Funções Cognitivas e Leitura
Funções Cognitivas e Leitura
Funções Cognitivas e Leitura
Lisboa
Maio de 2012
Orientador:
Lisboa
Maio de 2012
Agradecimentos
Resumo
Desde os anos 70 que a hiptese do Dfice Fonolgico se evidencia, como estando na base
das dificuldades de leitura. No entanto, tm sido crescentes as investigaes no sentido de
encontrar outros processos cognitivos, que possam encontrar-se relacionados com estas
dificuldades, no sentido de realizar avaliaes e intervenes que vo alm das questes
meramente fonolgicas. A teoria PASS, desenvolvida por Das e seus colaboradores, um
exemplo desta tentativa, colocando em evidncia a relao entre a leitura e a Planificao,
Ateno e processamentos Simultneo e Sucessivo.
Desta forma, o presente estudo teve como principal objectivo avaliar e comparar o
desempenho na leitura e em diferentes processos cognitivos, de crianas com e sem dificuldades
na leitura, tendo como fundo terico, o modelo PASS.
Participaram no estudo 39 crianas, divididas em dois grupos: Grupo I, constitudo por 19
crianas diagnosticadas com dislexia; Grupo II, constitudo por 20 crianas sem qualquer
dificuldade na leitura.
De modo a fazer a caracterizao da amostra e garantir a sua homogeneidade foi pedido aos
pais que preenchessem um questionrio (escala de Graffar) para averiguar o nvel scioeconmico das famlias. Foram tambm passadas, s crianas, as Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven, uma prova de inteligncia no-verbal.
Cada criana foi avaliada individualmente, numa prova de Leitura de Palavras e
Pseudopalavras, uma prova de Processamento Fonolgico (Segmentao e Reconstruo
Fonmica) e pelas provas da bateria bsica Sistema de Avaliao Cognitiva (Emparelhamento
de Nmeros, Planificao de Cdigos, Ateno Expressiva, Deteco de Nmeros, Matrizes
No Verbais, Relaes Verbais Espaciais, Srie de Palavras e Repetio de Frases).
Em todas as provas, o Grupo II obteve resultados superiores ao Grupo I, a um nvel
estatisticamente significativo. Os resultados mostraram ainda, no caso do Grupo I, uma forte
correlao entre a Leitura e o Processamento Fonolgico, processo de Ateno e Processamento
Sucessivo. No que respeita ao Grupo II, as correlaes ocorreram entre a Leitura e o processo de
Planificao e Processamento Simultneo. Estes resultados, no s esto de acordo com a
Teoria PASS, como nos mostram que a avaliao e o trabalho desenvolvido em crianas com
dificuldades na leitura devem ir alm do treino de habilidades fonolgicas.
Palavras-Chave: dificuldades na leitura, funes cognitivas, Teoria PASS, Sistema de
Avaliao Cognitiva (SAC)
ii
Abstract
Since the 70s the hypothesis that the phonological deficit is evident, as being the basis of
reading disabilities. However, investigations have been increasing in order to find other
cognitive functions, which might be related to these disabilities, in order to carry out
assessments and interventions that go beyond the purely phonological issues. The PASS theory,
developed by Das and colleagues, is an example of this effort, highlighting the relationship
between reading and Planning, Attention, and Simultaneous and Successive processing.
Thus, this study's main objective was to evaluate and compare the performance in reading
and in different cognitive processes in children with and without reading disabilities, with the
theoretical background, the PASS model.
The study involved 39 children, divided into two groups: Group I consisted of 19 children
diagnosed with dyslexia; Group II, consisting of 20 children without reading disabilities.
So as to characterize the sample and ensure its homogeneity was asked parents to complete a
questionnaire (scale Graffar) to ascertain the socio-economic families. Were also passed to
children, the Raven Coloured Progressive Matrices, a test of nonverbal intelligence.
Each child was assessed individually, on a test reading words and pseudo words, a test of
phonological processing (phonemic segmentation and reconstruction) and the basic battery of
tests Cognitive Assessment System (matching numbers, planned codes, expressive attention,
number detection, nonverbal matrices, verbal-spatial relations, , word series, sentence
repetition).
In all events, Group II had better results than the Group I, a statistically significant level. The
results showed, in the case of Group I, a strong correlation between the Reading and
Phonological Processing, Attention and Successive Processing. With respect to Group II,
correlations occurred between the Reading and the process of Planning and Simultaneous
Processing. These results not only agree with the PASS theory, as we show that the assessment
and work with children with reading disabilities must go beyond the training of phonological
skills.
Keywords: reading disabilities, cognitive functions, PASS Theory, Cognitive Assessment
System (CAS)
iii
ndice
Agradecimentos ... i
Resumo..ii
ndice....iv
Lista de Tabelasvi
Lista de Figuras...vii
Lista de Grficos ....vii
Lista de Anexos..viii
Introduo1
iv
Lista de Tabelas
Tabela 11 Correlaes das variveis do Grupo II (n = 20) (**p < .01; *p < .05).
vi
Lista de Figuras
Figura 1 Adaptao do modelo de hierarquizao da linguagem de Myklebust
(Fonseca, 1984)
Figura 2 Relao entre a leitura e o sistema de linguagem (adaptado de Shaywitz,
2003, in Cruz, 2007)
Figura 3 Relao entre os processos cognitivos inerentes funo leitora
Lista de Grficos
Grfico 1 Mdias das provas de Leitura de Palavras e Pseudopalavras obtidas pelos
grupos I e II.
Grfico 2 Mdias das provas de Segmentao e Reconstruo Fonmica obtidas pelos
grupos I e II.
Grfico 3 Mdias das provas de Emparelhamento de Nmeros e Planificao de
Cdigos obtidas pelos grupos I e II.
Grfico 4 Mdias das provas de Ateno Expressiva e Deteco de Nmeros obtidas
pelos grupos I e II.
Grfico 5 Mdias das provas de Srie de Palavras e Repetio de Frases obtidas pelos
grupos I e II.
Grfico 6 Mdias das provas de Matrizes No Verbais e Relaes Verbais Espaciais
obtidas pelos grupos I e II.
vii
Lista de Anexos
viii
Introduo
Introduo
Introduo
Introduo
Captulo I
Estudo Terico
Captulo I
2Sistema Simblico
Visual
Leitura
Linguagem auditiva expressiva
Fala
1Sistema Simblico
Auditivo
Compreenso
Linguagem interior
No verbal e verbal
Experincia - Evoluo Cognitiva
Captulo I
Captulo I
Captulo I
Captulo I
Captulo I
10
Captulo I
11
Captulo I
Conscincia fonolgica
Estdios de Aprendizagem
Pr-Escolar
Ensino Bsico
1ciclo
2ciclo
Ensino Bsico 3ciclo
Ensino Secundrio
Tabela 2 Relao entre as etapas educativas e as fases de aprendizagem do cdigo
escrito (adaptado de Cabrera, 1994, cit. in Lopes, 2008)
12
Captulo I
13
Captulo I
Taylor e Taylor (1983, cit. in Rebelo, 1991) distinguem quatro nveis que consideram
interligados numa continuidade: reconhecimento de letras e palavras, leitura de frases,
leitura de textos e leitura independente. A ltima uma leitura de opo livre do sujeito,
com objectivos to diferentes como aprendizagem, lazer ou recolha de informao.
Chall (1987, cit. in Rebelo, 1991 e cit. in Lopes, 2008) considera seis fases de leitura:
pr-leitura, descodificao, fluncia, aprendizagem de algo novo, assuno de pontos de
vista mltiplos e construo e reconstruo. O nvel de pr-leitura inclui o
desenvolvimento lingustico e perceptivo (pr-escolar). O nvel de descodificao
consiste em soletrar, executar a correspondncia grafema-fonema, a sua juno e a
identificao visual e auditiva. Na fase de fluncia, o leitor j tem competncias de
reconhecimento visual imediato, abandonando o processo inicial de soletrao. Deste
modo, comea a existir maior ateno sobre o significado das palavras e a sua
interpretao. O quarto nvel, tambm designado por nvel de compreenso, eleva a
leitura a um instrumento para a aquisio de conhecimentos. Os dois ltimos estdios
so um prolongamento do nvel de compreenso. O quinto consiste essencialmente em
aprender a analisar textos complexos, de modo a compreend-los e a formar opinies e
juzos de valor acerca dos mesmos. No sexto nvel, a leitura serve para adquirir novos
conhecimentos e participar de forma activa e crtica na vida social e cultural.
Para terminar, Rebelo (1991) citando Allard e Sundblad (1987), refere que o
desenvolvimento da competncia leitora um aspecto do desenvolvimento lingustico
que, ao iniciar-se, continuar a desenvolver-se ao longo da vida.
14
Captulo I
15
Captulo I
16
Captulo I
Deste modo, conclumos que, apesar dos diferentes autores nem sempre apontarem
exactamente as mesmas funes cognitivas relacionadas funo leitora, existem
pontos, nveis ou estdios de consenso quanto importncia de algumas capacidades.
nessas capacidades que nos centraremos mais pormenorizadamente nos prximos
pontos, sendo que so essenciais a uma aprendizagem to complexa como a do cdigo
escrito.
17
Captulo I
Sistema de linguagem
Leitura
Discurso
Sintaxe
Compreenso
Semntica
Fonologia
Descodificao
18
Captulo I
Processos Cognitivos
Mdulo
Mdulo
Mdulo
Mdulo
Perceptivo
Lxico
Sintctico
Semntico
Captao visual de
uma cadeia de
smbolos
Reconhecimento
de smbolos como
palavras com
significado
Compreenso das
relaes entre as
palavras, a sua
ordem e estrutura
Integrao do
significado das
palavras e frases
num todo
19
Captulo I
20
Captulo I
21
Captulo I
Assim, segundo Cruz (2007), por um lado considera-se que suficiente a forma
global da palavra para a sua identificao e por outro, em oposio, que o
reconhecimento das letras que leva identificao das palavras.
Se a dimenso perceptiva de extrema importncia para o processo de
descodificao, no podemos descurar tambm a dimenso lxica (Cruz, 2007).
Nesta segunda dimenso procura-se e reconhece-se o significado das palavras no
lxico interno ou mental. Isto , aps a identificao das letras que compem uma
palavra necessrio atribuir-lhe um significado. Na construo desta estrutura
participam diversas fontes como a fonolgica, a pragmtica, a ortogrfica, a semntica e
a sintctica entre outras (Vega, 2006; Cruz, 2007).
Para reconhecer uma palavra, o leitor acede a todos os conhecimentos que tem
sobre ela. Vrios estudos apontam que existem duas vias de acesso ao lxico interno:
atravs do cdigo fonolgico ou de um cdigo que se baseia nas caractersticas visuais
da palavra (Cruz, 2007).
Deste modo, os processos de acesso ou recuperao lxica so geralmente
analisados tendo por base o modelo de dupla via ou modelo dual que considera as vias
directa e indirecta (Morais, 1997; Vega, 2006).
Pela via directa, tambm denominada visual, ortogrfica ou lxica e atravs da
interveno da memria global das palavras, o leitor estabelece uma associao entre o
significado da palavra e os sinais grficos. Ou seja, esta via de leitura tem por base uma
sequncia de operaes:
- Anlise visual da palavra;
- Identificao da palavra, atravs do resultado da anlise visual, por comparao
com as unidades armazenadas no lxico visual;
- Activao da unidade de significado, situada no sistema semntico (Cruz, 2007).
Pela via indirecta, fonolgica ou sublxica, existe um reconhecimento da palavra,
mediante a aplicao das regras de correspondncia grafema-fonema que permite
alcanar o seu significado. Por esta via, a leitura consiste nas seguintes operaes:
- Identificao das letras que compem a palavra atravs do sistema de anlise
visual;
- Recuperao dos sons correspondentes a essas letras por intermdio de um
mecanismo de converso grafema-fonema;
- Consulta do lxico auditivo para identificar a representao que corresponde aos
sons das palavras pronunciadas;
22
Captulo I
23
Captulo I
- pobreza de vocabulrio;
- problemas de memria;
- problemas de auto-estima;
- pouco interesse pela tarefa;
- escassos conhecimentos prvios acerca dos domnios representados no texto;
- desconhecimento e /ou falta de domnio das estratgias de compreenso e escasso
controlo da mesma;
- familiaridade com a estrutura semntica e sintctica que ajuda a prever a relao
entre as palavras;
- dificuldade em compreender as diferentes convenes da escrita (humor,
dilogos);
- fraco raciocnio verbal que dificulta a leitura na entrelinhas (Citoler, 1996;
Lyon, 2003; cit. in Cruz, 2004).
Ou seja, as falhas na compreenso da leitura podem dever-se apenas a um dos
factores acima enumerados ou, o que mais frequente, a vrios factores em simultneo,
visto estarem em estreito relacionamento e muitas vezes em sobreposio entre eles
(Cruz, 2007).
Os investigadores definem vrios nveis de compreenso da leitura. De modo muito
generalizado podemos afirmar que num nvel mais baixo da compreenso se encontra o
acesso informao semntica de uma palavra isolada, evidenciando assim a estreita
relao entre o acesso ao lxico e a compreenso. Num nvel mais alto da compreenso,
o leitor j ter que ser capaz de fazer antecipaes e compreender o objectivo final do
escritor (Cruz, 2007).
Linuesa & Gutirrez (1999, cit. in Cruz, 2004) apresentam-nos uma abordagem
diferente, defendendo que na compreenso de um texto esto implcitas vrias
actividades que se sucedem fase de descodificao: a construo de proposies e
ordenao das ideias do texto, a extraco do significado global da mensagem e a
correlao das ideias entre si. Segundo Cruz (2007) estas operaes correspondem ao
que geralmente se denomina por mdulo sintctico, dos processos de nvel superior ou
compreenso.
No entanto, Linuesa & Gutirrez (1999) acrescentam que existe uma segunda
dimenso da compreenso, onde se relacionam as experincias pessoais do leitor com a
informao fornecida pelo texto para acomodao da nova informao. Do ponto de
24
Captulo I
25
Captulo I
26
Captulo I
27
Captulo I
28
Captulo I
29
Captulo I
30
Captulo I
31
Captulo I
32
Captulo I
aprendizagem da leitura so aquelas que iniciam o percurso escolar com uma escassa
exposio linguagem e que tm um conhecimento limitado de noes relacionadas
com a sensibilidade fonmica, o conhecimento das letras, a noo do que a escrita, a
utilidade da leitura e as habilidades verbais, includo o prprio vocabulrio.
Ainda segundo o mesmo autor, crianas oriundas de meios pobres, com um fraco
domnio da lngua me, com dfices na fala ou na compreenso auditiva, criadas em
famlias onde os nveis de leitura dos pais so baixos, com capacidades intelectuais
abaixo da mdia em particular na compreenso da leitura, apresentam dificuldades na
aprendizagem da leitura.
Por outro lado, como referimos inicialmente, existem tambm factores intrnsecos ao
indivduo que podem lesar a aprendizagem da leitura como:
- dfices sensoriais (visuais ou auditivos);
- deficincias motoras;
- dfices neurolgicos visveis (leses cerebrais);
- capacidades cognitivas limitadas;
- factores emocionais.
De referir ainda que, nos factores emocionais se incluem as desordens psiquitricas
ou comportamentais que podero prejudicar a ateno e a concentrao, dificultando as
aprendizagens escolares como a leitura (Rebelo, 1991; Morais, 1997).
Segundo Lyon (1998, 1999, 2002, cit. in Cruz, 2004), independentemente do nvel
socioeconmico e etnia, existem pelo menos quatro factores que podem atrasar o
desenvolvimento da leitura. Factores esses que incluem dfices na conscincia fonmica
e no desenvolvimento do princpio alfabtico, dfices na obteno e aplicao de
estratgias de compreenso da leitura, dfices no desenvolvimento e manuteno da
motivao para aprender a ler e uma inapropriada preparao dos professores.
J Whitehurst (2002, cit. in Cruz, 2004) aponta outras quatro razes para as
dificuldades na aquisio da leitura: o facto de a leitura se basear num cdigo arbitrrio
designado por princpio alfabtico, o facto de o cdigo ser irregular ou no transparente,
as exigncias no campo da memria fonolgica e a incapacidade dos professores no
processo de ensino.
Em suma, falar em dificuldades gerais na aprendizagem da leitura significa
mencionarmos o grupo de pessoas que embora apresentem atrasos na aprendizagem da
mesma, no divergem qualitativamente dos bons leitores (Citoler & Sanz, 1997; Morais,
1997; Vega, 2002).
33
Captulo I
34
Captulo I
35
Captulo I
Desta forma, a definio da Federao Mundial de Neurologia (1968, cit. in Torres &
Fernndez, 2001, p.5) parece ser a que melhor resume os aspectos anteriormente
referidos: uma perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar
de o ensino ser convencional, a inteligncia adequada e as oportunidades socioculturais
suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de
origem constitucional.
Tendo em conta as vrias definies sugeridas para o conceito de dislexia, surge a
necessidade de considerar o momento de surgimento da mesma.
No que diz respeito a esta questo, devemos comear por assinalar a diferena entre
dislexia adquirida ou traumtica e dislexia de desenvolvimento ou evolutiva. Enquanto
no primeiro caso, os leitores, geralmente adultos, j tinham desenvolvida a habilidade
da leitura e a perderam na sequncia de uma leso cerebral, no segundo, esta habilidade
desenvolvida de forma mais lenta ou, como ocorre na maioria dos casos, incompleta
(Citoler & Sanz, 1997; Caldas, 1999; Torres & Fernndez, 2001; Vega, 2006).
No mbito do nosso trabalho, tendo em conta o grupo de crianas em estudo, no
abordaremos aqui as questes relacionadas com a dislexia adquirida ou traumtica.
No entanto, importante referir que, apesar das diferenas presentes em cada tipo de
dislexia, comeam a surgir novas provas de que os subtipos presentes na dislexia
adquirida existem tambm na dislexia de desenvolvimento, apresentando caractersticas
semelhantes (Torres & Fernndez, 2001; Vega, 2006).
Tendo por base que a dislexia se trata de um atraso especfico na aprendizagem da
leitura, podemos perspectiv-la como uma perturbao evolutiva ou de desenvolvimento
e no patolgica, uma vez que as perturbaes cognitivas e da aprendizagem de certas
habilidades no se devem a leses ou traumas mas, a alteraes no desenvolvimento
(Torres & Fernndez, 2001).
No existe ainda uma definio precisa e explcita de dislexia de desenvolvimento,
mas, Vega (2006) admite que o aspecto mais relevante do diagnstico desta perturbao
tem por base a discrepncia que existe entre a capacidade da leitura prevista, baseada no
nvel cognitivo ou intelectual, e o nvel de leitura que se observa a partir de testes
formais.
Contrariamente dislexia adquirida, caracterizada pela perda de uma habilidade na
sequncia de uma leso cerebral, a dislexia de desenvolvimento revela-se numa
deficincia grave na aprendizagem da leitura (Vega, 2006; Shaywitz, 2006).
A existncia de subtipos advm da verificao de que as pessoas com dislexia de
36
Captulo I
37
Captulo I
38
Captulo I
39
Captulo I
nveis de abstraco. Como tal, partindo do princpio que os leitores detm um nvel
adequado de ateno selectiva e um vocabulrio suficiente, as dificuldades que podem
ocorrer na compreenso da leitura dividem-se em trs nveis: literal, interpretativo e
crtico (Casas, 1988, cit. in Cruz, 2004).
Referindo-se s dificuldades na compreenso literal Casas (1988, cit. in Cruz, 2004),
assinala as seguintes:
- dificuldade na compreenso de palavras e frases, devido aos diminutos
conhecimentos semnticos e sintcticos e de uma conceptualizao restrita e
pouco eficaz;
- dificuldade para recordar factos e detalhes e para detectar a ideia principal.
Neste ponto, o indivduo incapaz de recordar a informao relacionada com
quem, quando, onde e o porqu do que l. Esta dificuldade pode estar
relacionada com estratgias mnsicas pouco apropriadas ou com um insuficiente
conhecimento da trama da histria que leu, impossibilitando a estruturao da
mesma;
- dificuldade para sintetizar o contedo. Os problemas previamente
mencionados, especialmente as dificuldades semntico-sintcticas e de memria
detm um efeito cumulativo. Como tal, ao no se compreender a ideia principal
ou havendo uma dificuldade na organizao do material, ocorrem problemas ao
realizar o resumo do contedo
Ao nvel da compreenso interpretativa podemos enumerar as seguintes dificuldades
(Casas, 1988, cit. in Cruz, 2004):
- dificuldade na compreenso de relaes, onde observamos uma relao directa
entre a capacidade do leitor para recolher as ideias essenciais e a sua capacidade para as
comparar, contrastar e concluir as relaes causa e efeito entre elas;
- dificuldade para realizar inferncias, em que encontramos uma incapacidade por
parte do indivduo para pensar de forma idntica para duas ou mais situaes de leitura,
onde a compreenso feita mais no apoio de concluses prvias do que na observao
directa;
- dificuldade para diferenciar realidade e fico, que se deve ao facto do leitor no
possuir aptido suficiente, de forma a tomar decises fundamentadas;
- dificuldade para retirar concluses, em que se regista uma dificuldade por parte de
alguns leitores em chegar a uma deduo satisfatria partindo da anlise de dados
40
Captulo I
desordenados.
Finalmente Casas (1988, cit. in Cruz, 2004) fala-nos da leitura crtica, onde o
indivduo capaz de avaliar o sentido do que l, avaliar se o que o autor escreve
fundamentado e importante, consegue distinguir a fiabilidade e validade do texto, tem
aptido para julgar sobre a sua adequao e veracidade, estabelecer a diferena se se
trata de um facto ou uma opinio ou se as inferncias do escritor so conscientes.
ainda de referir que, tanto os leitores com dificuldades na leitura interpretativa
como na leitura literal, no conseguem aceder ao nvel da leitura crtica devido ao facto
das suas incapacidades no lhes permitirem realizar todos os elementos que
caracterizam essa mesma leitura (Casas, 1988, cit. in Cruz, 2004)
Segundo Casas (1988, cit. in Cruz, 2004) podem surgir dificuldades na leitura, tanto
ao nvel da descodificao como da compreenso, que de seguida passamos a enumerar:
- associao entre o significado e os smbolos grficos;
- compreenso do significado das palavras;
- compreenso das palavras no contexto e seleco do significado que melhor se
adeqe;
- leitura em concordncia com unidades de pensamento;
- seleco e compreenso das ideias principais;
- reteno de ideias;
- formulao de concluses;
- compreenso da organizao de um texto escrito;
- avaliao do que se fez:
- incluso da histria lida nas experincias vivenciadas.
Ainda tentando descrever os comportamentos de leitura alterados na dislexia, SpearSwerling e Sternberg (1994, 1998) definem quatro tipos diferentes de leitores com
dificuldades: leitores no alfabticos, leitores compensatrios, leitores no automticos
e leitores tardios.
Os leitores no alfabticos como o prprio nome indica, no tm qualquer
conhecimento dos princpios alfabticos, ou seja no utilizam as habilidades fonticas
no reconhecimento das palavras.
41
Captulo I
42
Captulo I
A Teoria PASS
43
Captulo I
A Teoria PASS
44
Captulo I
A Teoria PASS
45
Captulo I
A Teoria PASS
46
Captulo I
A Teoria PASS
47
Captulo I
A Teoria PASS
que se possa focar a ateno, por outro, so necessrios nveis apropriados de activao
e ateno para que os planos de aco possam ser criados e colocados em prtica (Das,
Naglieri e Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
De outra forma, entre a planificao e os processamentos simultneo e sucessivo
existe tambm uma relao semelhante. Uma vez que as tarefas do quotidiano podem
ser cognitivamente processadas de formas diferentes, a maneira como cada indivduo
gere a informao uma funo da planificao que influencia o processo cognitivo
utilizado (Das, Naglieri e Kirby, 1994; Das & Naglieri, 1997).
Poderemos assim dizer que a aplicao do processamento simultneo e/ou sucessivo
dominada pelas funes executivas da planificao e tambm pelas experiencias de
aprendizagem anteriores do indivduo (Das, Naglieri e Kirby, 1994; Das & Naglieri,
1997).
Aos quatro processos centrais a que nos temos vindo a referir, associa-se tambm a
base de conhecimentos, formada pelo conjunto de experincias e aprendizagens prvias
e pelas emoes e motivaes que participam no processamento da informao (Das,
Naglieri & Kirby, 1994; Das et. al., 2001; Damsio, 2003).
A base de conhecimentos constitui-se assim como o contexto no qual todos os
processos cognitivos operam. Este conjunto de conhecimentos acumulados pode ser
aceite como resultado da aglomerao das vrias experincias vividas e armazenadas na
memria. Desta forma, a informao includa na base de dados obtida tanto de um
modo formal, atravs da instruo ou da leitura como de um modo informal, atravs das
experincias pessoais (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Das, Naglieri e Kirby (1994) referem ainda que a base de conhecimentos, para alm
de fornecer suporte aos quatro processos centrais tambm influenciada pelos mesmos.
Resumindo, os processamentos simultneo e sucessivo e a planificao dependem de
uma activao adequada da ateno, que proporcione a interaco entre todos
facilitando a aquisio do conhecimento (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Tal como acontece com o input, tambm o output pode ser gerado de modo
sucessivo e/ou simultneo. Podemos ainda referir que o output pode tambm exigir
processos adicionais (por exemplo motores), em funo das actividades de
processamento resultantes das exigncias da tarefa, das ferramentas cognitivas e da base
de conhecimentos (Das, Kirby & Jarman, 1979; Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Assim, os quatro processos cognitivos centrais da teoria PASS, apesar de
contriburem para a realizao de uma tarefa, no a determinam por completo, visto que
48
Captulo I
A Teoria PASS
49
Captulo I
A Teoria PASS
50
Captulo I
A Teoria PASS
Componentes do PASS
Provas do SAC
- Emparelhamento de Nmeros*
Planificao
- Planificao de Cdigos*
- Planificao de Conexes
- Ateno Expressiva*
Ateno
- Deteco de Nmeros*
- Ateno Receptiva
- Matrizes No Verbais*
Processamento
Simultneo
Processamento
Sucessivo
- Repetio de Frases*
- Velocidade da Fala
51
Captulo I
A Teoria PASS
Em suma, e de acordo com Naglieri e Das (1997), o SAC permite ao avaliador aferir
as competncias e o nvel de funcionamento cognitivo de um indivduo, de modo a
obter informaes sobre:
- os nveis relativos de processamento (reas fortes e fracas do indivduo);
- a competncia de processamento em relao aos seus pares;
- a relao entre os resultados e avaliaes dos processos do PASS;
- a compensao que esta informao tem para a pessoa.
52
Captulo I
A Teoria PASS
53
Captulo I
A Teoria PASS
54
Captulo II
Estudo Emprico
Captulo II
Introduo
1. Introduo
Durante cerca de cinquenta anos, at dcada de 70, no que respeita a teorias sobre as
dificuldades na leitura, a mais aceite foi a hiptese do dfice visual ou cegueira verbal.
Segundo esta, os distrbios na leitura deviam-se a dfices no processamento visual (Fonseca,
1999; Teles, 2004).
No entanto, a partir de 1970, surge a teoria do processamento fonolgico que, como o
prprio nome indica, evidencia distrbios ao nvel deste processamento, dificultando a
descriminao e processamento dos sons da linguagem (Fonseca, 1999; Teles, 2004).
Ao longo do tempo, vrios estudos foram reforando esta teoria, demonstrando que,
dificuldades no processamento fonolgico so preditoras de futuras dificuldades na leitura e, ao
mesmo tempo, a interveno ao nvel deste processamento pode resultar em ganhos na leitura
(Wagner & Torgesen, 1987; Bryant et al., 1989; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994;
National Reading Panel, 2000; cit. in Cruz, 2004).
Surge ento uma terceira teoria, que apesar de admitir a importncia do
processamento fonolgico, inclui os processamentos simultneo e sucessivo, a ateno e
planificao como componentes cognitivas de elevada importncia para uma fluncia
leitora eficaz (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
Assim, se por um lado, vrios estudos sugerem que as habilidades de processamento
fonolgico esto relacionadas com a aquisio normal da leitura (Torgesen, Wagner &
Rashotte, 1994, cit. in Cruz, 2004) por outro, foi tambm descoberto que as crianas
com dificuldades na leitura obtm resultados mais fracos do que as crianas sem
dificuldades, em tarefas de repetio de sries de palavras ou nmeros aleatrios,
nomeao rpida de letras, ou repetio de frases sem sentido (Das, Mishra & Kirby,
1994; Watson & Willows, 1995; Kirby, Booth & Das, 1996; cit. in Cruz, 2004).
Segundo Das, Naglieri e Kirby (1994), o resultado destes estudos consistente com
aqueles em que se utilizaram tarefas relacionadas com a teoria PASS (captulo I ponto
4) e que demonstraram que para a leitura, os processamentos Simultneo e Sucessivo
so de extrema importncia. Revelam ainda que o processamento Sucessivo parece estar
56
Captulo II
Introduo
mais associado descodificao e, por isso, a fases de leitura mais iniciais, enquanto o
processamento Simultneo se associa aos nveis superiores, de compreenso.
Existindo assim, como comprovado por vrios estudos, uma iminente influncia de
factores cognitivos na aquisio da leitura, os mesmos no podem ser colocados de
parte. Por isso, a sua avaliao essencial visto que pode facultar informao necessria
para entender melhor os processos cognitivos implicados no acto da leitura (Das, Parrila
& Papadopoulos, 2000, cit. in Cruz, 2004).
Desta forma, tendo por base um quadro terico como sendo o da Teoria PASS, bem
como outros estudos nesta rea (Martins & Pennington, 2001; Capovilla, Capovilla &
Suiter, 2004; Salles & Parente, 2006; Capellini & Conrado, 2009; Lukasova, Barbosa &
Macedo, 2009; Capellini & Lanza, 2010) tentamos compreender, no nosso estudo, quais
so as variveis referentes ao processamento fonolgico e ao processamento cognitivo,
que mais se associam s dificuldades na leitura.
Assim, neste segundo captulo, comeamos por descrever a metodologia utilizada no
nosso estudo, passando pelos objectivos e hipteses de trabalho, amostra,
procedimentos e instrumentos utilizados.
Num segundo momento apresentamos os dados, tanto numa perspectiva da estatstica
descritiva como da perspectiva inferencial.
De seguida passamos anlise e discusso dos resultados, tentando estabelecer
relaes entre o nosso estudo e o quadro terico que o suporta, bem como compar-lo
com outros estudos na rea.
Por fim, retiramos algumas concluses e fazemos referncia s limitaes do prprio
estudo, bem como s suas implicaes pedaggicas.
Temos o pressuposto de que as nossas concluses podero ser importantes tanto na
interveno precoce de crianas em risco, como na interveno em crianas j
diagnosticas, permitindo ampliar o leque de actividades a desenvolver com as mesmas,
promovendo a sua competncia leitora.
57
Captulo II
Metodologia
2. Metodologia
No presente ponto abordaremos a metodologia utilizada no nosso estudo, comeando
por definir o objectivo e hiptese de trabalho, passando pela caracterizao da amostra,
procedimentos efectuados e pela descrio dos instrumentos utilizados.
De seguida so apresentados os resultados obtidos, de acordo com a anlise
estatstica, passando ento discusso dos mesmos.
2.2. Amostra
A amostra foi constituda por 39 crianas, 15 do sexo masculino e 24 do sexo
feminino, que frequentavam entre o 2 e o 4anos de escolaridade. Destas, 12
frequentavam o 2ano, 15 o 3ano e 12 o 4ano. Nenhuma das crianas se encontrava a
repetir ou tinha repetido qualquer ano escolar.
As crianas que participaram no estudo foram organizadas em dois grupos de estudo:
Grupo I (n = 19) crianas com dificuldades na leitura;
Grupo II (n = 20) crianas sem dificuldades na leitura.
58
Captulo II
Metodologia
Grupo
Mdia
Desvio Padro
Mnimo
Mximo
Grupo I
8.3
0.20
10
Grupo II
8.4
0.22
10
Tabela 4 - Mdia, desvio padro, mnimo e mximo, de idades nos Grupos I e II.
Para garantir a maior homogeneidade possvel entre os dois grupos, medida que se
iam obtendo as autorizaes de participao no estudo, por parte dos pais das crianas
com dificuldades, amos pedindo a autorizao aos pais das crianas sem dificuldades,
que fossem do mesmo sexo e ano de escolaridade que as do primeiro grupo (Tabela 5).
Grupo
2ano
3ano
4ano
Grupo I
Grupo II
Tabela 5 Distribuio dos alunos por ano de escolaridade e sexo nos Grupos I e II.
59
Captulo II
Metodologia
Grupo
Grupo I
Simes (2000)
Grupo II
Simes (2000)
(grupo sem dificuldades)
2ano
26.33
15.55
32.83
21.40
3ano
27.71
18.35
32.88
24.03
4ano
27.17
21.86
33.83
26.85
Ainda numa linha de homogeneizao da amostra, foi solicitado aos pais que
preenchessem um questionrio de modo a aferirmos o nvel scio-econmico das
famlias. Neste sentido, utilizmos a Classificao Social Internacional de Graffar ou
Escala de Graffar, adaptada por Fonseca (1990). Segundo este autor, a Escala de Graffar
tem em seu abono o facto de ser internacional, ter a fiscalizao dos resultados, ser de
simples aplicao e de se basear em cinco referncias diferentes, o que permite uma
correco das dificuldades.
60
Captulo II
Metodologia
Desta forma, foi possvel situar as famlias num determinado nvel scio-econmico,
tendo por base as suas profisses, nvel de instruo, fontes de rendimento, conforto da
habitao e aspectos do bairro onde habita.
Numa primeira fase, atribuda uma pontuao de 1 a 5 a cada critrio da escala,
sendo que 1 corresponde ao nvel mais alto e 5 ao mais baixo, somando depois as
pontuaes e definindo o escalo a que a famlia pertence (Fonseca, 1990).
Classe
Grupo I
Grupo II
Classe I
Classe II
15
12
Classe III
Classe IV
Classe V
2.3. Procedimentos
Entre Janeiro e Maro de 2011, foram contactados diversos centros de diagnstico e
interveno em crianas com dislexia, na zona de Lisboa, solicitando a sua colaborao
na investigao.
Nos centros que aceitaram participar no estudo, foram deixados os pedidos de
autorizao para serem assinados pelos encarregados de educao, juntamente com uma
breve descrio do estudo (Anexo 1) e a Escala de Graffar.
No caso das crianas sem dificuldades na leitura, provenientes de um colgio privado
de Lisboa, foi solicitada a colaborao dos professores das turmas entre o 2 e o 4anos
61
Captulo II
Metodologia
62
Captulo II
Metodologia
2.4. Instrumentos
Como j referimos, os instrumentos utilizados dizem respeito a tarefas de Leitura (de
palavras
pseudopalavras),
de
Processamento
Fonolgico
(Segmentao
63
Captulo II
Metodologia
64
Captulo II
Metodologia
65
Captulo II
Metodologia
66
Captulo II
Metodologia
Por baixo desta correspondncia encontram-se sete linhas e oito colunas de letras
sem os respectivos cdigos que a criana dever completar tendo em conta os cdigos
apresentados no cimo.
A prova tem um tempo limite de 120 segundos para cada item.
A pontuao final resulta do somatrio dos valores obtidos em cada item. Os valores
de cada item correspondem combinao entre o nmero de respostas correctas e o
tempo utilizado para a sua execuo, de acordo com uma tabela fornecida pelos autores.
Passando s provas de Ateno, estas requerem a focalizao da actividade cognitiva,
a deteco de um estmulo especfico e a inibio de estmulos irrelevantes para a
resposta. Estas provas envolvem a observao das caractersticas dos estmulos e
implicam a deciso de responder a um em detrimento de outro (Naglieri & Das, 1997).
A prova de Ateno Expressiva (Expressive Attention) avalia a ateno selectiva e a
habilidade para reorientar a ateno para determinado estmulo. Assim, a prova
apresenta itens em que no existem interferncias no processo de ateno e itens em que
essa interferncia existe. O objectivo dessas interferncias avaliar se a criana capaz
de evitar dar resposta s caractersticas habituais enquanto responde a outras
caractersticas.
Esta prova constitui-se por 3 pginas em que so apresentadas imagens de animais. A
tarefa da criana a de dizer se os animais so grandes ou pequenos. Como tal,
primeiramente o avaliador precisa ter a certeza que a criana conhece os animais em
questo, pedindo-lhe, por isso, que os nomeie e refira se so grandes ou pequenos.
No primeiro item, os animais so todos do mesmo tamanho independentemente do
seu tamanho real. J no segundo item, os mesmos surgem com tamanhos diferentes em
funo do tamanho real. Por ltimo, no terceiro item, o tamanho dos animais nem
sempre corresponde ao seu tamanho real, tendo a criana de dar a sua resposta de
acordo com o mesmo, ignorando desta forma o tamanho relativo da imagem.
neste ltimo item que a ateno selectiva avaliada, visto que para dar a resposta
correcta a criana precisa inibir um modo automatizado de responder.
A pontuao da prova resultado da combinao do nmero de respostas correctas,
com o tempo utilizado para a sua realizao, consultando para tal, uma tabela facultada
pelos autores.
A prova de deteco de Nmeros (Number Detection) foi elaborada com o objectivo
de avaliar a ateno selectiva, a capacidade de reorientar a ateno e a resistncia
distraco.
67
Captulo II
Metodologia
Esta prova composta por 2 pginas com nmeros, sendo pedido criana que
circunde apenas os nmeros que so apresentados no cimo da pgina, ou seja, que
encontre um estmulo particular de entre uma srie de estmulos distrcteis.
No primeiro item a criana deve circundar apenas os nmeros 1, 2 e 3 e no segundo
item, os nmeros 4,5 e 6.
Em cada item existe o mesmo nmero de elementos correctos (nmeros que
correspondem ao estmulo) e de elementos incorrectos (nmeros que no correspondem
ao estmulo).
A pontuao final desta prova resulta da combinao entre o nmero de respostas
certas e o tempo utilizado para executar a tarefa, tendo por referncia uma tabela
fornecida pelos autores, com a diferena entre o nmero de respostas certas e erradas.
As provas de Processamento Simultneo requerem a sntese de elementos separados
num grupo de elementos interrelacionados utilizando, para tal, tanto contedos verbais
como no-verbais.
As Matrizes No-Verbais (Nonverbal Matrices) constituem-se como uma prova de
resposta mltipla, constituda por 33 itens, onde cada um contm formas e elementos
geomtricos que se encontram relacionados atravs de lgica ou organizao espacial.
Assim, solicitado criana que compreenda a relao entre as partes de cada item
para escolher a melhor opo, de entre seis escolha.
Cada resposta correcta cotada com 1 ponto e cada resposta incorrecta, com 0
pontos. A pontuao final da prova corresponde ao somatrio de respostas correctas. A
prova pra quando a criana falha quatro itens consecutivos.
A prova de Relaes Verbais-Espaciais (Verbal-Spatial Relations) composta por 27
itens que requerem uma compreenso lgica e gramatical da descrio de relaes
espaciais. Os itens apresentam pessoas e objectos ou formas e encontram-se organizados
numa configurao espacial especfica.
So mostrados criana os itens, que apresentam seis desenhos e uma questo na
parte de baixo. O avaliador l a pergunta em voz alta e a criana dever escolher o
desenho que representa a descrio verbal.
Cada item correcto cotado com 1 ponto e cada item incorrecto cotado com 0
pontos. A pontuao final o resultado do somatrio das respostas correctas.
A prova pra se a criana falhar quatro itens consecutivos.
As provas de Processamento Sucessivo foram elaboradas com o intuito de avaliar a
capacidade de conservar ou compreender uma determinada organizao sequencial de
68
Captulo II
Metodologia
elementos. Estas provas requerem que a criana lide com informao que lhe
apresentada numa ordem especfica e na qual a ordem que define o sentido da
informao.
A prova de Sries de Palavras (Word Series) tem por base nove palavras muito
frequentes na lngua portuguesa: livro, carro, vaca, co, rapariga, chave, homem, sapato
e parede. A frequncia de utilizao de cada palavra, tal como o seu posicionamento na
primeira ou ltima posio de cada srie, so feitos de forma equilibrada ao longo da
prova. Os pares de palavras que permitam estabelecer uma ligao lgica (por exemplo
chave-carro), no so utilizados.
Esta prova constituda por 27 itens, que o avaliador vai lendo criana, em voz
alta. As palavras so lidas velocidade de uma por segundo e a criana dever repeti-las
exactamente pela mesma ordem que lhe foram apresentadas. As sries vo aumentado
progressivamente de tamanho, de duas at nove palavras.
A prova pra se a criana responder incorrectamente a 4 itens consecutivos.
Cada resposta correcta cotada com 1 ponto e cada resposta incorrecta com 0
pontos. O resultado final da prova resulta do somatrio de todas as respostas correctas.
A prova Repetio de Frases (Sentence Repetition) composta por 20 itens (frases)
que so lidos criana. Cada frase construda por palavras relacionadas com cores
(Por exemplo: O azul est a amarelar.), que so colocadas no lugar das palavras de
contedo. As frases ficam assim destitudas de significado, de modo a reduzir a
influncia do processamento simultneo.
A tarefa da criana repetir cada frase exactamente como o avaliador a verbalizou.
Cada resposta correcta cotada com 1 ponto e cada resposta incorrecta com 0
pontos. A pontuao final da prova resultado do somatrio das respostas correctas.
A prova pra se a criana errar 4 itens consecutivos.
Segundo Das e Naglieri (1997), as provas que constituem a bateria bsica utilizada
por ns neste estudo, possuem as qualidades de garantia e validade, tanto a validade de
contedo como a de construo.
Os mesmos autores acrescentam ainda que, subjacente elaborao e interpretao
das provas, existe um adequado suporte terico. Referem tambm que existe j, um
conjunto de investigaes que suportam tanto a validade do modelo como das suas
tarefas, independentemente da idade, sexo ou nvel socioeconmico.
69
Captulo II
Metodologia
70
Captulo II
Metodologia
Prova
Mdia
Desvio P.
Grupo I
Grupo II
Grupo I
Grupo II
Leitura de palavras
83.11
95,7
14.126
0,801
Leitura de pseudopalavras
70.95
93
14.474
2,791
Segmentao Fonmica
6.47
1.744
1,214
Reconstruo Fonmica
7.42
9,75
1.216
0,716
Emparelhamento de nmeros
23.89
36,05
5.858
10,38
Planificao de cdigos
49.21
67,25
16.805
18
Ateno Expressiva
50.32
65,2
10.975
15,65
Deteco de nmeros
39.89
56
8.736
14,72
Srie de palavras
11.58
14,8
2.063
3,928
Repetio de frases
6.79
9,65
1.653
1,785
Matrizes no verbais
14.26
21,05
4.080
4,817
15.26
19,2
2.535
2,931
71
Captulo II
Metodologia
Prova
Mann-Whitney (U)
p value
Leitura de palavras
24
.000
Leitura de pseudopalavras
1.5
.000
Segmentao Fonmica
47
.000
Reconstruo Fonmica
24.5
.000
Emparelhamento de nmeros
54.5
.000
Planificao de cdigos
83.5
.003
Ateno Expressiva
89.5
.005
Deteco de nmeros
79
.002
Srie de palavras
98
.009
Repetio de frases
41
.000
Matrizes no verbais
54
.000
55
.000
Captulo II
Metodologia
entre os grupos, apoiando assim os dados da estatstica dedutiva (Tabela 9). Ainda de
referir que ambos os grupos apresentaram mdias mais altas na prova de Reconstruo
Fonmica que na de Segmentao Fonmica (Tabela 8; Grfico 2).
120,00
100,00
80,00
Grupo 1
60,00
Grupo 2
40,00
20,00
0,00
Leit. Pal.
Leit. Pseudopal.
12,00
10,00
8,00
Grupo 1
6,00
Grupo 2
4,00
2,00
0,00
Seg. Fon.
Rec. Fon.
73
Captulo II
Metodologia
80,00
70,00
60,00
50,00
Grupo 1
40,00
Grupo 2
30,00
20,00
10,00
0,00
Emp. Nmeros
Plan. Cdigos
74
Captulo II
Metodologia
70,00
60,00
50,00
40,00
Grupo 1
30,00
Grupo 2
20,00
10,00
0,00
Ateno Exp.
Det. Nmeros
75
Captulo II
Metodologia
16,00
14,00
12,00
10,00
8,00
Grupo 1
6,00
Grupo 2
4,00
2,00
0,00
Srie Pal.
Rep. Frases
Grfico 5 Mdias das provas de srie de palavras e repetio de frases obtidas pelos
grupos I e II.
25,00
20,00
15,00
Grupo 1
10,00
Grupo 2
5,00
0,00
M.No Verbais
76
Captulo II
Metodologia
No que diz respeito ao Grupo I (Tabela 10), verificamos existir uma relao
estatisticamente significativa entre a Leitura de Palavras e a Reconstruo Fonmica (r
= 0,621), a Ateno Expressiva (r = 0,625) e a Srie de Palavras (r = 0,484).
Relativamente Leitura de Pseudopalavras, esta apresenta relao estatisticamente
significativa com a Reconstruo Fonmica (r = 0,648), a Planificao de Cdigos (r =
0,501), a Ateno Expressiva (r = 0,525) e a Repetio de Frases (r = 0,543).
Provas
Leitura Palavras
Leitura Pseudopalavras
Segmentao Fonmica
.075
.016
Reconstruo Fonmica
.621**
.648**
Emparelhamento Nmeros
.185
.100
Planificao de Cdigos
.418
.501*
Ateno Expressiva
.625**
.525*
Deteco Nmeros
.308
.272
Srie de Palavras
.484*
.449
Repetio de Frases
.444
.543*
Matrizes No Verbais
.336
.434
.426
.374
Tabela 10 Correlaes das variveis do Grupo I (n = 19) (**p < .01; *p < .05).
No que diz respeito ao Grupo II (Tabela 11), verificamos existir uma relao
estatisticamente significativa entre a Leitura de Palavras e a Planificao de Cdigos (r
= 0,786), a Repetio de Frases (r = 0,548) e as Relaes Verbais Espaciais (r = 0,498).
Relativamente Leitura de Pseudopalavras, apenas com a Planificao de Cdigos (r
= 0,687).
77
Captulo II
Metodologia
Provas
Leitura Palavras
Leitura Pseudopalavras
Segmentao Fonmica
.271
.093
Reconstruo Fonmica
.138
.026
Emparelhamento Nmeros
.255
.430
Planificao de Cdigos
.786**
.687**
Ateno Expressiva
.219
.354
Deteco Nmeros
.366
.332
Srie de Palavras
.381
.254
Repetio de Frases
.548*
.254
Matrizes No Verbais
.250
.372
.498*
.380
Tabela 11 Correlaes das variveis do Grupo II (n = 20) (**p < .01; *p < .05).
Partindo destas correlaes, podemos aferir que os leitores com dificuldades (Grupo
I) apresentam correlaes muito significativas entre a Leitura (de palavras e
pseudopalavras) e as provas de Reconstruo Fonmica, a Planificao de Cdigos, a
Ateno Expressiva, a Srie de Palavras e a Repetio de Frases.
No que se refere aos leitores sem dificuldades (Grupo II), as correlaes so mais
significativas entre a Leitura (de palavras e pseudopalavras) e as provas de Planificao
de Cdigos, a Repetio de Frases e as Relaes Verbais Espaciais.
78
Captulo II
Metodologia
Desta forma, a nossa hiptese geral era de que os resultados nas provas de processos
cognitivos
(Processamento
Fonolgico,
Planificao,
Ateno,
Processamento
79
Captulo II
Metodologia
Vrios so os estudos que apontam, tal como o nosso, correlaes significativas entre
as competncias de Leitura e o Processamento Fonolgico, revelando que dfices a este
nvel so um factor crtico subjacente descodificao e que este o processo proximal
mais frequentemente reconhecido como estando relacionado com dificuldades na leitura
(Cruz, 2007).
Shaywitz, Gruen e Shaywitz (2008) referem que vrios estudos em crianas e jovens
com dificuldades na leitura revelaram que o dfice no processamento fonolgico se
assume como a correlao mais especfica e robusta com as dificuldades na leitura.
Assim, independentemente do tipo de testes utilizados para a avaliao do
Processamento Fonolgico, as investigaes revelam, na sua maioria, fortes correlaes
entre dificuldades na leitura e processos fonolgicos (Martins & Pennington, 2001;
Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004; Salles & Parente, 2006; Capellini & Conrado,
2009; Capellini & Lanza, 2010).
Pudemos tambm observar uma correlao entre a Leitura de Pseudopalavras e a
prova de Planificao de Cdigos no Grupo I. No Grupo II, ambas as provas de leitura
esto altamente correlacionadas com a prova de Planificao de Cdigos.
Desta forma apercebemo-nos que, apesar das correlaes em ambos os grupos, existe
uma relao mais evidente entre a leitura e o Processo de Planificao, no caso dos bons
leitores.
Esta evidncia pode ser sustentada por outros estudos que demonstraram que as
medidas da Planificao so realmente importantes para a compreenso da leitura
(Kirby & Das, 1977; Kirby & Gordon, 1988; Das, Parrila & Papadopoulos, 2000; cit.in
Cruz, 2004).
Visto que os bons leitores estaro j em processos de nvel superior ou de
compreenso, esta correlao tem todo o significado. Neste sentido, Das et. al. (2001)
acrescenta ainda que o Processo de Planificao necessrio ao acto de ler, sobretudo
no que diz respeito ao sucesso das capacidades fonolgicas.
Verificmos tambm existir uma relao estatisticamente significativa entre a Leitura
de Palavras e Pseudopalavras e a prova de Ateno Expressiva, no Grupo I. No que se
refere ao Grupo II, no existe qualquer correlao entre estas variveis.
80
Captulo II
Metodologia
81
Captulo II
Metodologia
82
Captulo II
Concluses Finais
3. Concluses
Na organizao da presente concluso tivemos tanto a preocupao de apresentar os
principais resultados, tendo como referncia as partes terica e emprica, como de fazer
uma reflexo pessoal perante esses mesmos resultados.
Como tal, de seguida apresentaremos os contributos desta investigao e algumas
implicaes pedaggicas.
envolve
83
Captulo II
Concluses Finais
aceder ao lxico armazenado pelo leitor. J a segunda, parte da anlise visual para
alcanar os mecanismos de associao fonema-grafema.
Para alm destes aspectos, no podemos deixar de ter em conta a pessoa que est a
aprender a ler, conhecendo os seus processos de aprendizagem tpicos ou atpicos. Desta
forma, no que respeita leitura em particular, podemos encontrar dificuldades gerais na
aprendizagem da leitura e dificuldades especficas, sendo estas segundas comumente
designadas por dislexia.
No caso das dificuldades gerais de aprendizagem da leitura, estamos a falar,
geralmente de uma combinao de factores que podem ser intrnsecos ou extrnsecos ao
leitor, como a baixa inteligncia, deficincia fsica, desordem neurolgica visvel,
problemas emocionais, baixo nvel socioeconmico ou interrupo da escolaridade.
J no que respeita s dificuldades especficas, existem vrios critrios de
classificao, como o momento de surgimento (dislexia
adquirida ou de
84
Captulo II
Concluses Finais
85
Captulo II
Concluses Finais
86
Captulo II
Concluses Finais
Podemos ainda referir que, uma avaliao ao nvel dos processos cognitivos
implicados na leitura, poder ser feita antes da criana aprender a ler. Desta forma,
conseguiremos compreender se existem aspectos de processamento, preditores de
dificuldades e poder intervir-se o mais precocemente possvel, evitando que a criana
seja sujeita no s a uma aprendizagem mais lenta e trabalhosa como aos problemas
emocionais que da advm, como a baixa auto-estima e a insegurana.
87
Captulo II
Concluses Finais
Como tal, torna-se importante que estudos futuros apontem nesta direco, e se
foquem sobretudo nas crianas mais pequenas, proporcionando pistas para uma
avaliao e interveno precoce e adequada, com vista a minorar as dificuldades na
leitura e os problemas a elas associados.
Assim, esperamos que com o presente trabalho tenhamos dado mais um pequeno
passo neste vasto e complexo campo que o da leitura e das dificuldades que lhe so
inerentes. Contamos que a nossa contribuio tenha sido importante para ajudar, cada
vez melhor, as crianas com dificuldades na leitura pois , acima de tudo, o seu
desenvolvimento harmonioso enquanto alunos mas sobretudo enquanto pessoas, que
mais nos preocupa e interessa.
88
Referncias Bibliogrficas
89
V.
(2009).
Dislexia,
cognio
aprendizagem:
uma
abordagem
90
91
Naglieri, J. A. (1999). Essentials of CAS Assessment. New York: John Wiley & Sons,
Inc.
Neves, M.C. & Martins, M.A. (2000). Descobrindo a Linguagem Escrita: uma
Experincia de Aprendizagem da Leitura e da Escrita numa Escola de
Interveno Prioritria. Lisboa: Escolar Editora.
Rebelo, D. (1990). Estudo Psicolingustico da Aprendizagem da Leitura e da Escrita.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian
Rebelo, J.A.S. (1991). Dificuldades da Leitura e Escrita em Alunos do Ensino Bsico.
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao. Coimbra: Universidade de
Coimbra.
Rebelo, J. A. S. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino
Bsico. Rio Tinto: Edies ASA.
Salles, J.F. & Parente, M.A.M.P. (2006) Funes Neuropsicolgicas em Crianas com
Dificuldades de Leitura e Escrita. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 22(2), 153162.
Shaywitz, S. (2006). Entendendo a Dislexia: um Novo e Completo Programa para
Todos os Nveis de Problemas de Leitura. Porto Alegre: Artmed.
Shaywitz, S.E., Gruen, J.R. & Shaywitz, B.A. (2008). Dyslexia: A New Look at
Neural Substrates. In M. Mody and E.R. Silliman (Ed.), Brain, Behavior, and
Learning in Language and Reading Disorders. (pp. 209 230) New York: The
Guilford Press.
Simes, M. M. R. (2000). Investigao no mbito da Aferio do Teste das Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven (M.P.C.R.). Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian
Sim-Sim, I. (1993). Como Lem as Nossas Crianas: Caracterizao do Nvel de
Literacia da Populao Escolar Portuguesa. Lisboa: GEP-ME.
Spear-Swerling, L. & Sternberg, R. J. (1994). The Road Not Taken: An Integrative
Theoretical Model of Reading Disabilities. Journal of Learning Disabilities,
27(2), 91-103.
92
Spear-Swerling, L. & Sternberg, R.J. (1998). Off track: when poor readers become
learning disabled. Colorado: Westview Press.
Sprinthall, N.A & Sprinthall R.C (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGrawHill.
Teixeira, M.M.R.V.C.A. (1993). Comportamentos Emergentes de Leitura: Aspectos
Cognitivos e Lingusticos - Tese de Doutoramento em Educao Especial.
Braga: Universidade do Minho.
Teles, P. (2004). Dislexia: Como Identificar? Como Intervir?. Revista Portuguesa de
Clnica Geral, 20, 713-730
Torres, R. M. R. & Fernndez, P. F. (2001). Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Lisboa:
McGraw-Hill.
Vega, F.C. (2006). Psicologia de la Lectura: Diagnstico y Tratamiento de los
Trastornos de Lectura. Madrid: Praxis.
Viana, F.L.P. (2002). Da Linguagem Oral Leitura: Construo e Validao do Teste
de Identificao de Competncias Lngusticas. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Viana, F.L.P. & Teixeira, M.M. (2002). Aprender a Ler. Porto: Asa.
Vygotsky L.S. (1993). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
93
Anexos
Anexo 1
Vimos por este meio solicitar a vossa colaborao num estudo, intitulado Processos
Cognitivos e Leitura: Estudo Comparativo em Crianas do 1 Ciclo com e sem
Dificuldades na Leitura, a ser realizado sob a responsabilidade de Ana Patrcia Rodrigues,
licenciada em Ensino Bsico 1ciclo, pela Escola Superior de Educao de Lisboa. O estudo
tem como finalidade a obteno do grau de mestre em Necessidades Educativas Especiais, pelo
Instituto Superior de Educao e Cincias, e ter a orientao do Prof. Dr. Vtor Cruz, da
Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Tcnica de Lisboa.
A investigao supra citada, tem como principal objectivo avaliar e comparar o desempenho de
crianas com e sem dificuldades de leitura, em diferentes funes cognitivas (planificao,
ateno e processamento simultneo e sucessivo) e na leitura. Desta forma, procuramos
perceber se existe uma relao entre diferentes processos cognitivos e a leitura. O
conhecimento desta relao, poder ser uma informao importante tanto para a identificao
precoce das dificuldades na leitura, como para a interveno nas mesmas.
A avaliao ser realizada, partida, apenas num momento, com durao de cerca de uma
hora. No entanto, de acordo com as caractersticas especficas da criana, no devemos excluir
a hiptese, de poder ser necessrio, repartir a aplicao das provas em dois momentos. Ser
aplicada uma prova de leitura, uma prova de conscincia fonolgica, uma prova de
raciocnio lgico espacial (raciocnio no verbal) e a bateria de provas Sistema de Avaliao
Cognitiva (SAC), composto por 8 provas, que pretendem avaliar a planificao, a ateno, o
processamento sucessivo e o processamento simultneo.
Ser ainda solicitado aos pais que preencham um breve questionrio, que nos permitir aferir o
nvel scio-econmico em que a criana se encontra inserida.
A informao recolhida ser conservada inteiramente confidencial, assegurando que nenhum
dado identificativo ser revelado. Os resultados publicados na tese de mestrado, referir-se-o
sempre ao grupo e nunca a nenhum caso individual. Pela nossa parte, comprometemo-nos a
salvaguardar os melhores interesses das crianas e dos encarregados de educao envolvidos.
_________________
(Ana Rodrigues)
96
AUTORIZAO DE PARTICIPAO
Declaro que tomei conhecimento dos objectivos e das condies de participao do meu
educando, no estudo Processos Cognitivos e Leitura: Estudo Comparativo em
Crianas do 1 Ciclo com Dificuldades na Leitura e sem Dificuldades na Leitura,
sob a responsabilidade da Professora de 1ciclo, Ana Patrcia Rodrigues e orientao do
Prof. Dr. Vtor Cruz.
Data
____/____/____
_________________________________
97
Anexo 2
Nome: ________________________________________________________
Idade:________
Ano de Escolaridade:_______
Grupo:________
Prova de Leitura
(Adaptado de Rebelo, 1993 e Cruz, 2000)
Palavras
Pseudopalavras
13
25
37
13
25
37
14
26
38
14
26
38
15
27
39
15
27
39
16
28
40
16
28
40
17
29
41
17
29
41
18
30
42
18
30
42
19
31
43
19
31
43
20
32
44
20
32
44
21
33
45
21
33
45
10
22
34
46
10
22
34
46
11
23
35
47
11
23
35
47
12
24
36
48
12
24
36
48
Processamento Fonolgico
(Adaptado de Sim-Sim, 1997)
Segmentao Fonmica
Reconstruo Fonmica
10
10
PMC T
Matrizes Progressivas Coloridas Srie A, AB, B
(Adaptado de J.C.Raven)
AB
10
10
10
11
11
11
12
12
12
Total A
Total AB
Tempo
Aferio
Total B
Categoria
100
CAS
Cognitive Assessment System
(Adaptado de J.A.Naglieri & J.P.Das, 1997)
Emparelhamento de Nmeros
(2 minutos)
(sublinhar)
Tempo
N respostas
(segundos)
correctas
Rcio
Item 1
Item 2
Planificao de Cdigos
(2 minutos)
Tempo
N respostas
(segundos)
correctas
Rcio
Item 1
Item 2
101
Matrizes No Verbais
(Stop 4 falhas consecutivas)
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
12
23
13
24
14
25
15
26
16
27
17
28
18
29
19
30
20
31
10
21
32
11
22
33
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
Pont.
Item
Resp.
Resp.
correcta
criana
10
19
11
20
12
21
13
22
14
23
15
24
16
25
17
26
18
27
Pont.
Ateno Expressiva
(2m30s)
Item 1
__
g
__
p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
g
__
p
Item 2
__
g
__
p
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
p
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
g
__
p
__
p
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
Item 3
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
Tempo
N respostas
(segundos)
correctas
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
p
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
p
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
g
__
g
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
p
__
g
__
g
__
p
__
g
Rcio
Item 1
Item 2
Item 3
Deteco de Nmeros
(2m30s)
(circundar)
Tempo
N respostas
N deteces
(segundos)
correctas
erradas
Total
Rcio
Item 1
Item 2
103
Srie de Palavras
(Stop 4 falhas consecutivas)
10
19
11
20
12
21
13
22
14
23
15
24
16
25
17
26
18
27
Repetio de Frases
(Stop 4 falhas consecutivas)
11
16
12
17
13
18
14
19
10
15
20
104
Anexo 3
Descriptives
grupos
idade
1,00
Statistic
Mean
95% Confidence Interval for
Mean
8,3158
Lower Bound
7,8891
Upper Bound
8,7425
5% Trimmed Mean
8,2953
Median
8,0000
Variance
,88523
Minimum
7,00
Maximum
10,00
Range
3,00
Interquartile Range
1,00
Skewness
-,176
,524
Kurtosis
-,812
1,014
8,3500
,22094
Mean
95% Confidence Interval for
Mean
Lower Bound
7,8876
Upper Bound
8,8124
5% Trimmed Mean
8,3333
Median
8,5000
Variance
,976
Std. Deviation
,98809
Minimum
7,00
Maximum
10,00
Range
3,00
Interquartile Range
1,75
Skewness
Kurtosis
lei.pa
1,00
,20308
,784
Std. Deviation
2,00
Std. Error
Mean
-,081
,512
-1,043
,992
83,1053
3,24073
Lower Bound
76,2967
Mean
Upper Bound
89,9138
5% Trimmed Mean
84,1725
106
Median
89,0000
Variance
199,544
Std. Deviation
14,12600
Minimum
51,00
Maximum
96,00
Range
45,00
Interquartile Range
12,00
Skewness
Kurtosis
2,00
Mean
,853
1,014
95,7000
,17918
Lower Bound
95,3250
Mean
Upper Bound
96,0750
5% Trimmed Mean
95,8333
Median
96,0000
,642
Std. Deviation
,80131
Minimum
93,00
Maximum
96,00
Range
3,00
Interquartile Range
,00
Skewness
Kurtosis
1,00
,524
Variance
lei.pp
-1,444
Mean
-2,782
,512
7,302
,992
70,9474
3,32057
Lower Bound
63,9711
Mean
Upper Bound
77,9236
5% Trimmed Mean
72,0526
Median
73,0000
Variance
209,497
Std. Deviation
14,47401
Minimum
35,00
Maximum
87,00
Range
52,00
Interquartile Range
18,00
Skewness
-1,137
,524
107
Kurtosis
2,00
Mean
,62408
91,6938
Mean
Upper Bound
94,3062
5% Trimmed Mean
93,2222
Median
94,0000
7,789
2,79096
Minimum
86,00
Maximum
96,00
Range
10,00
Interquartile Range
3,75
Skewness
Kurtosis
Mean
-1,001
,512
,494
,992
154,0526
6,42340
Lower Bound
140,5576
Mean
Upper Bound
167,5477
5% Trimmed Mean
156,1140
Median
166,0000
Variance
783,942
Std. Deviation
27,99896
Minimum
88,00
Maximum
183,00
Range
95,00
Interquartile Range
27,00
Skewness
Kurtosis
2,00
93,0000
Lower Bound
Std. Deviation
1,00
1,014
Variance
totall
,683
Mean
-1,328
,524
,714
1,014
188,7000
,75777
Lower Bound
187,1140
Mean
Upper Bound
190,2860
5% Trimmed Mean
189,0556
Median
190,0000
Variance
Std. Deviation
11,484
3,38884
108
Minimum
179,00
Maximum
192,00
Range
13,00
Interquartile Range
4,50
Skewness
Kurtosis
seg.fo
1,00
Mean
,992
6,4737
,40006
5,6332
Mean
Upper Bound
7,3142
5% Trimmed Mean
6,4152
Median
7,0000
3,041
1,74383
Minimum
4,00
Maximum
10,00
Range
6,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
,084
,524
-,496
1,014
9,0000
,27145
Kurtosis
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
8,4319
Mean
Upper Bound
9,5681
5% Trimmed Mean
9,1111
Median
9,0000
Variance
1,474
Std. Deviation
1,21395
Minimum
6,00
Maximum
10,00
Range
4,00
Interquartile Range
1,00
Skewness
Kurtosis
1,00
2,124
Lower Bound
Std. Deviation
rec.fo
,512
Variance
2,00
-1,426
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
-1,569
,512
2,182
,992
7,4211
,27905
6,8348
109
Mean
Upper Bound
5% Trimmed Mean
7,3567
Median
7,0000
Variance
1,480
Std. Deviation
1,21636
Minimum
6,00
Maximum
10,00
Range
4,00
Interquartile Range
2,00
Skewness
,516
,524
-,598
1,014
9,7500
,16018
Kurtosis
2,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
9,4147
Mean
Upper Bound
10,0853
5% Trimmed Mean
9,8889
Median
10,0000
Variance
,513
Std. Deviation
,71635
Minimum
7,00
Maximum
10,00
Range
3,00
Interquartile Range
total
1,00
8,0073
,00
Skewness
-3,400
,512
Kurtosis
12,342
,992
13,8947
,57682
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
12,6829
Mean
Upper Bound
15,1066
5% Trimmed Mean
13,8830
Median
14,0000
Variance
Std. Deviation
6,322
2,51429
Minimum
10,00
Maximum
18,00
Range
8,00
110
Interquartile Range
4,00
Skewness
,250
,524
-1,100
1,014
18,7500
,38303
Kurtosis
2,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
17,9483
Mean
Upper Bound
19,5517
5% Trimmed Mean
19,0000
Median
19,0000
Variance
2,934
Std. Deviation
1,71295
Minimum
13,00
Maximum
20,00
Range
7,00
Interquartile Range
1,00
Skewness
Kurtosis
matrizesr
1,00
Mean
,512
6,338
,992
27,1053
,58687
Lower Bound
25,8723
Mean
Upper Bound
28,3382
5% Trimmed Mean
27,0058
Median
27,0000
Variance
6,544
Std. Deviation
2,00
-2,360
2,55810
Minimum
23,00
Maximum
33,00
Range
10,00
Interquartile Range
4,00
Skewness
,559
,524
Kurtosis
,143
1,014
32,8000
,55060
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
31,6476
Mean
Upper Bound
33,9524
5% Trimmed Mean
33,0556
Median
33,0000
111
Variance
6,063
Std. Deviation
2,46235
Minimum
25,00
Maximum
36,00
Range
11,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
Kurtosis
emp.nu
1,00
Mean
,512
4,401
,992
23,8947
1,34402
Lower Bound
21,0710
Mean
Upper Bound
26,7184
5% Trimmed Mean
23,6053
Median
24,0000
Variance
34,322
Std. Deviation
5,85847
Minimum
14,00
Maximum
39,00
Range
25,00
Interquartile Range
8,00
Skewness
,812
,524
1,266
1,014
36,0500
2,32206
Kurtosis
2,00
-1,507
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
31,1899
Mean
Upper Bound
40,9101
5% Trimmed Mean
35,7222
Median
37,0000
Variance
107,839
Std. Deviation
10,38458
Minimum
20,00
Maximum
58,00
Range
38,00
Interquartile Range
15,25
Skewness
Kurtosis
,334
,512
-,404
,992
112
pla.co
1,00
Mean
49,2105
Lower Bound
41,1109
Mean
Upper Bound
57,3101
5% Trimmed Mean
48,4561
Median
48,0000
Variance
282,398
Std. Deviation
16,80469
Minimum
25,00
Maximum
87,00
Range
62,00
Interquartile Range
27,00
Skewness
Kurtosis
2,00
Mean
1,00
,588
,524
-,225
1,014
67,2500
4,02549
Lower Bound
58,8245
Mean
Upper Bound
75,6755
5% Trimmed Mean
68,3889
Median
68,0000
Variance
324,092
Std. Deviation
totalp
3,85526
18,00256
Minimum
21,00
Maximum
93,00
Range
72,00
Interquartile Range
22,00
Skewness
-,823
,512
Kurtosis
1,010
,992
73,1053
4,27689
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
64,1199
Mean
Upper Bound
82,0907
5% Trimmed Mean
72,5058
Median
70,0000
Variance
347,544
Std. Deviation
Minimum
18,64253
44,00
113
Maximum
2,00
113,00
Range
69,00
Interquartile Range
20,00
Skewness
,740
,524
Kurtosis
,418
1,014
103,4000
5,73007
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
91,4068
Mean
Upper Bound
115,3932
5% Trimmed Mean
103,6111
Median
105,5000
Variance
656,674
Std. Deviation
at.ex
1,00
25,62565
Minimum
52,00
Maximum
151,00
Range
99,00
Interquartile Range
37,75
Skewness
-,224
,512
Kurtosis
-,516
,992
50,3158
2,51783
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
45,0260
Mean
Upper Bound
55,6056
5% Trimmed Mean
50,4620
Median
51,0000
Variance
120,450
Std. Deviation
2,00
10,97498
Minimum
27,00
Maximum
71,00
Range
44,00
Interquartile Range
15,00
Skewness
-,299
,524
Kurtosis
-,033
1,014
65,2000
3,50008
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
57,8743
Mean
Upper Bound
72,5257
114
5% Trimmed Mean
65,0000
Median
63,0000
Variance
245,011
Std. Deviation
15,65281
Minimum
45,00
Maximum
89,00
Range
44,00
Interquartile Range
27,50
Skewness
Kurtosis
det.nu
1,00
Mean
,512
-1,116
,992
39,8947
2,00423
Lower Bound
35,6840
Mean
Upper Bound
44,1055
5% Trimmed Mean
40,2164
Median
38,0000
Variance
76,322
Std. Deviation
8,73623
Minimum
19,00
Maximum
55,00
Range
36,00
Interquartile Range
13,00
Skewness
-,455
,524
,304
1,014
56,0000
3,29114
Kurtosis
2,00
,346
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
49,1116
Mean
Upper Bound
62,8884
5% Trimmed Mean
56,4444
Median
59,5000
Variance
216,632
Std. Deviation
14,71841
Minimum
29,00
Maximum
75,00
Range
46,00
Interquartile Range
27,50
115
Skewness
Kurtosis
totala
1,00
Mean
,992
90,2105
4,15178
81,4880
Mean
Upper Bound
98,9331
5% Trimmed Mean
90,3450
Median
91,0000
Variance
327,509
18,09720
Minimum
52,00
Maximum
126,00
Range
74,00
Interquartile Range
17,00
Skewness
-,381
,524
,502
1,014
121,2000
5,98181
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
108,6799
Mean
Upper Bound
133,7201
5% Trimmed Mean
121,3333
Median
128,0000
Variance
715,642
Std. Deviation
26,75149
Minimum
80,00
Maximum
160,00
Range
80,00
Interquartile Range
40,25
Skewness
-,216
,512
-1,255
,992
11,5789
,47336
Kurtosis
1,00
-1,308
Lower Bound
Kurtosis
se.pa
,512
Std. Deviation
2,00
-,354
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
10,5845
Mean
Upper Bound
12,5734
5% Trimmed Mean
11,5322
Median
11,0000
Variance
4,257
116
Std. Deviation
2,00
2,06332
Minimum
8,00
Maximum
16,00
Range
8,00
Interquartile Range
2,00
Skewness
,341
,524
Kurtosis
,105
1,014
14,8000
,87840
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
12,9615
Mean
Upper Bound
16,6385
5% Trimmed Mean
14,7222
Median
15,0000
Variance
15,432
Std. Deviation
3,92830
Minimum
9,00
Maximum
22,00
Range
13,00
Interquartile Range
6,50
Skewness
,195
,512
-,761
,992
6,7895
,37913
Kurtosis
re.fra
1,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
5,9930
Mean
Upper Bound
7,5860
5% Trimmed Mean
6,8216
Median
7,0000
Variance
Std. Deviation
1,65257
Minimum
4,00
Maximum
9,00
Range
5,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
2,00
2,731
-,451
,524
Kurtosis
-1,229
1,014
Mean
9,6500
,39918
117
Lower Bound
8,8145
Mean
Upper Bound
10,4855
5% Trimmed Mean
9,6667
Median
9,0000
Variance
3,187
Std. Deviation
1,78517
Minimum
6,00
Maximum
13,00
Range
7,00
Interquartile Range
2,00
Skewness
,035
,512
-,217
,992
18,3684
,71823
Kurtosis
totalsu
1,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
16,8595
Mean
Upper Bound
19,8774
5% Trimmed Mean
18,2982
Median
19,0000
Variance
9,801
Std. Deviation
3,13068
Minimum
13,00
Maximum
25,00
Range
12,00
Interquartile Range
4,00
Skewness
,200
,524
-,115
1,014
24,4500
1,33865
Kurtosis
2,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
21,6482
Mean
Upper Bound
27,2518
5% Trimmed Mean
24,2222
Median
24,0000
Variance
Std. Deviation
35,839
5,98661
Minimum
15,00
Maximum
38,00
118
Range
ma.n.ver
1,00
23,00
Interquartile Range
7,75
Skewness
,675
,512
Kurtosis
,263
,992
14,2632
,93609
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
12,2965
Mean
Upper Bound
16,2298
5% Trimmed Mean
14,1257
Median
14,0000
Variance
16,649
Std. Deviation
4,08033
Minimum
8,00
Maximum
23,00
Range
15,00
Interquartile Range
6,00
Skewness
,583
,524
-,403
1,014
21,0500
1,07722
Kurtosis
2,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
18,7954
Mean
Upper Bound
23,3046
5% Trimmed Mean
20,8889
Median
21,0000
Variance
23,208
Std. Deviation
4,81746
Minimum
14,00
Maximum
31,00
Range
17,00
Interquartile Range
6,75
Skewness
,117
,512
-,558
,992
15,2632
,58160
Kurtosis
re.ver.es
1,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
14,0413
Mean
Upper Bound
16,4851
5% Trimmed Mean
15,1257
119
Median
15,0000
Variance
6,427
Std. Deviation
2,53513
Minimum
11,00
Maximum
22,00
Range
11,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
,973
,524
1,711
1,014
19,2000
,65534
Kurtosis
2,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
17,8284
Mean
Upper Bound
20,5716
5% Trimmed Mean
19,1667
Median
18,5000
Variance
8,589
Std. Deviation
2,93078
Minimum
14,00
Maximum
25,00
Range
11,00
Interquartile Range
4,00
Skewness
,311
,512
-,538
,992
29,5263
1,07434
Kurtosis
totalpsi
1,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
27,2692
Mean
Upper Bound
31,7834
5% Trimmed Mean
29,4737
Median
29,0000
Variance
Std. Deviation
21,930
4,68293
Minimum
22,00
Maximum
38,00
Range
16,00
Interquartile Range
8,00
Skewness
,281
,524
120
Kurtosis
2,00
Mean
1,48124
37,1497
Mean
Upper Bound
43,3503
5% Trimmed Mean
39,9444
Median
40,0000
43,882
6,62432
Minimum
30,00
Maximum
56,00
Range
26,00
Interquartile Range
10,50
Skewness
Kurtosis
Mean
,479
,512
-,089
,992
211,2105
8,19591
Lower Bound
193,9916
Mean
Upper Bound
228,4295
5% Trimmed Mean
211,2895
Median
218,0000
Variance
1276,287
Std. Deviation
35,72515
Minimum
132,00
Maximum
289,00
Range
157,00
Interquartile Range
49,00
Skewness
-,164
,524
,724
1,014
290,0500
12,52355
Kurtosis
2,00
40,2500
Lower Bound
Std. Deviation
1,00
1,014
Variance
totalcas
-1,065
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
263,8379
Mean
Upper Bound
316,2621
5% Trimmed Mean
289,6667
Median
305,0000
Variance
3136,787
Std. Deviation
56,00702
121
Minimum
204,00
Maximum
383,00
Range
179,00
Interquartile Range
92,50
Skewness
-,141
,512
-1,366
,992
11,1579
,40655
Kurtosis
graffar
1,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
10,3038
Mean
Upper Bound
12,0120
5% Trimmed Mean
11,1199
Median
11,0000
Variance
3,140
Std. Deviation
1,77210
Minimum
8,00
Maximum
15,00
Range
7,00
Interquartile Range
3,00
Skewness
,537
,524
-,031
1,014
9,6000
,19735
Kurtosis
2,00
Mean
95% Confidence Interval for
Lower Bound
9,1869
Mean
Upper Bound
10,0131
5% Trimmed Mean
Median
Variance
Std. Deviation
9,6667
10,0000
,779
,88258
Minimum
7,00
Maximum
11,00
Range
4,00
Interquartile Range
1,00
Skewness
Kurtosis
-1,102
,512
2,955
,992
122