Article Adel Znaidi Revue Action Didactique
Article Adel Znaidi Revue Action Didactique
Article Adel Znaidi Revue Action Didactique
production de récits
Adel Znaidi
Adel ZNAIDI
Université de Lorraine, CREM.
Résumé
La production de textes narratifs par un apprenant tunisien du cycle primaire est une
activité relativement complexe. Les démarches didactiques mises en œuvre par les
enseignants pour l’apprentissage de l’écrit permettent certes de formaliser l’acte d’écriture ;
néanmoins, les textes produits par les scripteurs novices comportent de nombreuses erreurs
dues à des difficultés cognitives.
Le présent travail vise à proposer et à tester des pistes didactiques et pédagogiques qui
permettent de faciliter le repérage et l’analyse des difficultés liées à la cohérence textuelle
dans les productions écrites des élèves en vue de comprendre et d’expliquer les processus
cognitifs à l’œuvre chez les apprenants en situation d’écriture.
Les deux méthodes que nous avons expérimentées lors de la mise en œuvre des séquences
pédagogiques nous ont permis de vérifier l’impact de la pratique de la métacognition sur les
performances des scripteurs novices.
Mots clés : Production écrite, Métacognition, Autorégulation, Erreur, cohérence textuelle.
Abstract
The production of narrative texts by a unisian learner of the elementary cycle, is a relatively
complex activity. The didactic procedures implemented by the teachers for the learning of
writing certainly make it possible to formalize the act of writing; however, novice writers still
produced texts that include many errors related to cognitive difficulties.
The present work aims to propose and test didactic and pedagogical approaches which
facilitate the identification and analysis of the difficulties related to textual coherence in
students' written productions in order to understand and explain the cognitive processes
performed by learners in writing situations.
The two experimental methods we used during the implementation of the pedagogical
sequences enabled us to check the impact of metacognition practice on novice writers'
performance.
Keyswords : Written production, Metacognition, Self-regulation, error, textual coherence.
Introduction et problématique
De plus, les textes diffèrent selon leur typologie. Le texte peut-être en effet
narratif, descriptif, argumentatif, explicatif et dialogal. Chaque type de texte
réfère à un modèle abstrait qui possède des caractéristiques structurelles et
linguistiques qui lui sont propres ; en effet, « la plupart des textes se
présentent comme des mélanges de plusieurs types de séquences (Adam,
2017, p.309) dont la « caractérisation globale résulte d’un effet de
dominance » (Ibid. p. 177).
Parmi ces modèles figure celui de Hayes et Flowers (1980), qui est appliqué
dans les écoles tunisiennes et qui est composé de trois étapes (planification,
mise en texte, révision). Ces étapes permettent aux apprenants de
comprendre le fonctionnement d’un texte et la manière de procéder pour
l’écrire. Néanmoins, ce processus rédactionnel qui avait pour rôle d’aider les
1
La microstructure, organisation locale, prend en compte les phrases individuelles et leurs relations immédiates (Ehrlich, Charles & Tardieu,
1992, p. 184).
La macrostructure traduit l’organisation globale du texte ; c’est une représentation sémantique de la signification du texte considéré comme
une totalité. (Ehrlich, Charles & Tardieu , 1992, p. 185).
À cet égard, nous pensons qu’un travail sur la mise en texte basé sur la
pratique de la métacognition pourrait aider les apprenants à s’approprier les
règles spécifiques à la cohérence microstructurelle et macrostructurelle.
Cette pratique, qui est désignée par la métacognition, recouvre d’après Flavell
(1976), Noël (1997), Doly (1999), La Fortune et St-Pierre (2000) deux aspects :
les connaissances métacognitives et les stratégies métacognitives.
L’étude que nous avons menée consistait en une démarche didactique qui
avait pour objectif d’aider les scripteurs novices, à partir d’activités
métacognitives, à éviter les erreurs qui étaient en rapport avec les principes
de cohérence textuelle.
Pour réaliser cet objectif, nous nous sommes intéressés dans notre
recherche, aux stratégies métacognitives de l’apprenant, mais également aux
conditions requises pour la conception d’un modèle d’autorégulation qui a
pour but d’améliorer le niveau d’autorégulation des élèves et le
développement de leurs compétences scripturales.
Le modèle d’autorégulation que nous avons conçu est inspiré des travaux de
Corno (1986), Boekarts (1997), Zimmerman (2008), Winne (2001), Pintrich
(2004). Il est basé sur quatre présupposés en rapport avec les conditions
nécessaires à la prise de contrôle de l’apprentissage : une motivation initiale
suffisante, la définition d’un but à atteindre, un répertoire de stratégies
d’autorégulation, l’observation de soi.
1. Hypothèses de travail
Les hypothèses secondaires qui ont orienté notre recherche sont au nombre
de deux :
- il y aurait un lien entre le niveau d’autorégulation chez les élèves et leurs
performances dans la production de textes narratifs.
- la pratique de la métacognition pendant les journées de remédiation
développerait les stratégies d’autorégulation chez les élèves et par
conséquent améliorerait leurs performances à l’écrit.
2. Méthodologie de recherche
Pour valider ces outils, nous les avons expérimentés au cours de l’année 2016
sur un groupe de 25 élèves de 6e année de l’enseignement de base, âgés entre
11 et 13 ans. Nous avons vérifié par la suite, grâce au logiciel SPSS (Statistical
Package for Social Sciences), s’il y avait des liens significatifs entre le niveau
d’autorégulation et les performances des élèves.
2
Voir annexe 1 : le questionnaire.
3
Voir annexe 2 : la grille d’évaluation de la cohérence textuelle
Pour valider ces outils et vérifier s’il existe des liens significatifs entre le
niveau d’autorégulation des élèves et leurs performances à l’écrit (hypothèse
1) nous avons fait un croisement entre les données du questionnaire et les
scores recueillis dans les grilles d’analyse de la cohérence textuelle. Nous
avons collecté les données sur un tableau Excel. Nous avons désigné les
items en rapport avec l’autorégulation par Aut (Aut1…Aut39) et les règles de
cohérence (répétition, progression, non contradiction, relation) par PROD
(PROD1…PROD4). Puis, par le biais du logiciel SPSS, nous avons effectué un
croisement entre les variables. En consultant les tableaux statistiques du
croisement des variables PROD1 (la répétition), PROD2 (la progression),
PROD3 (la non-contradiction) et la variable 4 (la relation) avec les différents
items de l’autorégulation tout en nous basant sur les niveaux
d’autorégulation « de temps en temps et toujours », nous avons constaté
qu’il y avait des liens significatifs entre les variables. Les exemples suivants
donnent une idée sur les modalités d’interprétation.
Exemple 1 :
Tableau croisé Aut1 * PROD1
Effectif
PROD1 Total
maîtrise maîtrise maîtrise
insuffisante minimale maximale
Jamais 1 1 0 2
Rarement 2 0 0 2
Aut 1
De temps en temps 4 2 1 7
Toujours 6 6 2 14
Total 13 9 3 25
Exemple 2 :
Tableau croisé Aut7 * PROD1
Effectif
PROD1 Total
maîtrise maîtrise maîtrise
insuffisante minimale maximale
Jamais 0 0 1 1
Rarement 4 2 1 7
Aut7
De temps en temps 4 2 1 7
Toujours 5 5 0 10
Total 13 9 3 25
Le recueil des résultats dans les différents tests nous a permis d’élaborer des
fiches comportant une sélection des erreurs liées à la cohérence textuelle.
Ces fiches nous ont servi de tremplin pour concevoir des séquences
pédagogiques basées sur des activités métacognitives au profit des élèves.
Ces séquences sont inspirées (comme ce fut le cas pour les tests de
connaissances des règles de cohérence textuelle) du fichier classe de 6ème
année de l’enseignement de base. Ces séances de remédiation sont au
nombre de quatre. Nous avons sélectionné les exercices qui nous ont semblé
appropriés aux objectifs que nous nous sommes fixés tout en ajoutant les
rectifications nécessaires pour les rendre adaptés à notre démarche
Exemples de consignes :
Si vous améliorez votre niveau en production écrite vous pouvez obtenir une bonne moyenne à l’examen de fin
d’année.
Comment vous pouvez éviter la répétition ?
Regardez vos grilles d’évaluation/vos portfolios/affichage didactique.
Est-ce que vous avez respecté tous les critères ?
Le contenu des exercices proposés était le même que celui qui a été proposé
au groupe expérimental 1. Ces exercices interactifs étaient accompagnés de
liens hypertexte dont la fonction était de guider les apprenants à
s’autoréguler sans la médiation d’un tuteur.
Les résultats statistiques nous ont montré que deux hypothèses secondaires
sur huit sont infirmées. Le tableau récapitulatif ci-dessous nous montre qu’il
s’agit des H1 et H2 :
Hypothèses Valeurs
H1 T = 1.443 et p = 0.155
H2 T = -1.205 et p = 0.231
H3 T = -3.885 et p = 0.000
H4 T = -2.834 et p = 0.005
H5 T = -4.062 et p = 0.000
H6 T = -4.006 et p = 0.000
H7 T = -4.075 et p = 0.000
H8 T = -3.219 et p = 0.000
Conclusion
La recherche que nous avons réalisée avait pour objectifs de comprendre les
principales raisons qui rendent l’écriture de ce type de texte difficile pour les
scripteurs novices et de proposer une démarche didactique basée sur des
activités métacognitives qui a pour but d’aider les élèves à prendre
conscience des opérations cognitives qu’ils exercent au cours de production
d’un récit afin de leur permettre de s’autoréguler. Deux méthodes ont été
expérimentées.
4
Voir annexe 3 : Comparaison entre les taux d’évolution dans la maîtrise des règles de cohérence textuelle
Pour ce qui est de l’assistance informatisée, c’est une démarche qui permet
de détecter et de corriger les erreurs en rapport avec la microstructure, de
repérer celles qui se rapportent à l’incohérence textuelle et enfin de stimuler
les apprenants à l’auto-questionnement et l’auto-évaluation (Legros et Marin
2008 : 117-118). Le logiciel Hot Potatoes que nous avons utilisé semble
faciliter l’analyse des stratégies en repérant les erreurs à l’élève et en le
guidant dans la régulation de ses démarches grâce à des liens hypertextes.
Une procédure qui paraît favoriser le travail autonome, néanmoins,
l’utilisation de ce système d’aide dépend du niveau linguistique de
l’apprenant. En effet, si les connaissances antérieures des élèves sont
insuffisantes, l’utilisation de cet outil d’aide ne peut améliorer leur niveau
d’autorégulation et contribuer au développement de leurs compétences
scripturales. À ce niveau, l’apprenant va se retrouver dans une situation
complexe qui l’obligera à tenter plusieurs essais sans qu’il puisse retenir une
stratégie dans sa mémoire à long terme.
Références bibliographiques
Adam J-M. (2017). Les textes types et prototypes. 4e édition. Armand Colin.
Noël B. (1999), La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, ESF
éditeur.
Annexes
Annexe 1. Le questionnaire
Lors des séances de remédiation, les apprenants sont appelés à relire leurs productions
d’une manière réflexive afin de corriger les erreurs en rapport avec la cohérence textuelle.
Ce questionnaire vise à recueillir les représentations des apprenants sur les connaissances
cognitives en rapport avec le texte narratif mais aussi sur les stratégies cognitives et
motivationnelles qu’ils utilisent pour s’autocorriger.
Notre but est de pouvoir identifier les processus cognitifs des apprenants au cours de la
pratique de l’autorégulation. Les données recueillies nous aideront à concevoir pour les
séances de remédiation des séquences de révision-consolidation qui auront pour objectif
l’apprentissage des règles de cohérence textuelle par le biais d’activités métacognitives.
Classe : …………………………………………………………………..
Ecole : ........................................................................................................
Items 1 2 3 4
N°
De
Jamais Rarement temps Toujours
Pendant la correction en classe de mon en
temps
أﺑﺪا ﻧﺎدرا داﺋﻤﺎ
devoir de production écrite…….
ﻣﻦ ﺣﯿﻦ
اﻟﻰ اﺧﺮ
1 j’essaie de me rappeler la structure du texte à
écrire.
2 je vérifie si j’ai évité la répétition.
3 je vérifie si j’ai fait progresser les
évènements dans mon récit.
4 je vérifie s’il n’y a pas de contradiction dans
mon récit.
5 je vérifie si j’ai mis la ponctuation.
6 je vérifie si j’ai utilisé des mots de liaison.
Niveaux de maîtrise
Critères de Items de l’apprenant Scores
cohérence Aucune Maîtrise Maîtrise Maîtrise
maîtrise insuffi- Minima- maxima-
sante le le
Les énoncés
comportent des
substituts nominaux
bien employés.
Les énoncés
comportent des
pronoms personnels
La répétition
sujets bien
____
employés.
Les énoncés 4
comportent des
pronoms personnels
compléments bien
employés.
Les énoncés
comportent des
déterminants
possessifs et
démonstratifs bien
employés.
La situation initiale
comporte un cadre
spatio-temporel.
L’élément
perturbateur altère
la situation initiale
L’élément
perturbateur est
introduit par un
____
La progression
connecteur
temporel. 4
L’action comporte
des épisodes et des
péripéties
Les mots sont
agencés
correctement dans
les phrases
produites.
L’élément de
résolution clôt les
péripéties pour
engendrer la
situation finale.
La situation finale
représente la fin de
l’histoire avec un
retour à l’équilibre.
Le schéma narratif
appris en classe est
respecté. (état
initial/complication/
dynamique/
dénouement /état
final)
Chaque phrase est
thématiquement
cohérente avec celle
qui précède.
Les énoncés
n’introduisent aucun
Contradiction
élément sémantique
____
La non
contredisant un
contenu posé ou 4
présupposé par une
occurrence
antérieure.
La situation initiale
présente les
personnages et leurs
caractéristiques
essentielles.
Les informations
sont en adéquation
avec la tâche
demandée.
____
Les caractéristiques
4
relation
formelles du type
La
d’écrit demandé
sont respectées.
Les actions et les
événements évoqués
dans le texte sont
congruents.
Le champ lexical est
en rapport avec le
thème.
Il y a des marqueurs
de relation bien
placés.
Annexe 3 : Comparaison entre les taux d’évolution dans la maîtrise des règles
de cohérence textuelle
Auteur
Adel ZNAIDI est inspecteur général des écoles primaires en Tunisie. Il est
docteur en sciences du langage et en didactique des disciplines. Il est
membre associé de l’unité de recherche de l’université de Lorraine, le CREM
et membre de l’unité de recherche de l’université virtuelle de Tunis, ECOTIDI.
Ses travaux de recherche s’inscrivent dans le champ de la didactique
cognitive. Ils portent notamment sur la pratique de la métacognition à l’écrit,
l’analyse cognitive des erreurs, la remédiation et l’autorégulation des élèves.