pesquisaram-se os 80 estudantes que compõem a amostra, os resultados se

apresentam a seguir:

Na distribuição de amostra dos estudantes em função das variáveis idade e sexo, na tabela nº1
e gráfico nº1,se identicou que a idade mínima dos estudantes inqueridos é de 20 anos e a
máxima é de 35 anos. A maior frequência se observa aos estudantes de 22 anos com uma
percentagem de 22,5%, seguindo os estudantes de 21 e 25 anos com percentagem de 12,5%;
assim seguido pelos estudantes de 20,23 e 24 anos com percentagem de 10%; já os estudantes
de 28,30,31 e 35 anos de idade representam um 5%, ultimado pelo estudante de 29 anos com
2,5%. Analisando o género, a maior percentagem recai ao sexo feminino que representa um
55% e do masculino é de 45%.

Foram inquiridos os 80 estudantes da Biologia que conformam a amostra, dos resultados da

tabela n o 2 incluido a questão nº1, se pode verificar que os 100% dos inqueridos consideram
importante a inclusão da dimensão ambiental na disciplina Botânica Geral, mais também, o
12,5% consideraram que, porquê forma parte na cultura de todo docente. Os 50% consideram
que o docente deve transmitir a sua cultura ambiental em qualquer âmbito. Outros a 37,5%
reparam que, é para que possa dirigir actividades de melhoramento ambiental na comunidade.

Na segunda parte de esta pergunta solícita- se enumerar alguns problemas ambientais da sua
comunidade, relacionaram praticamente na sua totalidade, a falta de iluminação elétrica, poeira,
casas de banhos, águas sujas do banho, o lixo tirada por todas as partes entre outros.

Com relação a questão n 2 na tabela nº3 ; solicita-se identificar as seguintes opções, a que
mais se ajusta o lugar que ocupa a formação ambiental na sua escola. Os 50% dos inquiridos
dizem que é uma prioridade e envolve a comunidade nas actividades programado de modo
sistemático. Os 45% responderam que planificar-se actividades ao interesse do ISCED, como a
limpeza das áreas, o plantio de árvores, reciclagem do lixo. Por outra parte os 2,5% dizem que
não constitui prioridade no trabalho educativo da escola. Em esta pergunta 2,5% responderam a
outras actividades.

Na pergunta nº 3 da tabela nº 4 relacionam-se os conteúdos recebidos com a formação

ambiental a partir da disciplina Botânica Geral; os 35% dizem que não recebem suficientes
conhecimentos, a partir da maioria dos planos de estudos de forma integrada e sistemática; O

225
outro 35% afirma-se que recebem formação de algumas disciplinas. Os 2,5% dizem que
recebem poucas informações de formas sistemáticas. Os 12,5% dizem que os conhecimentos
que possuem são fruto do seu conhecimento individual e finalmente 15% afirmam que os
conhecimentos que possuem são através de meios de informação e comunicação social.

Na pergunta nº4 da tabela n.º 5 ; com respeito às qualidades que devem possuir como
graduado do curso relacionada com a formação ambiental, foram citados de forma geral;
elaboração 45%; instrução 37,5%; e responsabilidade 12,5%. Outra com uma porcentagem
baixa de 5%, sem excluir a solidariedade, disciplina, entre outros.

Na pergunta nº 5 da tabela nº6; solicita-se expressar o significado que poderá ter a formação
ambiental para sua profissionalização e cívica, se ressalta de maneira geral para ser melhores
homens e mulheres. Pessoas mais cultas e destacam a necessidade de receber uma formação
ambiental para sua melhoria de vida pessoal.

Nesse sentido se idêntica 50 % dos inqueridos afirmam que , se ressalta de maneira geral para
ser homens e mulheres. Enquanto que 12,5% afirmam para ser cultas deve ter formação ou
treinamento ambiental para o seu desenvolvimento profissional e cívica. 30% destacam a
necessidade de receber uma formação ambiental para melhorar as suas vidas pessoais e 7,5%

não sabem.

PERGUNTAS RESPOSTAS
Importante Não Importante
Pergunta № 1 80 0
100% 0%
A B C D Total
Pergunta № 2 40 36 2 2 80
50% 45% 2,5% 2,5% 100%
A B C D E Outras Total
Pergunta № 3 28 28 2 10 12 2 80
35% 35% 2,5% 12,5% 15% 2,5% 100%
Colaborador Instrução Responsa… Outras Total
Pergunta № 4 36 30 10 4 80
45% 37,5% 5% 12,5% 100%
Pergunta № 5 A B C D Total
40 10 24 6 80

226
 50% 12,5% 30% 7,5% 100%

Relacionado com a observação de algumas classes de aulas; se realizou o cálculo das médias
para determinar a frequência, com a que se observam em cada uma dos itens proposto, entre os
resultados , se pode assinalar no sentido geral não se observa conhecimentos dos componentes
do ambiente e não se aborda de forma sistemática sua problemática. Ademais não se conhece
os documentos vigentes no país; não se manifesta a atualização e processo com potencialidades
para a formação ambiental dos estudantes. Enquanto que professores e estudantes são
conscientes das necessidades e potencialidades da disciplina Botânica Geral para conduzir
acções a favor da formação ambiental, apesar de não realizar-se de forma sistemática, tão
pouco planificado. Não é é possível constatar o desenvolvimento de habilidades profissionais,
para que os estudantes possam integrar no seu afazer da formação ambiental.

2.2 Sistema das actividades de formação ambiental a partir da disciplina Botânica geral
dos estudantes do primeiro ano do curso de biologia

O sistema proposto projetado atividades está em linha com as aspirações atuais da educação
ambiental na preparação de estudantes e professores, e ter em conta a importância e a
necessidade de aumentar a motivação e interesse pessoal dos estudantes para a educação
ambiental, dada a situação ambiental em vigor na província de Uíge, anexo 7.

Eles são desenvolvidos de acordo com os estilos de aprendizagem que são estimuladas na
estratégia do sistema de ensino angolano, revelam conceitos e habilidades de reflexão,
avaliação e posições independentes, fomentar o link do conteúdo botânico com vida e outras
disciplinas do currículo, os níveis de procura aumentando o desempenho dos alunos, promover
a troca de experiências e contribuir para a formação adequada de valores e normas de
comportamento. Para as atividades de desenvolvimento de sistemas nos seguintes horários
foram levados em conta:

1.) Diagnóstico: Para implementar as atividades conhecimento necessário sobre a educação

ambiental dos alunos. Na sua realização, momentos do papel orientador do professor levantada
por Recarey, S. (2004), referindo-se ao diagnóstico, estes são os seguintes currículo

• Determinação dos parâmetros para diagnosticar a partir da sistematização feita ea posição

teórica assumida na formação ambiental.

• Determinação das técnicas utilizadas. métodos, técnicas e instrumentos são necessários.

227
• Construção e / ou adequação dos instrumentos.

• Aplicação dos instrumentos.

• Técnicas de processamento.

• Desenvolvimento de diagnóstico.

2.) Planeamento: A partir dos resultados do diagnóstico sobre a educação ambiental a partir da
Botânica disciplina geral, as principais necessidades e potencialidades para trabalhar para a
transformação necessária nos alunos quanto à sua preparação para a educação ambiental são
determinados seus futuros alunos. Planeamento inclui os seguintes aspectos.

• Precisão guiando objectivo das actividades propostas.

Objectivo: preparar os alunos no conhecimento da educação ambiental durante as aulas,

trabalhos de casa, pesquisas e outras atividades.

• Delimitação de endereços comerciais

• Inclusão de atividades em sala de aula e tarefas.

• Trabalhar com os alunos de suas necessidades de aprendizagem.

• Desenvolvimento de atividades com as sugestões necessárias.

Na dissertação um total de dez atividades a serem implementadas durante o desenvolvimento

de aulas e tarefas de Botânica disciplina geral no primeiro ano da biologia carreira CITE Uíge
são apresentados. É baseado em um conceito didático onde uma unidade dialética entre os
objetivos, conteúdos, métodos, meios auxiliares de ensino, formas de organização e trabalho de
casa é evidente.

3.) A implementação e avaliação das atividades do sistema.

A proposta dos resultados do diagnóstico foi planejada tendo em conta os seguintes aspectos.

Objectivo: Promover a educação ambiental de alunos da disciplina geral Botânica.

Tendo em conta os objectivos globais que foram previstos cada uma das actividades a partir do
conteúdo da disciplina. Cada atividade tem um objetivo e ações específicas para desenvolver
formas de organização, controle, avaliação e avaliação usado é único, duo e do grupo dentro
dos meios de ensino utilizados para promover a aprendizagem são audiovisuais, elementos
naturais e acções que visam a implementação da atividade.

Desenvolvimento da proposta critérios

228
• As actividades propostas permitem a relação entre educação e disciplina ambiental Geral
Botânica no primeiro ano da Biologia corrida

• O aluno pode interagir com outros modos de organizar o processo de ensino-aprendizagem na

interação com o ambiente, que promovem a educação ambiental.

• As atividades do sistema proposto permitem individuais, duetos e trabalhos em grupo; e a

avaliação diferenciada.

Apresentação da proposta:

O sistema é composto por dez atividades para contribuir para o desenvolvimento da formação
ambiental dos estudantes manifestadas no cuidado e proteção ambiental. Em cada atividade um
alvo específico, o tipo de atividade que será realizada e os procedimentos para a
implementação destes professores também podem incluir outras actividades ou procedimentos
previstos para alcançar o objectivo da proposta é apresentada.

Nessas respostas estudantes trazem criatividade em fazê-los desenvolver a imaginação, gosto

estético e da formação de valores como o coletivismo, solidariedade e laboriosidade, afirmando
o estudo trabalho princípio de aprofundar as suas intenções políticas.

Atividade 1. Construção de uma trilha de trekker ambiental e botânica.

Tópico: ambiente de domínio.

Objetivo: Identificar os problemas ambientais na cidade e sua prevalência na escola e na

comunidade através da construção de trilhas, que permite desembrulhar reflexões cuidados e
proteção ambiental.

Procedimento:

• Construir um caminho em seu ambiente natural de sua escola local para a vida familiar.

• Observação diária facilmente detectar problemas ambientais de elementos bióticos e

abióticos.

• Este procedimento determina como você vai preparar o relatório final e inicia a coleta de
dados recolhidos (papéis narrativos, fotografia, vídeos, pesquisa e de representação)

Atividade 2: A nossa escola sem contaminação.

Para fazer um programa Círculos de Interesse

Tópico: Cuidados e protecção do ambiente.

229
Objectivo: Energize o utilitário para o cuidado e proteção do meio ambiente no ambiente
escolar para a localização dos problemas descobertos no caminho feito.

Procedimento:

• Faça uma lista com os principais problemas ambientais descobertos no caminho feito.

• Faça uma breve descrição de cada um.

• Mencione qual deles é mais grave.

• Projeto de um plano de ação para resolvê-lo.

a caixa de correio de sugestões e opiniões serão criados em sala de aula eo professor explicou
aos alunos a mesma função sublinhando que todos possam dar o seu opiniões ou sugestões
sobre maneiras de resolver os problemas identificados.

um debate sobre as questões consideradas mais importantes para melhorar as condições

ambientais do meio ambiente natural, a escola e a comunidade serão feitas e comunicarão os
fatores que as influenciam. Serão descritos efeitos negativos da poluição ambiental sobre a
cidade e os principais poluentes do meio ambiente com as seguintes perguntas:

Quais são os poluentes?

Que efeitos nocivos produzidos por estes?

Como ferem o homem e seu ambiente?

Você acha que você é um perigo para a vida humana? Por quê?

Avaliação: Este é avaliado de acordo com o componente educacional.

Atividade 3: Sanitização da nossa cidade.

Para desenvolver as datas de comemorações ou eventos históricos.

Tópico: Cuidados e protecção do ambiente

Objectivo: sensibilizar os alunos para participar na eliminação de produtos excrementos

poluição como parte da reorganização da nossa cidade e da utilização de produtos recicláveis.

Procedimento.

• Organizar sala de aula uma campanha de reciclagem.

• Determine o seu caminho no lugar mais afetados pela poluição de resíduos sólidos e organizar
com seus colegas um site de limpeza ambiental reciclagem de todo o possível.

230
O professor organiza equipes de trabalho já criados na Atividade 1 e com a ajuda de cada
recycle equipe classificar todos os materiais em papel, papelão, plástico e materiais ferrosos.

Posteriormente produção de montagem destacando a seguinte quantidade de materiais

recuperados pela classificação, recuperou mais os alunos irão ter lugar.

Normas de conduta e Formação Cívica. contribuição econômica

Avaliação: Este é avaliada no componente educacional.

Atividade 4: Você incentiva a circular no meu caminho.

Para fazer um programa Círculos de Interesse

Tópico: Cuidados e protecção do ambiente.

Objetivo: Incentivar os alunos a investigar soluções rotas para os problemas ambientais da

comunidade dando a oportunidade de ser a responsabilidade mais criativo.

Procedimento:

• Convide pessoas para cruzar seu caminho.

• Explicar os problemas ambientais detectados em suas viagens.

• Pergunte ao seu julgamento sobre a solução proposta.

• Convide-o para visitar os fatores que as influenciam.

• Faça um relatorio para esse passeio e os resultados obtidos.

• Mostre-o em sua sala de aula para o conhecimento dos outros.

Envolver os estudantes, professores e a comunidade, pois eles podem mudar em uma atividade
de ampla participação de todos os interessados.

Os objetivos e as etapas serão explicados para continuar essa atividade em resposta às grandes
fontes de poluição, os principais problemas ambientais, áreas onde há flora e fauna, bem como
as estratégias adotadas. Eles vão começar a discutir as questões acima mencionadas pelos
estudantes tomando notas para aquilo que é te parece novidade.

Como resultado da mesma formação do indivíduo que seja alcançado e, portanto, as novas
gerações, que devem responder à ordem social surge. Tudo isso depende em grande parte o
bom desenrolar do processo educativo por instituições educacionais.

231
É importante elaborar um trabalho cooperativo de todas as acçoes planeadas tendo em conta a
relação entre o estudante modelo e aspirante a ordem social com as suas características
individuais.

Se tem enconta as características da comunidade onde esta situada a escola e deve responder às
necessidades dos que, aí próximo vivem, em conjunto indagar as condições existentes para o
desenvolvimento de cada atividade para a formação ambiental dos futuros professores.

Avaliação: Este é avaliado no componente educacional.

Atividade 5: Envolvimento de todos.

Para desenvolver uma técnica e Projeto Social.

Tópico: Cuidados e protecção do ambiente

Objetivo: estimular informação inquérito de problemas históricos no centro favorecendo a

melhoria da formação ambiental para elevar a qualidade de vida através do cuidado e proteção
do meio envolvente meio ambiente.

Procedimentos:

• Escreva no quadro o conceito de meio ambiente.

• Faça chuva de ideias com frases, palavras e conceitos.

• Construir um mapa verde da sua escola e localiza cada palavra, frase ou conceito em lugares
diferentes, dependendo das dificuldades encontradas:

• Convide seus colegas de classe, classe ou da escola para realizar uma atividade em cada lugar
onde estão localizados os conceitos, frases ou palavras (limpeza, pintura, estética, plantio de
árvores, restaurando itens destruídos, galas culturais, competições décimos, poesia).

Em seguida, generaliza o mural dos pioneiros das atividades mais relevantes. O professor
explicou que esta atividade será repetida durante o ano letivo e pode expandir de acordo com o
conhecimento recebido em diferentes indivíduos capazes de desenvolver a educação ambiental.

Atividade 6: preserva o meio ambiente.

Para desenvolver uma técnica e Projeto Social.

Tópico: Cuidados e protecção do ambiente

Objetivo: Estimular a resolução de problemas, melhorando habilidades e valores voltados para

o benefício de uma educação ambiental adequada para o desenvolvimento sustentável.

232
Procedimentos.

• Escolha uma área povoada da vegetação, animais ou recursos económicos dentro da cidade.

• Planeje uma excursão cumprir as três etapas para a execução de acordo com as características
do ensino secundário em que laboras.

• Faça um levantamento de plantas, animais e lugares socioeconômicas na área onde você fazer
o passeio e explica a relação entre eles.

No relatório final da 3ª etapa propor um sistema de atividades para desenvolver na comunidade

onde invólucros organizações de massa e organizações não-governamentais para alcançar
maior qualidade através de uma pequena pesquisa sobre as características da comunidade ou
localidade. Para esta actividade será utilizada equipes de trabalho das actividades acima
referidas.

O professor em conjunto com os alunos confecciona um guia de observação para cumprir o

objectivo desta actividade.

o Observa e descreve as principais espécies de plantas e animais no meio ambiente.

Observe as principais características destas espécies e suas semelhanças e diferenças.

o Recolha de amostras de componentes do ambiente.

o Identificar áreas de risco com descargas fétidas, sólidos e líquidos (esgoto, lixo, latas,
garrafas, etc.).

Avaliação

Faça um resumo sobre o contexto geral do ambiente onde o passeio se desenrolou

considerando o componente com o qual ele vai trabalhar, para responder às seguintes
perguntas:

1-Quais são as causas que produziram negativamente observada por você durante a excursão?

2-O que você faria como um pioneiro para erradicar estes problemas ambientais que afetam seu
ambiente?

Se terá em conta para a avaliação desta actividade cinco parâmetros, que propunha o mesmo
objectivo proposto que são: se encaixa no tema, a qualidade de ideias, criatividade e
imaginação, o uso correto do vocabulário claro preciso e consistente com as questões
ambientais, dando solução para alguns dos problemas de seu ponto de vista como estudantes.

233
Atividade 7: Aprenda a escrever.

Para desenvolver nas aulas de consolidação

Tópico: Cuidados e protecção do ambiente

Assunto: Idioma Português.

Objetivo: desenvolver uma formação de estudantes ambiental corretos desde a construção de

textos relacionados com a protecção e cuidado do meio ambiente para o desenvolvimento
sustentável.

Procedimento:

• Componha um texto onde expõe suas ideias sobre o desenvolvimento sustentável para
melhorar a qualidade de vida.

A-Extraem do mesmo texto os verbos.

B-Construa com cada um uma oração bimembre relacionada com a ideia central do texto.

C-Escolha um deles e realiza a sua análise.

• Propor uma atividade que visa alcançar o desenvolvimento sustentável da escola.

Atividade 8: Dominando o nosso ambiente.

Para desenvolver a partir de uma consolidação.

Tópico: Cuidados e protecção do ambiente

Disciplina :Botânica Geral

Objetivo: Divulgar áreas reserva da biosfera na província de Uíge mostrando a categoria de ser
Património da Humanidade, para promover o cuidado e a proteção do meio ambiente.

Procedimento:

• Investigar quais são as áreas de reserva da biosfera e aqueles declarados Património Mundial
na província do Uíge.

A-Localiza-os no mapa.

B-Mencione algumas espécies de plantas e animais que os habitam.

C-Mencione três medidas para protegê-los do afluxo de turismo.

234
• Confeccionar um álbum com fotografias, cartazes, pinturas, recortes de jornais e revistas
relacionadas com o tema.

• Comunique-se com estudantes de outras províncias e intercâmbio dessas informações.

A atividade propõe o desenvolvimento de habilidades educacionais e cognitivas através da

natureza-sociedade demonstrando assim como dependemos do ambiente e de outros seres
vivos, se esclarece a importância da pesquisa e coleta de dados através da observação do
trabalho com a natureza, especialmente a flora e fauna enumerando suas espécies e sua
importância para o planeta através de localização geográfica, as principais fontes de poluição,
os principais problemas ambientais, estratégia adotada para minimizá-los, características da
flora e fauna na comunidade, paisagens , agricultura, floresta e outros.

Avaliação

Baseia-se nas perguntas orais de avaliação sistemática, localização no mapa.

Atividade 9: Dominando a nossa cidade.

Para trabalhar programa de Círculo de Interesse:

Tópico: Cuidados e protecção do ambiente

Objectivo: Promover o domínio da cidade de origem dos estudantes através da descrição de

seu ambiente.

Procedimento:

• Os estudantes são agrupados por área de residência ou de bairros, formando equipes

diferentes podem ser o mesmo em Atividade 1.

• Você será solicitado a descrever em um parágrafo a área onde vivem, com destaque para os
elementos mais importantes.

São dados tempo (10 ou 15 minutos) para escrita.

• O professor propõe que cada equipa selecciona os aspectos descritos no lugar que lembrar
com mais prazer e por quê?

• Após o tempo dado a cada equipe vai ler a sua descrição e sua proposta. (Se duas equipas
forem da mesma localidade serão selecionados os aspectos sinalado em ambos.

• Após a exposição do professor vai incentivar a participação por meio de perguntas, tais como:

1-O que têm sido os elementos que se mostraram mais atraente?

235
(Bióticos, abióticos e socioeconómicos).

2-Qual útil foi esta atividade?

Esta actividade visa reforçar o amor dos estudantes para o ambiente, para desenvolver
competências e habilidades que lhes dão a oportunidade de reforçar os sentimentos de amor do
país, destacando a beleza da cidade onde vivem e o cuidado e conservação ambiental promover
o comportamento adequado para o uso da linguagem e, especialmente, a linguagem técnica dos
estudantes para contribuir para o desenvolvimento do pensamento científico e da sua formação
geral.

Avaliação: Baseia-se em questões de avaliação sistemática e leitura oral, compartilhando com

o grupo.

Resultados da implementação das atividades do sistema ISCED/ Uíge.

Resultados respiram o desenvolvimento do processo educacional de inclusão social no trabalho

de extensão universitária.

A lógica da formação do pensamento ambiental como forma de resolver os problemas

ambientais relacionados com a utilização da ciência e tecnologia contribuem métodos que
revoluciona o ensino de Botânica enunciando a essência da construção interpretativa reflexivo
sobre a formação profissional.

O desenvolvimento sustentável envolve os estudantes do ISCED / Uíge a capacidade de

suportar o seu ambiente na melhoria contínua da qualidade de vida da sociedade, ou seja,
principalmente, uma mudança nos "modelos

mentais "que permitem uma mudança de percepção, onde a subordinação torna-se mais claro
que o homem tem o meio ambiente.

CONCLUSÕES

 Educação, formação e desenvolvimento estão interligados de perto categorias

pedagógicas em um fenômeno social historicamente condicionada. Associada a questões
ambientais e da dialética materialista, as posições vão imprimir um caráter científico ao ensino
de disciplinas de interpretação e compreensão sistêmica dos fenômenos da natureza e da
sociedade.

236
 Os problemas ambientais em Angola, reflecte em grande medida o nível de educação
das pessoas tem, o grau de relação que estabelecem com o meio ambiente e o nível de
consciência e compromissos com a sociedade para preservar o meio ambiente.

 Com as mudanças que ocorrem no mundo de hoje e para os problemas ambientais da

contemporaneidade a que nenhuma exceção, Angola torna necessária a propor soluções viáveis
para trabalhar na educação ambiental dos estudantes que estão se preparando como professores,
para ser capaz de incorporar a educação ambiental como uma dimensão do processo educativo
na formação de estudantes.

 Como uma solução para o problema analisado, um sistema de atividades que integra os
fundamentos pedagógicos e didáctico da educação Angolana e promova a formação ambiental
de estudantes do curso de biologia do ISCED/ Uíge, e para que os prepara para assumir o
grande desafio da educação das novas gerações.

RECOMENDAÇÕES

 Aumentar as acções do sistema proposto de modo que envolvam a comunidade.

 Adicionar à obra organizações políticas propostas, entidades empresariais e outros centros

educacionais no Uíge, para sensibilizar e unir esforços melhorando as condições ambientais da
comunidade compreendid

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Consulta: setembro de 2008.

240
 Reflexão sobre os métodos de ensino utilizados na prática do ensino de Biologia

Ana Manuel Simão Gomes Lowa66

(ISCED-Uíge)

Através de várias observações e análises durante anos de experiência no ensino da Biologia

levou-nos abordar o tema “ Reflexão sobre os métodos de ensino utilizados na prática do
ensino de Biologia”. Permite-nos afirmar que a maioria dos professores têm utilizado os
métodos mais tradicionais. As aulas teórico-práticas e práticas não são administradas. Dada a
esta situação surge à necessidade de refletir sobre o assunto.
Como resultados esperamos que professores do ensino geral sejam mais criativos, a fim de
proporcionar um ensino de qualidade. Julgamos ser exitosa a agregação de elementos
valiosos a fim de consolidar os conhecimentos prévios dos alunos à base científica. A
conduta pedagógica saber- ser, saber -fazer conciliando as aulas teórico/ prática para um
aprendizado mais criativo e participativo.
Nossa reflexão no decorrer desta jornada gira em torno da diversidade metodológica no
ensino da biologia na qual tentaremos descrever algumas propostas que pressupõe melhorias
substânciais na visão do mundo biológico, acautelando no seu desenvolvimento temático de
maneira a cultivar nova atitude no ensino da biologia.
Palavras chaves: Reflexão. Métodos de ensino. Biologia.

Palavras chaves: Métodos de ensino. Aulas. Biologia.

1. Introdução

A sala de aula coloca-nos frente a grandes desafios sobre o processo de ensino e aprendizagem da
biologia. Esta prática quotidiana leva-nos a reflexão sobre os conteúdos a serem ministrados, como
se ensina /educa os alunos, que são na maioria adolescente e jovem inseridos no contexto de um
mundo globalizado e com muitas crenças, conduzidos sem motivação e com métodos tradicionais. A
falta de iniciativa por parte de muitos professores em adoptar estratégias metodológicas que
possam atrair atenção dos alunos estimulando-os a sua aprendizagem levou-nos a abordar o tema
em questão.

Nossa reflexão no decorrer desta jornada gira em torno da diversidade metodológica para o ensino
da biologia na qual tentaremos descrever algumas propostas que pressupõe melhorias substânciais
na visão do ensino do mundo biológico, tendo em conta o desenvolvimento das ciências biológicas
de maneira a cultivar nova atitude de um ensino mais activo, atractivo e dinámico.

Termos e Conceitos- Reflexão. Métodos de ensino. Biologia

66
Professora Auxiliar , analowa@hotmail.com

241
3. Desenvolvimento

A organização do trabalho didáctico na sala de aulas deve ter em conta espaço físico, a gestão
do tempo e dos materiais e meios disponíveis. A metodologia utilizada pelo professor faz
toda difrença. As formas de organização do processo educativo dão a possibilidade de criar
um ambiente favorável de participação dos alunos e que fortaleça a criação de um espaço
interactivo entre aluno - aluno e aluno - professor, estimulando-os aprender (ANTÓNIO,
2008).
Deve-se criar ambiente em que o professor partilhe os conhecimentos com os alunos e lhes dê
tempo para o trabalho autónomo, isto é oportunidades de serem responsáveis da sua própria
aprendizagem. Os conteúdos a serem ensinados devem ser bem estruturados e expostos de
forma clara, para melhor compreensão por parte dos alunos, dada a complexidade da
disciplina e em particular de determinados conteúdos.

Em relação aos conteúdos e métodos de ensino alguns autores como Sacristan (2002),
Delizoicov (2002), Krasilchik (2005) e Marandino e et al 2005 são de senso comum que, o
conteúdo e a metodologia estão intimamente relacionados tanto para o ensino como para
aprendizagem. Para Ainscow (1995) desafia os professores a experimentarem novos métodos
pedagógicos cuja planificação tome em consideração todos os alunos. No ensino de biologia
para um determinado conteúdo é preciso questionar:

 Por que ensinar? Objectivos.

 O quê ensinar? Métodos.
 Como e com quê ensinar? Métodos e meios de ensino

Segundo Moreno1997, citado por Teixeira não se pode actualizar o ensino sem modificar sua
situação actual, e fazê-lo progredir, os que se dedicam a ele devem usar imaginação e serem
capazes de evitar os preconceitos que estiveram em vigor durante séculos.

Para Amorim (1999) nos livros didácticos em edições recentes foram introduzidos assuntos
mais actualizados ligados à biotecnologia e a engenharia genética entre outros, no entanto é
preciso admitir que o ensino de biologia seja incipiente e o trabalho é direccionado a
promoção de discussões e reflexões sobre como a ciência e tecnologia estão condicionadas
aos determinantes socio-económicos, políticos, reinantes na sociedade.

 Para Libâneo 1999, os conhecimentos sistematizados, constituem a base sólida da

instrução e do ensino, são os objectos de assimilação e os meios fundamentais para o
desenvolvimento da personalidade dos alunos. Estes conhecimentos correspondem a vários
conceitos e termos das ciências, factos e fenómenos, leis essenciais que explicam as
propriedades e as relações existentes entre objectos e fenómenos da realidade relacionados
com os conteúdos. Habilidades e hábitos estes elementos formam as diferentes capacidades
intelectuais necessárias para a actividade cognitiva dos alunos no processo de assimilação dos

242
conteúdos. Atitudes e convicções: Estes elementos têm a ver com o modo de agir, sentir e
tomar várias decisões diante de uma determinada actividade a executar. Para este autor a
competência fundamental de todo e qualquer professor no processo de ensino e aprendizagem
é o domínio do conteúdo específico. Abreu e Masetto (2012) sustentam que a forma como os
conteúdos são organizados e apresentados aos alunos influem na sua motivação para a
assimilação dos mesmos conteúdos.

2.1 Observações in loco de aulas de Biologia nas escolas do ensino secundários

Dificuldades relacionadas à prática de ensino são inúmeras, mas focalizamos nossos

objectivo na reflexão da metodologia do ensino. Entre as dificuldades descrevemos; desde a
complexidade e extensão dos conteúdos, gestão do tempo da aula, domínio dos conteúdos,
comprimento das funções didáticas, falta de laboratórios devidamente equipados, experiência
do docente, docentes de outras áreas de formação a leccionarem biologia; etc.

Para cada aula é necessário formular bem os objectivos, escolher os métodos e meios de
ensino e a melhor formas de avaliação. As aulas observadas na sua maioria foram teóricas e
expositivas, embora existirem outros tipos de aulas de biologias: tais como teóricas, teórico-
práticas e práticas, muita delas pautadas nos manuais escolares de biologia da 9ª, 10ª, 11ª e 12
ª em vigor no nosso país, mas as aulas práticas não são administradas.

O método expositivo é o mais utilizado, este método exige dos alunos alto nível de
concentração, durante todo tempo das aulas. Há pouca interação entre professor e aluno. É
necessário que o professor combine o método expositivo com outros métodos como
interrogativo, demonstrativo, ilustrativo a fim de levar os alunos a compreensão dos
conteúdos e entre outro a fim de interagir mais com os alunos.

Para iniciar a abordagem dos conteúdos alguns professores e estudantes estagiários optam por
demonstrações através de gravuras. Raramente usam o manual escolar.

Sugerimos que no ensino de biologia as aulas teóricas- práticas são de importância crucial
na transmissão conteúdos de (citologia, histologia, fisiologia, botânica e zoologia genética e
para descrição dos ciclos biológicos; entre outros), pois permite aos alunos o contacto directo com
os fenômenos, manuseio de equipamento e observação dos organismos e não só. Permite de igual
modo relacionar os seus conhecimentos prévios aos conhecimentos científicos dando a
possibilidadede de uma maior interação professor-aluno. Dar oportunidade aos alunos a desafiar o
seu raciocínio, imaginação e espírito crítico. Neste âmbito o processo de ensino e aprendizagem será
dinámico e colectivo, exigindo por isso uma estreita colaboração entre professor /aluno e
aluno/aluno.

Nas aulas teórico-práticos há um protocolo a ser seguido, as orientações fornecidas pelo professor
e a maneira de propor o problema, como por exemplo os temas abaixo indicados:

243
  Reprodução das plantas - reprodução por sementes (germinação), reprodução por estaca e
por folhas.
 Fase de desenvolvimento vegetativo de uma planta monocotiledônea e dicotiledônea.
 Reprodução dos animais (galinha, rã, peixes).
 Observação de células, tecidos e organismos unicelulares em lâminas definitivas.

2.2 Propostas de aulas teórico-práticas

1- Aula teórico-prática

TEMA 1. Fase de desenvolvimento vegetativo de uma planta monocotiledônea e dicatiledônea/

Germinação do milheiro e feijoeiro

Protocolo

1. Material necessário
Terra ou algodão
Água
Semente de feijão e de milho
Colher de sopa
Frasco de plástico ou de vidro transparente
2. Procedimento

1º Coloque um pouco de algodão no fundo de dois frascos de plástico.

2º Coloque um grão de feijão e num outro grão de milho.

3º Acompanhe o dia-a dia do crescimento da nova planta.

4º Compare o desenvolvimento de cada experimento.

4º Faça o relatório da experiência e registe as etapas de crescimento da planta.

Figura 1.
Germinação do feijoeiro - Fonte :hppt//www.google. pt/url. 2017

244
2.Aula prática

Manual de Biologia ( Ciência da Vida ) da 10ª classe- Reforma Educativa, pág 39

Tema: MOVIMENTO DA ÁGUA ATRAVÉS DA MEMBRANA CELULAR

Actividade experimental

Material

Microscópio Pinça, Papel de fitro

Lâmina e lamelas

Solução de cloreto de sódio a 12%

Àgua destilada, Marcadores.

Material freco para observação (sugestões): Flores vermelhas de túlipas, Flores de violeta-
africana; folha de couve vermelha; etc..

Procedimento

1- Utilizando a pinça, ou mesmo a unha, destaque dois fragmentos da epiderme da

página superior dos órgãos que seleccionar.
2- Monte um dos fragmentos numa gota de água destilada, entre lâmina e lamela.
Marque a lâmina com a letra A
3- Monte o outro fragmento entre lâmina a lamela numa gota de solução de cloreto de
sódio a 12%. Marque a lâmina com a letra B.
4- Observe as duas preparações ao microscópio e esquematize as suas observações.
5- Coloque uma ou duas gotas de água destilada sobre a lâmina B, junto a um dos bordos
da lamela. Do lado do bordo oposto, com papel de filtro, absorve o líquido de
montagem. Deste modo substituirá a solução de cloreto de sódio por água.
6- Observe e registe as alterações que vai notando.

DISCUSSÃO

 Considerando que a cor das pétalas é devida à presença de certos pigmentos dispersos
no suco vacuolar, como interpreta as diferença entre A e B ?
 Explique as Alterações observadas em 6.

3. Aula Prática/ Experimental

TEMA: Observação de cercárias ( Ciclo de vida de um Tremátodo)

245
 Aula de Práticas Pedagógica do ensino de Biologia/ Estudantes 4º ano Nocturnos-2016;
Laboratório de Biologia (ISCED/UIGE)

Protocolo

Material

Água da piscina

Molusco gênero Lynnaea – Lynnaeae natalensis

Caixa de petri

Medidor de temperatura, PH, Oxigenaçaõ da água, Ca2, Mg, Nitrato

Tubos PVC

Procedimento

1º Colheita de moluscos na Lagoa da Piscina/ Uíge

2º Medição da temperatura da água

3º No laboratório ISCED, efectou-se a medição dos parâmentros físico-químicos da água.

4º Colocar os moluscos a luz durante 15 minutos, para possível libertação de cercárias.

5º Observar as cercárias em caixas de petri.( com uma Lupa estereoscópicas)

5º Retirar as cercárias e coloca-las em tubos apropriados

6 ºDesenhar as cercárias observadas e descrever o ciclo de vida do Schistosoma haematobium

ou da Fasciola hepática

Resultados

1 2 3

Fotos1, 2, 3 -Colheita de moluscos na Lagoa da piscina –Uige, 2013/14

246
 4 5 6

4. Água da lagoa/piscina

5.Autora medindo temperatura da água

6.Parâmetros da água pH de 6 a 7.4

7 8 9

7.Lupa esteoscópica para observação das cercárias.

8. Estudante observando as cercárias.

9. Estudantes retirando as cercárias, para sua conservação.

Após experimentos feitos foram anotados os resultados seguintes:

 TºC 23,
 pH – 7.2;
 Ca-10mg/l
 Mg-10mg/l
 NH2-20mg/l
 Condutibilidade da água -1.10 mS
 Oxigenação da água -0.22 mg/l
 Coordenadas geográficas S 07° 37’ 049” e E 015° 04’ 160”
 Foram observadas as cercárias e colocadas em tubos apropriados

Excursões

Pouco acontece nas nossas escolas, embora os professores considerarem ser de grande
importância, mas colocam-se alguns factores ligados aos: transporte, insegurança quanto ao
comportamento da turma, falta de recursos financeiros, número elevado de alunos por turma,
etc.

247
Fotos: representativos da Excursão do Uíge-Huambo-Cuanza Sul- Uíge, 2014

Curso de Biologia e Geografia/ ISCED-UIGE

10 11 12

Fotos 10, 11 e 12 Excursão do Departamento de Ciências da Natureza ao Huambo-Cuanza

sul, 2014.

Considerações finais

 O zelo é uma atitude que deve ser assumida no sentido do estabelecimento de

capacidade científica estável e de alto nível para atingirmos a excelência e a qualidade
que primamos
 O professor como orientador do processo docente- educativo deve capacitar-se de
conhecimento científicos e tecnológicos a fim de corresponder aos desafios colocados
no ensino das ciências.
 Para satisfazer as actuais necessidades da sociedade que está em constante evolução e
para corresponder aos anseios das futuras gerações devemos utilizar diversas
estratégias metodológicas que facilitam a melhor compreensão dos conteúdos de
biologia tornando o ensino mais dinámico, atractivo e participativo.

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248
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PIEDADE, S. A. Biologia – 7ª Classe, 1ª Edição, Texto Editores, Luanda/Angola, 2010

-SACRISTAN,J.G.,al Compreender e transformar o ensino.Trad.Ernani F. da Fonseca Rosa . São

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-KRUSILCHIK,M. Práticas de ensino de Biologia 4ª ed.Ver e amp.,1ª reimp.-São Paulo.Editora da

Universidade de São Paulo ,2005

249
 Plantas Gimnospermicas meios de ensino em vias de extinção na cidade do Uíge

Ramos Brito Fernando67

(ISCED-Uíge)

RESUMO
As plantas Gimnospermicas em vias de exinção constatadas na cidade do Uíge
Somente as arbóreo-arbustivas ameaçadas (5) cinco espécies identficadas. Diante desse
quadro, outras estratégias além das áreas protegidas, devem ser pensadas com vistas a atender
aos interesses da conservação de espécies ameaçadas. A conservação ex-situ, inclusive em
espaços urbanos vem sendo discutida. A partir da lista das espécies da flora ameaçadas de
extinção na cidade do Uíge, foram categorizadas como “Criticamente em Perigo”. Revisamos
as informações disponíveis para cada uma das espécies quanto aos aspectos biológicos com o
propósito de incentivar o emprego destas espécies em projetos paisagísticos no meio urbano,
tanto em polígonos florestais em áreas públicas quanto privadas. As designadas plantas são
meios de ensino de biologia, para as aulas, práticas de laboratório e de campo, familiarizando
desta forma o aluno com a natureza viva.

Palavra-chave: Gestão, conservação ex-situ, espécies, extinção, gimnospermica,

aula, prática de campo

1-INTRODUÇÃO

A comunidade científica internacional, governos e entidades não-governamentais

ambientalistas vêm alertando para a perda de biodiversidade em todo o mundo,
particularmente nas regiões tropicais. Neste contexto, várias iniciativas foram criadas no
âmbito internacional com o objetivo de permitir aos países signatários o estabelecimento de
diretrizes para a proteção e a conservação dos seus recursos biológicos

67
Docente do ISCED do Uíge.

250
 O processo de extinção está relacionado ao desaparecimento de espécies ou grupos
de espécies num determinado ambiente ou ecossistema. Semelhante ao surgimento de novas
espécies. A extinção é um evento natural: espécies surgem por meio de eventos de especiação
(longo isolamento geográfico, seguido de diferenciação genética) e desaparecem devido a
eventos de extinção (catástrofes naturais, surgimento de competidores mais eficientes, como
plantas enófilos que invadem determinados espaços tal é o caso de Congo ya sica ou
Mobutu).

Ao longo do tempo, porém, o homem vem acelerando muito a taxa de extinção de

espécies, a ponto de ter-se tornado, atualmente, o principal agente do processo de extinção.
Em parte, essa situação deve-se ao mau uso dos recursos naturais, o que tem provocado um
novo ciclo de extinção de espécies, agora sem precedentes na história geológica da terra.

Atualmente, as principais causas de extinção são a degradação e a fragmentação de

ambientes naturais, resultado da abertura de grandes áreas para implantação de pastagens ou
agricultura convencional, extrativismo desordenado, expansão urbana, poluição, incêndios
florestais, e mineração de superfície. Estes fatores reduzem o total de habitats disponíveis às
espécies e aumentam o grau de isolamento entre suas populações, diminuindo o fluxo gênico
entre estas, o que pode acarretar perdas de variabilidade genética e, eventualmente, a extinção
de espécies.

Espécies ameaçadas são aquelas cujas populações e habitats estão desaparecendo

rapidamente, de forma a colocá-las em risco de tornarem-se extintas

Para a disciplina de biologia as plantas servem de meios de ensino e

aprendizagem, em aulas ou estudo no campo, observações audiovisuais etc. Tal é o caso das
Plantas Gimnospermicas da cidade do Uíge.

A conservação da biodiversidade das gimnospermicas para as gerações presentes e

futuras e a administração do conflito entre a conservação e o desenvolvimento não
sustentável deverão ser, na atualidade, os maiores desafios que poderão, apresentar a
administração municipal, provincial do Uige, assim como Ministério do Ambiente de Angola.

As gimnospérmicas ou gimnospermas  (do grego gimnos = nu / sperma = semente)

são plantas vasculares e possuem sementes não protegidas por frutos. Diferenciando-se assim
das angiospérmicas, que têm suas sementes envoltas por um fruto, gerado por um ovário.

251
  Conipherophyta - os pinheiros, as araucárias (pinheiro-do-paraná), as sequoias,
ciprestes e plantas semelhantes;
 Cycadophyta - as Cycas, Encephalartos, etc.;
 Gnetophyta - o Gnetum; e
 Gingkophyta - Único representante vivo é o Ginko biloba, conhecido por seu uso
fitoterápico

Na cidade do Uíge, algumas espécies destas plantas estão na fase de extinção,

porquanto o nº de individuos existentes levam-nos assim considerar.
1.1- O PROBLEMA
O abate constante das plantas gimnospermica na cidade do Uíge, a extinção de
algumas especies destas, o silêncio que se verifica das entidades de direito levou-no a abordar
este tematica.
No âmbito nacional a Lei Constituicional de República de Angola, está consignada
a Lei nº 5/98 de 19 de Junho Lei de Ambiente e internacional, três Convenções fornecem o
arcabouço legal para o tratamento diferenciado das espécies consideradas ameaçadas de
extinção: a Convenção para a Proteção da Flora, da Fauna Naturais; a Convenção de
Washington sobre o Comércio Internacional das Espécies da Flora e da Fauna Selvagens em
Perigo de Extinção (CITES), e a Convenção sobre Diversidade Biológica - CDB.

1.2- OBJECTIVO GERAL

Este trabalho tem como objetivo revisar informações quanto a aspectos da
biologia, identificar especies existentes de gimnospermicas, do cultivo e do emprego
paisagístico das (5) cinco espécies arbóreo-arbustivas constantes na lista da flora ameaçada
da cidade do Uíge, categorizadas como “Criticamente em Perigo”.

Especificamente objetivamos sistematizar tais informações em tabelas com vistas

a facilitar o eventual emprego das espécies em projetos paisagísticos ou de conservação ex-
situ; adequar as espécies às atualizações de classificação e nomenclatura botânica e revisar as
recomendações quanto ao acesso e multiplicação destas espécies.

1.3-JUSTIFICATIVA

A constante abate de árvores na cidade, a conservação deficitária das plantas

gimnospermicas, o aproveitamento indescriminada da madeira resultante destas, a falta de
regulamento florestal, côdigo florestal, a divergência existente no controlo da flora Entre

252
Ministério de Ambiente e agricultura isto é Departmento dos Recursos naturais (DRN) e
Instituto de Desenvolvimento Florestal (IDF), e essas plantas são meios de ensino, de
Biologia, levou-nos abordar este tema.

2- A IMPORTÂNCIA DAS GIMNOSPERMAS

As gimnospermas são usadas como plantas ornamentais, para decorar jardins de

casas, empresas, condomínios, clubes e etc. são mais abundantes no hemisfério norte, em
países de clima temperado, não sendo muito comuns em países de clima predominantemente
tropical, são pouco numerosas na flora Angolana, porém tem um importante papel na
sociedade, principalmente de valor econômico.

São de suma importância para a preservação da biodiversidade local, como as

Araucárias e a importância prática da manutenção das florestas e a proteção que elas
representam para as bacias hidrográficas. Há quatro divisões de Gimnospermas como
representantes atuais.

São úteis para indústria de papéis e móveis de madeira. É usado na produção de

alguns alimentos como o sagu, e de outras substâncias como perfumes, tintas e vernizes.  

2.1- PROTECÇÃO CONSTITUICIONAL DO MEIO AMBIENTE

Esses decretos, de acordo com o relatório de fundamentação, "não se ajustam à

realidade político-administrativa, económica e social vigente no país, assim como ao
desenvolvimento do direito internacional vinculativos e não vinculativos para Angola".

Deste modo, sustenta o relatório, "a Proposta de lei constitui um importante

instrumento jurídico que visa modernizar e organizar o quadro legal relativo aos recursos
florestais e faunísticos, e as normas aplicáveis às actividades com eles relacionadas, quer no
ponto de vista do direito angolano, quer do direito internacional, sejam as normas de tratados
a que Angola aderiu, sejam as de fonte interna ou consuetudinária".

Explica que a Constituição da República de Angola consagra, no n.º 1 do artigo

39.º, o "direito de todos de viver num ambiente sadio e não poluído bem como o dever de o
defender e preservar".

253
 Pretende-se com a mesma estabelecer os princípios e regras gerais de protecção e
gestão dos recursos florestais e faunísticos terrestres e seus ecossistemas, assegurando que
sejam utilizados e explorados de forma sustentável, integrada e responsável.

2.2-MEIO DE ENSINO

O estudo em volta dos meios de ensino é secular, tudo consistindo no

melhoramento do processo que envolve o professor e o aluno, o de ensino e aprendizagem. É
um facto que em situações de ensino-aprendizagem existem limitações e dificuldades em
adequar e seleccionar os meios de ensino no estudo de determinados conteúdos. É o caso das
Plantas Gimnospermicas.na discplina de Biologia. O professor deve possuir conhecimento de
identificação entre as variedades de espécies vegetais. As limitações, muitas vezes não
facilitam o desenvolvimento, a compreensão e o domínio dos conhecimentos e saberes
leccionados durante as aulas.

As práticas de campo ou visita à laboratório natural, só serão exitosos se professor

possuir domínio do conteúdo, escolher métodos eficazes e meios adequados de modo a
permitir que os alunos se apropriem e apliquem-se quando forem solicitados pelo professor, o
mediador deste processo.

A compreensão, primeiro do conceito de meio de ensino, abre caminhos para

compreender a sua aplicação no ensino, um ensino centrado no aluno e que propõe que o
aluno compreenda os conteúdos, e posteriormente aplique os conhecimentos adquiridos na
vida prática

Os meios de ensino, também conhecidos como médios ou recursos de ensino. Estes

jogam um papel preponderante na condução do processo de ensino-aprendizagem,
independentemente do nível escolar e da área de conhecimento. Estes podem ser definidos
como:

Piletti (1997)  define-os como: componentes do ambiente da aprendizagem que dão

origem à estimulação para o aluno.

No ensino de biologia as aulas práticas de campo estímulam os alunos a

familiarizarem-se com o meio natural ou a natureza, permite solidez na compreensão de
diferentes seres vivos, sua distribuição, localização nos diferentes ecossistemas.

254
 Materiais utilizados para a organização e condução metódica do processo de ensino
pelo professor e pelos alunos. São todos os recursos pedagógicos que combinados com os
métodos permitem ao professor e aos alunos alcançar objetivos da aula de uma forma
metódica, efectiva e racional.  (Libâneo, 1994:173).

BIBLIOGRAFIA

Almeida, A.(2007) Educação ambiental.Lisboa: Universidade aberta

-Almeida, M.B. e Cunha (2002) Orgs, Enciclopédia de floresta acompanhadas,

1ªedição

-Bond, I et Al. (2006) Flora Manual de maneio comunitario dos recursos

naturais.edição action.Maio 2006.

-Borden, G.R.Actualidade na flora Amazónica, Brasil (1999)

-Constituição, (2010)

-Castanheira, Zonagem Agr-industrial de Angola (1998)

-Ceita, Destruição ddas florestas de Angola (2005)

-Dias, E. Biodiversidade vegetal e instrumentos de conservação, porto editora

(2005)

-Ferreira, J. Fundamentos da Ecologia, (1987) 5ª edição, Lisboa

Https://evisualarte.wordpress.com/2015/09/04/meios-de-ensino/

255
256
 Estratégia para o Desenvolvimento Sustentável da Mineraçâo na Provincia do Uige

Eng° André Afonso Bambi68

(ISCED-Uíge)

O trabalho tem como objectivo elaborar uma estratégia para o desenvolvimento sustentável
na mineração de materiais para a construção na província do Uige através de um sistema de
indicadores de sustentabilidade. Fundamenta-se a viabilidade do conceito desenvolvimento
sustentável e sua relação com a mineração a nivel mundial e em particular em Angola e
expõe-se a caracterização do desenvolvimento da mineração dos materiais para a construção
tendo em conta as dimensões do desenvolvimento sustentável como objectivo de selecionar,
avaliar os indicadores de sustentabilidade, determinar as potencialidades e as actividades
alternativas nas comunidades mineiras, para a elaboração da estratégia para o
desenvolvimento sustentavél na mineração dos materiais para a construção na provincia do
Uige.

Palavras-chave: Desenvolvimento sustentável, Mineração.

Introdução
A mineração é uma das actividades mais antigas da humanidade, pode-se dizer que na
exploração de mineral se alicerça a base da civilização, o desenvolvimento de tudo o que o
homem criou está relacionada com esta indústria. Sua importância é indiscutível, no entanto,
é um dos processos socioeconômicos em todas as suas etapas que mais impacta
negativamente o meio ambiente, entendido como um complexo de relações homem - natureza
- sociedade. No entanto, "[...] quando se considera a sustentabilidade da indústria de
mineração a opção de proibir a mineração não é uma verdadeira consideração, mas todas as
outras facetas da indústria devem ser revista" (Richards, 2002, p.2)

68
andrebambi2@gmail.com , professor Assistente do Departamento de ciencias da Natureza, do ISCEd do
Uige, candidato a Doutor em ciências técnicas

257
Neste sentido, é muito importante deixar bem-definida que, nesta pesquisa, a suposição
teórica – practica se fundamenta na importância decisiva da mineração para o crescimento e
desenvolvimento de qualquer país, especialmente para os países em desenvolvimento. A
mineração em si não é uma actividade maldita, assim como dizem muitas organizações e
associações internacionais patrocinadoras de programas de desenvolvimento do Primeiro
Mundo. É verdade que esta é uma actividade que causa impactos muito negativos sobre o
meio ambiente, da mesma forma uma gestão adequada lhe torna em uma das atividades para
o desenvolvimento. O grande desafio é como gerir de forma adequada de maneira que a sua
relação com outras actividades a ter lugar no contexto onde se encontra a mina, se
desenvolvam normalmente sem afectar as contribuições feitas a essas comunidades.

Para os países com grandes recursos minerais, como é o caso de Angola, Peru, Brasil,
Colômbia, Bolívia e outros países africanos como o Congo, a Guiné Conakry etc. Com uma
biodiversidade extraordinária, a questão da gestão de mineração torna-se um problema muito
complexo. Trata-se de gerenciar a mineração sem exceder a capacidade da natureza para
compor essas invasões.

Esta é uma questão de profunda atenção das comunidades científicas, os governos e

empresarios. A questão é como explorar esses recursos sem destruir os valores de cada
região, a criação de riqueza que contribuem para o desenvolvimento das comunidades num
escenario inscrito por relações socioculturais e identidades envolvidas nestes cenários de
desenvolvimentos.

Em Angola existem numerosas ocorrencias de recursos minerais que identificadas,

qualificadas, quantificadas e exploradas de forma eficiente e racional pode se tornar em uma
importante fonte de riqueza para a nação, a grande maioria das empresas que existem hoje em
Angola operam dentro de esquemas de transnacionalização de capital, são empresas com
capital estrangeiro e tecnologías transferidas para o país.

Como é conhecido em todo o mundo, Angola pós-guerra tem um dos mais altos níveis de
crescimento económico em toda a África, o crescimento anual do produto interno bruto (PIB)
não deixa dúvidas sobre essa alegação. Como resultado deste crescimento que ocorreu em
todo o país trouxe um aumento exponencial em todos os tipos de infra-estruturas que tem
criado uma demanda sem precedentes nos materiais para a construção.

A província do Uíge tem inúmeros depósitos de materiais de construção que estão localizados
em toda a província, neste caso, trata-se da argila, calcário, areia, e cascalho todos os

258
elementos essenciais para as construções. A exploração desses recursos ocasionam impactos
ambientais significativos, dependetemente da forma em que se realiza a exploração. Neste
caso pode-se considerar que na província do Uige existe: mineração artesanal, a mediana
mineração industrial e grande mineração industrial, apesar de que o código mineiro de
angolano classifica a mineração en Angola em: artesanal e industrial.

A forma em que se realiza a mineração em ambos os espaços depende de inúmeros fatores,

em primeiro lugar; a tecnología utilizada. A utilização de qualquer tecnología definitivamente
causa diferentes impactos sobre o ambiente. Em segundo lugar os volumes explorados
anualmente. O presente da mineração de materiais de construção no Uíge é marcada pelos
sinais do modelo intensivista do crescimento da economia angolana, isto significa que as
minas surgem de acordo com as necessidades de crescimento de obras que as grandes
empresas de construção civil executam na provincia. Quando as construções concluem se
retira todas as instalações e deixam em estado de abandono essas comunidades onde as minas
foram instaladas.

Neste estilo de trabalho um papel importante é desempenhado pelo tipo de tecnologia

utilizada por empresas, no caso das grandes empresas usam tecnologías mais modernas,
grandes consumidores de recursos e com maior poder de destruição dos valores das
comunidades locais. Enquanto isso, na mineração artesanal, a produção de materiais de
construção, se realiza com técnicas rudimentarias e a produção do material está dirigida
especialmente para a venda a população em geral, no entanto esta actividade também produz
impactos que devem ser levados em conta em qualquer gestão de desenvolvimento.

Em segundo lugar; é essencial ter em conta na avaliação dos impactos que causa esse tipo de
mineração na província usando o fator humano que é totalmente diferente em ambos os
espaços. É essencial considerar as relações estabelecidas entre empresas e comunidades, este
é um elemento essencial para avaliar no contexto da mineração da provincia do Uíge.

Definitivamente, a exploração dos grandes recursos de materiais de construção que possui a

província ainda não se tornou uma alavanca para o desenvolvimento local, daí a necessidade
de repensar em uma estratégia para a sua exploração sustentável.

Normalmente, na província do Uige a exploração dos grandes recursos de materiais de

construção não é realizada por empresas de mineração locais, mas sim por empresas de
construção civil estrangeiras que são responsáveis pela execução de obras públicas, de acordo
com o plano de reconstrução nacional. Estas empresas não garantem postos de trabalho

259
permanentes para as pessoas que vivem nas áreas onde está situado o jazigo, as mesmas não
elaboram projetos sociais que garantam o desenvolvimento sustentável das comunidades que
vivem nas áreas de desenvolvimento da mineração, na politica de formação destas empresas
não existe um plano de formação tecnico-profissional para a capacitação de técnicos
nacionais, a relação entre enpresas e as comunidades ainda nao é suficiente, algumas
empresas nacionais e estrangeiras não realizam estudos de impacto ambiental nem realizam
projetos de mitigação de impactos ambientais, as empresas estrangeiras competem com
empresas de mineração locais o que afectam negativamente os níveis de produção e
cresimento destas, algumas empresas que operam na província não apresentam projetos de
mineração com fundamentação técnica e cientificamente aceitável.

Confrontado com este problema a sociedade do Uíge, o Governo, Instituições

governamentais, empresas mineiras e autoridades tradicionais enfrentam o desafio de
gerenciar uma mineração que realmente contribui para o desenvolvimento da província do
Uíge e do país.

Como Problema científico, resultado da aproximação ao objecto de investigação, é a

seguinte: A necessidade de elaborar uma estratégia que contribui para a sustentabilidade na
mineração e favoreça o desenvolvimento da província do Uíge.

De acordo com o que foi dito anteriormente, o Objecto de estudo é o desenvolvimento

sustentável na mineração.

Depois de avaliar a situação problemática, o problema, o objeto conclui-se que o Objectivo

geral desta pesquisa é a seguinte:

 Elaborar uma estratégia para o desenvolvimento sustentável na mineração de materiais de

construção, na província do Uige através de um sistema de indicadores de
sustentabilidade.

Campo de acção: por sua vez é o desenvolvimento sustentável da mineração de materiais

para a construção na província do Uíge.

A dimensão desta pesquisa doutoral está entre a análise de todos os elementos que
influenciam o desenvolvimento da mineração de materiais para a construção no Uíge, a
participação de todos os actores locais, assim como as empresas mineiras nacionais bem
como as estrangeiras de construção civil, instituições governamentais, o governo provincial e
as autoridades tradicionais.

260
Hipótese

Determinando um sistema de indicadores de sustentabilidade que tenha em conta: as

características socioeconômicas, as singularidades da mineração de materiais de construção,
com a participação dos autores locais, nacionais e estrangeiros, se poderá elaborar uma
estrategia que favoreça o desenvolvimento sustentável na província do Uíge.

A Novidade científica da investigaçao consiste na proposta de uma estratégia de

desenvolvimento sustentável para a mineração dos materiais para construção na provincia do
Uige, sustententada num sistema de indicadores de sustentabilidade integrados a través de
indicadores de gestão mineira, crescimento economico, desenvolvimento e compensação,
tendo como eixos transversais, as categorias das dimensões do desenvolvimento sustentável.

De tal maneira que o Contributo teórico desta investigação doutoral consiste na elaboração
de uma proposta para o desenvolvimento sustentável na mineração, desenvolvida
basicamente desde as ciencias mineiras com um profundo caracter multidisciplinario que
integra todos os saberes existentem em torno do conceito desenvolvimento sustentável e
todos os conteúdos economicos, sociologicos, filosoficos e de outras ciencias que o
fundamentam.

O Contributo prática consiste no reforço da eficácia do funcionamento das pedreiras de

materiais para construção respeitando as dimensões do desenvolvimento sustentável na
província do Uíge.

 Fornece à Direcção Provincial da Indústria e Geologia e Minas do Uige uma ferramenta

que permite fiscalizar e monitorear as operações de mineração realizadas pelas empresas.

 Contribui soluções ao programa do governo de Angola de combater a pobreza.

 Representa uma documentação de consulta, análise e implementação para outros projetos

de mineração no país.

Para a proximar-se ao objecto de investigaçao é necessario realizar um estudo que permite

caracterizar a mineração de materiais para a construção na provincia do Uige, o contributo
que esta realiza ão crescimento económico e desenvolvimento da provincia e do país para o
qual será indispensável ter em conta as dimensões do desenvolvimento sustentável. De tal
maneira que se caracterize a mineração da provincia do Uige, apartir das categorias do
desenvolvimento sustentável.

Objectivos específicos:

261
 Fundamentar a viabilidade teórica do conceito desenvolvimento sustentável e sua relação
com a mineração a nivel mundial, particularmente em Angola.

 Caracterizar o desenvolvimento da mineração de materiais para a construção na provincia

do Uige, tendo em conta as dimensões do desenvolvimento sustentável.

 Selecionar, avaliar os indicadores de sustentabilidade, determinar as potencialidades e

actividades alternativas nas zonas de desenvolvimento mineiro e elaborar a estratégia de
desenvolvimento sustentável na mineração da provincia do Uige.

Este é um tema de grande pertinencia social para o desenvolvimento sustentável na

mineração en Angola e singularmente na provincia do Uige. Neste contexto é necessario
conseguir asociar a relação entre a mineração artesal, a mediana e a grande mineração.

É uma realidade que as grandes empresas construtoras nao utilizam as produções que
realizam as empresas mineiras locais e se convertem em competidores das mesmas deixando-
as em condições de desvantagens económica. As empresas estrangeiras quando terninam com
as obras retiram os campamentos com toda a sua tecnología e deixam as zonas onde
operaram em condições de abandono, cabe o governo da provincia do Uige, as instituições
governamentais, as autoridades tradicionais e todos os autores locais, encontrar soluções a
eses conflictos sociais e tecnológicos que como consequência desta realidade se apreseenta
nas comunidades.

Metodologia
A presente pesquisa se desenvolverá a partir da triangulação metodológica de métodos e
técnicas dos paradigmas da investigação qualitativa e quantitativa.

Dos métodos teóricos se utilizará os teóricos básicos así como os de análise e síntese que
permite descompor e caracterizar o objecto de estudo de tal maneira que se conheça as suas
dimensões en particular, suas relações mútuas e assím o conhecimento do objecto como um
todo.

Utilizaram-se alguns métodos teóricos estruturados como o caso do método hipotético

dedutivo que permitiu formular a hipotesis e modelar a estratégia para o alcance do objectivo
proposto.

262
O tendencial ou historico que possibilitou investigar as diferentes etapas que atravessa o
objecto de estudo permitindo organizar cronologicamente os principais eventos, discussões e
investigações, sua evolução desde o surgimento como temática de carácter global.

Utilizou-se o método sistémico visto que para alcançar exitosamente os resultados da

estratégia é necessario modelar um sistema de indicadores relacionados entre si.

Dos métodos empiricos se utilizará os empiricos básicos como o caso do método observação-
interogação para a realização de entrevistas e imquéritos mediante a elaboração de guías e
questionarios baseados nos instrumentos relacionados com os impactos provocados pela
mineração nas comunidades, dirigido as autoridades tradicionais, representantes do governo,
população integrantes das comunidades, técnicos e gestores de empresas mineiras.

Utilizar-se-á as técnicas de medição para atribuir valores quantitativos aos indicadores

selecionados para quantificar e quaificar o comportamento dos mesmos no sentido de
determinar o crescimento ou depreciação dos indicadores de acordo com os padrões
estabelecidos.

Utilizar-se-á a avaliação de criterio dos expertos para a seleção dos indicadores que formarão
os diferentes sistemas de inicadores da Estratégia.

A tesis “Estrategia para o Deenvolvimento Sustentavel da Mineração na Provincia do Uige”

consta de tres capitulos; O capitulo I. O desenvolvimento sustentável na mineração, tem
como o objectivo fundamentar a viabilidade do conceito desenvolvimento sustentável e sua
relação com a mineração, mundialmente e em particular em Angola; O capitulo II A
mineraçao na provincia do Uige, neste capitulo se expõe a caracterização do desenvolvimento
da mineração dos materiais para a construção tendo em conta as dimensões do
desenvolvimento sustentável; O capitulo III A estratégia para o desenvolvimento sustentável
na mineração da provincia do Uige tem como objectivo selecionar, avaliar os indicadores de
sustentabilidade, determinar as potencialidades e actividades alternativas nas comunidades
mineiras, para a elaboração da estratégia para o desenvolvimento sustentavél na mineração
dos materiais para a construção na provincia do Uige; Conclusões; Recomendações e
Bibliografía.

263
Resultados

I. Surgimento do conceito desenvolvimento Sustentável.

O conceito Desenvolvimento sustentável de maior divulgação teve a sua origem em 1987
quando a comissão Brundtland publíca o relatório " O Nosso Futuro Comum".

O documento adverte que a humanidade deve mudar o modo de viver, interagir e

comercializar, se não deseja o advir de uma era com niveis de sofrimento humano e
degradação ecológica enaceitavel. Deste modo indica que está em mãos da sociedade fazer
com que o desenvolvimento seja sustentável, quer dizer, asegurar que “satisfaça as
necessidades do presente sem comprometer as capacidades das futuras gerações de
satisfazerem as suas propias necessidades” o documento sugere que o desenvolvimento
económico e social deve apoiar a sustentabilidade, e como conceito chave nas políticas de
desenvolvimento sustentável indica os seguintes pontos: a satisfação das necessidades
básicas da humanidade: alimentos, vestuário, habitação, saúde; a necessária limitação do
desenvolvimento imposto pelo estado actual da organização tecnológica e social seu
impacto sobre os recursos naturais e pela capacidade da biosfera de absorver ditos
impactos. (Diaz e Escárcega, 2009, p. 96).

No entanto, o despertar universal da consciência sobre o meio ambiente surgiu no início dos
anos setenta, quando na maioría dos países desenvolvidos e idustrializados começaram a
perceber claramente que o bem-estar económico resultados do desenvolvimento, estava
acompanhado de seqüelas ambientais nao desejaveis.

Começa a partir deste momento os debates e reflexões colectivas sobre o crescimento

econômico global, estilos de desenvolvimento, a escasséz dos recursos naturais, impactos e
degradação ambiental, organizado por governos, organizações internacionais, cientistas e
pesquisadores etc.

Em 1972, o Clube de Roma publica o relatório intitulado "Os Limites do Crescimento" e

chega à seguinte conclusão.

Se a industrialização, poluição, produção de alimentos e esgotamento de recursos

manterem as actuais tendências de crescimento da população mundial, este planeta vai
atingir os limites de seu crescimento nos próximos cem anos. O resultado mais provável
seria uma queda súbita e incontrolável na população e na capacidade industrial. (Zapiain
Aizpuru de 2003, par. 4).

264
Este relatório destaca o risco de esgotamento dos recursos naturais da terra para o estilo
predominante de desenvolvimento, mas não propõe uma estratégia especificamente para
servir como um modelo para a solução deste problema.

Outro grande momento constitui a Declaração de Estocolmo de 1973.

A Conferência, como resultado dos trabalhos realizados, emitiu uma declaração de 26

princípios e 130 recomendações com uma proclamação fundamental do que poderia ser
chamada, em geral, uma representação ecológica do mundo, simbolizada em sete grandes
princípios. Estes princípios que abrangem aspectos como a gestão dos assentamentos
humanos e recursos naturais, a poluição dos mares, entre outros. No entanto, apesar deste
primeiro esforço, o consenso falhou as obrigações de natureza jurídica entre os países
participantes. (Jankilevich, 2003).

Em 1980, cria-se a Estratégia Global para a Conservação da Natureza e dos Recursos

Naturais (IUCN). Desenvolvido pela União de Conservação Mundial, identifica os principais
elementos de destruição do habitat, como a pobreza, a pressão da população, desigualdade
social e termos de intercâmbio comercial. (Http://www.iucn.org/places/orma/).

Em 1982, cria-se a Carta Mundial das Nações Unidas para a Natureza. A carta adota o
princípio de respeito pela vida e apela a um entendimento entre dependência humana sobre os
recursos naturais e controlar a sua exploração.

Em 1982 se estabeleçe a criação do Instituto de Recursos Mundiais (WRI). Criado nos EUA e
sua missão é a de aproveitar a sociedade humana para estilos de vida que protegem o meio
ambiente da Terra e sua capacidade de atender às necessidades e aspirações das gerações
presentes e futuras. (Http://www.wri.org/).

Em 1984, a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pela

Assembleia Geral da ONU em 1983, reúne-se pela primeira vez para estabelecer uma
"agenda global para a mudança".

Em 1987, a Comissão Brundtland publicou o relatório "Nosso Futuro Comum" e formaliza o

concito Desenvolvimento Sustentável.

Guimarães (1994) afirma:

O relatório revela muito bem a nova perspectiva, a Comissão incidiu sobre estilos de
desenvolvimento e suas implicações para o funcionamento dos sistemas naturais,
salientando que os problemas do meio ambiente e, portanto, as chances de que um estilo

265
 de desenvolvimento sustentável se materializa que seja directamente relacionada com os
problemas da pobreza, atendendo às necessidades básicas de alimentação, saúde e
habitação, uma nova matriz energética que privilegia fontes renováveis, e ao processo de
innovação tecnológica. (P.2-3).

Em 1992, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

conhecido "Cúpula da Terra", no Rio de Janeiro é realizada.

Os acordos da Cimeira sobre a Agenda 21, a Convenção sobre as Alterações Climáticas, a

Convenção sobre a Diversidade Biológica, a Declaração do Rio e da Declaração de Princípios
sobre as florestas são atingidos. (Http://www.unep.org).

Em 1993, realizou-se o V Programa de acção no domínio do Ambiente da União Europeia:

rumo a um desenvolvimento sustentável. A nova apresentação da Estratégia comunitária
sobre o ambiente e as acções a desenvolver para alcançar o desenvolvimento sustentável,
correspondente ao período 1992-2000.

(Http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/lvb/l28062.htm).

Nos anos 1994, 1996 e 2000 foram realizadas as conferencias sobre cidades europeias
sustentaveis em Aalborg (Dinamarca), Lisboa (Portugal) e Hannover (Alemanha).

(http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/lvb/l28062.htm).

Em 2002, se realiza a Conferência Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável ("Rio +

10", Joanesburgo). A Cimeira de Joanesburgo reafirmou o desenvolvimento sustentável como
elemento central da agenda internacional e deu novo impulso à acção global para combater a
pobreza e proteger o meio ambiental. (Http://www.johannesburgsummit.org).

Em 2004, se realiza a Conferência Aalborg + 10- inspiração para o futuro. Apelo a todos os
governos locais e regionais europeias e juntar-se ao assinar os compromissos de Aalborg e
tornar-se parte da Campanha Europeia de Cidades Sustentáveis.
(http://www.aalborgplus10.dk/).

Em 2006, a Comunicação da Comissão ao Conselho e ao Parlamento Europeu sobre uma

estratégia temática sobre o ambiente urbano É uma das sete estratégias do sexto programa de
acção em matéria de Meio Ambiente da União Europeia, elaborado com o objectivo de
"contribuir para aumentar a qualidade de vida e o bem-estar social dos cidadãos através da
manutenção de um ambiente onde os níveis de poluição não atingem níveis perigosos para a

266
saúde humana e para o ambiente, e para promover o desenvolvimento urbano sustentável
"(http://www.europa.eu.int/comm/environment/urban/thematic_strategy.htm).

A cronologia dos principais eventos internacionais e mundiais citados acima demonstra

claramente o valor transcendental de encontrar soluções para este problema global, no
entanto, apesar dos esforços envidados a aplicação eficaz e objectiva das várias resoluções,
debates, programas e estratégias sobre o assunto, é questionada por acadêmicos e
pesquisadores de opinião pública internacional.

“Apesar da evolução significativa [...]. A receita continúa obedecendo à farmacopeia

neoliberal, e ainda inclui programas de ajustamento estrutural para reduzir a despesa pública
e uma maior abertura em relação ao comércio e ao investimento estrangeiro”. (Guimarães,
1994, p-7).

Barkin (1998) afirma:

A pesquisa mostra que quando é dada a oportunidades de acesso aos recursos, aos pobres,
ao invés de outros grupos sociais, são susceptíveis de tomar medidas directas para proteger
e melhorar as acções ambientais. A partir desta perspectiva, então, um modelo alternativo
de desenvolvimento exige novas formas de participação direita das comunidades
camponesas e indígenas dentro de um programa de criação de emprego nas zonas rurais,
para aumentar a receita e melhorar os padrões de vida. Ao recomendar políticas que
incentivem e protejam os produtores rurais em seus esforços para se tornar uma força
social e produtiva vibrante e viável novamente, este ensaio tem como objetivo contribuir
para o conhecimento dos passos necessários para promover a sustentabilidade. (P. 2).

II. As dimensões do desenvolvimento sustentável.

“para alcançar as metas de sustentabilidade dependem da boa gestão social, política,
econômica, tecnológica e ambiental, mas também deve ser baseada em uma preocupação com
os valores éticos”. (Zahedi e Gudynas, 2008, p. 1).

A dimensão ecológica do desenvolvimento refere-se à base física do processo de crescimento

e objectiva manutenção do estoque de recursos naturais incorporados nas actividades
produtivas. De acordo com (Daly, 1990), (Daly e Townsend, 1993), podem ser identificados,
pelo menos, dois critérios para a operacionalização através de políticas públicas.

No caso de recursos naturais renováveis, a taxa de utilização deve ser igual à taxa de
recomposição dos recursos.

267
Para recursos naturais não renováveis, a taxa de utilização deve ser igual à taxa do recurso no
processo de produção, para o período de tempo previsto para a exaustão de substituição
(medida por reservas atuais e a taxa de utilização). Tendo em conta o seu próprio caráter de
"não renovável" impede uma utilização indefinidamente sustentável, limitar a sua taxa de
utilização no ritmo de desenvolvimento e descoberta de novos substitutos. Isso requer, entre
outras coisas, que os investimentos efectuados para a exploração dos recursos naturais não
renováveis devem ser alocados para investimentos na busca de substitutos.

A sustentabilidade ambiental está relacionada com a manutenção da capacidade de suporte

dos ecossistemas, ou seja, a capacidade da natureza de absorver e recompor as agressões
antrópicas. Usando o mesmo racionamento anterior, para ilustrar formas de operacionalizar o
conceito, dois critérios parecem tão óbvios.

Em primeiro lugar, as taxas de emissão de resíduos, como resultado da actividade económica

deve ser igual a taxa de regeneração que são determinados pela resiliência do ecossistema.

Um segundo critério de sustentabilidade ambiental seria a reestruturação industrial com

ênfase na redução da entropia, ou seja, favorecendo a conservação de energia e fontes
renováveis. Isto significa que ambas as "taxas de recomposição" (para os recursos naturais)
devem ser tratados como "capital natural" a imcapacidade de manutenção de estas taxas deve
ser tratada, portanto, como consumo de capital, que não é sustentável. (Guimarães, 1994, p.
12)

A sustentabilidade social do desenvolvimento tem por objectivo melhorar a qualidade de vida

da população. Para o caso específico dos países do Sul com graves problemas de
desigualdade e critérios de exclusão social deve ser à base da justiça distributiva, no caso da
distribuição de bens e serviços e cobertura universal para as políticas globais sobre educação,
saúde, habitação e segurança social. (Guimarães, 1994, p. 13).

A dimensão econômica do desenvolvimento sustentável se concentra na manutenção de

processo de desenvolvimento económico, por percursos ideais para maximizar o bem-estar
humano, tendo em conta as limitações impostas pela disponibilidade de capital natural
(Priego, 2003). Nesta perspectiva econômica pensa-se em factores como aspectos
complementares, e não como substitutos. Este apelo é feito para a complementariedade no
sentido limitante. Um factor torna-se limitante, quando um aumento em (a) outro factor (s)
não aumenta o produto, mas um aumento no factor em questão (limitação) vai aumentar a
produção. (Diaz e Escárcega, 2009, p. 109)

268
Sustentabilidade política de desenvolvimento está intimamente ligada ao processo de
construção da cidadania e visa garantir a plena inclusão das pessoas no processo de
desenvolvimento. Isto está resumido no nível micro, democratização da sociedade e no nível
macro, a democratização do Estado. O primeiro objetivo envolve o fortalecimento de
organizações sociais e comunitárias, de redistribuição de recursos e informações aos
subordinados sectores, o aumento da capacidade analítica de suas organizações, e
treinamento para a tomada de decisões; enquanto o segundo é alcançado através da abertura
do aparelho de Estado para o controle cidadão, a actualização dos partidos políticos e dos
processos eleitorais, e incorporando o conceito de responsabilidade política na atividade
pública. Ambos os processos são puramente desafios políticos, que só podem ser resolvidos
através da construção de alianças entre diferentes grupos sociais, de modo a proporcionar a
base de apoio e de consenso para a mudança do estilo. (Guimarães, 1994, p. 14)

A dimensão tecnológica no aspecto dos estudos sociais da ciência e da tecnologia, pode ser
visto na perspectiva do modelo de desenvolvimento sustentável como uma relação entre as
tecnologías com as quais o homem age sobre a natureza, que são um produto da atividade
humana, e seus impactos sobre isso e sociedade. Analisando esta relação como um problema
social, pretende-se que a tecnología seja vista como mais do que um dispositivo para entender
como sistemas como processos, mais sim como um valor que modifica os valores existentes e
criar novos valores. Esta questão vai muito além de um discurso filosófico simples para se
tornar uma essência um problema nas relações sociais. O problema é como a tecnología muda
a cultura de uma comunidade. Quão longe se pode modificar os costumes, hábitos e
tradições, mudando a forma da relação do homem com a natureza e com outros membros da
comunidade. (Nunez, 1999b: 43) (P. Montero, p 54).

III. Desenvolvimento sustentável na mineração.

“Muitas vezes se argumenta de que o conceito de desenvolvimento sustentável é
incompatível com a indústria mineira e que a mineraçao em qualquer forma é insustentável
(...) do argumento anterior seria a que temos de voltar à Idade da Pedra (Nowlan, 2001)”.
(Richards, 2002, p.1).

“Nos últimos 10 anos, as indústrias, incluindo a de mineração tenhem sido seriamente

criticadas por não contribuir para a redução da pobreza nos países chamados exportadores

269
dependentes (...) e chegam a dizer que estas sao mais bem geradoras de pobreza”.
(Robilliard, 2005, p. 9).

“Se a mineração tem fraco efeito multiplicador na economia e na geração de empregos e

historicamente só gerou crescimento, mas não o desenvolvimento (...)”. (J. Aste, 2007, P. 28).

“Historicamente, a mineração tem tido ciclos de crescimento e quedas económicas que são
considerados insustentáveis. (...) Começam os ciclos de depressão, a zona económica não tem
mecanismos anticíclicas para amortecer os impactos que terminam devastando a economia
local”. (Parodi, 2010, P. 13).

“A má gestão do sector de minerais nos países em desenvolvimento pode comprometer o

acesso a recursos (...) nas mãos de autoridades públicas incapazes de estabelecer e gerir
eficazmente as regras ambientais adequadas”. (Herbet, 2008, p. 3).

As opinioes anteriormente descritas demostram claramente a apreciação que varios autores

tenhem sobre a descomformidade da aplicação do conceito de desenvolvimento sustentável
na mineração. No entanto, outros autores acreditam que a mineração é uma atividade que
contribui para o crescimento económico e social das sociedades, quando são devidamente
aplicado.

G. Cortés (2003) afirma: A evolução humana e o desenvolvimento das civilizações estam

estreitamente associados ao uso de recursos minerais. Por esta razão, os grandes períodos da
pré-história; Tradicionalmente, tem sido dividida em Idade da Pedra, Idade do Cobre, Idade
do Bronze e da Idade do Ferro (p. 7).

“A existencia de opositores a actividade minera, faz oportuno dizer que junto com as
considerações comerciais, a demanda por minerais e metais é uma resposta à ética e políticas
dos governos (...)”. (Ch. Ávila, 2004, p. 7).

Robilliard (2005) “a indústrias extractivas pode contribuir para o desenvolvimento

sustentável, mas apenas se os projectos forem implementados corretamente de tal maneira
que se salguarda os direitos das pessoas e uma boa utilização dos lucros obtidos”. (P. 14).

R. Cavalcanti (1998) diz:

A mineração tem uma relação direta com a sustentabilidade social visto que ela é
promotora de inputs indispensaveis para a redução da pobreza e, como ela é um
fornecedor de insumos essenciais para a redução da pobreza e, consequentemente, para
melhoria da qualidade social. Em países onde a desigualdade social é maior, sem uma

270
 acçao dirigida do governo e outras demandas da população que estejam mais organizadas
e conscientes da das situaçoes dificilmente a sustentabilidade social será viavel. A relação
da mineração com a sustentabilidade económica são igualmente estreittos, uma vez que o
recurso mineral é um dos componentes que forma parte do chamado capital natural. (P. 7)

Herbet (2008) “os recursos minerais continuam a ser absolutamente vitais para satisfazer às
necessidades básicas dos seres humanos e do desenvolvimento das sociedades e para a
economia contemporânea”. (P. 6).

Uma exploração mineira rentável requer uma perspectiva independente, eficiente e de largo
prazo que ofereça um panorama de absoluta clareza. (...) adquisição ou venda de uma
propriedade mineira, o financiamento, a estabilidade geotecnica, a sustentabilidade ou feixo
de uma mina. (www. Srk. Com.ar).

“A política de desenvolvimento sustentável para o sector de mineração deve ser claramente

distinguida de uma política aplicável aos recursos renováveis (...) da forma mais eficiente
possível, mantendo ou melhorando a qualidade do ambiente para as gerações futuras”
(Herbet, 2008, p 5).

(A equipa Mineração Minerais desenvolvimento Sustentável da América do Sul) afirma:

Seja qual for a aproximação pela qual se queira optar “Mineração Sustentável”. É uma
frase que nos obriga a pensar mais além de simplesmente mineração, como actividade e
seus impactos. Obriga-nos a reflectir no desenvolvimento tanto no ambito regional como
local, no bem estar humano e seus efeitos saudaveis nas pessoas e seus direitos básicos, na
democracia, na corrupção e falta de transparencia, relacionado a sociedade e as vantagens
da sua participação, nos mercados e os efeitos da globalização. Em fim, pensar integral e
estrategicamente com uma visão de desenvolvimento em longo prazo onde a mineração
como actividade productiva não seja o fim, mais sim um meio para cumprir dita meta.

No entanto, vários esforzos foram feitos a nivel de países e em diferentes regiões do mundo,
no sentido de aplicar o conceito de desenvolvimento mineiro sustentável.

O Projeto Global MMSD Lançado em abril de 2000, com uma duração de dois anos, cujo
objetivo foi de identificar a melhor maneira em que a mineração e os minerais podem
contribuir para a transição global para o desenvolvimento sustentável. A equipa principal do

271
projeto trabalhou com uma rede global de parceiros regionais na Austrália, América do Sul,
América do Norte e África do Sul.

O projeto MMSD na América do Sul teve como objetivo a actualização do sector de

mineração e minerais na região em torno do tema desenvolvimento sustentável, obter um
melhor conhecimento dos autores principais, seus temas chaves e avançar para a
sustentabilidade , asi como gerar espaços de diálogos acompanhados de reforçado as redes
existentes. Na componente de investigação do projecto teve como objectivo traçar uma linha
de base actualizada, no económico, institucional, ambiental e social, por outro lado identificar
os principais antecendentes com respeito a contribuição da mineração e os minerais para o
desenvolvimento sustentável. Neste projecto participaram paises como: Bolivia, Brasil, Chile,
Equador e Perú.

O MMSD na Europa coopera com várias intituciones bem como do Instituto Internacional
para Ambiente e Desenvolvimento (IIED), a Organização Europeia para a Investigação e
Desenvolvimento Tecnológico de Minerais (EmiREC) Recursos; outras instituições, tais
como a rede temática "NESMI" (Rede Temática Europeia de Mineração Sustentável e
Indústrias de Transformação), financiados pelo 5º Programa-Quadro da Comissão Europeia.
A Comissão Europeia elaborou uma estratégia para Uso Sustentável dos Recursos Naturais
(2005-2030), que foi apresentado ao Conselho e ao Parlamento Europeu em Julho de 2005.
(http://www.igme.es/internet/boletin/NumAnteriores.htm).

Outra grande iniciativa para a sustentabilidade no setor de mineração na América Latina é a

integração da Associação de Serviço de Geologia e Mineração da América Latina (ASGMI),
estabelecido em conformidade com os acordos alcançados no seminário “Avaliação
ambiental e recuperação de áreas de mineração. passivos ambientais mineiros”. Organizado
pelo Instituto Geológico e Mineiro de Espanha (IGME) e a Agência Espanhola de
Cooperação Internacional para o Desenvolvimento (AECID), realizada na Bolívia em 2008.

Em 2009, com a mesma organização e sede, a segunda edição foi realizada com a
participação de representantes dos Serviços Geológicos da Argentina, Bolívia, Brasil, Chile,
Costa Rica, Cuba, Equador, Espanha, México, Peru, República Dominicana e Venezuela.
Entre os vários objectivos do evento, uma metodología comúm para a primeira fase do
modelo de passivos ambientais de mineração, que são considerados de gestão estabelecidos
três etapas:

272
 I) Identificação, inventário e caracterização de minas abandonadas;

II) Classificação da PAM e avaliação de riscos;

III) Priorização e propôs remediação de PAM.

(Manual para o inventário de minas abandonadas ou paralisadas, 2010)

Conclusões parciais

I. Existe uma enorme preocupação ão nivel de organizações internacionais, cientistas,

académicos, pesquisadores, governos, instituições não governamentais, com respeito a
tematica do desenvolvimento sustentável como um problema de carácter global.
II. A pesar das divergências ideológicas na aplicação do conceito desenvolvimento sustentável
no sector mineiro, a mineração representa uma actividade indispensável para o progresso da
humanidade, fundamentalmente para os países do terceiro mundo que tenhem esta actividade
como a base do seu crescimento económico, criando a plataforma para o desenvolvimento
social.
III. O cumprimento da sustentabilidade no sector mineiro requer de uma adequada aplicação das
dimensões do desenvolvimento sustentável.

Bibliografía

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273
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274
 Considerações finais sobre WIPE 2017

Toko Marcel
ISCED-Uíge

A experiência do Workshop atingiu os quatro objectivos propostos, nomeadamente:

 Avaliar de um modo global a qualidade de práticas de ensino adotadas nas
Instituições angolanas de formação de professores;
 Transmitir conhecimentos científicos e experiências pedagógicas de práticas
profissionais que permitam delinear ajustes úteis na formação coerente de professores
angolanos, de ensino pré-escolar ao ensino superior.
 Fomentar o debate acerca das práticas de ensino, bem como a problemática de
formação de professores no sistema educativo angolano, a fim de romper com as
evidências que apontam para uma fraca ligação entre o ensino e a investigação em
contribuir na melhoria da qualidade de ensino em Angola.
 Traçar estratégias que procurará perpertuar encontros desta natureza no País.

Na mensagem de boas vindas, o Sr. Director Geral do ISCED do Uíge sublinhou que
prevalecem ainda hoje os indicadores menos significativos em certos relatórios de pesquisa
sobre a qualidade de ensino em Angola, que aguardam pelos resultados da pesquisa para
inverter o quadro. Deste modo, os participantes convergiram em reconhecer que é urgente
recuperar a qualidade de ensino ministrado nas nossas Instituições (Creches, Escolas e

275
Universidades) de modo a que os alunos respondam melhor aos desafios do quotidiano da
sociedade moderna.

Ao apelar o empenho de todos na obtenção de indicadores da qualidade de ensino em

Angola, o discurso de abertura do Vice Governador para o Sector Económico, em
representação da sua Excêlencia Senhor Dr. Paulo Pombolo, Governador Provincial do Uíge,
defendeu que a qualidade do Professor deve ser uma das dimensões chave na promoção da
qualidade do ensino, onde deve incidir vários programas de transformações nomeadamente, a
atenção especial que deve merecer o Ensino Primário, a revisão dos critérios de ingresso ao
Ensino Superior, a qualidade de acções formativas dos formadores como via principal para as
mudanças significativas que se pretende promover no processo de ensino e aprendizagem em
Angola.

Como podem observar, a imagem que se desenha dessas intervenções acima referidas
descreve uma realidade: As ideias sobre como concebemos, como organizamos e como
avaliamos as práticas no nosso ensino em nível do País continuam ausentes nas nossas
Instituições tanto de ensino quanto da Investigação a fim de romper as barreiras de uma
verdadeira revolução quantitativa que carece de uma revolução qualitativa, convergente com
as prioridades do desenvolvimento harmonioso do nosso sistema educativo.

O que fazer e como fazer para corresponder a esses indicadores de qualidade?

Na onda de várias abordagens específicas para o assunto, o WIPE 2017 pensou reflectir
sobre as práticas de ensino para promover a qualidade de ensino em Angola respondendo
principalmente às seguintes perguntas chave: Qual é a visão académica do Ensino, em nível
do Universo, em geral e em Angola, em particular? Que apelos que essa visão deixa à
Comunidade académica e aos profissionais do ensino, hoje, face aos eventuais
constrangimentos detectados? Como é que Angola alinha a esses apelos?

Como forma de procedimento que o evento adoptou, foi a modalidade de

“comunicação” de trabalhos científicos elaborados pelos autores, acima referidos. Vinte e
cinco trabalhos foram recebidos e aceites dos quais somente vinte e quatro foram
apresentados e debatidos em três paíneis, nomeadamente, o Paínel central das Ciências da
Educação, o Paínel das Ciências Exactas e Ciências da Natureza e o Paínel das Línguas e
Ciências Sociais.

276
 No Paínel das Ciências da Educação foram abordados temas de interesse pedagógico,
administrativo, investigativo e outros ainda ligados à extensão universitária. Apontaram como
desafios para o relançamento de um ensino de qualidade em Angola a introdução paulatina
das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) no Sistema Angolano de
Educação desde as primeiras classes. Os conflitos nas Instituições Escolares não foram
esquecidos. Mas o realce da abordagem desse Painel centrou-se mais nas modalidades
investigastivas que os seus autores realizam no campo das práticas de ensino em todos os
níveis de ensino do Sistema Angolano de Educação. O Painel das Línguas e Ciências Sociais
centrou a sua abordagem nas modalidades investigastivas que os seus autores realizam no
campo das práticas de ensino virado ao ensino das línguas e das ciências sociais. O Paínel das
Ciências Exactas e Ciências da Natureza teve como enfoque as investigações pedagógicas
que os seus autores realizam nas áreas de ensino de Ciências e da Tecnologia, como são as
Engenharias, os cursos médios técnicos e gerais. O Workshop contou também com uma mesa
redonda sobre a problemática da formação de professores de qualidade em Angola. Para
associar a teoria com a prática, isto é, visualizar os indicadores de qualidade de ensino a nível
local, o Workshop realizou uma visita de campo em algumas Instituições de âmbito sócio-
económico da cidade do Uíge.

E como somente com a investigação se pode questionar e procurar as respectivas

respostas, reflectir sobre as práticas de ensino ofereceu-se ser um momento de oportunidades
e sinergias entre o Espaço Angolano de Ensino e o Espaço Angolano de Investigação
presentes para traçar estratégias que possam alterar a situação deficitária que se observa no
sector de ensino. O WIPE 2017 no final dos trabalhos observou os seguintes resultados:

1) O desenvolvimento cognoscitivo da massa crítica do Instituto Superior de Ciências da

Educação do Uíge foi incentivado e um apelo foi direccionado aos cientistas e
pensadores desta instituição para uma possível especialização e potencialização da
mesma como pioneira na investigação em práticas de ensino.
2) Uma tarefa que foi considerada de extrema importância consistiu na necessidade de
proceder uma reforma científica dos planos curriculares vigentes em todas as
instituições das Ciências da Educação, por se verificar uma dispersão incontrolável da
estrutura curricular nas instituições que formam quadros para a docência nos
diferentes níveis de ensino, impedindo muitas vezes a sua integração curricular e
posterior mobilidade discente. Isto pode ser resultado de um estudo a ser pilotado pelo

277
 Instituto Superior de Ciências da Educação do Uíge rumo à consolidação das Ciências
da Educação em Angola desenvolvendo o mérito na sua horizontalidade.
3) Uma preocupação apresentada neste Workshop consistiu numa reflexão a ter em
conta sobre a qualidade de candidatos a admitir ao Ensino Superior, em geral e às
Instituições Superiores de carácter pedagógioco, em particular. Como especialistas em
Ciências da Educação, organizadores, executores e controladores do processo de
ensino e aprendizagem, orientou-se reflectir sobre essa problemática cujo possível
epicentro seja a falta de uma estrutura coerente de orientação profissional e
vocacional no País.
4) A qualidade do trabalho docente foi também questionada pelos estudantes e outros
pensadores. Por isso, na convicção de termos a responsabilidade da nossa geração
de cientistas de formar adequadamente as novas gerações para os desafios do
futuro, as práticas pedagógicas mereceram abordagens especiais nesta sessão de
trabalho. Assuniu-se, nestes termos, que ainda há muito trabalho por desenvolver a
curto e a médio prazos sempre pensando no futuro da nossa área de saber e trabalho.
5) Na procura da sustentabilidade esperada, é óbvio que as Instituições angolanas de
formação de professores têm uma urgente tarefa e uma nobre missão a cumprir na
conquista da edificação e consolidação do sistema de ensino, onde a construção de
conhecimentos assuma principal destaque, substituindo assim a ideia de “obtenção de
diploma” para melhor inserção profissional. Com base a essa orientação e integrando
a actual conjutura nacional, todos os participantes foram unânimes em acordar que é
preciso promover o mérito para que tenhamos um ensino de qualidade em Angola,
isto desde a educação da infância ao ensino superior.
6) Um dos principais resultados do evento foi o compromisso assumido pelos
participantes e Instituições presentes em dar continuidade à discussão das principais
recomendações dos paíneis realizados e mesa redonda animada. Nesse sentido, foi
acordado em realizar encontros periódicos mais específicos para transformar as
propostas apresentadas pelos participantes, em acções concretas ou estratégias
concretas de trabalho das instituções, visando qualificar e fortalecer as práticas de
ensino tanto como as políticas de formação de professores em Angola.
7) Como primeiro desdobramento interessante, o Professor Doutor Carlos Cláver Pedro
Yoba, Reitor da ULAN, comprometeu-se em realizar em 2019 a segunda edição do
Workshop na Cidade de Malanje cujas belezas naturais permitirão uma profunda
reflexão sobre as Ciências da Educação.
278
Nessa base, como tarefas urgentes a ter em conta nos próximos dias, os participantes do
WIPE 2017 recomendaram o seguinte:

a) Rever os planos curriculares, e os programas de formação de professores a fim de

adequa-los à realidade.
b) Criar uma simbiose entre os alunos que finalizam o Ensino Secundário e o seu
ingresso ao Ensino Superior.
c) Vincular a teoria à prática nos laboratórios de Física, Química, Biologia,
Geografia e Informática a nível do Ensino Geral e Secundário.
d) Incentivar o uso das TICs no processo de ensino e de aprendizagem.
e) Promover a cultura de pesquisa cientifica dos professores e alunos em todos os
subsistemas de ensino angolano.
f) Promover nas Instituições um programa específico de orientação escolar e
profissional
g) Criar Escolas de aplicação para as práticas pedagógicas dos professores em
formação.
h) Organizar melhor as linhas de pesquisa sobre as práticas de ensino e fazer uma
actuação imediata.
i) Dinamizar a coesão entre o espaço angolano de ensino e o espaço angolano de
investigação através de encontros periódicos
j) Revitalizar o site do ISCED do Uíge como veículo previlegiado para a divulgação
de informações da Instituição a nivel nacional e internacional.
k) Criar a página do Facebook para partilhar actividades didáctico-pedagógicas
promovidas pelo ISCED do Uíge
l) ter mais oficinas de práticas de ensino concretas em cada área de saber abordando
diferentes modelos da planificação docente

Pela força das idéias criadas, concluimos que a realização desse Workshop foi
considerada muito importante e muito significativa, tanto por parte dos governantes como por
parte dos demais convidados e participantes, pois que a problemática abordada é actual e
promotora de ricas contribuições dos especialistas em Ciências de educação para melhoria da
qualidade de ensino que se pretende em Angola.

279
 O evento, sendo a primeira experiência, deliberou-se ser um incentivo para outras
Instituições, e como tal foi considerado um grande exemplo a seguir para melhorar as
próximas edições.
Acredita-se, porém, que o WIPE 2017 resultou muito mais positivo para os
participantes de outras Instituições, uma vez que os trabalhos apresentados, as discussões
realizadas, bem como as principais contribuições sugeridas são de interesse para toda Angola.

À luz dessas considerações, o Departamento de Investigação Científica e Pós-

graduação em colaboração com o Centro de Estudos e Investigações Científicaas do ISCED
do Uíge resolveram propor a elaboração de um projecto denominado ”Programa de
Revitalização de Práticas de Ensino (PROREPE)” a ser apresentado, discutido e aprovado
pela Instituição nos próximos dias.

SUMÁRIO

280