TPD - Didactique Specialisee
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INTRODUCTION
CONCLUSION
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INTRODUCTION
Lorsque l’enseignant se met à lire une histoire, même dans les classes
les plus difficiles, avec des élèves dissipés et bruyants, le bruit cède
à l’écoute. Les élèves aiment entendre les histoires lues à voix haute.
En revanche, quand il s’agit de lire à leur tour en classe, peu sont capables
de rendre cette lecture vivante. Beaucoup ont un déchiffrement incertain,
lent ou hésitant, qui contribue à rompre la fluidité indispensable à la
compréhension et à inhiber le plaisir d’écoute.
L’élève, ainsi exposé aux yeux de ses pairs, se conforte dans son image
de mauvais lecteur, coincé par la peur de se tromper, d’être jugé ou raillé.
Aussi le professeur trouve-t-il peu de candidats pour cette activité.
Que peut-on faire pour améliorer cet état de fait ?
Quelles sont les difficultés mises en jeu par la lecture à voix haute ?
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1-L’assemblage :
Donc cette stratégie est génératrice : elle permet de lire des mots vus
pour la première fois ; cependant, elle reste efficace pour les mots réguliers
qui respectent les règles de conversion graphème-phonème, mais ne permet
pas de lire les mots irréguliers.
2- L’adressage
1- Le stade logographique :
L’identification contextuelle :
Le contexte joue un rôle très important dans l’identification du mot.
Celle-ci s’effectue en se basant sur les indices externes au mot tel que
le logos publicitaire. L’enfant peut reconnaître un mot sur les affiches
routières mais une fois ce mot est présenté différemment, il n’est plus
identifié.
Les erreurs à ce stade seront induites par le contexte sans que les deux mots
soient proches visuellement. Ainsi, l’enfant lira :
« maman prépare un gâteau » au lieu de « maman prépare le dîner ».
2- Le stade alphabétique :
3- Le stade orthographique :
Ces procédures mises en place, quels seront les éléments mis en jeu lors
d’une activité de lecture à voix haute ? Et cette lecture à voix haute est-elle
comparable à une activité de lecture silenceuse ?
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Cette tâche engage le lecteur dans une série d’opérations se basant sur un
fonctionnement mental complexe. L’enchaînement de ces processus exige
des stratégies qui diffèrent selon les capacités du lecteur ou
« éléments endogènes » et selon les contraintes des situations ou
« éléments exogènes ».
1. La voix :
La voix est le résultat d’un phénomène physiologique complexe : un
déplacement d’air se transforme en son dans le larynx en faisant
vibrer les cordes vocales.
La voix est l’outil d’expression de soi en lecture à voix haute donc
ses caratères : l’ampleur, l’étendue, l’intensité, le timbre et le volume
vont être à la base de la réussite d’une activité de lecture oralisée.
2. La respiration :
La respiration est l’un des éléments essentiels de la voix puisqu’il
n’est possible d’émettre du son que pendant les phases d’expiration.
Une respiration mal placée, un déplacement d’air insuffisant peuvent
être à l’origine d’une mauvaise qualité de voix et par la suite de
lecture.
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3. La posture :
La position du corps et surtout celle de la tête, des épaules et du cou
est un élément primordial dans un acte d’oralisation puisque le trajet
de l’air, la position des cordes vocales et des organes phonatoires en
dépendent.
1. La compétence grapho-phonétique :
80% de l’orthographe française est phonographique. La langue
arabe, de sa part, est encore plus transparente que la langue française.
Il sera donc impossible, dans l’une ou dans l’autre, de lire sans savoir
déchiffrer du code écrit et d’appliquer les règles de conversion
graphème-phonème consistant à associer à chaque graphème
(ou groupe de graphèmes) un son de la langue.
Pour les individus qui savent lire en langue maternelle, cette
compétence est facile puisqu’il s’agit de transférer en langue
étrangère une compétence acquise en langue maternelle.
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2. La compétence grammaticale :
Il s’agit de la connaissance des structures de la langue.
Elle concerne :
→ la formation des mots : pour faire des hypothèses sur la façon
dont on lit un mot et pour le comprendre, le lecteur cherche à
reconnaître une racine, un préfixe, un suffixe, une terminaison.
C’est l’entrée morphologique.
→ la fonction et l’ordre des mots pour anticiper les mots qu’on lit :
c’est ce qui permet de distinguer la prononciation du « ent » dans
« ils parlent » et dans « doucement ».
C’est l’entrée syntaxique.
3. La compétence idéographique :
C’est la capacité de lire en photographiant des groupes de mots.
Cette compétence de reconnaissance visuelle permet d’augmenter la
rapidité de lecture indispensable à la compréhension. En effet,
l’activité de déchiffrage est coûteuse en temps et en énergie pour le
lecteur : celui-ci risque vite d’être en surcharge cognitive et
de ne plus pouvoir mettre en œuvre les autres compétences
nécessaires à la lecture. Concrètement, lorsqu’un lecteur lit une
phrase de cinq ou six mots, en hésitant sur chaque syllabe, il n’est
plus disponible pour essayer de comprendre ce qu’il déchiffre et de
toute façon, arrivé à la fin de la phrase, il en a oublié le début.
Il s’agit donc de développer la capacité de mémorisation visuelle et
par la suite d’accroître son « capital mots ».
4. La compétence fonctionnelle :
Il s’agit de la connaissance des supports et des types d’écrits ainsi
que des stratégies de lecture que le lecteur doit adapter pour avoir
une lecture efficace. S’il ne perçoit pas les indices textuels pertinents
pour mettre en œuvre une stratégie de lecture adaptée, le lecteur peut
se lancer dans une lecture linéaire et inefficace.
Cette compétence dépend de :
→ la forme du texte : les écrits n’ont pas tous la même forme, on
distingue des affiches, des lettres, des catalogues, des albums, ... .
On parle de types d’écrits sociaux.
5. La compétence culturelle :
Un obstacle à la compréhension d’un texte en langue étrangère est la
méconnaissance des mots du texte qui obligent à s’arrêter et perdre
le fil de la lecture. Comprendre à quoi réfèrent les mots d’un texte,
c’est faire appel à l’entrée sémantique.
Pour comprendre un texte en langue étrangère, les enfants doivent
non seulement apprendre des mots nouveaux correspondants à des
objets qu’ils connaissent dans leur culture maternelle mais encore
apprendre des mots nouveaux correspondants à des objets nouveaux.
6. La compétence verbo-prédictive :
L’acte lexique consiste en une suite de prédictions qui se basent sur
des indices de différents types :
→ des indices pragmatiques : ce sont des indices qui proviennent des
connaissances générales du lecteur, de son expérience sociale.
Si l’on a par exemple une phrase du type : « A Toulouse, les trains
de voyageurs arrivent à la gare ... », la prédiction du mot remplacé
ici par des pointillés ne pose pas de problème aux Toulousains dont
le regard n’aurait d’ailleurs guère besoin de se poser sur
« Matabiau », mais il n’en ai nullement ainsi pour tout lecteur
francophone.
Par contre, le mot « gares » dans la phrase : « Les trains de
voyageurs s’arrêtent dans les ... » peut être prédit par une large
population de lecteurs car il relève d’une expérience sociale plus
commune.
7. La compétence tactique :
C’est la capacité d’intégrer des informations très diversifiées, de
connecter des opérations sectorielles.
En effet, aucune des compétences étudiées jusque là n’est une
condition suffisante pour savoir lire. Lire est une activité complexe
dans le sens où il faut pouvoir exécuter plusieurs opérations en
même temps. La compétence tactique permet au sujet lecteur
d’articuler simultanément les compétences dont il dispose pendant
l’acte de lecture
On distingue :
1. Le grand espace : il s’agit du cadre dans lequel la lecture à voix
haute se pratique.
→ La proxémie, qui s’intéresse à la distance physique établie entre
des personnes prises dans une interaction, accorde une grande
importance à la distance entre le lecteur et l’auditoire, de même qu’à
la position respective des individus : le lecteur et l’auditoire doivent
se mettre face à face pour optimiser les conditions de la
communication.
1. Au niveau graphique :
La différence entre l’alphabet arabe et le système alphabétique latin
concerne :
→ le sens de l’écriture : l’écriture arabe se déroule de droite à gauche
dans un sens horizontal contrairement au sens de déroulement de la
langue française, langue seconde de l’enfant libanais et ceci peut lui
causer des problèmes d’orientation pouvant affecter sa lecture.
→ l’écriture arabe est cursive, les lettres sont reliées les unes aux
autres au sein des mots (à l’exception des 6 formes suivantes :
ا- ر – ز – د – ذ – وqui ne se lient qu’aux lettres précédentes) alors
que dans les manuels scolaires français, les lettres sont en script ce
qui va rendre la tâche de lecture plus difficile.
2. Au niveau phonétique :
Nous désignons à ce niveau la transparence de la langue dans le sens
où dans la langue arabe chaque graphème correspond à un son de la
langue ce qui n’est pas toujours vrai en langue française, ainsi la
graphie « eau » dans « cadeau » correspond au son [o] et la graphie
« ph » dans « Philippe » correspond au son [f].
Donc un même phonème peut être transcrit par plusieurs
phonogrammes.
Et en plus un même graphème peut transcrire plusieurs phonèmes
ainsi le « s » se prononce [s] dans « sapin » et [z] dans « magasin ».
Ceci causera des difficultés pour un enfant libanais en situation de
lecture en langue française.
3. Au niveau lexical :
La lecture est affectée par la qualité des mots figurant dans le texte
lu :
→ la lexicalité-fréquence : les mots fréquents seront mieux lus et
dans un temps plus réduit que les mots rares.
4. Au niveau sémantique :
Le français pose problème à un sujet libanais, auditeur et lecteur
non-natif de la langue. Cette dernière peut, selon les milieux
socio-culturels, ne pas être aussi maîtrisée que la langue maternelle.
Alors, si le bagage lexical de l’élève n’est pas assez développé, il
aura des difficultés d’accès à la signification des mots.
Pourtant, l’enfant mettra en place des stratégies qui consistent à
appliquer les données de sa langue maternelle pour résoudre ses
problèmes de compréhension.
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5. Au niveau pragmatique :
Nous avons déjà mentionné que la compétence culturelle est
essentielle pour lire un texte et le transmettre aux autres.
En effet, un grand nombre d’écoles libanaises utilise des manuels
français et donc le cadre socio-culturel imposé par les leçons de
lecture reflète la culture européenne et s’éloigne du vécu d’un
apprenti-lecteur libanais. Ceci aura des répercussions sur la qualité et
la rapidité de la lecture.
En effet, Evelyne Charmeux insiste sur le fait que la lecture à voix haute
implique à la fois une grande maîtrise de la lecture, mais aussi une capacité
d’analyse de cette lecture pour élaborer un projet d’action sur les auditeurs.
Partant de là, la lecture à voix haute sera une activité beaucoup plus
difficile que la lecture silencieuse, non parce qu’il faut prononcer les mots
mais car le but est de restituer correctement un texte compris par avance.
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
- http://www.educalire.net/lectorale.html
- http://eprofsdocs.crdp-aix-marseille.fr/la-lecture-a-voix-
haute.html
- http://trukastuss.over-blog.com/article-25280350.html
- http://www.bienlire.eduction.fr/02-atelier/fiche.asp
- http://www.ien-landivisiau.ac-rennes.fr
- http://flealpha.canablog.com/archives/2006/11/21/3234445.html
- http://francois-muller.free.fr/diversifier/acte_de_lire.htm
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Chapeau
Analyse visuelle
Chapeau CH – A – P – EAU
Système
sémantique
(sens du mot)
[∫] + [a] + [p] + [o]
Production orale
[ ∫apo ]