Guide Méthodologique de Conception Et Réalisation D'un RMC
Guide Méthodologique de Conception Et Réalisation D'un RMC
Guide Méthodologique de Conception Et Réalisation D'un RMC
Guide 2
Conception et réalisation
d’un référentiel de
métier-compétences
Ce document fait partie d’une série de six guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche
par compétences en formation professionnelle.
ISBN 978-92-9028-316-4
Une partie importante de cet ouvrage a été rendue possible grâce à une licence accordée
par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec.
ÉQUIPE DE PRODUCTION
Collaboration
Lucie Marchessault
Révision linguistique
Charlotte Gagné
Graphisme et infographie
Deschamps Design
AVANT-PROPOS
Avec cet ouvrage, l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intérêt pour
la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la
formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les États et gouvernements membres ont
mandaté l’OIF pour consolider les réformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle
et technique. Depuis lors, l’OIF a œuvré pour que les pays développent des politiques de FPT qui
répondent aux besoins de l’économie en main d’œuvre qualifiée.
Dans de nombreux pays de l’espace francophone, des réformes visant la consolidation ou la refon-
dation des systèmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes
ces réformes s’appuient sur une pédagogie et une organisation centrées sur les compétences
à intégrer dans la vie active et qui sont nécessaires pour exercer un métier, soit l’approche par
compétences (APC).
Pour encourager ces réformes, les six guides de mise en œuvre de l’approche par compétences
s’appuient sur l’expérience de professionnels de la FPT qui ont mis en œuvre l’APC dans leur pays,
qu’ils soient du Sud – Cameroun, Mali, Tunisie – ou du Nord – Belgique, Canada/Québec, France.
Ces guides abordent tous les aspects de l’APC, des études de planification en passant par l’élabo-
ration des référentiels de métiers-compétences, de formation et d’évaluation au guide d’organisation
pédagogique et matérielle.
Outre le fait qu’ils représentent un outil pour les décideurs responsables de la formation profes-
sionnelle, ces guides sont aussi la preuve que l’expertise francophone en matière de formation
professionnelle et technique est riche et efficace.
Soungalo Ouedraogo
Directeur de l’Education et de la Formation
Organisation internationale de la Francophonie
REMERCIEMENTS
L’OIF remercie le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec d’avoir permis l’utilisation
de l’ensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la
réalisation des présents guides.
Nos remerciements vont également à toutes les personnes qui ont collaboré à la réalisation de ces
ouvrages, et plus particulièrement à Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et à MM. André
Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulière lors de la validation
finale du contenu de certains guides méthodologiques.
TABLE DES MATIÈRES
PRÉAMBULE ........................................................................................................... 1
1 INTRODUCTION .................................................................................................. 3
1.1 L’approche par compétences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Une double ingénierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3 Les guides méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
ANNEXES
Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Annexe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................... 73
Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Bibliographie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
RÉFÉRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
LISTE DES ENCADRÉS
Encadré no 4 : Une démarche adaptée à l’insertion socioprofessionnelle des jeunes déscolarisés ........ 43
Informel Déscolarisé
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
PRÉAMBULE
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 1
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Dans la majorité des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prépare à des emplois
d'ouvriers qualifiés, de techniciens et de techniciens supérieurs. Certains d'entre-eux intègrent à
la formation professionnelle, une formation conduisant à des emplois semi-spécialisés. Les termes
"formation professionnelle" et "système de formation professionnelle" sont utilisés dans les
guides méthodologiques au sens le plus large qui inclut l'ensemble de ces formations.
2 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
1 Introduction
Le principal objectif des Cahiers de l’ingénierie Tel que mentionné dans Les Cahiers de l’ingé-
était de présenter un cadre conceptuel destiné nierie,
à soutenir les travaux d’analyse et de réflexion « pour chaque composante du modèle
des décideurs et des agents de développement d’ingénierie de la formation profession-
impliqués dans le processus de refondation ou de nelle et technique, une série de thèmes,
réforme en profondeur de leur système de for- de sous-thèmes et d’éléments de contenu
mation professionnelle. sont présentés avec le résultat que les
Conçus initialement comme des outils de référence échanges d’idées s’en trouvent favorisés.
(…) Bien que ces diverses thématiques
et d’animation destinés à présenter les concepts,
soient abordées dans un ordre logique,
à uniformiser le vocabulaire, à faciliter les échanges
elles ne constituent surtout pas une démar-
et le partage d’information, Les Cahiers de l’ingé- che méthodologique obligeant à mettre
nierie sont articulés à partir de quatre composantes en place un processus linéaire d’établisse-
principales: les orientations, les politiques et les ment et de mise en œuvre d’une politique
structures gouvernementales; la gestion centrale de formation professionnelle et technique.
de la formation; le développement des program- La complexité des systèmes et les délais
mes d’études et la mise en œuvre locale de la dans la collecte des données s’adaptent
formation3. mieux à des modèles non linéaires.
Orientations,
politiques et structures
gouvernementales
3
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques
et structures gouvernementales, 2002, p. 6, référence bibliographique no 4.
4
Schéma extrait du document L'ingénierie de la formation professionnelle et technique.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 3
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Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
5
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et
structures gouvernementales, 2002, p. 7, référence bibliographique no 4.
6
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Développement des programmes
d’études, 2002, p. 5, référence bibliographique no 4.
7
Le terme «objectif» n’a pas été retenu dans le vocabulaire des guides méthodologiques de l’OIF. Les auteurs ont porté leur choix sur
la notion de compétence traduite en comportement ou en situation pour l’ensemble des productions liées à l’ingénierie pédagogique.
Voir à ce sujet les sections 2 et 6 du guide méthodologique 3, Conception et réalisation d’un référentiel de formation.
8
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Développement des programmes
d’études, 2002, p. 18, référence bibliographique no 4.
9
Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et
d’évaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, référence bibliographique no 19.
4 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
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Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 5
Conception et réalisation d’un référentiel
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ENCADRÉ NO 1
6 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Prenant appui sur le matériel et l’expertise disponibles, plusieurs pays ayant amorcé un
processus de refondation ou de réforme en profondeur de leur formation professionnelle
ont développé leur propre modèle d’approche par compétences ainsi que les outils qui
l’accompagnent. C’est le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de l’Algérie, du Bénin,
du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guinée (voir les documents de l’UNESCO
ainsi que ceux de l’Algérie, du Cameroun, de la Guinée, du Maroc et de la Tunisie dans la
bibliographie).
Les guides méthodologiques de l’OIF s’inspirent de ces diverses approches tout en cherchant
à mettre en évidence les éléments caractéristiques de l’APC et communs à la majorité de
ces approches.
1.2 UNE DOUBLE INGÉNIERIE Ces sujets sont présentés dans Les Cahiers de
l’ingénierie traitant des orientations politiques
L’ingénierie de la formation professionnelle et et des structures gouvernementales (cahier 1),
technique est définie dans Les Cahiers de l’ingé- de la gestion centrale de la formation (cahier 2)
nierie comme étant «l’ensemble des politiques, et de la mise en œuvre locale de la formation
des outils et des méthodes permettant de (cahier 4).
mettre en œuvre, de façon coordonnée et
rigoureuse, les démarches de conception, L’ingénierie pédagogique est centrée sur
d’organisation, d’exécution et d’évaluation les outils et les méthodes conduisant à la
des actions de formation10. » conception, à la réalisation et à la mise à jour
continue des référentiels de formation ou
Dans les faits, on peut considérer qu’un système programmes d’études ainsi que des guides
de formation professionnelle repose sur une pédagogiques qui en facilitent la mise en
double ingénierie : une ingénierie de gestion œuvre. C’est l’essence du cahier 3 sur le déve-
et une ingénierie pédagogique. loppement des programmes d’études.
L’ingénierie de gestion est composée de On a souvent tendance à traiter les deux ingé-
l’ensemble des constituantes qui permettent nieries séparément et à présenter l’ingénierie
de définir une politique nationale de FPT, de pédagogique comme un processus linéaire basé
la mettre en place, d’appliquer et de faire sur l’analyse du marché du travail, l’analyse de la
évoluer un cadre légal et réglementaire, de situation de travail (métier), le développement
structurer et d’administrer les principaux sys- d’un référentiel de formation, la production
tèmes de gestion des ressources humaines, de guides ou matériel pédagogique complé-
financières et matérielles, d’assurer la mise en mentaires et l’appui à la mise en œuvre de la
œuvre de la formation ainsi que l’évaluation formation. (Voir figure 2)
de la performance de l’ensemble du système.
Figure 2
Guides ou
Marché Portrait Référentiel matériel
du travail du métier de formation pédagogique
10
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques
et structures gouvernementales, 2002, p. 5, référence bibliographique no 4.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 7
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Si, effectivement, une telle présentation permet Les moments de prise de décision constituent
de mettre en évidence le cheminement logique des étapes charnières dans la réalisation de la
et les diverses méthodologies qui facilitent le réforme. Ces étapes (A-B-C) devraient permettre
développement de l’ensemble du matériel péda- de statuer autant sur les priorités de dévelop-
gogique, elle occulte par ailleurs une large partie pement, le calendrier de mise en œuvre et les
du processus de gestion de la formation qui en ressources allouées que sur le mode de fonc-
assure la concrétisation. tionnement de l’ensemble du système.
La finalité de l’ensemble des deux ingénieries est
la mise en œuvre des référentiels de formation et 1.3 LES GUIDES MÉTHODOLOGIQUES
l’amélioration continue du système de formation
professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est Les guides méthodologiques de l’Organisation
nécessaire que les responsables aussi bien de internationale de la Francophonie portent essen-
la pédagogie que de l’administration générale tiellement sur les diverses composantes de
interagissent tout au long de la réalisation des l’ingénierie pédagogique. Ils sont destinés à
principales étapes de l’ingénierie pédagogique, appuyer la mise en œuvre de l’approche par
de façon à s’assurer de la faisabilité des projets compétences en formation professionnelle.
de formation retenus et de la mobilisation des Ils abordent principalement l’analyse du marché
ressources que requiert une telle démarche. De
du travail, l’élaboration de référentiels de métier-
plus, des étapes clés du processus de dévelop-
compétences et le développement du matériel
pement des deux ingénieries doivent permettre
pédagogique (référentiels de formation, réfé-
une prise de décision formelle à laquelle peuvent
participer les principaux partenaires associés à rentiels d’évaluation et guides complémentaires).
l’ensemble du processus de refondation ou de Les guides visent la présentation d’une méthodo-
réforme de la formation professionnelle. logie de base respectant les principes fonda-
On peut grouper ces diverses étapes en trois mentaux de l’APC. Ils ont été conçus ou adaptés
grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant en fonction de la production de référentiels de
sur l’analyse du marché du travail, le second sur formation conduisant à l’exercice de l’un des
l’analyse du métier et le troisième, sur tout le métiers ou professions rattachés à la formation
volet développement pédagogique. professionnelle.
Au terme de la réalisation de chaque bloc de Comme il a été mentionné dans le préambule,
production, les responsables de chaque volet les guides constituent des outils de travail ou de
de ces ingénieries doivent collaborer pour fournir référence destinés à faciliter la production ou
des recommandations aux autorités adminis- l’adaptation d’outils similaires dans les pays qui
tratives de façon à permettre la poursuite des amorcent une démarche de refondation ou de
travaux. réforme en profondeur de leur système de
formation professionnelle.
Figure 3
11
Voir également le tableau de l’annexe 1.
8 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Il revient à chaque pays d’adapter ces guides en L’introduction d’encadrés dans le texte principal
prenant notamment en considération l’environ- des guides est généralement utilisée pour
nement légal et réglementaire, le contexte admi- présenter les textes traitant de ces objectifs
nistratif, le partage des responsabilités entre les
Des exemples d’application se rapportant au
ministères et les structures sous tutelle, la structure
métier de briqueteur-maçon ont été ajoutés
organisationnelle, la nature et l’importance du
pour rendre plus concret le contenu de chaque
partenariat, la disponibilité de l’expertise tech-
guide. Ces exemples sont surlignés dans le texte.
nique et pédagogique ainsi que des ressources
financières. Comme mentionné antérieurement, le terme
«formation professionnelle» inclut les formations
Les guides méthodologiques permettent
menant à des emplois d’ouvriers qualifiés, de
d’atteindre trois autres objectifs :
techniciens et de techniciens supérieurs. Cette
• faire le lien avec les principales étapes de inclusion a été retenue pour la rédaction de
l’ingénierie de gestion ; l’ensemble des guides. De plus, pour faciliter la
lecture des textes et assurer une certaine unifor-
• faciliter l’utilisation de l’approche par compé-
mité de leur présentation, les termes suivants
tences pour répondre aux besoins en matière
ont été retenus : métier, apprenant, référentiel
d’insertion socioprofessionnelle des jeunes
de formation, formateur, validation des acquis
déscolarisés ne disposant pas des acquis de
de l’expérience (VAE) et stage en milieu pro-
formation générale nécessaires à la maîtrise
fessionnel. Ces termes sont considérés comme
des compétences d’un métier ;
synonymes de profession, d’élève, d’étudiant ou
• prendre en considération la situation de de stagiaire, de programme d’études, d’ensei-
l’économie informelle dans la planification et gnant ou de maître, de reconnaissance des acquis
la réalisation des activités de formation profes- et des compétences et de stage en entreprise.
sionnelle.
L’usage du masculin a été privilégié pour l’ensem-
ble des documents.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 9
Conception et réalisation d’un référentiel
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Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
12
Voir l’annexe 1.
12 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
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Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Comme il est mentionné dans Les Cahiers de • les tâches et les opérations effectuées par la
l’ingénierie14, l’analyse de la situation de travail, personne qui exerce le métier ou la profession
aussi appelée «analyse de métier ou de profes- en cause ;
sion», a pour objet de recueillir de l’information
• les conditions d’exécution de ces tâches et
sur le métier retenu lors de la planification secto-
les critères de performance ;
rielle. Cette information est indispensable à la
détermination des compétences et à l’élaboration • le processus de travail en vigueur ;
du référentiel de formation. Elle sert à concrétiser
• la fréquence d’exécution, la complexité et
et à assurer la pertinence d’un tel projet.
l’importance des tâches ;
L’analyse de la situation de travail visera alors à
• les connaissances, les habiletés et les attitudes
obtenir de l’information sur :
jugées nécessaires pour l’exercice du métier ou
• la nature du travail, ses conditions d’exécution, de la profession;
les exigences d’entrée sur le marché du travail,
• les suggestions pour la formation ou l’appren-
les perspectives d’emploi et de rémunération,
tissage.
etc. ;
ENCADRÉ NO 2
Dans nombre de pays en développement, les métiers sont en grande partie exercés dans le
secteur informel (voir le document de M. R. Walter dans la section Bibliographie ainsi que dans
la section Références Internet).
De façon générale, il n’existe pas de différences méthodologiques dans le processus de
développement de référentiels de formation conduisant à des emplois similaires exercés
dans les secteurs formel ou informel. Si les compétences liées à l’exercice d’un métier
varient peu, le contexte de travail et la structuration des emplois diffèrent sensiblement
d’un secteur à l’autre. C’est ainsi que l’on trouve davantage d’auto-emploi ou de très petites
entreprises dans le secteur informel.
La maîtrise de compétences complémentaires liées au domaine de l’entrepreneuriat
constitue alors un atout pour mieux gagner sa vie. Ces compétences touchent, notamment,
la production d’un plan d’affaires, la gestion générale d’une petite entreprise et la gestion
des ressources humaines.
Au besoin, il est possible de s’assurer que les compétences retenues respectent le contexte
de travail du secteur informel en appliquant l’une des démarches présentées à la section 3.3
du présent guide.
13
Les sections 3 à 3.4 résultent de l’adaptation du document de référence Élaboration des programmes d’études professionnelles
et techniques, Guide d’animation d’un atelier d’analyse de la situation de travail , Québec, ministère de l’Éducation, 2002, référence
bibliographique no 7. Elles sont assorties d’exemples élaborés à partir d’extraits et d’adaptations du Rapport d’analyse de situation
de travail Briquetage-maçonnerie, Québec, ministère de l’Éducation, 1989, référence bibliographique no 1.
14
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques
et structures gouvernementales, 2002, p. 14, référence bibliographique no 4.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 15
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
16 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
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Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
ENCADRÉ NO 3
La réussite de l’introduction de l’APC repose sur la qualité et l’expertise des personnes qui
la réalisent. Même si, à priori, cela peut sembler une évidence, on ne saurait trop insister sur
l’importance à accorder à la sélection de personnes ayant à la fois les compétences et les
attitudes requises pour réaliser les diverses productions liées à l’ingénierie pédagogique.
La réalisation de référentiels de métier-compétences, de référentiels de formation, de référentiels
d’évaluation et des principaux guides à caractère pédagogique est généralement le résultat
du travail d’une équipe composée de personnes spécialisées en gestion de projets, de métho-
dologues et de spécialistes de l’enseignement. Le gestionnaire de projet est responsable de
l’élaboration du plan de travail ou du cahier des charges, de la gestion et de la mobilisation
des moyens, de la logistique, du suivi des réalisations, etc.
Véritable expert en processus et méthode et maîtrisant les diverses composantes de l’approche
par compétences, le méthodologue en développement de curriculum se trouve au cœur de
la production des différents documents liés à l’ingénierie pédagogique. Le méthodologue a
aussi la responsabilité de collaborer à l’implantation des référentiels de formation, particulière-
ment en ce qui concerne la formation ou le perfectionnement du personnel responsable de
la gestion et de la formation dans les établissements. Lors de la mise en place d’une réforme de la
formation professionnelle, le méthodologue en développement de curriculum de formation
professionnelle se doit de collaborer avec les gestionnaires responsables pour bien prendre en
compte le contexte et les moyens disponibles. Par la suite, il devra formuler des recommanda-
tions pour faire évoluer l’approche méthodologique en fonction des résultats atteints et des
difficultés rencontrées dans sa mise en œuvre. Une même personne peut cumuler les rôles de
gestionnaire de projet et de méthodologue.
Les pédagogues, spécialistes en formation professionnelle, sont généralement des formateurs
d’expérience, mobilisés pour la révision ou le développement d’un référentiel de formation.
Les formateurs choisis doivent posséder une solide expérience du métier ciblé et une bonne
connaissance de l’environnement technique et fonctionnel du milieu du travail. Leur colla-
boration est particulièrement précieuse lorsque vient le moment de transposer le référentiel
de métier-compétences en référentiel de formation et d’élaborer le référentiel d’évaluation, les
guides pédagogiques et les divers scénarios de mise en œuvre qu’ils contiennent. En l’absence
de formateurs d’expérience, l’équipe de production devra s’assurer de la collaboration de
professionnels du métier pour soutenir les diverses productions.
Le recrutement et la sélection de méthodologues peuvent se réaliser à partir de profils tracés
à partir, notamment, de formations de 2e cycle universitaire en ingénierie pédagogique, en
éducation ou en éducation des adultes. À ces profils s’ajoutent des capacités d’animation,
de communication, de rédaction et de synthèse. Les personnes retenues devront bénéficier de
perfectionnements portant sur les fondements de l’APC. C’est cependant par l’accompagne-
ment et la réalisation de productions concrètes rattachées à un curriculum (du référentiel de
métier-compétences aux guides, en passant par les référentiels de formation et d’évaluation)
qu’ils pourront consolider leur expertise et devenir les premiers garants du respect du processus
et de la qualité des productions (voir à ce sujet le document du Maroc présentant la fonction de
méthodologue dans la section Bibliographie ainsi que dans la section Références Internet).
18 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
15
Voir à ce sujet le guide méthodologique 1, Conception et réalisation des études sectorielles et préliminaires.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 19
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
20 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Analyse des tâches et des opérations Les opérations traduisent plus concrètement
les diverses composantes de la réalisation des
La collecte des données sur les tâches et les
tâches. Elles servent surtout à illustrer des
opérations est essentielle à l’analyse de situation
façons d’accomplir des travaux en précisant les
de travail. Il s’agit :
étapes qu’ils comportent. Ces étapes ou opé-
• de déterminer les tâches principales à exé- rations d’une tâche sont présentées, la plupart
cuter ; du temps, par ordre chronologique puisque les
• de relever les opérations correspondant à méthodes ou les techniques employées exigent
chacune des tâches, c’est-à-dire les actions généralement le respect de l’ordre d’exécution
qu’implique la réalisation de la tâche ; des opérations.
• d’ordonnancer les tâches et les opérations.
Distinctions entre tâche et opération
On retient la définition suivante des tâches : TÂCHE OPÉRATION
Les tâches se rapportent Les opérations se rapportent
« Actions qui correspondent aux prin-
habituellement à des objets à des phases de réalisation,
cipales activités à accomplir dans un de travail, c’est-à-dire à c’est-à-dire au déroulement
métier ; elles permettent généralement la finalité du travail du travail.
d’illustrer des produits ou des résultats du (produits ou services).
travail, par exemple réparer des freins,
Les tâches sont les actions Les opérations sont des
conduire un camion et installer un sys- importantes d’un métier ou subdivisions des tâches ;
tème de drainage. » d'une profession ; le découpage est lié aux
il s’agit des principales méthodes, aux techniques ou
Les tâches se rapportent à des produits du tra- activités du travailleur. aux habitudes courantes.
vail ou, plus simplement, aux résultats attendus.
Généralement, le nombre de tâches se situe Les opérations devraient
entre huit et douze. Les tâches devraient désigner désigner une action particulière,
une action générale, c’est-à- c’est-à-dire inclure un ensemble
Les tâches possèdent certaines caractéristiques dire inclure un ensemble de gestes considérés comme
qui permettent de les reconnaître : d’actions particulières. plus précis.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 21
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
TÂCHES OPÉRATIONS
1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5
Monter Choisir le Préparer Poser Assembler Sécuriser
des type des le terrain les assises l’échafaudage l’échafaudage
échafaudages échafaudages
2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Poser de Examiner les Nettoyer Vérifier Poser le papier Gâcher Étendre
la brique lieux et le et préparer ou poser ou l’isolant et le mortier le mortier
genre de travail les surfaces les solins les ancrages
à effectuer à recouvrir
2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12
Poser le Monter Monter le mur, Tirer les joints Installer Nettoyer
premier rang les coins poser les les joints le mur
de briques allèges, les d’expansion
cornières, les et calfeutrer
accessoires
3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6
Poser des Interpréter Positionner Effectuer Fixer les Fixer les Enlever
éléments les plans et les éléments l’alignement et ancrages ancrages les ancrages
architecturaux devis préfabriqués le nivellement temporaires permanents temporaires
préfabriqués (souder)
en béton
3.7 3.8
Jointer Nettoyer
les éléments les éléments
préfabriqués préfabriqués
4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
Effectuer Examiner les Enlever Nettoyer, Poser Nettoyer le site
des réparations lieux et le les matériaux préparer les éléments
de maçonnerie genre de travail défectueux et et humidifier de réfection
à effectuer vider les joints les surfaces
5. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6
Pulvériser Analyser les Interpréter Installer Installer Poser Appliquer
des substances lieux et le les plans la machine les tuyaux les ancrages la substance
réfractaires genre de travail et devis d’alimentation
à effectuer
5.7 5.8
Égaliser Nettoyer
les surfaces la machine
Etc.
Le tableau des tâches et des opérations peut personnes consultées. Ces précisions pourront
être complété par un certain nombre d’infor- être utiles pour la formulation des compétences.
mations plus précises, en particulier sur des
sous-opérations. Il ne s’agit pas de porter l’ana- Conditions de réalisation et critères
lyse jusqu’à la description systématique de ces de performance
sous-opérations, mais plutôt de consigner des
renseignements sur des détails, des spécificités, Il s’agit ici de recueillir des données sur les condi-
des exemples ou des indications données par les tions de réalisation de chacune des tâches
22 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
du métier ou de la profession et sur les critères Les critères de performance sont les exigences
de performance qui permettent de juger de la associées à la réalisation de chaque tâche. Ils
qualité de cette réalisation. permettent d’évaluer si la tâche a été effectuée
de façon satisfaisante ou insatisfaisante. Ils sont
Les conditions de réalisation ont généralement
recueillis pour l’ensemble de la tâche (et non
trait à l’environnement de travail, aux données
par opération). Les critères correspondent à un
ou aux outils utilisés pour exécuter une tâche.
ou à des aspects observables et mesurables,
Elles sont recueillies pour l’ensemble de la tâche
essentiels de la réalisation d’une tâche. Ils ont
(et non par opération). Plus particulièrement,
habituellement trait :
elles renseignent sur des aspects tels que :
• aux résultats attendus (qualité du produit, du
• le degré d’autonomie de la personne (travail
service ou de la décision, rendement, seuils
individuel ou en équipe, travail supervisé ou
de tolérance, etc.) ;
autonome) ;
• au respect de normes, de règles ou de pro-
• les références utilisées (manuels des fabricants, cédures, (santé et sécurité au travail, normes
documents techniques, formulaires, autres) ; de qualité, éthique professionnelle, etc.) ;
• le matériel utilisé (matières premières, outils et • à l’autonomie (degré de responsabilité, degré
appareils, instruments, équipement ou autres); d’initiative, réaction devant les situations
• les consignes particulières (précisions techni- imprévues, etc.) ;
ques, bons de commande, demandes de la • à l’utilisation d’un outil ou d’une technique et
clientèle, données ou informations particulières à la manifestation d’attitudes particulières.
ou autres) ;
On trouve dans le tableau ci-dessous, un exem-
• les conditions environnementales (travail à ple de conditions de réalisation et de critères
l’intérieur ou à l’extérieur, risques d’accident, de performance pour la tâche « effectuer des
produits toxiques ou autres). réparations de maçonnerie » du métier de
briqueteur-maçon.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 23
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
24 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
une tâche qui aurait été jugée très peu impor- À titre d’exemple, on ne devrait pas se contenter
tante ne fera probablement pas l’objet d’une d’une affirmation selon laquelle il faut, pour exercer
compétence, mais sera sans doute jumelée à le métier ou la profession, être en mesure d’appli-
une autre. quer des notions relatives à la métallurgie comme
les propriétés des métaux, leur transformation, les
Conséquences de l’évolution technologique traitements thermiques, etc. On devrait demander
sur le métier avec insistance une démonstration de l’utilité
L’évolution technologique peut se traduire par des notions de métallurgie dans le métier ou la
la modification des outils, des procédés ou des profession.
techniques, par l’arrivée de nouveaux matériaux On peut utiliser des déclencheurs tels que: «Dans
ou de nouvelles matières premières, par les l’exercice de votre métier, est-ce que vous avez
changements à l’organisation du travail ou à besoin d’appliquer telle connaissance, d’exercer
l’environnement de travail, etc. telle habileté ou de faire preuve de telle attitude?
L’impact sur les tâches peut, lui aussi, se traduire pour quelle tâche ? »
de diverses façons: disparition ou apparition de Par ailleurs, il faut s’assurer que les connaissances,
tâches ou d’opérations ; nouveaux produits du
les habiletés et les attitudes mentionnées possè-
travail ; diminution du temps consacré à l’exé-
dent un certain degré de «transférabilité», c’est-à-
cution d’une tâche; productivité ou rendement
dire qu’elles sont nécessaires dans l’exercice d’une
accrus, etc.
part importante du métier ou de la profession
Il n’est pas toujours aisé, lorsqu’on traite de (plusieurs opérations, une ou plusieurs tâches, etc.).
l’évolution technologique, de dissocier la cause
de l’évolution de ses conséquences puisqu’ils Connaissances
sont souvent imbriqués, par exemple l’informa-
tisation ou l’automatisation du travail. Aussi, les On peut s’inspirer des regroupements suivants
données recueillies doivent-elles être consi- pour entamer la collecte de données. Évidem-
dérées comme des indicateurs de changements. ment, d’autres éléments peuvent s’ajouter selon
Ces indicateurs permettront d’alimenter la le métier ou la profession à l’étude.
réflexion sur la place qu’occupent les éléments • Sciences appliquées :
prospectifs dans le futur programme.
- mathématiques appliquées,
Connaissances, habiletés et attitudes16 - chimie appliquée,
Cette étape vise à recueillir de l’information sur - physique appliquée,
les connaissances, les habiletés et les attitudes - biologie appliquée,
nécessaires à l’exercice du métier ou de la profes- - thermodynamique,
sion. Elle est importante puisque les données
s’ajouteront à d’autres informations, entre autres - autres.
au moment de la détermination des compétences • Technologie :
générales.
- lecture de plans,
Il faut convenir que la liste des connaissances, - électronique,
des habiletés et des attitudes n’est pas toujours
- mécanique hydraulique – pneumatique,
facile à établir ; on devrait donc y accorder une
attention particulière. Il est essentiel de cerner - informatique,
leur utilité le plus clairement possible et d’insister - instrumentation,
pour que les propos tenus par les personnes - terminologie spécialisée,
consultées montrent sans équivoque à quoi
chacune d’elles sert dans l’exercice du métier - symboles et signaux,
ou de la profession. - autres.
16
Les termes connaissances, habiletés et attitudes sont utilisés ici comme synonymes de savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 25
Conception et réalisation d’un référentiel
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Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Mathématiques La vue
Pour accomplir la majorité des tâches, les tra- L’exécution du travail requiert une bonne acuité
vailleurs en briquetage-maçonnerie doivent visuelle, notamment pour :
maîtriser les quatre opérations mathématiques • percevoir les couleurs et les finis ;
de base. Afin d’effectuer correctement les calculs
• effectuer la vérification de la qualité aux diffé-
nécessaires à la réalisation des opérations reliées
rentes étapes de l’installation.
aux tâches, ils doivent être en mesure d’appliquer
ces notions aux décimales, aux fractions, aux pour- La vision en trois dimensions est importante, parti-
centages et à la règle de trois. culièrement pour l’interprétation de plans.
Géométrie ATTITUDES
Les attitudes suivantes sont nécessaires à l’exercice
Le briqueteur-maçon aura à calculer des superficies,
du métier ou pour faciliter les relations entre les
des volumes et des périmètres. Il aura à utiliser
travailleurs :
les notions d’angle, de rayon, de diamètre, de
tangente, etc. • le briqueteur-maçon doit être ponctuel ;
• il doit être propre, autant sur le plan personnel
Terminologie du métier que dans son travail ;
Comme le métier de briqueteur-maçon est surtout • il doit avoir le sens des responsabilités, le souci
exercé en équipe et en constante relation avec du travail bien fait et le sens de l’économie des
d’autres travailleurs, la qualité de la communication matériaux ;
est très importante. Il est donc essentiel que les • il doit démontrer une attitude positive par rapport
spécialistes en briquetage-maçonnerie soient au au travail ;
fait des termes justes employés dans le métier,
• il doit respecter les autres travailleurs du chantier;
dans le but d’assurer une meilleure communication.
• il doit démontrer une constante prévention des
HABILETÉS risques liés à la santé et à la sécurité au travail.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 27
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
• l’apprentissage (organisation des séquences des contraintes. Dans tous les cas, cepen-
d’apprentissage, acquisition des savoirs, atti- dant, il faudra obtenir la collaboration étroite
tudes, habiletés, connaissances, etc.) ; des entreprises du secteur, puisqu’il s’agit
d’analyser leurs besoins de formation. Le
• les prêts de services de personnes-ressources,
plus important est de consulter les per-
la location ou le don d’équipement ;
sonnes appropriées, soit celles qui exercent
• la possibilité d’organiser des formations en la fonction de travail ainsi que celles qui
milieu de travail, etc. agissent comme supérieurs immédiats de
ces travailleurs. Il convient de s’assurer que
À titre d’exemple, voici quelques-unes des sug- les personnes consultées constituent un
gestions recueillies au sujet de la formation en échantillon représentatif de l’ensemble des
briquetage-maçonnerie. personnes qui exercent le métier ou la
profession17. »
- On recommande de considérer la pose de la
pierre de taille comme une étape subséquente Il faut cependant s’assurer que les spécialistes
à la formation de base du briqueteur-maçon. qui exercent le métier se trouvent en grande
Les tâches reliées au réfractaire devraient faire majorité au sein du groupe.
l’objet d’une spécialisation choisie uniquement Les méthodes utilisées pour analyser une situation
par ceux qui sont intéressés à travailler dans de travail sont :
ce secteur, car elles ne représentent que 3 %
du marché. • l’atelier ou groupe de discussion (focus group),
- La majorité des intervenants envisage la forma- • l’entrevue,
tion en briquetage-maçonnerie selon le principe
• le questionnaire,
d’alternance école- milieu de travail ou encore
étude - travail. • l’observation.
- La compétence dans ce métier ne s’acquiert
qu’après de nombreuses heures de travail et L’atelier ou groupe de discussion
les notions théoriques seront assimilées au
même rythme. Il est donc recommandé d’axer Comme il a été mentionné précédemment,
la formation sur l’acquisition des gestes, des l’atelier est la seule approche méthodologique
routines et des attitudes qui feront des bri- qui permette un réel consensus. On considère
queteurs-maçons des travailleurs efficaces. La cette approche comme étant la plus pertinente
pratique en atelier et dans le milieu de travail pour la réalisation d’une AST.
devra donc occuper une très grande place à La méthode de l’atelier est souvent désignée,
l’intérieur de la formation et de l’apprentissage. à tort, comme la méthode DACUM. On confond
alors la première étape du DACUM qui est
3.3 LES MÉTHODES DE COLLECTE le DACUM workshop18 avec l’ensemble de la
DE L’INFORMATION démarche de réalisation des référentiels de forma-
tion. La méthode de l’atelier, ainsi que plusieurs
Comme il est mentionné dans le Cahier de
variantes de type groupe de discussion, est issue
l’ingénierie numéro 3,
de cette approche qui vise à dresser, par voie
«il existe différentes façons de recueillir de de consensus, le portrait le plus fidèle possible
l’information sur une situation de travail, du métier à l’étude. L’atelier est un groupe de
certaines méthodes étant plus exigeantes discussion étalé en moyenne sur deux jours et
que d’autres sur le plan des ressources et qui réunit dix à douze personnes provenant du
17
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3, Développement des
programmes d’études, 2002, p. 15, référence bibliographique no 4.
18
Robert E. NORTON, DACUM, Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no 67, 1997, référence bibliographique no 38.
28 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
milieu du travail. Il doit être l’objet d’une démar- • le groupe doit également être représentatif
che rigoureuse et être préparé et animé selon de la proportion de femmes et d’hommes
une méthode éprouvée. qui exercent le métier.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 29
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
• une grande facilité dans la reformulation de Cette équipe peut être complétée par une ou
phrases et dans la synthèse ; deux personnes qui assisteront l’animateur en
assumant les fonctions d’appui au secrétariat et
• un esprit d’analyse rigoureux ;
à la logistique. Ces personnes n’ont cependant
• une connaissance approfondie de l’APC ainsi pas de droit de parole, sauf en s’adressant à
que de l’AST et du traitement ultérieur de l’animateur pour reformuler des idées prises en
l’information recueillie ; note. Ces personnes devraient normalement
être associées à la poursuite des travaux d’éla-
• une très bonne capacité de rédaction puisque
boration des référentiels et des documents
les données recueillies devront être colligées
d’accompagnement. Leur présence à l’atelier
dans un rapport. Notons que ce rapport
leur permettra de disposer d’informations parti-
peut aussi être rédigé par le secrétaire d’atelier.
culières et d’avoir accès à des personnes impor-
tantes pour la suite des travaux.
L’analyse de la pertinence des renseignements
est confiée au spécialiste du métier qui possède:
Les ressources matérielles
• une connaissance élémentaire de la méthode
La salle mise à la disposition du groupe de travail
d’AST et du processus d’élaboration de réfé-
doit respecter les critères suivants :
rentiels ;
• luminosité, tranquillité et confort appropriés;
• une connaissance suffisante du métier pour
être capable de scruter des aspects de l’ana- • proximité des services ;
lyse qui lui semblent déterminants et auxquels
• surface adéquate ;
les participants et participantes ont consacré
trop peu de temps ; d’émettre des avis en • mur lisse d’environ six mètres de longueur
s’adressant à l’animateur, en cas d’impossibi- (pour afficher et mettre en ordre les cartons
lité d’établir un consensus, et de répondre à utilisés pour l’analyse des tâches et des
toute demande de clarification formulée par opérations) ;
l’animateur.
• chaises confortables et tables disposées de
manière à faciliter les échanges entre les par-
Il revient à cette personne de s’assurer que
ticipants et le méthodologue ;
l’analyse concernant la description du métier
et de ses conditions d’exercice est complète. • possibilité de faire des pauses santé à l’inté-
rieur de la salle, ce qui permet de reprendre
La récupération des renseignements est confiée
rapidement les travaux après un temps d’arrêt;
à un secrétaire qui possède:
• possibilité de disposer d’un tableau, d’un che-
• une connaissance minimale du métier analysé;
valet de conférence (flip chart) ou de grandes
• une connaissance suffisante de l’APC ainsi que feuilles de papier, de crayons-feutres de diverses
de chaque étape du déroulement d’une AST; couleurs et de papier adhésif ;
• une connaissance de l’importance relative des • proximité d’un photocopieur ;
renseignements recueillis et de leur traitement
• feuilles de papier ou cartons de différentes
ultérieur ;
couleurs (pour dresser le tableau des tâches
• la capacité de structurer et de synthétiser les et des opérations).
données transmises ;
On doit s’assurer qu’une personne prépare tout
• une écriture lisible ; le matériel nécessaire au déroulement de l’ate-
• de bonnes capacités de rédaction. lier : tableau schématique des buts de l’atelier,
horaire, plan du contenu à analyser et de la
30 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
démarche à suivre, grilles pour la collecte de • à éviter de bloquer l’atelier en raison de consi-
données relatives à la fréquence d’exécution, à dérations techniques ;
l’importance relative et à la complexité, dossiers
pour les participants, crayons, papier, etc. • à éviter les débats prolongés et hors propos;
• à accorder au responsable du contenu un droit
Conduite et contenu de l’atelier privilégié d’intervention ou de clarification ;
• à bien clarifier le pourquoi de la présence
Consignes d’animation
d’un ou de deux formateurs (observateurs) ;
On peut s’inspirer d’un questionnaire préparé
à l’avance pour conduire l’animation du groupe • à prévoir des moments de rencontre pour
de discussion. Certaines questions sont en rela- l’équipe d’animation, avant et après l’atelier.
tion avec chacun des points à l’ordre du jour.
Plusieurs techniques de collecte de données HORAIRE TYPE19
sont utilisées : Jour 1
• questions dirigées, 8 h 30 Accueil, présentation des participants et
du déroulement de l’atelier
• séances de remue-méninges,
9h Présentation du processus d’élaboration
• travaux dirigés en petits groupes. des référentiels
9 h 30 Description générale du métier
10 h 30 Pause
Règles générales pour la conduite de l’atelier
10 h 45 Description générale du métier (suite)
Certaines règles doivent être respectées pour 11 h 15 Analyse des tâches et des opérations
assurer le succès de la conduite de l’atelier. 12 h 15 Déjeuner
Soulignons dès le départ que l’animateur en 13 h 45 Analyse des tâches et des opérations (suite)
est responsable et qu’il est appuyé par le ges- 15 h 15 Pause
tionnaire de projet. L’animateur est également 15 h 30 Analyse des tâches et des opérations (suite)
chargé de l’attribution du tour de parole. 17 h Fin de la première journée
Ses interventions doivent donc servir :
Jour 2
• à informer et à rappeler, au besoin, les règles 8 h 30 Conditions de réalisation et critères de
de fonctionnement interne de l’atelier ; performance
• à s’assurer que les échanges se déroulent dans 10 h 30 Pause
un climat serein et à prévoir des pauses santé; 10 h 45 Conditions de réalisation et critères de
performance (suite)
• à recadrer les interventions en rappelant les 11 h 45 Fréquence, complexité et importance des
objectifs de la démarche ainsi que l’ordre de tâches
traitement de l’information ; 12 h 15 Déjeuner
• à insister sur le fait qu’il faut d’abord décrire 13 h 45 Conséquences de l’évolution technologique
sur le métier
le métier, ses tâches et ses opérations ainsi
14 h 15 Connaissances, habiletés et attitudes
que les conditions de son exercice et non
décrire les « savoirs » qui s’y rapportent ; 15 h 15 Pause
15 h 30 Suggestions concernant la formation et
• à insister sur le fait que le groupe ne doit pas l’apprentissage
être préoccupé par des questions de forma- 16 h Conclusion
tion : un temps de l’atelier est prévu pour ce 16 h 30 Fin de l’atelier d’analyse de situation de travail
genre de discussion ;
• à tendre vers un consensus le plus large
possible ;
19
Cet horaire peut être réparti sur trois jours de façon à mieux prendre en considération la complexité de certains métiers ou la
composition de l’atelier.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 31
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
20
Se référer à la section 3 du guide méthodologique no 3, Conception et la réalisation d’un référentiel de formation.
21
Voir à ce sujet le contenu du guide méthodologique no 1, Conception et réalisation des études sectorielles et préliminaires.
32 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
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34 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Il importe de laisser aux participants le temps • elle permet l’établissement de consensus sur
nécessaire pour formuler des suggestions sur la les questions de fond ;
formation. Souvent, cette étape est importante
• elle exige relativement peu de temps de pré-
pour plusieurs d’entre eux puisqu’elle leur donne
paration et de consultation ;
l’occasion d’influer sur les travaux d’élaboration
du référentiel de formation et la mise en place • elle permet un examen satisfaisant de la situa-
du dispositif de formation. tion de travail ;
Déroulement • elle suscite généralement beaucoup d’intérêt
Discussions sur : chez les spécialistes du monde du travail
et contribue à établir la crédibilité du futur
• l’organisation matérielle (outils, équipement,
référentiel ;
matières premières) ;
• elle permet à l’équipe chargée de l’élabora-
• les modalités de formation (moyens didacti-
tion d’un référentiel de s’imprégner de la
ques, activités de l’apprenant, ordre ou ordon-
réalité du métier.
nancement des compétences) ;
• les stages en entreprise (modalités, durée, Elle présente aussi des inconvénients, notamment:
fréquence) ;
• la difficulté de trouver des personnes dispo-
• autres sujets. nibles durant deux ou trois jours ;
• la nécessité pour les participants d’avoir la
Conclusion de l’atelier capacité de s’exprimer facilement en groupe;
Durée : 30 minutes • la nécessité pour l’animateur de maîtriser des
techniques d’animation de groupes de travail
But
pour assurer la réussite de l’atelier.
Évaluer le déroulement de l’atelier et annoncer
la suite des travaux.
Contexte
Il est important de rappeler l’importance que Synthèse de la méthode de l’atelier
revêt l’atelier pour la suite des travaux et de
recueillir des commentaires sur le déroulement Documentation
des travaux.
Déroulement Logistique
Préparation
• Collecte des commentaires sur l’organisation
Sélection participants
et l’animation de l’atelier.
• Explications sur la suite des travaux. Convocation
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 35
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Pour préparer un cahier d’entrevue sur un métier, La conduite de l’entrevue repose sur trois prin-
il importe de connaître une part importante du cipes selon lesquels le méthodologue doit :
travail en cause. On effectue généralement des • garder l’initiative des interventions pour cen-
entrevues exploratoires avec deux ou trois profes- trer l’entrevue sur l’obtention des données
sionnels expérimentés ou même un formateur qui désirées ;
travaille dans le domaine pour être en mesure
de bien préparer le cahier d’entrevue. Pour ce • éviter de dominer l’entrevue en monopolisant
faire, on recherche des personnes-clés ayant une la parole ;
vision large du métier. • établir par ses attitudes, et en particulier par
l’intérêt manifesté, une bonne relation avec
Préparation de l’entrevue la personne consultée.
Avant de procéder à l’entrevue, le méthodologue
s’assure de remplir certaines conditions suscep- L’entrevue doit se dérouler dans des conditions
tibles d’en faciliter le déroulement : satisfaisantes afin de mettre à l’aise la personne
consultée (lieux calmes, heures convenables,
• il doit préparer un guide d’entrevue dans
etc.). Les premières questions doivent susciter
lequel on trouve l’ensemble des questions
l’intérêt de la personne. Il faut éviter de poser
qu’il sera nécessaire de poser pour obtenir
d’emblée les questions difficiles parce qu’elles
l’information souhaitée. Le guide a pour but
peuvent provoquer un refus de répondre de la
d’orienter le débat sur des questions pouvant
part d’une personne méfiante. Ainsi, bien qu’un
clarifier rapidement certains aspects ambigus
guide d’entretien ait été préparé, le méthodo-
du travail analysé. On se limitera aux questions
logue doit toujours s’adapter à chaque personne
qui concernent directement la personne inter-
et à chaque situation, ce qui peut l’amener à
rogée (et non un supérieur) ; on utilisera des
modifier l’ordre de certaines questions. Il faut
termes familiers et on formulera clairement
tout mettre en œuvre, dans la mesure du pos-
et simplement les questions. Ces dernières
sible, pour encourager la personne à répondre
seront groupées selon la structure présentée
aux questions.
à la section précédente du présent guide,
intitulée « Les données à recueillir » ;
36 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 37
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
• lorsque le travail occupe l’attention ou les Le méthodologue doit, au cours des entrevues
mains en permanence et qu’il ne peut être avec des spécialistes, tenter d’obtenir des données
interrompu ; qui le mèneront à une brève description et à
un premier inventaire des tâches du métier.
• lorsque le travail comporte des interactions
sociales longues ou difficiles à interrompre ; Entrevue avec les responsables de l’entreprise
• lorsque la nature du travail ou de l’environne- Cette entrevue a pour but de déterminer le
ment rend difficile la prise de notes ; moment et les lieux d’observation des tra-
• lorsque la personne ne s’exprime pas facilement. vailleurs. Il s’agira de planifier des entrevues
pour obtenir les informations qui faciliteront cet
Préparation de l’observation exercice et lui éviteront des pertes de temps.
Dans cette étape, le méthodologue doit pré- Durant cette période d’observation, le métho-
parer son plan de travail et réunir les moyens dologue doit seulement s’informer; il ne doit pas
lui permettant de garantir le bon déroulement se sentir lié en raison des indications fournies par
de l’observation: formulaires, feuilles de collecte les personnes consultées. Si les observations
de données, chronomètre, appareil-photo et contredisent les opinions émises, il est nécessaire
vidéo, etc. Cette étape est utile et importante d’effectuer une vérification. En cas de doute,
pour les raisons suivantes. les observations seront prises en compte.
• Raisons organisationnelles :
Réalisation de l’observation
- savoir comment organiser une analyse, par Les deux méthodes possibles d’observation,
où commencer l’observation et comment directe ou indirecte, sont exposées ci-dessous.
procéder ;
- déterminer quels sont les travaux à observer; L’observation directe
- repérer les incidents et les travaux périodi- Cette méthode consiste à noter fidèlement le
ques peu répétitifs qu’il n’est pas possible déroulement de l’activité de la personne pendant
d’observer en permanence. l’exécution de son travail. L’observation se fait
en plusieurs étapes, les premières consistant à
• Raisons matérielles :
se familiariser avec le métier (organigramme,
- prévoir les moments propices à l’observation vocabulaire, conditions de travail, machines et
(début ou fin d’une procédure, opérations équipement, etc.).
périodiques de faible fréquence) afin d’établir Après avoir consigné les faits dont il a été
un plan de travail qui permettra de faire le témoin, le méthodologue doit examiner ses
maximum d’observations utiles en gênant le documents et relever ce qui lui paraît anormal ou
moins possible les activités du secteur dans incomplet puis revenir sur les lieux de travail
lequel s’effectuera l’analyse. pour combler les lacunes et améliorer les obser-
vations. Durant cette étape, il doit avoir une
attitude objective et noter avec précision ce qu’il
voit, en évitant toute interprétation.
38 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 39
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
40 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
• le questionnaire doit être le plus court possible; personne consultée pour d’éventuels éclaircisse-
ments ou explications par rapport à la rédaction
• les questions fermées doivent être privilégiées
des réponses au questionnaire.
afin de faciliter le dépouillement du ques-
tionnaire ; Il faut accorder une attention particulière au
suivi des entreprises qui n’ont pas pris cet outil
• les questions ouvertes doivent être claires, de recherche au sérieux. On doit insister sur la
concises et courtes, et ne laisser place à nécessité du questionnaire pour la poursuite des
aucune ambiguïté ; travaux engagés pour l’élaboration du référentiel
• les mots techniques employés doivent être de métier-compétences. De même, sur réception
définis avec précision ; des questionnaires remplis, le méthodologue doit
s’assurer de la présence de toute l’information
• une lettre d’accompagnement doit expliquer désirée. En cas de données manquantes, il doit
à la personne consultée l’objectif de l’enquête. retourner dans l’entreprise (ou téléphoner) pour
enrichir, corriger ou compléter les données.
Étape 3
Avantages et inconvénients de
Une fois les décisions arrêtées quant au genre
la méthode du questionnaire
de questions à poser et à leur formulation, il
faut passer à la présentation matérielle du La méthode du questionnaire présente des
questionnaire. Celle-ci nécessite le respect de avantages. Mentionnons les suivants :
certains principes tels que : • elle permet de recueillir un maximum d’infor-
mations;
• éviter les abréviations à moins qu’elles ne
soient très courantes et vraisemblablement • elle cause un minimum de stress à la personne
connues de tous les répondants ; consultée ;
• disposer correctement les espaces réservés aux • elle exige peu de temps et son coût est rela-
réponses courtes. Dans un tel cas, présenter tivement modeste ;
les catégories de réponses sous forme de • elle permet la libre expression de la personne
matrice ou de tableau ; dans les réponses formulées.
• prévoir un espace suffisant pour les réponses
de nature descriptive ; Elle présente aussi des inconvénients, entre
autres:
• numéroter les questions de façon séquentielle,
du début à la fin, pour éviter tout risque de • la difficulté d’élaboration du questionnaire
confusion. (formulation des questions) ;
• la nécessité pour les personnes consultées de
Administration du questionnaire s’exprimer facilement par écrit ;
Le questionnaire peut être envoyé ou remis à
la personne concernée, accompagné d’une • la possible introduction d’un biais dans l’inter-
lettre de l’institution qui présente l’objectif de prétation des réponses ;
l’analyse. De plus, le nom du méthodologue, • l’impossibilité de communication interperson-
l’adresse de l’institution, le numéro de télé- nelle;
phone ou l’adresse électronique du méthodo-
logue doivent être fournis dans l’envoi, afin que • le risque d’influence entre les personnes
la personne consultée puisse demander de consultées ;
l’information, le cas échéant. • l’impossibilité, pour les personnes consultées,
Environ trois semaines après l’envoi du ques- de dégager un consensus.
tionnaire, et faute de réponse, une lettre de
rappel doit être acheminée à l’employeur de la
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 41
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
42 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
ENCADRÉ NO 4
L’ingénierie élaborée pour appuyer et accompagner les processus de refondation des systèmes
de formation professionnelle des pays de la Francophonie peut être mise à contribution pour déve-
lopper de nouvelles approches permettant d’atténuer la crise générée par le grand nombre de
jeunes «déscolarisés» qui arrivent chaque année sur le marché du travail. Plus spécifiquement,
l’approche par compétences (APC) est assortie d’outils méthodologiques susceptibles de venir
en aide aux pays qui cherchent à faire face à cette problématique.
Afin de laisser toutes les chances possibles au secteur de l’éducation de base de poursuivre
sa mission de scolarisation des jeunes, il importe de bien déterminer l’effectif étudiant cible.
On estime qu’avant l’âge de 13 ans, un jeune ne devrait pas pouvoir accéder à un programme
ou à un projet visant principalement son insertion socioprofessionnelle. Les interventions des
systèmes éducatifs auprès de ces jeunes devraient être concentrées sur la scolarisation de base,
l’alphabétisation, le retour à l’école et toute autre formule visant à prévenir le décrochage.
Du fait de leur profil individuel présentant un niveau faible ou très faible de scolarisation,
peu de jeunes « déscolarisés » sont susceptibles de compléter un processus de formation et
qualification qui leur permettra d’accéder à un métier visé par les systèmes de formation
professionnelle. Il est donc impératif de mettre en place de nouvelles approches qui prennent
en compte l’importance du contingent de «déscolarisés» qui, chaque année, quitte l’éducation
de base. Ces démarches d’insertion devront être déployées en prenant en considération les
perspectives d’emploi du marché du travail, marché qui évolue au rythme de l’économie.
Une démarche stratégique visant l’insertion socioprofessionnelle des jeunes «déscolarisés»
doit intégrer deux composantes essentielles : le profil personnel et scolaire du jeune et les
caractéristiques des emplois susceptibles d’être occupés par des personnes ayant un tel profil.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 43
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Encadré no 4 (suite)
44 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Encadré no 4 (suite)
Concrètement, deux approches peuvent être adoptées pour établir un portrait exact de la
fonction de travail et déterminer les compétences requises pour l’exercice du métier semi-
spécialisé auxquelles elles se rattachent. Sur la base d’une telle description des compétences
attendues, il sera possible de mettre en place une démarche d’insertion socioprofessionnelle qui
se fonde sur l’apprentissage en milieu de travail, la formation en établissement ou l’alternance
formation-emploi.
A) Dans les situations où certaines compétences sont partagées entre un métier spécialisé
et un métier semi-spécialisé — ce qui est généralement le cas de toutes les fonctions
d’aide, par exemple aide-cuisinier, aide-maçon, aide-boulanger-pâtissier, etc. —, il
est possible d’introduire à toutes les phases de la réalisation de l’AST, et par la suite de
la formulation des compétences générales et particulières, une section portant sur les
métiers semi-spécialisés.
C’est ainsi que des informations sur ce volet se trouveraient dans :
• la description générale du métier,
• la présentation des tâches et des opérations,
• les conditions de réalisation et les critères de performance,
• l’importance relative et la complexité des tâches,
• les habiletés et les comportements généraux,
• les suggestions pour la formation ou l’apprentissage.
La description finale du métier serait alors complétée par celle de la fonction d’aide.
Par la suite, au moment de l’élaboration des compétences, la présentation de la portée
de chacune d’elles devrait permettre de préciser si telle compétence est particulière
à la fonction d’aide, commune aux deux fonctions ou encore réservée à la personne
qualifiée pour exercer le métier. Il faudrait cependant porter une attention particulière
à la juxtaposition possible des tâches et, ultérieurement, des compétences qui ne sont
que partiellement partagées par les deux fonctions de travail. Il sera alors nettement
préférable de reformuler des tâches et surtout des compétences en les rattachant à
un métier spécialisé ou à un métier semi-spécialisé, en tenant compte des exigences
propres à chacun d’eux et de la réalité du marché du travail.
B) Dans certaines situations, les fonctions de travail sont de type semi-spécialisé, mais ne
reprennent pas une partie du champ d’intervention d’un métier spécialisé, par exemple
des métiers semi-spécialisés comme gardien de troupeau, préposé à la livraison, journa-
liers d’usine, manœuvre, préposé à l’entretien ménager, réparateur de bicyclette, poseur
de silencieux, etc. On devrait alors adapter la démarche d’AST et d’élaboration du réfé-
rentiel de métier-compétences pour permettre de dégager des bases concrètes pour
la formation ou l’apprentissage.
Certaines balises devraient guider l’équipe de production pour la réalisation de l’AST
et de la formulation des compétences :
• définir des tâches et des opérations qui correspondent à la pratique du métier et
qui présentent un début et une fin clairement repérables ;
• définir des compétences significatives qui correspondent à des tâches réalistes
dans le milieu du travail ;
• éviter le morcellement et la multiplication des compétences.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 45
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Encadré no 4 (suite)
Dans les deux approches, il faut chercher à écarter la surenchère qui conduirait à définir des
compétences qui ne s’acquièrent qu’après plusieurs années d’expérience. Pour éviter cette
dérive, il est nécessaire de cibler les conditions minimales d’embauche au seuil du marché
du travail, ce qui correspond généralement au moment où l’apprenti n’a plus besoin de
supervision immédiate de la part du compagnon ou du maître d’apprentissage.
46 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Encadré no 4 (suite)
Définition
Un métier semi-spécialisé est composé de tâches concrètes, peu complexes et surtout
répétitives. Le travail implique le respect de consignes écrites ou verbales détaillées, mais
simples, et demande généralement une supervision immédiate.
Complexité
L’exercice des tâches propres au métier semi-spécialisé porte sur les choses concrètes et
s’apparente à des situations habituelles. Les interventions sont, le plus souvent, de l’ordre
de la manipulation et de la manutention. Par exemple, elles consistent à manipuler des
outils nécessaires à la réalisation des tâches, à conduire des machines ou des installations
de production ou encore à fournir des services.
Sur ce plan, la personne en fonction n’a, en pratique, aucune latitude à l’égard des normes à
respecter, des outils à choisir, du matériel à utiliser et des objets sur lesquels elle est appelée
à intervenir. Les applications du langage mathématique se limitent aux quatre opérations de
base et ont pour objet des nombres entiers. Aussi, le traitement des données se résume-t-il à
la comparaison, à la transposition et à la copie, selon des directives et des modèles établis.
Habituellement, l’exercice d’une fonction de travail semi-spécialisée n’impose pas de relations
de grande portée avec d’autres personnes, mais bien des rapports courtois avec la clientèle
pour servir ou aider ou encore avec des collègues pour leur signaler des manœuvres ou leur
rapporter ce qui se passe et ce qu’on fait. Le tout est présenté de façon verbale ou à l’aide
de formulaires.
En général, on estime qu’une personne peut exercer un métier semi-spécialisé après une
période de trois à six mois de préparation en cours d’emploi, c’est-à-dire après toute formation
acquise à titre de débutant ou de stagiaire, sous la direction d’un employé compétent et
en vue d’une fonction déterminée. Une période d’apprentissage en milieu de travail de 350
à 450 heures est donc suffisante pour acquérir les compétences professionnelles nécessaires à
l’exercice de ce type de métier.
* (Adaptation d’un texte tiré du document Programmes d’études préparant à l’exercice d’un métier
semi-spécialisé, Québec, ministère de l’Éducation, 2003, référence bibliographique no 9 et section
Références Internet.)
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 47
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Encadré no 4 (suite)
48 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
La conception et la production d’un référentiel est présenté plus en détail dans le troisième
de métier-compétences et, ultérieurement, d’un guide méthodologique intitulé Conception et
référentiel de formation ou d’apprentissage réalisation d’un référentiel de formation.
découlent d’un processus général de dérivation:
Rappelons qu’en formation professionnelle, une
dérivation des compétences suivie d’une déri-
compétence est « un regroupement ou un
vation des éléments de la compétence et des
ensemble intégré de connaissances, d’habi-
critères de performance.
letés et d’attitudes permettant de faire, avec
Un processus de dérivation s’inscrit à l’inté- succès, une action ou un ensemble d’actions
rieur d’une démarche logique qui permet de telles qu’une tâche ou une activité de travail».
passer successivement de l’analyse d’éléments
déterminés à la définition de nouveaux élé- Comme mentionné dans le troisième cahier
ments en faisant dériver, chaque fois, ce qui de l’ingénierie traitant du développement des
suit de ce qui précède. programmes d’études,
L’approche par compétences (APC) repose sur « il est généralement possible de dégager
deux grands niveaux de dérivation conduisant deux types de compétences : les compétences
successivement au référentiel métier-compé- particulières et les compétences générales. Les
tences et au référentiel de formation ou au carnet compétences particulières sont liées à l’exécution
d’apprentissage. des tâches du métier ou de la profession. Les
compétences générales sont, quant à elles, liées
Les déterminants (principaux éléments) disponi- à des dimensions plus larges du travail et elles
bles qui mènent au premier niveau de dérivation peuvent se retrouver dans plusieurs métiers ou
sont les données générales sur le métier tirées profession. La reconnaissance claire de ces deux
des études de planification (voir le guide métho- types de compétences apporte un certain nom-
dologique numéro 1, Conception et réalisation des bre d’avantages au regard de la formation. Elle
études sectorielles et préliminaires), l’ensemble permet de s’assurer qu’on englobe toutes les
de la documentation disponible ainsi que les dimensions du métier et, ainsi, qu’on évite de
résultats de l’AST. En mettant à contribution ces se limiter aux seuls aspects opérationnels plus
éléments, et plus particulièrement les descrip- facilement circonscrits. De plus, elle permet une
tions des tâches, opérations, processus, habiletés,
certaine économie dans les apprentissages en
attitudes et comportements généraux, on arrive
cernant les dimensions générales présentes dans
à déterminer les compétences.
plusieurs tâches du métier de façon à pouvoir les
Le second niveau de dérivation prend appui sur traiter sous l’angle d’une compétence distincte,
les résultats du premier niveau, tout en intégrant plutôt que de les retrouver dans plusieurs com-
les principaux déterminants spécifiques au milieu pétences. Cette façon de faire favorisera aussi, on
de la formation, et plus particulièrement de la le verra plus loin, la reconnaissance des acquis
formation en établissement. Ce second niveau et la formation continue23. »
22
Les sections 4 et 5 résultent de l’adaptation des documents de référence Élaboration des programmes d’études professionnelles,
Cadre général - cadre technique, Québec, ministère de l’Éducation, 2002, (référence bibliographique no 5), et Élaboration des
programmes d’études professionnelles, Guide de conception et de production d’un programme, Québec, ministère de
l’Éducation, 2004, (référence bibliographique no 14). Elles sont assorties d’exemples extraits et adaptés du Programme d’études
professionnelles Briquetage-Maçonnerie, Québec, ministère de l’Éducation, 1991 (référence bibliographique no 2).
23
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3, Développement des
programmes d’études, 2002, p. 20, référence bibliographique no 4.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 49
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
50 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
rarement, une opération donne lieu à une Par exemple, on trouve pour le métier de brique-
compétence ; teur-maçon la compétence générale suivante :
il peut aussi arriver qu’on trouve, dans une
• Prévenir les atteintes à la santé, à la sécurité
tâche très dense, une opération dont l’am-
et à l’intégrité physique sur les chantiers de
pleur permet de dériver une compétence
construction.
particulière. Cette pratique est cependant rare
puisque, normalement, les opérations n’ont Comme les activités de travail ou de vie profes-
pas l’envergure nécessaire à sa réalisation. sionnelle dépassent l’exécution ponctuelle des
À titre d’exemple, voici quelques énoncés de tâches, elles sont de nature à développer l’auto-
compétences particulières pour le métier de nomie de la personne ainsi que sa polyvalence.
briqueteur-maçon : Les activités de travail ou de vie professionnelle,
lorsqu’elles sont importantes et significatives
• effectuer la pose de blocs et de briques à la pour l’exercice du métier, donnent lieu à des
ligne ; compétences générales.
• monter des coins en blocs et en briques ;
Caractéristiques et raisons d’être
• construire et réparer des ouvrages simples des compétences générales
en blocs et en briques.
Les compétences générales doivent donc corres-
pondre à des activités de travail à la «périphérie»
Dans tous les cas, l’information présentée aux
des tâches, tout en y étant étroitement liées ou
sections suivantes aidera l’équipe de production
associées. Ces activités requièrent habituellement
à évaluer la pertinence de dériver ou non une
des apprentissages de nature plus fondamentale
ou plus d’une compétence particulière. En effet, et sont transférables à plusieurs situations de
il importe que les compétences retenues res- travail.
pectent aussi certains critères et exigences qui
seront précisés plus loin. L’une des premières raisons d’être des compé-
tences générales est d’éviter une formation
Détermination des compétences générales limitée, centrée exclusivement sur l’exécution
des tâches du métier. Elles facilitent aussi une
Si les tâches du métier facilitent de beaucoup la meilleure prise en compte des notions de base
détermination des compétences particulières, ainsi qu’une meilleure intégration des savoirs
la situation est différente en ce qui concerne et savoirs être lors de la mise en œuvre d’une
les compétences générales, lesquelles sont démarche d’apprentissage. Les compétences
habituellement liées aux activités de travail ou générales doivent permettre l’intégration de
de vie professionnelle plutôt qu’aux tâches. Ces principes et de concepts sous-jacents aux actes
activités ne sont pas inscrites textuellement dans professionnels, de façon que la personne puisse
le rapport d’AST ; il est nécessaire de faire une faire face à une variété de situations et s’adapter
analyse de l’ensemble des données pour les à des contextes de travail variés et changeants.
dégager. On s’inspirera particulièrement de la
rubrique «Connaissances, habiletés et attitudes» Pour jouer pleinement leur rôle, les compétences
du rapport d’AST. générales doivent cependant être clairement
orientées vers des dimensions importantes de
Les activités de travail ou de vie professionnelle l’exercice global du métier et de son évolution
ne se limitent donc pas aux tâches. Les démarches prévisible. Elles permettent ainsi de donner le
ou les réalisations auxquelles elles correspon- statut de compétence à des dimensions peu
dent sont caractérisées par leur transférabilité, considérées dans les compétences particulières.
ce qui se manifeste par leur mise en œuvre Elles vont donc au-delà de la somme des élé-
dans l’accomplissement de diverses tâches. ments que l’on pourrait dégager des compé-
tences particulières. Cependant, tout comme ces
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 51
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
52 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Souder les
X
composants
Travail effectué
X
en équipe
Respect des
règles de santé X
et de sécurité
Lecture de plans X
Souci du détail X
24
Toutes les connaissances, attitudes et habiletés sont retenues, mais seulement certaines sont présentées à titre d’exemple.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 53
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Septième étape
La dernière étape consiste à s’assurer que les Le tableau suivant présente le traitement final
activités de travail retenues respectent bien les de l’opération, de la condition de réalisation,
exigences relatives aux compétences, lesquelles du critère, de la connaissance et de l’attitude
seront traitées ci-dessous, de même que les retenus à la sixième étape.
règles de formulation qui seront vues plus loin.
OPÉRATIONS,
CONDITIONS, ETC. COMPÉTENCES GÉNÉRALES
Travail exécuté
en équipe X*
* L’équipe de production a choisi de ne pas créer une compétence issue de la condition de réalisation
« travail exécuté en équipe ». Il a semblé plus pertinent de traiter cet aspect à l’intérieur de plusieurs
autres compétences, dans le contexte de réalisation, par exemple.
** Le souci du détail n’a pas été retenu comme objet d’une compétence. Cependant, il sera considéré dans
plusieurs compétences à titre de critère de performance.
Enfin, dans le cas d’activités de travail à prédo- 4.2 Les exigences à respecter
minance cognitive, l’application de notions ou de
principes scientifiques peut être utile et néces- Comme nous l’avons vu précédemment, les
saire à l’exercice du métier. Il faut donc s’assurer compétences générales et particulières sont de
de mettre l’accent sur l’activité liée à la situation nature différente et sont appelées à jouer un rôle
réelle de travail et de ne pas dériver vers une distinct dans le futur référentiel de formation.
perspective strictement disciplinaire. Ainsi, le Dans les deux sous-sections précédentes, nous
libellé « évaluer les quantités de matières pre- nous sommes concentrés sur leurs différences;
mières nécessaires à la réalisation d’un ouvrage» dans la présente sous-section, nous examinerons
décrirait mieux l’activité réelle du briqueteur- plutôt leurs caractéristiques communes, lesquelles
maçon que « appliquer des notions de mathé- servent de points de repère à l’équipe de pro-
matiques», centré exclusivement sur la discipline duction durant le travail de détermination des
et non sur le métier. compétences. Bien que cette information soit
présentée après les méthodes de détermination
des compétences particulières et générales, elle
doit être prise en considération tout au long de
l’exercice.
54 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
25
L’ampleur d’une compétence renvoie en quelque sorte à sa taille. Elle est liée à l’envergure, à l’importance relative et à la com-
plexité de la tâche ou de l’activité qu’elle permet de réaliser ainsi qu’à l’importance, qualitative et quantitative, des ressources
mobilisées au moment de sa mise en œuvre. Dans un référentiel de formation, l’ampleur d’une compétence est exprimée par
la durée d’apprentissage qu’on lui associe.
26
Le niveau taxonomique de l’énoncé de la compétence témoigne de ce degré de complexité, d’où l’importance de bien le situer
et de s’assurer qu’il reflète la situation de travail.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 55
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
permettent de réaliser. L’ampleur de ces tâches cas, les référentiels de formation ainsi
ou activités peut parfois nous amener à reconsi- conçus perdraient en qualité et les per-
dérer la compétence à laquelle elles donnent lieu. sonnes formées répondraient mal aux
On mentionne à ce sujet, dans le troisième cahier attentes du marché du travail27. »
de l’ingénierie, que Les éléments de cette citation doivent être
« [l]’ampleur des compétences renvoie à également pris en compte pour la réalisation
l’envergure des regroupements de savoirs, d’une démarche d’apprentissage.
savoir-faire et savoir-être. Il n’y a pas de Il n’existe pas de règles pour déterminer préci-
règles précises pour fixer l’ampleur d’une sément le nombre de compétences permettant
compétence. La compétence renvoie à de traduire adéquatement la réalité d’un métier.
la capacité d’exécution d’une tâche com- En analysant divers référentiels de formation,
plète, et ce, dans le respect du standard rédigés selon l’APC, on observe que, pour des
de performance correspondant au seuil du référentiels de 1200 à 1800 heures, le nombre
marché du travail. Son acquisition exige
moyen de compétences se situe entre 15 et 25.
un ensemble intégré de connaissances,
On observe également que le nombre et la
d’habiletés et d’attitudes. La compétence
durée d’acquisition des compétences particu-
n’a donc rien à voir avec la maîtrise d’un
lières sont généralement légèrement supérieurs
geste, d’une opération ou d’un processus
à ceux des compétences générales.
simple.
Ce sont les mêmes raisons de pertinence Pour éviter une parcellisation ou une globali-
et de lisibilité par rapport aux exigences du sation excessive des compétences, on peut
métier qui limitent l’ampleur de la com- procéder à une analyse comparée de chaque
pétence. Des compétences trop vastes compétence en se basant sur le contenu du
seraient difficiles à concilier avec la des- rapport d’AST, notamment sur les conditions de
cription des tâches et des responsabilités réalisation, les critères de performance, l’impor-
associées au métier ou à la profession. De tance relative et le niveau de complexité des
plus, leur démonstration serait difficilement tâches. On procède par la suite à une évaluation
observable et mesurable. Puisque les com- sommaire du temps d’acquisition ou de maîtrise
pétences dérivent directement de l’exer- de cette compétence en milieu de travail.
cice du métier et définissent les résultats Cette analyse pourra être complétée par la prise
attendus au terme de la formation, elles ont
en considération des indications sur la compé-
des répercussions directes sur la qualité
tence, indications qui seront retenues dans la
des apprentissages.
table de correspondance (voir la section 5.2).
Le fait de définir des compétences très Une simple grille présentant la compétence,
nombreuses et d’une ampleur trop res- les indications sur les compétences et une
treinte risque, entre autres, de créer des évaluation sommaire du temps d’acquisition en
chevauchements et des répétitions dans milieu de travail ou à l’extérieur — lorsque cette
les apprentissages, d’alourdir le processus compétence requiert la maîtrise de savoirs ou de
de formation et d’évaluation et de freiner connaissances générales difficilement acces-
l’intégration des acquis. En revanche, la sibles sur les lieux de travail — peut permettre
définition de compétences trop vastes et d’établir une première estimation du niveau de
trop générales risque d’en diluer la perti- complexité de cette compétence. Dans cette
nence et de les rendre non significatives grille, ce niveau est de 1 à 10 pour chacune des
pour le marché du travail. Dans tous les compétences.
27
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3, Développement des
programmes d’études, 2002, p. 20, référence bibliographique no 4.
56 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
…… Quelques années
…… Quelques années
La présence d’un grand nombre de compé- (produit réalisé ou service rendu). Le choix du
tences de faible complexité (niveaux 1,2 et 3) verbe de l’énoncé est effectué en utilisant des
ou de forte complexité (niveaux 8, 9 et 10) taxonomies reconnues (domaines cognitif,
devrait être l’occasion d’examiner la possibili- psychomoteur et affectif, par exemple).
té de fusionner certaines d’entre elles ou de
Si l’on prend comme exemple la taxonomie du
les scinder selon le cas.
domaine cognitif de Bloom28, le verbe d’action
Le niveau de complexité attribué à chaque utilisé doit correspondre à l’un des niveaux
compétence sera par la suite transposé dans la suivants :
matrice (voir la section 5.1). Ce niveau consti-
• l’application, c’est-à-dire l’utilisation de
tuera un indice précieux pour déterminer la
savoirs dans des cas particuliers et concrets,
séquence de formation ou d’apprentissage
par exemple choisir, organiser ou utiliser ;
ainsi que les durées relatives qui seront attri-
buées à la maîtrise de chaque compétence. • l’analyse, c’est-à-dire la séparation d’un tout
en ses éléments ou parties constituantes, de
manière, entre autres, à en éclaircir la hiérar-
4.3 FORMULATION DES ÉNONCÉS DE
chie et les rapports, par exemple analyser,
COMPÉTENCE
spécifier ou déterminer ;
La formulation de l’énoncé de la compétence doit
• la synthèse, c’est-à-dire la réunion d’élé-
respecter les règles d’écriture et les niveaux taxo-
ments ou de parties en un tout, par exemple
nomiques appropriés. L’énoncé doit être rédigé
produire, créer, modifier, planifier, dévelop-
de façon concise et explicite. Il doit contenir un
per ou synthétiser ;
verbe, à l’infinitif, qui décrit l’action à exécuter
dans son ensemble, et un complément d’objet • l’évaluation, c’est-à-dire la critique interne
direct (par exemple, dessiner un plan topogra- ou externe, par exemple évaluer, juger, vali-
phique) ou indirect (par exemple, s’intégrer au der, apprécier ou normaliser.
milieu de travail), qui précise le résultat attendu
28
On trouve des exemples de taxonomies dans R. LEGENDRE, Dictionnaire actuel de l’éducation, 2005, référence bibliographique no 34.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 57
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 59
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
directe doit être établie entre les étapes du • établir les liens fonctionnels entre les compé-
processus de travail et l’ensemble des tâches tences générales et les compétences particu-
puisque les étapes s’appliquent à plusieurs tâches. lières ( ) et entre les étapes du processus et
les compétences particulières (r). L’existence
Généralement, le processus de travail est déter-
d’un lien fonctionnel ( ) indique qu’il y a une
miné dès l’étape de l’analyse des tâches et des
relation entre ces deux compétences, plus
opérations de l’AST. Il comprend de quatre à
précisément que la compétence générale est
six étapes et est formulé à l’aide d’un verbe
nécessaire au moment d’exercer la compé-
d’action et d’un complément d’objet direct ou
tence particulière, sur le marché du travail.
indirect, comme c’est le cas pour les énoncés
En ce qui concerne le processus de travail, la
de compétences.
logique est la même. L’existence d’un lien
L’exemple qui suit, extrait du programme d’études fonctionnel (r) signifie qu’une étape du pro-
professionnelles Briquetage-maçonnerie, a été cessus est réalisée au cours de l’exercice de
utilisé pour être transposé dans la simulation la compétence, sur le marché du travail ;
de matrice :
• déterminer le niveau de complexité estimé,
- Planifier et organiser son travail, niveau qui permettra, lors de la conception
- Effectuer les travaux préalables à la pose, d’un référentiel de formation ou d’une démar-
che d’apprentissage, d’attribuer des durées
- Préparer les liants,
d’acquisition en se basant notamment sur la
- Poser les matériaux et les éléments, complexité relative de chaque compétence ;
- Tirer les joints,
• inscrire le nombre total de compétences géné-
- Nettoyer l’espace de travail. rales à la droite de l’axe horizontal et le nombre
La construction d’une matrice des compétences total de compétences particulières et en bas
suit, de façon générale, les étapes suivantes : de l’axe vertical ;
• indiquer, dans les espaces prévus à cette fin, • inscrire, au bas de la matrice, la légende des
l’intitulé du métier ; symboles utilisés.
• inscrire dans l’axe vertical les compétences L’exemple partiel qui suit présente une simulation
particulières (les compétences particulières de la matrice des compétences en briquetage-
sont placées de haut en bas, selon leur degré maçonnerie. Notons que la version originale de
de complexité ou leur ordre d’exécution en cette matrice a été adaptée pour être utilisée
milieu de travail) ; dans le présent guide méthodologique.
• inscrire, de gauche à droite sur l’axe horizontal,
les énoncés des compétences générales et
les étapes du processus de travail ;
• procéder à la numérotation des compétences
(un numéro est attribué à chacune en prenant
en compte les compétences générales préala-
bles à l’acquisition des compétences particu-
lières) ;
60 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
NOMBRE DE COMPÉTENCES
Nettoyer l’espace de travail
NIVEAU DE COMPLEXITÉ
NUMÉROS 1 2 3 6 9 5
NIVEAU DE COMPLEXITÉ 5 3 4 8 6
Effectuer la pose des blocs
et des briques à la ligne
4 4 r r r r r
r r r r r
Monter des coins en blocs
5 5
et en briques
r r r r r
Construire et réparer des
ouvrages simples en blocs 7 5
et en briques
Ériger des ouvrages complexes
en éléments de maçonnerie
8 8 r r r r r
r r r r r
Construire et réparer
des ouvrages en éléments 10 6
préfabriqués
Tailler et poser des pierres
naturelles et artificielles
11 6 r r r r r
r r r r r
Construire et réparer des
12 7
cheminées et des bases de poêles
NOMBRE DE COMPÉTENCES 7 12
5.2 LA TABLE DE CORRESPONDANCE permet de visualiser les liens qui existent entre
chacune des compétences prévues dans le réfé-
Tout comme la matrice, la table de correspon- rentiel de métier-compétences et l’information
dance est un outil utilisé par l’équipe de produc- contenue dans le rapport d’AST (tâches, opéra-
tion. Elle a une double fonction: d’une part, elle tions, connaissances, habiletés, attitudes) et
sert de journal de bord pour consigner et conser- d’autres déterminants, le cas échéant.
ver les principales informations qui conduisent à
déterminer progressivement la liste des compé-
tences liées à un métier et, d’autre part, elle
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 61
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
La table de correspondance est complétée pro- tence. En effet, un énoncé de compétence seul
gressivement en reprenant systématiquement ne peut suffire à brosser un portrait complet de
les énoncés de compétences et en indiquant, la teneur de la compétence; il est nécessaire de
pour chacune, les références ainsi que les déter- donner plus d’information au lecteur et c’est le
minants qui ont conduit à retenir et à formuler la rôle des indications sur la compétence. Pour les
compétence en de tels termes. Cette information définir, l’équipe de production peut s’inspirer des
est complétée par l’ensemble des indications tâches, des opérations et du processus de travail
sur la compétence. pour les compétences particulières ainsi que des
activités de travail pour les compétences générales.
La table de correspondance permet donc de
consigner de l’information sur la teneur des Les indications empruntent les règles de formu-
compétences, tout au long des travaux qui lation des compétences, c’est-à-dire un verbe
mènent à leur définition. La table de corres- d’action et un complément d’objet direct ou
pondance constitue une « mémoire écrite » du indirect. On peut ainsi cibler précisément l’action
traitement qui a été fait de l’information au cours attendue et le niveau de responsabilité de la
des travaux d’élaboration. Il est aussi suggéré personne, sans pour autant présenter les prin-
de prendre des notes qui résument l’essentiel cipales composantes des compétences.
des discussions et des réflexions engagées
Mis à part le soutien que la table de correspon-
au moment de la détermination des compé-
dance constitue pour l’équipe de production au
tences et de s’y reporter pour rédiger la table
moment de déterminer les compétences, elle
de correspondance.
est aussi essentielle au moment de valider le
Les indications inscrites dans la table de cor- référentiel de métier-compétences. On trouve
respondance doivent permettre au lecteur de ci-dessous un extrait de la table de correspon-
comprendre l’ampleur et les limites de la compé- dance pour le métier de briqueteur-maçon.
62 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
29
L’annexe 2 contient une suggestion de table des matières pour un référentiel de métier-compétences.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 63
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
64 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
séance de validation et que les commentaires 6.1 Production d’un rapport de validation
éventuels sur la pertinence seront recueillis au
moment de la validation proprement dite. Les commentaires recueillis à l’occasion de la
validation sont consignés dans un rapport de
Validation validation qui doit faire état des remarques sur
D’entrée de jeu, il est essentiel de bien expli- l’AST, mais surtout sur la liste et la formulation
quer les objectifs de cette étape en clarifiant des compétences. L’aspect pertinence sera
les concepts «pertinence» et «cohérence». Il est directement abordé. Il sera complété par un
important d’insister sur le fait que le méthodo- approfondissement des suggestions relatives à
logue gère le droit de parole. Il doit appliquer la formation ou à l’apprentissage.
des techniques d’animation appropriées à la Le rapport de validation est un compte rendu
création d’une dynamique de groupe efficace. des avis et des commentaires émis par les per-
En ce qui a trait à la méthodologie : sonnes invitées à la séance de validation. Il
• on commence par examiner le contenu du présente, de façon claire et succincte, les propos
rapport d’AST. L’objectif de cette étape est formulés pendant la rencontre.
davantage de recueillir des commentaires pour Le compte rendu doit aussi faire mention des
compléter l’information et apporter, s’il y a lieu, consensus établis et des divergences sur les
plus de précision au rapport d’AST. On doit aspects importants du référentiel de métier-
viser à limiter les échanges entre les partici- compétences sans interpréter les propos des
pants et privilégier la prise de note. La décision participants ou annoncer les décisions prises à
d’ajuster le rapport final d’AST devrait être la suite des avis obtenus. L’analyse des commen-
prise ultérieurement ; taires ou des suggestions permettra à l’équipe de
production d’évaluer la teneur et les incidences
• on procède par la suite à l’examen des com-
des changements souhaités.
pétences, une par une, selon leur ordre de
présentation dans la matrice des compétences. Le rapport de validation est transmis, à titre
On valide également les indications fournies d’information, aux personnes qui ont participé
dans la table de correspondance relativement à la validation et aux directions et responsables
à chacune d’elles. On cherche à obtenir, dans de formation concernés.
la mesure du possible, un consensus sur les
questions qui relèvent de la pertinence. Il est Décisions relatives aux avis et
préférable de limiter les discussions qui s’enli- aux commentaires formulés
sent dans la recherche du terme idéal.
Comme le but de la validation est de recueillir
• Enfin, on doit éviter de convenir, séance tenante, des avis et des commentaires sur le référentiel
des modifications qui seront apportées afin de métier- compétences, l’équipe de production
de préserver le caractère consultatif de la doit, une fois la rédaction du compte rendu
rencontre et de laisser à l’équipe de production terminée, prendre les décisions sur la suite à y
le temps de maturation nécessaire en ce qui donner. En règle générale, un avis de pertinence
a trait aux ajustements à apporter au réfé- ou de non-pertinence doit être respecté, s’il a
rentiel de métier-compétences. Cependant, fait l’objet d’un consensus.
le méthodologue doit procéder, au terme de Lorsque des changements sont apportés au
la séance, à une synthèse des principaux avis rapport d’AST et à la liste des compétences liées,
recueillis et valider ceux-ci auprès des per- il est souhaitable de produire un document qui
sonnes présentes de façon à s’assurer d’avoir rend compte des décisions prises à la suite de
en main l’information nécessaire à la prise de la validation et d’y annexer une version à jour du
décisions qui suivra la validation ainsi qu’à la rapport d’AST et des compétences retenues.
rédaction du rapport. Ce document n’est pas transmis aux participants
à la séance de validation : il est destiné à un
usage interne.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 65
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
ENCADRÉ NO 5
66 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
ANNEXE 1
Adaptation méthodologique
Portraits de Analyse de
Projet Programme
secteur et études situation
de formation d’études
préliminaires de travail (AST)
Référentiel de
métier-compétences
Études sectorielles Référentiel Référentiel
et préliminaires de formation d’évaluation
Analyse de
Liste des
situation
compétences
de travail
du métier
(AST)
Guide Guide
pédagogique d’organisation
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 67
Conception et réalisation d’un référentiel
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ANNEXE 2
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 69
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
GLOSSAIRE
EXPRESSION DÉFINITION
Approche par compétences Approche qui consiste essentiellement à définir les compétences
(APC) inhérentes à l’exercice d’un métier et à les transposer dans le
cadre de l’élaboration d’un référentiel de formation ou
programme d’études
Compétence Regroupement ou ensemble intégré de connaissances,
d’habiletés et d’attitudes permettant de faire, avec succès,
une action ou un ensemble d’actions telles qu’une tâche ou
une activité de travail
Compétences particulières Compétences directement liées à l’exécution des tâches et à
une évolution appropriée dans le contexte du travail. Elles
renvoient à des aspects concrets, pratiques, circonscrits et
directement liés à l’exercice d’un métier.
Compétences générales Compétences correspondant à des activités plus vastes qui
vont au-delà des tâches, mais qui contribuent généralement
à leur exécution. Ces activités sont généralement communes
à plusieurs tâches et transférables à plusieurs situations de travail.
Elles requièrent habituellement des apprentissages de nature
plus fondamentale.
Curriculum Ensemble des concepts, approches, documents et procédures
qui permettent la mise en place d’une démarche ou d’un
processus (cursus) de formation. En formation professionnelle,
on parlera du curriculum APC.
Évaluation Processus qui conduit à porter un jugement sur les apprentissages,
des apprentissages à partir de données recueillies, analysées et interprétées,
en vue de décisions pédagogiques et administratives.
Fonction de travail Regroupement d’emplois ou d’emplois-métiers présentant
un corpus commun de capacités et de compétences en relation
avec un métier ou une profession et susceptibles d’être
inscrites dans un seul référentiel de formation.
Ingénierie de la formation Ensemble des politiques, des outils et des méthodes
professionnelle et technique permettant de mettre en œuvre, de façon coordonnée et
rigoureuse, les démarches de conception, d’organisation,
d’exécution et d’évaluation des actions de formation.
Ingénierie de gestion Ensemble des constituantes qui permettent : de définir une
politique nationale de FPT; de la mettre en place; d’appliquer
et de faire évoluer un cadre légal et réglementaire; de structurer
et d’administrer les principaux systèmes de gestion des
ressources humaines, financières et matérielles ; d’assurer la
mise en œuvre de la formation ainsi que l’évaluation de la
performance de l’ensemble du système.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 71
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
EXPRESSION DÉFINITION
Ingénierie pédagogique Outils et méthodes conduisant à la conception, à la réalisation
et à la mise à jour continue des programmes d’études ou
des référentiels de formation ainsi que des guides pédagogiques
qui en facilitent la mise en œuvre.
Opérations Actions qui décrivent les phases de réalisation d’une tâche ;
elles correspondent aux étapes des tâches ; elles sont surtout
reliées aux méthodes et aux techniques utilisées ou aux habitudes
de travail existantes ; elles permettent d’illustrer surtout des
processus de travail.
Processus de travail Suite d’étapes ordonnées dans le temps qui permettent
d’obtenir un résultat (produit ou service).
Processus de dérivation Processus qui s’inscrit à l’intérieur d’une démarche logique
qui permet de passer successivement de l’analyse d’éléments
déterminés à la définition de nouveaux éléments en faisant
dériver, chaque fois, ce qui suit de ce qui précède
Savoirs liés à la compétence Savoirs qui définissent les apprentissages essentiels et significatifs
que l’apprenant doit faire pour mettre en œuvre et assurer
l’évolution de la compétence.
Secteur de formation Regroupement de référentiels de formation sur la base de
leur complémentarité pédagogique et administrative et des
affinités entre les compétences qui les composent.
Tâches Actions qui correspondent aux principales activités à accomplir
dans un métier ; elles permettent généralement d’illustrer
des produits ou des résultats du travail.
72 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
BIBLIOGRAPHIE
30
Ouvrages faisant l’objet d’une licence accordée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 73
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Bibliographie générale
24- AUSTRALIAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK (AQF) ADVISORY BOARD. Australian Qualifications
Framework: Implementation Handbook, Fourth edition, 2007, 99 p.
25- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Classification internationale type des professions,
Genève, 1958, 280 p.
26- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Travail décent et économie informelle, 2002, 83 p.
27- BUREAU RÉGIONAL de L’UNESCO à Dakar (BREDA). L’approche par compétences dans
l’enseignement technique et la formation professionnelle, Bénin, Burkina Faso, Mali, 2006, 261 p.
28- COMMISSION EUROPÉENNE ÉDUCATION ET CULTURE. Le cadre européen des certifications
pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (CEC), 2008, 15 p.
29- DESCHÊNES, A.- J. et autres. Constructivisme et formation à distance.
30- DOLZ J., et E. OLLAGNIER (eds). L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles, 2002,
De Boeck Université.
31- EURYDICE, DIRECTORATE GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE. Eurybase, The
information database on Education Systems in Europe, Organisation du système éducatif en
France, European Commission, 2006-2007, 57 p.
32- GOUVERNEMENT DU NOUVEAU-BRUNSWICK. Politique provinciale d’évaluation des
apprentissages, L’évaluation au service de l’apprentissage, 2002, 18 p.
33- JOOSERY, Pradeep Kumar. TVET in Mauritius: a case study, 2006.
74 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
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34- LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de l’éducation, 3e édition, Guérin, Montréal, 2005, 1554 p.
35- MONCHATRE, Sylvie. En quoi la compétence devient-elle une technologie sociale? Réflexions
à partir de l’expérience québécoise
- Comment l’approche par les compétences modifie la conception des programmes de
formation professionnelle, Revue Française de sciences sociales, Formation-Emploi, no 99, 2007.
36- NORTON, Robert E. Quality Instruction for the High Performance Workplace: DACUM. 1998, 7 p.
37- NORTON, Robert E. Quality Instruction Requires High Quality Materials: SCID, 1998, 8 p.
38- NORTON, Robert, E. DACUM. Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no. 67,
Ohio State University, Columbus, Center on Education and Training for Employment, 1997, 314 p.
39- NORTON, Robert, E. DACUM. Bridging the Gap between Work and High Performance, 1997, 90 p.
40- NORTON, Robert, E. Maintaining DACUM Quality, 1995, 4 p.
41- NORTON, Robert, E. DACUM and Tech Prep: Dynamic Duo, 1993, 23 p.
42- NORTON, Robert, E. SCID: Model for Effective Instructional Development, 1993, 14 p.
43- NORTON, Robert, E. Improving Training Quality by Avoiding the « What Errors » of curriculum
development, 1993, 7 p.
44- ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. Évaluation externe du
«programme d’appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique»:
rapport synthèse, mars 2007, par CRC Sogéma (Canada-Québec), Collection Suivi et évaluation,
n° 11, 2007, 84 p.
45- PIGEASSOU, Jean, et Daniel VIMONT. La validation des acquis de l’expérience à l’éducation
nationale, MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005.
46- QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Élaboration des programmes d’études professionnelles
et techniques, Esquisse d’un processus de planification pédagogique dans le cadre d’une
approche par compétences, 2002, 24 p. [Document de travail].
47- QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Pâtisserie, Programme
d’études, 2005, 106 p.
48- QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Élaboration des programmes
d’études professionnelles, Guide de rédaction du guide d’organisation d’un programme
d’études professionnelles, 2006, 34 p. [Document de travail].
49- QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Modèle d’adéquation
formation-emploi 2006, volet régional, 2007, 300 p.
50- QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et EMPLOI-QUÉBEC.
Cadre de référence pour la production des études sectorielles en partenariat, 2005, 41 p.
51- RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTÈRE DE LA FORMATION
ET DE L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION
PROFESSIONNELLE. Cadre d’élaboration de programmes selon l’approche par compétences
en formation professionnelle, version expérimentale, 2006, 21 p.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 75
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
76 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 77
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
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Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
RÉFÉRENCES INTERNET
La majorité des documents cités dans la bibliographie sont accessibles dans Internet. Les principaux
sites consultés dans le cadre de la réalisation des guides méthodologiques ci-dessous sont regroupés
par thèmes.
Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 79
Conception et réalisation d’un référentiel
Guide 2 d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s
Concernant les nomenclatures, les cadres de certification, l’information sur les industries
et le marché du travail, les sites suivants sont accessibles
Le Système de classification des industries de l'Amérique du Nord (SCIAN) 2002 - Canada est accessible
à l’adresse suivante :
http://www.statcan.gc.ca/subjects-sujets/standard-norme/naics-scian/2002/naics-scian02l-fra.htm
La classification des produits français (CPF) est accessible à l’adresse suivante :
http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/cpf2003/cpf2003.htm
Le site d’information sur le marché du travail (IMT) d’Emploi-Québec est accessible à l’adresse suivante:
http://imt.emploiquebec.net/mtg/inter/noncache/contenu/asp/mtg941_accueil_fran_01.asp
Les fiches métiers du Répertoire opérationnel des métiers et des emplois (ROME) de la France (ANPE)
sont accessibles à l'adresse :
http://www.anpe.fr/espacecandidat/romeligne/RliIndex.do;jsessionid=Lv9fzJRKkK
TjyMn36ljrJrxgXQvdpQdG2G2kx9stRrh5LQnWpVTh!1618997797.
Le site de l’Organisation internationale du travail (OIT) qui présente la Classification internationale
type des professions est accessible à l'adresse :
http://www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/index.htm.
Le site de Ressources humaines et Développement social Canada qui présente la Classification nationale
des professions (CNP) est accessible à l'adresse :
http://www5.rhdsc.gc.ca/NOC-CNP/app/training.aspx?lc=f.
Le site de l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) qui présente la
Nomenclature des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) de la France est accessible
à l’adresse :
http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/pcs2003.htm
L’information sur le cadre européen de certifications (CEC) est accessible à l’adresse suivante :
http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11104.htm
Le site de la Commission nationale de la certification professionnelle de la France qui présente le
répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) est accessible à l'adresse :
http://www.cncp.gouv.fr/CNCP/index.php?cncp=rncp.
Les fiches formation en formation diplômante de l’AFPA sont accessibles à l'adresse :
http://www.afpa.fr/formations/les-offres-de-formation-et-vae/formation-diplomante/
fiche/7104/macon.html.
80 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle
Conception et réalisation d’un référentiel
d e m é t i e r- c o m p é t e n c e s Guide 2
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