Corela

Cognition, représentation, langage 

HS-30 | 2020
Phonétique, littérature et enseignement du FLE :
théories et recherches

L’apport des pratiques théâtrales pour

l’amélioration de l’oral des étudiants chinois
Christine Cuet

Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/corela/10361
DOI : 10.4000/corela.10361
ISSN : 1638-573X

Éditeur
Cercle linguistique du Centre et de l'Ouest - CerLICO
 

Référence électronique
Christine Cuet, « L’apport des pratiques théâtrales pour l’amélioration de l’oral des étudiants chinois »,
Corela [En ligne], HS-30 | 2020, mis en ligne le 30 avril 2020, consulté le 23 mai 2020. URL : http://
journals.openedition.org/corela/10361  ; DOI : https://doi.org/10.4000/corela.10361

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 L’apport des pratiques théâtrales pour l’amélioration de l’oral des étudiants... 1

L’apport des pratiques théâtrales

pour l’amélioration de l’oral des
étudiants chinois
Christine Cuet

Pour apprendre une langue, il ne faut pas

seulement assimiler les sons, les mots, les règles,
il faut acquérir la manière d’y traduire des
sentiments (Cyrulnik, 2000 : 44).

1. Introduction
1 Depuis les débuts de l’approche communicative dans les années 1970, l’introduction de
documents authentiques et de textes littéraires simples a permis un enseignement-
apprentissage de la langue étrangère dépassant les simples échanges utilitaires de la vie
quotidienne, tels qu’ils apparaissaient dans les méthodes audiovisuelles. La focalisation
sur les actes de langage plutôt que les structures de la langue a conduit à une
expression complexifiée, en introduisant la sensibilité aux situations diverses de
communication, à l’expression des sentiments et à la différence culturelle. Mais la
langue enseignée en milieu guidé apparaît « décorporalisée », en limitant sa fonction
communicative à la seule « composante verbale » et l’ « acquisition de savoirs »
(Cormanski, 2002).
2 « Dire, c’est faire » (Austin, 1970) que l’on peut paraphraser en « parler, c’est agir »
(Cormanski, 2005), ou « réaliser un acte social », comme le souligne Le Cadre européen
commun de référence pour les langues (CECRL), notamment dans sa perspective
actionnelle, toutefois proche d’une description des compétences en langue à acquérir
dans un contexte de mobilité européenne, d’où des problèmes d’adaptation à un public
asiatique. L’oral est important pour l’acquisition de savoir-faire qui vont au-delà de
savoirs sur la langue. L’enseignement vise le développement d’une compétence orale au
moyen de nouvelles techniques plus globales, canevas de jeux de rôle (Archipel, 1992),

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mise en œuvre des « intelligences multiples » (Gardner, 2008), pratiques théâtrales

visant l’acquisition de connaissances en littérature française ou plus simplement la
correction phonétique.
3 Ainsi, vont se développer des travaux mettant en valeur l’appropriation de la langue
étrangère grâce à une pratique artistique, « l’art de produire des émotions par le
rapport actif aux paroles d’une œuvre mise en situation » (Hermeline, 2003 : 27, cité par
Pierra, 2001) ou par le biais d’improvisations ou de créations de saynètes. De ce fait,
l’étudiant devenu acteur de la parole s’engage physiquement, incarne le texte qu’il met
en scène. La pratique théâtrale qui s’est développée en FLE repose sur cet engagement
total du corps présent par la gestuelle et la voix, dans la mise en situation permettant
de créer, de produire des émotions, d’incarner une langue et une culture différentes et
pas seulement de « réciter » par cœur un texte appris sans y mettre le ton d’une
interprétation personnelle.
4 De nombreux auteurs sont unanimes pour montrer les avantages de ces pratiques
alternatives (Cormanski, 2005 ; Pierra, 2001 ; Aden, 2012 ; Aden 2013), ceci en lien avec
un changement de perspective didactique en acquisition des langues, à partir de
recherches sur le plurilinguisme, l’éveil aux langues (Candelier, 2014 ; CARAP, Projet
Pluri-L, 2015), ou en sciences cognitives (Paradis, 2009 ; Germain, 2017 ; Germain et
Netten, 2010) remettant en cause la dichotomie traditionnelle de la classe de FLE : la
langue est enseignée comme objet d’études scolaires (savoirs lexicaux et
grammaticaux) plutôt que moyen de communication et d’interaction.
5 Pour Aden, Grimshaw et Penz (2010, cité par Aden, 2012 : 270) :
Dans les sociétés du XXIe siècle, la didactique des langues ne peut plus se restreindre
à un apprentissage des fonctions langagières socialement situées et co-construites,
mais elle devrait se poser la question de la place et du rôle de la dimension neuro-
psycho-physiologique qui met en jeu notamment, la polyphonie des identités, la
multi-sensorialité dans la perception des discours, l’empathie dans les changements
de point de vue, la nature cognitive des émotions, les univers de croyances et les
affects des sujets en interaction.
6 Aden (2012) s’inscrit dans le paradigme de l’énaction de Varela et al. (1993) qui conçoit
la pensée comme incarnée, c’est-à-dire comme indissociable de la chair qui habite le
corps :
Le terme d’énaction [de l’anglais to enact : susciter, faire advenir, faire émerger],
dans le but de souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin
d’être la représentation d’un monde pré-donné, est l’avènement conjoint d’un
monde et d’un esprit à partir de l’histoire des diverses actions qu’accomplit un être
dans le monde.
7 C’est donc dans l’interaction que se joue la rencontre de l’intersubjectivité et
l’intercompréhension. Communiquer c’est co-construire un monde commun : « Le
phénomène de communication ne dépend pas de ce qui est émis, mais de ce qui arrive à
la personne qui reçoit. Et c’est bien autre chose qu’une transmission d’information »
(Maturana et Varela, 1994 : 189).
8 La confrontation à l’altérité linguistique et culturelle peut provoquer des chocs, des
inhibitions, des replis identitaires, ce que nous constatons souvent chez les étudiants
chinois qui doivent remettre en cause leur point de vue égocentré pour entrer dans un
système linguistique et culturel « étranger » qui appréhende différemment le réel. Par
exemple, la représentation du temps et de l’espace s’exprimant différemment dans les
cultures orientales et occidentales (Cuet 2009 ; 2013 ; 2015) induit des erreurs de sens

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chez les étudiants de niveau avancé, la réalisation d’un acte de langage comme
« exprimer son désaccord » crée des malentendus ou agacements (Zhang-Marcot, 2014),
car un Chinois opposera rarement un refus direct afin de respecter le principe
d’harmonie et la préservation des faces (Goffman, 1973 ; Brown et Levinson, 1987 ;
Kerbrat-Orecchioni, 1992 ; PU, 2002), principes fondamentaux depuis Confucius de la
civilisation chinoise fortement hiérarchisée qui prône le respect et l’obéissance à
l’autorité.

2. Problématique et hypothèses
9 Nous avons souvent constaté que la culture éducative chinoise est fondée sur un
apprentissage de la langue étrangère pour l’essentiel écrite, selon des méthodes de type
behavioriste : exercices structuraux, exercices déductifs à partir de règles de
grammaire explicites, traduction du chinois en français, mémorisation de textes ou de
dialogues consistant souvent en un écrit oralisé peu authentique. La culture est peu
présente ou peu abordée en cours par manque de temps pour effectuer la totalité du
programme, les manuels à l’université sont souvent anciens et l’oral contemporain
délaissé. Les étudiants inscrits en Master FLE ont souvent des difficultés à
communiquer et à s’intégrer, en l’absence de repères précis sur les modes culturels
d’interaction et les visions du monde différentes ainsi que de connaissances sur la
« grammaire de l’oral ».
10 Comment aborder la langue orale à l’université autrement que par les cours des
lecteurs français qui souvent ne font que reprendre à l’oral les enseignements des
professeurs chinois à leur demande (les examens portant sur l’écrit) ? Comment mettre
en place des cours spécifiques où l’oral ne soit pas la simple transposition de l’écrit
pour travailler la diction mais aussi réaliser des actes de langage en langue et culture
étrangère ? Comment innover en mettant en place des ateliers d’expression théâtrale,
ce qui est souvent facultatif, car considéré comme futile et peu sérieux, alors que le
travail en classe nécessiterait peine et labeur ?
11 Nos questions de recherche nous amènent à :
12 1. Transformer la salle de classe en scène de théâtre afin de désinhiber la prise de
parole et le geste qui l’accompagne (Cosnier, 1994 ; Cavalla et Crozier, 2005).
13 2. Étudier la diction, les actes de parole, la kinésique et la proxémique dans des extraits
de pièces de théâtre contemporaines en français et les reproduire par mimétisme (dans
un premier temps ?) (Giraudoux, Pirandello, Beckett, etc.) afin d’incorporer la langue.
Ceci ne va pas à l’encontre des habitudes d’apprentissage « par cœur ».
14 3. Étudier le théâtre chinois contemporain et ses mises en scène avant-gardistes, afin de
se démarquer du théâtre et de la filmographie classique, rejouer quelques scènes
classiques dans une perspective contemporaine, à partir d’actes de langage mettant en
scène des émotions universelles, amour, haine, mésentente, peur, soumission, tristesse,
joie, etc., et comparer l’expression de ces émotions dans les deux cultures.
15 4. Faire formuler des thèmes qui font partie des préoccupations actuelles des jeunes
étudiants, tels que le respect dû aux parents, l’amour, le mariage, le travail, l’argent,
l’espoir, la déception, etc., à partir desquels les étudiants pourront improviser,
proposer des scénarios et imaginer leur réalisation expressive à la française dans une
perspective interculturelle.

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16 Notre hypothèse est que la communication entre natif/non natif sera améliorée si les
étudiants perçoivent mieux les émotions dans une interaction endolingue et décryptent
mieux la prosodie et la gestuelle en français.
17 Après avoir décrit dans une première partie la culture éducative chinoise, quelques
principes fondamentaux de la langue chinoise, et abordé le théâtre contemporain en
Chine, les avantages d’une pratique théâtrale seront explicités dans une seconde partie.
Enfin, nous présenterons des exemples de productions relatées par deux étudiants de
Master FLE en Chine, à l’université (jeu de rôle) et en Alliance française (cout-métrage),
dans le cadre de leur mémoire de fin d’études.

3. Langue et culture en Chine

3. 1. La culture éducative en Chine

18 Les Chinois sont profondément attachés aux livres comme « socles du savoir ». Pour
inculquer à ses disciples « les valeurs morales de la société féodale, les bases d’une
bonne culture générale et les compétences requises pour exercer des fonctions
officielles », Confucius (551-479 AC) rédige six manuels. L’étude, l’explication et le
commentaire de ces livres canoniques, constitue alors pendant plus de deux mille ans la
pièce maîtresse de l’enseignement féodal chinois. Le système des examens d’État, fondé
sur l’apprentissage mécanique « par cœur » de ces textes perdure jusqu’au début du XXe
siècle. L’apprentissage de l’écriture chinoise va de pair, les ouvrages de base portent,
dès les temps anciens, sur la lexicographie et la dialectologie. La nécessité de traduire
les textes bouddhiques (1e AC) et de transcrire les mots étrangers pose les fondements
de la phonologie chinoise et son étude diachronique.
19 En revanche, la tradition chinoise ne propose pas de description grammaticale. C’est
seulement au XIXe siècle que la pression culturelle de l’occident impulse les premières
études de grammaire générale, sur des bases contrastives, les ouvrages publiés
auparavant étant ceux de missionnaires jésuites œuvrant pour l’expansion du
christianisme, manuels et recueils de règles, à diffusion très limitée. La première
véritable grammaire chinoise, rédigée par un lettré chinois, date seulement de 1898. Il
s’agit du 馬氏文通 Ma shi wen tong (Principes de base pour décrire clairement et de manière
cohérente) de Ma Jianzhong (1844-1900). Cette grammaire s’inspire des ouvrages des
jansénistes de Port-Royal (grammaire et méthode latine). Son auteur précise que « le
livre a été écrit en prenant pour modèle des grammaires occidentales », avec
répartition des mots en classe et élaboration de la terminologie correspondante, ce qui
est mal adapté à la description de la langue chinoise.
20 Aujourd’hui, dès le primaire, l’apprentissage du chinois est toujours fondé sur la
répétition et la mémorisation « par cœur » des listes de sinogrammes et des textes
étudiés selon la tradition. Dans les couloirs ou les jardins des universités, on peut voir
des étudiants qui lisent à haute voix, apprennent par cœur, récitent les textes et les
séries de mots à apprendre en langue étrangère. En cours se pratique beaucoup la
récitation « en chœur ».
21 Ces principes d’enseignement convergent avec la méthode russe pour l’enseignement
des langues, importée en Chine pendant la période communiste dans les années 1950,
méthode fondée sur la traduction (thème-version), la mémorisation de listes de

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vocabulaire thématique, d’extraits de textes littéraires et de poésies. La grammaire est

explicite et déductive, les exercices opèrent par substitution paradigmatique et
transformation syntaxique de la phrase, ceci dans une perspective behavioriste de
l’apprentissage initiée par Pavlov.

3. 2. Éléments de linguistique comparée

22 Le chinois est une langue isolante, constituée de monosyllabes invariables dont la classe
et la fonction grammaticale sont déterminées et indiquées par la place qu’ils occupent
dans la phrase. La phrase chinoise, de forme sujet-verbe-objet (SVO), est constituée par
la juxtaposition de ces monosyllabes, avec à gauche tout ce qui qualifie ou détermine
un morphème de type nominal. L’ordre des mots est strict, d’où la difficulté pour les
étudiants de placer correctement en français l’adjectif, la relative, le complément de
nom à droite. Il est aussi chronologique à l’oral, d’où la difficulté à utiliser des phrases
complexes en français qui peuvent contrevenir à la succession logique des événements
et, de plus, la représentation que la conjugaison est très compliquée. Chaque morphème
a une signification indépendante, plusieurs morphèmes peuvent se combiner pour
former des mots, par exemple 学生 (étudiant, disciple), formé par xué (apprendre) +
shēng (élève).
23 L’enseignement de la phonétique des langues étrangères à l’université consiste à
répéter des listes de mots pendant au moins les deux semaines précédant le début de
l’enseignement de la langue. La méthode articulatoire et celle des oppositions
phonologiques sont utilisées pour l’enseignement de la prononciation. Les Chinois
n’ont pas de difficultés majeures avec les phonèmes, sauf le [R] et les occlusives (en
chinois occlusive sourde aspirée/occlusive sourde non aspirée et non sourde/sonore, ce
qui peut créer des confusions comme cadeau/gâteau, etc.). Les problèmes concernent
surtout la prosodie (rythme, accentuation et intonation), ce qui explique la diction
saccadée de beaucoup d’étudiants qui séparent les mots même à l’intérieur d’un groupe
rythmique du français, ce qui a pour conséquence cette impression de diction saccadée.
24 Dans les langues à tons de l’Asie et de l’Afrique, les tons ont une fonction phonologique
permettant de distinguer des sens différents. Il existe en mandarin quatre tons de base
+ 1 ton neutre pour les particules grammaticales comme celle de l’interrogation « ma » :
猪 zhū ( n. ) porc (ton 1), 竹 zhú ( n. ) bambou (ton 2), 煮 zhǔ ( v. ) cuire (ton 3), 住 zhù
( v. ) habiter (ton 4). En voici la représentation :

25 Le système des tons compense à l’oral l’homophonie, le sens des homophones tonals se
déduit du contexte. L’intonation de phrase se superpose aux tons, les émotions peuvent

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être marquées par exemple par une variation de hauteur, une intensité plus forte ou un
débit plus rapide.
26 La première langue indo-européenne apprise par les chinois est l’anglais, l’accent est
mobile (début, milieu ou fin de mot) : answer, university, explain. Dans un certain
nombre de mots comme subject (sujet) / subject (soumettre), il a une fonction
phonologique permettant de distinguer les catégories grammaticales et le sens. Le
rythme est régulier et le timbre des voyelles inaccentuées neutralisé.
27 Le passage au français est difficile, car dans le mot français, l’accent est fixe, il est placé
sur la dernière voyelle prononcée du mot isolé : chat, débat, université. À l’oral, un
accent secondaire est souvent placé sur la première syllabe d’un morphème lexical.
L’accent a une fonction démarcative ou de mise en relief dans la phrase, les syllabes
sont a priori isochrones sauf la dernière d’un groupe rythmique qui est un peu plus
longue. Le timbre des voyelles est net, tendu du début à la fin de l’émission. Beaucoup
de mots de l’anglais ayant été empruntés au français, les étudiants ont tendance à
plaquer la prosodie du mot anglais sur le mot français, par exemple « appartement »
prononcé à l’anglaise dans une phrase française.
28 La courbe mélodique épouse étroitement le découpage des « mots phoniques »
(groupes rythmiques syntaxiques). Ceci donne à la phrase longue de l’oral en français
une intonation en forme de vagues. Les difficultés majeures pour les étudiants chinois
sont la re-syllabation quand il y a enchaînement consonantique ou liaison à l’intérieur
des groupes rythmiques, par exemple [i-la-bi-ta-pa-ri] ou [le-za-mi] et le découpage
d’une phrase en groupes syntaxiques cohérents.
29 L’intonation, qui s’ajoute à l’accentuation et au rythme de la phrase française, donne
des informations complémentaires sur le sens de la phrase. Outre les intonations de
base à faire acquérir (phrases déclaratives, interrogatives, injonctives, exclamatives), la
variation de l’intonation ajoute souvent des éléments sur les émotions (colère, refus,
étonnement, joie, peur, déception, indignation, angoisse, etc.). Le contexte joue un rôle
important pour l’interprétation. Quant à la gestualité, elle vient renforcer la prosodie
et aider à la compréhension du sens de la phrase chez l’interlocuteur qui sait faire
preuve d’empathie. Moins le message est structuré par la syntaxe, plus l’intonation doit
prendre le relais du sens (implicite, non-dit, ironie, phrases ambigües du type « C’est
bien / ça » (approbation, rhème-thème, continuation-parenthèse) / « C’est bien ça »
(constatation, finalité) (Delattre, 1966).

3. 3. Le théâtre en Chine

30 Le théâtre traditionnel chinois, appelé aussi « opéra chinois », le Xiqu, principalement

articulé autour du chant et de la danse, compte plus de huit cents ans d’histoire et
comporte plus de trois cents genres différents. Pourtant, depuis l’avènement de la
Chine moderne le « théâtre parlé » d’inspiration occidentale, le Huaju, émerge et
connaît une évolution complexe.
31 Le Huaju a été introduit en Chine au début du XXe siècle. Il n’a jamais cessé d’évoluer, en
fonctions des mutations et changements idéologiques ou politiques : créations
chinoises originales (CAO Yu), textes classiques européens, ou théâtre relevant de la
propagande pendant la révolution culturelle, purement politique et fondé sur la
logique de la lutte des classes à l’exclusion de tout autre possibilité culturelle. L’arrivée
au pouvoir de Deng Xiaoping en 1978 annonce la fin de l’idéologie maoïste. La Chine

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s’ouvre au capitalisme occidental, se reconstruit intellectuellement et économiquement

jusqu’aux événements de la place Tian’anmen en 1989 qui portent un coup d’arrêt à une
relative liberté idéologique. Dans ce contexte, le théâtre chinois voit chuter le nombre
de créations au début des années 1990 (et l’exil de certains des représentants du théâtre
expérimental émergent, comme Gao Xingjian, Prix Nobel de littérature en 2000).
32 Au début du XXIe siècle, le théâtre prend un nouvel essor. La reprise des répertoires
classiques occupe toujours une place importante, mais le nombre de créations
originales s’accroît ainsi que le nombre de petits théâtres et d’acteurs. Les adaptations
des pièces occidentales forment une partie considérable de la création de ces petits
théâtres (par exemple : La Cantatrice chauve de Ionesco, La Nuit des rois de Shakespeare,
Morts sans sépulture de Sartre, L’Amant de Pinter, En attendant Godot de Beckett, Faust de
Goethe, etc.).
33 Les coopérations artistiques et les projets interculturels augmentent grâce à la
mondialisation qui permet l’apparition d’opportunités artistiques pour les artistes
chinois désireux de trouver un nouveau public et une reconnaissance. Les
collaborations avec les artistes étrangers s’intensifient comme la présence des artistes
chinois dans les festivals (par exemple : Avignon ou Edimbourg). Le théâtre avant-
gardiste chinois, joué dans de petites salles, a principalement pour sujet la vie du
peuple contemporain. Meng Jinghui, metteur en scène, en est le représentant le plus
connu.
34 Rhinocéros amoureux est la pièce emblématique de ce théâtre contemporain chinois.
Depuis 1999, ce spectacle a été joué dans plus de quarante villes autour du monde avec
plus de 1500 représentations. Considéré comme « la Bible éternelle pour les
Amoureux », ou encore « le chef-d’œuvre du théâtre d’Avant-garde », la pièce met en
avant les thèmes universels de l’amour, de la douleur et de la persévérance. Le
spectacle a fortement marqué le public chinois et étranger par l’originalité de sa mise
en scène, son écriture simple et poétique et surtout son style de narration
complètement nouveau, car exprimer ses sentiments ne fait pas partie de la culture
chinoise hiérarchique et communautariste.

4. L’apport d’une pratique théâtrale à l’oralité

35 Transformer la pratique de classe, travailler l’oral, dans ses dimensions prosodique,
gestuelle, émotive ne doit pas faire oublier l’objectif premier : l’apprentissage de la
langue, de la communication et de l’interaction. L’enseignant n’est ni un acteur
professionnel (mais tant mieux s’il a une expérience dans ce domaine), ni un metteur
en scène, ni un écrivain de scripts. Mais sa sensibilité en tant que littéraire et linguiste
sont un atout pour faire preuve d’empathie et amener les étudiants à être créateurs, à
se représenter, à partager en se mettant en scène devant les autres.

4. 1. Diction et gestualité

36 L’espace de la classe pourrait être aménagé pour que les étudiants puissent bouger. Des
exercices pour acquérir la prosodie, l’accentuation, le rythme et l’intonation de la
langue française peuvent être proposés de manière ludique, comme scander des
phrases en marchant, tendre la main pour qu’une phrase soit complétée par d’autres
étudiants, jouer sur des intonations différentes pour exprimer des émotions

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différentes, mimer… On peut se référer à la méthode verbo-tonale de correction

phonétique, réciter des comptines, des extraits de chansons, des poèmes pour travailler
les phonèmes mal perçus ou mal reproduits. Les étudiants doivent s’approprier la
notion de fluidité, essentielle à l’oral (à consulter le blog de Michel Billières qui
comporte outre des parties théoriques, des exercices et de nombreux exemples).

4. 2. Motivation et investissement personnel

37 Quand Rimbaud (1854-1891), dans une lettre à Paul Demeny du 15 mai 1871 dit « Je est
un autre », il montre une conception originale de la création artistique : le poète ne
maîtrise pas ce qui s’exprime en lui, pas plus que le musicien, l’œuvre s’engendre en
profondeur… Rimbaud poursuit : « J’assiste à l’éclosion de ma pensée : je la regarde, je
l’écoute… ». On peut aussi faire référence à Nietzsche (1844-1900) qui propose une
philosophie du devenir où chacun est appelé à l’authentique réalisation de soi :
« Deviens ce que tu es ».
38 Plusieurs étudiants chinois m’ont fait part de leurs difficultés, vu la pression exercée
par la tradition en Chine, soumission à l’autorité (les parents, les maîtres, l’État),
pression pour réussir (les examens d’entrée à l’université, les entretiens d’embauche, le
mariage…). Pour certains, le passage par l’université française libère la parole, remet en
cause un certain nombre de valeurs acquises dès l’enfance.
39 Si « JE est un autre » et en devenir en langue et culture étrangère, est-il capable de
s’engager dans ce processus ? D’où la nécessité que l’approche spécifique du cours soit
explicitée afin que l’étudiant s’investisse dans le cours autrement que par l’espoir d’une
amélioration de sa diction.

4. 3. Motivation et créativité

40 Un texte littéraire à interpréter est une richesse inépuisable. D’où, en fonction des
sensibilités de chacun, la possibilité de s’exprimer en incarnant son personnage. Si des
extraits de pièces de théâtre, des lectures poétiques peuvent être visionnés et
décortiqués dans un premier temps, avec reproduction qui peut être sécurisante,
ensuite des textes peuvent être expliqués et soumis à interprétation. Le sens se négocie
en petit groupe et se partage dans la mise en scène du texte joué devant le groupe.
41 « Faire du théâtre en langue étrangère, c’est justement le moyen de rendre cette langue
moins “étrange”, moins “étrangère”, en l’investissant de manière personnelle »
(Pierra, 2009).

5. Réalisations
42 Lors de la rédaction de jeux de rôles ou de saynètes, les étudiants peuvent imaginer leur
propre personnage et le définir le plus précisément possible, inventer des péripéties à
l’action. Cette réflexion amènera les étudiants à se demander comment le personnage
« français » (et non lui-même) réagirait et communiquerait dans ce cas. Geste et parole
sont solidaires et permettent à la fois l’accès au sens et à l’appropriation linguistique en
contexte. C’est la fluidité, verbale et non verbale qui est à travailler en priorité :

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sensibiliser l’apprenant aux marques prosodiques du discours, principalement à la

différence de rythme entre sa langue maternelle et la langue cible.
43 De nombreuses possibilités existent aussi pour interpréter un poème (par exemple
Prévert, Verlaine, La Fontaine…) ou un extrait de pièce de théâtre, ce qui amène
l’apprenant à se mouvoir dans un espace où il prend conscience de son appareil
phonatoire et de ses gestes. « L’éducation façonne le corps, modèle les mouvements et
la forme du visage, enseigne les manières physiques d’énoncer une langue » (Le Breton,
1994 cité par Cormanski, 2002). Le but de l’atelier théâtral est que l’étudiant puisse faire
la synthèse entre les modes de communication de sa culture et de la nouvelle langue/
culture.

5. 1. L’exemple de la dispute du couple

44 Extrait d’un jeu de rôle qui met en scène un couple qui se dispute dans une voiture sur
l’autoroute, joué devant la classe par deux étudiants A2-B1 (Université, Taïwan,
enregistrement de S. Landron). Les actes de parole sont critiquer, conseiller et
interdire, à partir d’expressions vues en cours.

45 On constate que l’étudiante manque de fluidité1. Sa diction reste saccadée (6), avec des
variations de hauteur importantes entre tons hauts/bas qui alternent (1,5) en
particulier en fin de la phrase. Des pauses sont mal placées au niveau du groupe
rythmique (3.1, 4.1, 5, 6). On constate aussi une accentuation régulière des syllabes
rappelant le rythme de l’anglais que l’étudiante parle couramment, quel que soit le type
de morphème, lexical ou grammatical.
46 Le texte global, présenté de manière spontanée après avoir été préparé et répété par les
deux étudiants, serait à reprendre sur le plan de la correction des phrases et de la
prosodie, sinon cette dernière peut se fossiliser. L’étudiante est capable de marquer

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l’intonation pour exprimer ses critiques (3, 5 par mimétisme de dialogues vus en cours),
mais le chinois ou l’anglais transparaissent au niveau rythmique et accentuel.

5. 2. L’exemple de « La chute »

47 Séquence de la vidéo « La chute » par deux étudiants B1-B2 (Alliance Française de

Shanghaï M. Le Chartier). Thème : Marcien est désespéré, il rêve qu’il se jette dans le
vide du haut de son immeuble et voit différentes « scènes » de la vie quotidienne par les
fenêtres de l’immeuble pendant sa chute.
Scène 1 : Marcien, dirigeant d’une agence de Télécom, rentre chez lui à 21h. Il est
épuisé. Dans le salon :
Marcien : Salut, ma chérie
Sa femme : Marcien, tu es de plus en plus en retard, tu te prends pour un voyageur
dans un hôtel ?
Marcien : J’ai eu beaucoup de travail aujourd’hui. J’ai bossé au bureau jusqu’à 6h. Où
est ma mère ?
Sa femme : Où est ta mère ? Où est ta mère ? J’en ai marre ! J’en ai marre ! Tu vis
seul avec ta mère ?
Marcien, Je suis très fatigué aujourd’hui. J’ai mal à la tête…
Sa femme : Tu as un courrier de la banque, je l’ai mis sur le piano (elle sort).
Marcien se retrouve seul, expression de panique et de désespoir sur son visage. Il
répète en boucle sur plusieurs tons : « Ils sont tous contre moi, j’ai un travail de
merde ».
48 Dans le cadre du cours d’expression théâtrale, l’objectif linguistique est d’améliorer la
production orale, en particulier la fluidité de l’énoncé verbal, l’expression des émotions
par la variation de l’intonation et la gestualité qui accompagne la parole. Dans cet
exemple, le découpage des énoncés est correct, les accents sont bien placés, l’intonation
et la gestuelle apportent des informations sur le conflit et le ressenti des personnages.
49 Cette vidéo a été réalisée après un travail important de scénarisation, d’écriture et
répétition. La thématique spontanée des étudiants a porté sur les préoccupations des
jeunes étudiants, en particulier liées aux rôles traditionnels assignés à chacun dans la
société, à la relation de couple, à la relation à la famille (notamment aux parents qui
vivent souvent sous le même toit), à la hiérarchie ainsi qu’à l’argent, à la réussite aux
examens, à la concurrence sur le marché du travail…
50 Les émotions à interpréter en français, avec prosodie et gestuelle appropriées sont
universelles : la colère, la peur, l’indignation, l’impuissance, l’espoir, la honte…
Globalement, le ton est juste. La créativité « littéraire » collective permet de diversifier
et équilibrer l’utilisation des compétences de chacun sur les plans communicatif et
interactionnel. L’apprenant travaille la compréhension de ce que dit et fait son
partenaire et réagit en fonction. Auparavant, le travail sur des extraits de pièces ou de
films en français a déjà sollicité la compétence de compréhension.
51 En Chine, l’expression personnelle est plus axée sur la préservation de l’harmonie que
la discussion et la confrontation entre les individus. La gestion des émotions est
d’ailleurs un point clé de la médecine traditionnelle chinoise. Par exemple, la façon de
contredire ou refuser est moins brusque, souvent déguisée pour ne pas offenser car il
ne faut pas gêner son interlocuteur ni lui faire perdre la face. Ainsi, le désaccord ou le
conflit peuvent s’exprimer en chinois par le silence qui est la marque du désaccord, le
rire souvent signe de gêne, le hochement de tête, les yeux baissés (PU, 2003) ; changer
de sujet ou « tourner autour du pot » ou dire un « Oui » contraint pour conserver

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l’harmonie, tout en continuant à faire à son idée sont aussi des stratégies courantes.
C’est le non-dit qui est souvent difficile à décoder pour un Français habitué à exprimer
son avis, polémiquer, comme l’a souligné Zhang-Marcot (2014) dans sa thèse portant
sur la collaboration entre étudiants français et chinois dans le cadre de projets
communs à l’Institut d’Administration des Entreprises, ce qui entraîne malentendus et
exaspérations, car les étudiants français n’interprètent pas non plus correctement leurs
interactions avec leurs partenaires chinois.

6. Conclusion
52 La pratique de l’expression théâtrale va au-delà de la pratique des exercices de
communication en classe et de correction phonétique portant sur la spécificité de la
prosodie du français, étant donné les caractéristiques gestuelles et de diction
communes aux étudiants chinois :
53 1. Élocution saccadée et rapide due au système monosyllabique du chinois ;
54 2. Difficulté à organiser les groupes rythmiques syntaxiques en français ;
55 3. Alternance de variations de hauteur dues à la prosodie chinoise (ou anglaise), en
dehors de toute intonation expressive ;
56 4. Gestuelle spécifique de contrôle des émotions.
57 La communication est liée à des valeurs et des pratiques sociales. En Chine, le système
hiérarchique est prépondérant dans la relation à l’autorité, parents, entreprise. Tout ce
qui met en péril l’harmonie dans les relations familiales et sociales est banni. 和 hé,
l’idéogramme pour « harmonie » est formé par la céréale + la bouche, il est interprété
comme un groupe de moissonneurs chante, un autre groupe lui répond
harmonieusement.
58 La communauté et le consensus priment sur l’individualisme et la polémique. Ces
principes, hérités du confucianisme perdurent malgré l’ouverture à l’étranger et la
mondialisation. Et les modes habituels d’interaction sont source de malentendus dans
la communication exolingue. Ainsi l’appropriation de la langue et la culture française
implique, pour les étudiants chinois, de comprendre des modes d’interaction et
d’expression corporelle différents. C’est pourquoi exprimer ses émotions, ses opinions,
faire preuve d’empathie et d’adaptation à la culture de l’Autre, devraient faire partie de
la formation en langue et culture étrangère. La pratique théâtrale en est un moyen
efficace.
59 La poésie et les extraits de pièces de théâtre sont à privilégier dans une première
approche de la communication pour aider à la compréhension des interactions.
Watzlawick affirmait en 1979 qu’ « On ne peut pas ne pas communiquer » face à autrui
et que la plus grande partie du message passe par l’expression non verbale. Or, dans
l’enseignement classique, on décode et on décortique la langue, on la manipule, mais
les supports présentent le plus souvent des textes permettant une compréhension
littérale des phrases. Il y a peu de sous-entendus ou de non dits et pas de connaissances
partagées par les interlocuteurs comme c’est le cas dans la plupart des interactions
ordinaires. Or, comprendre le non dit, connaître les procédés linguistiques spécifiques
pour la préservation des faces ou les règles de politesse quelques soient les cultures
(Kerbrat-Orecchioni, 1992), décrypter les émotions transmises par la prosodie et la
gestuelle sont essentiels. C’est par un travail spécifique sur l’oral que les étudiants

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peuvent en prendre conscience. Ils pourront à leur tour, dans leurs créations de
saynètes ou jeux de rôle réinvestir ces acquis de manière opérationnelle.

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NOTES
1. Le gras marque l’accentuation d’une syllabe. Les signes ä et æ correspondent à une variation
de hauteur importante (haut (h) ou bas (b), 1, 2, 3 syllabes maximum avant changement de
hauteur. Le signe æ ä correspond à une voyelle allongée avec variation de hauteur. # correspond
à une pause.

RÉSUMÉS
Enseigner une langue étrangère en milieu guidé implique des contraintes spatiales et temporelles
imposées par l’institution quand l’enseignement se déroule dans une classe ordinaire. Or,
l’apprentissage d’une langue mobilise le corps tout entier dans la communication et l’interaction
avec des conséquences sur les plans non seulement cognitifs mais aussi émotionnels, relationnels
et culturels.
En Chine, la culture éducative est fondée sur la transmission de savoirs essentiellement
linguistiques, peu de place est accordée à l’oral. Beaucoup d’étudiants ont des difficultés en
compréhension comme en production, notamment dans le domaine de la fluidité prosodique. Des
émotions et certains actes de langage ne s’expriment pas de la même manière en Orient et en
Occident, ils peuvent être source de malentendus.
L’introduction de pratiques théâtrales permet une nette amélioration de l’oral et une meilleure
confiance en soi pour la prise de parole et l’interaction. Ces pratiques demeurent encore
marginales, l’aspect ludique étant souvent considéré par les étudiants chinois eux-mêmes comme
un travail manquant de sérieux. En revanche, les enseignants constatent une nette amélioration
de l’oral chez les étudiants motivés.

Teaching a foreign language in a guided environment involves spatial and temporal constraints
dictated by the institution when teaching takes place in an ordinary class. However, learning a
language mobilizes all body in communication and interaction with consequences not only
cognitive but also emotional, relational and cultural.
In China, the educational culture is based on the transmission of mainly linguistic knowledge,
there is no much time for speaking. Many students have difficulties to understand and to
produce, especially in the field of prosodic fluidity. Some emotions and speech acts are not
expressed in the same way in East and West and may lead to misunderstandings.
The introduction of dramatic practices allows a clear improvement of the oral and a better self-
confidence to speak and to interact. These practices are still marginal, the playfulness being
often considered by the Chinese students themselves as a work lacking seriousness. However,
teachers notice a real improvement in oral skills among motivated students.

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INDEX
Keywords : French as a foreign language, oral, prosody, dramatic practices, Chinese.
Mots-clés : Français langue étrangère, oral, prosodie, pratiques théâtrales, Chinois.

AUTEUR
CHRISTINE CUET
Université de NantesLLING (Laboratoire de Linguistique de Nantes) / CNRS (UMR 6310)

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