Gueye Ibrahima 2018 PDF

THÈSE PRÉSENTÉE
POUR OBTENIR LE GRADE DE
DOCTEUR DE
L’UNIVERSITÉ DE BORDEAUX
ECOLE DOCTORALE DES SCIENCES PHYSIQUES
ET DE L'INGENIEUR
SPECIALITE : PRODUCTIQUE
Par M. Ibrahima GUEYE

********************
Création de bases de connaissances interconnectées - Institut de

Formation/Entreprise - par la capitalisation des connaissances en
maintenance industrielle.
********************
Sous la Direction de Monsieur Christophe MERLO, MCU HDR Directeur de thèse
Monsieur Philippe GIRARD, PU Co-directeur de thèse
Encadrant : Monsieur Stéphane BRUNEL
Soutenue le 26 Mars 2018
Membres du jury :
M. Mario COTTRON, PU, Université de Poitier, Rapporteur, Président

Mme Marjolaine CHATONEY, PU, Université Aix-Marseille, Rapporteur
M. Christophe MERLO, MCU HDR, Université de Bordeaux, Directeur
M. Philippe GIRARD, PU, Université de Bordeaux, Co-directeur
M. Stéphane BRUNEL, MCU, Université de Bordeaux, Encadrant
M. Saliou DIOUF, MCU, ENSETP Dakar, Examinateur
Mme Maïmouna FADIGA, MCU, ENSETP Dakar, Examinatrice
Création de bases de connaissances interconnectées - Institut de Formation/Entreprise - par la capitalisation des
connaissances en maintenance industrielle.
Résumé en Français
Dans la formation de nos BTS (Brevet de Technicien Supérieur) destinés à l’industrie, Il est important de disposer
d’un référentiel de compétences qui renvoie à des profils de qualification professionnelle détaillant les
compétences que les étudiants doivent acquérir. Ce référentiel de compétences doit être en permanence mis à jour
pour que l’amélioration en continu soit en adéquation dans les couples formation/emploi et institut de formation
professionnelle/entreprise. Ainsi notre proposition est de mettre en œuvre un modèle permettant de mettre à jour
régulièrement le Référentiel de Compétences du Centre de Formation Professionnelle et Technique (CFPT). Ce
modèle capitalise des connaissances en entreprise industrielle et a pour point focal un Etudiant/Stagiaire (ES) en
situation d’apprentissage dans un pool de maintenance industrielle. Durant son séjour en entreprise chaque activité
de maintenance effectuée par le stagiaire est exploitée par un ensemble d’experts et transférée dans une base de
données. Cette base de données est confrontée avec la base de données de connaissances produites par l’institut de
formation. Ainsi les deux bases de données s’enrichissent mutuellement et se mettent à jour pour une amélioration
continue du niveau de performance de la formation donnée à l’ES.
Mots clés
Gestion des connaissances, apprentissage, formation par alternance, maintenance industrielle
Resume
In the training of our BTS (Industrial Technician's Certificate), it is important to have a competency framework
that refers to professional qualification profiles detailing the skills that students must acquire. This competency
framework must be constantly updated to ensure a continuous improvement in the training / employment and
vocational training / business partners. Our proposal is to implement a knowledge capitalization model whose
focus is on the “Etudiant/Stagiaire (ES)” in a learning situation in an industrial maintenance sector. During his/her
stay in the company, each maintenance activity carried out by the trainee is assessed by the experts in the
maintenance sector and recorded in the database. This database is then cross-checked with the required proficiency
outlined in the training institute database. This way, the two databases will mutually enrich and update each other
so there is a continuous improvement of the performance level of training given to the ES.
Keywords
Knowledge management, learning, dual training, industrial maintenance
A mon père
Mamadou GUEYE
pour l’éducation et les conseils qu’il ne
ne cesse de me donner.
A ma mère
Khoudia GNING
pour sa grande disponibilité et conseils de mère attentionnée
A ma femme et mes enfants…

Remerciements
Une thèse est un cheminement académique mais aussi et surtout personnel, pour ne pas dire une
véritable épreuve initiative. Si au moment de sa finalisation elle est authentique plus
particulièrement solitaire, nous ne devons pas oublier qu’elle a été, à un certain moment de son
processus d’élaboration, profondément marquée par des soutiens des uns et des autres.
Désormais, je suis convaincu que la dédicace et les remerciements sont loin d’être un exercice
de style mais sont essentiellement l’expression d’une sincère gratitude pouvant même être
extrêmement profonde.
J’adresse tout d’abord ma très sincère reconnaissance à mon directeur de thèse, Monsieur le
Professeur Philippe GIRARD, qui m’a accueilli chaleureusement au sein de son équipe et m’a
guidé tout au long de ce travail. Je le remercie profondément pour ses conseils éclairés, ses
corrections précieuses pour ce travail. J’en profite pour remercier aussi Monsieur le Docteur
Christophe MERLO pour avoir accepté de terminer la Direction de cette thèse.
Je tiens également à exprimer ma toute reconnaissance à mon encadreur de thèse Monsieur le

Docteur Stéphane BRUNEL qui a bien voulu encadrer ce travail. Du fond du cœur, je voudrais
lui adresser, mes plus sincères remerciements. Je le remercie également pour sa confiance, son
soutien, et pour sa présence dans tous les moments difficiles de cette thèse.
Mes remerciements vont aussi au projet Erasmus Mundus Stettin pour m’avoir octroyé une
bourse afin de réaliser cette thèse. Je remercie au plus profond de moi-même l’ensemble du
personnel de ce projet ainsi que le personnel de l’ESPE (Ecole Supérieure du Professorat et
d’Education) de Bordeaux. J’associe à ces remerciements tous les étudiants du groupe Stettin
mais plus particulièrement, Botleng Vomaranda Joy, Merlin Lamago et Mislor Dexai
Je tiens à remercier Monsieur Saliou DIOUF Directeur de l’Ecole Normale Supérieure

d’Enseignement Technique et Professionnel (ENSETP) pour tous ses conseils et ses
encouragements. A travers lui mes remerciements à tout le personnel de l’établissement.
Je remercie aussi toutes les personnes qui ont contribué directement ou indirectement à la
réalisation de cette thèse. Je pense notamment aux nombreuses personnes qui ont accepté de se
prêter à mes différents types d’entretiens. Enfin mes derniers remerciements sont pour Stéphane
BRUNEL, pour avoir su mener une part essentielle à l’aboutissement de ce travail, me remonter
le moral, me supporter et m’encourager. Je tenais à ce que les derniers mots de cette page soient
pour lui.
Sommaire Général
1 Chapitre 1 : Problématique ............................................................................................. 18
1.1 Introduction ................................................................................................................ 18
1.2 Contexte de l’étude..................................................................................................... 19
1.3 Enjeux de l’étude ........................................................................................................ 20
1.4 Précisions terminologiques ........................................................................................ 23
1.5 Problématique ............................................................................................................ 25
1.6 Caractéristiques de l’objet d’étude : la maintenance industrielle ......................... 27
1.7 La dimension didactique de l’activité de maintenance ........................................... 28
1.8 Conclusion partielle ................................................................................................... 31
2 Chapitre 2 : Contexte ....................................................................................................... 34

2.1 Introduction ................................................................................................................ 34
2.2 Genèse et évolution du système de la formation professionnelle et technique ..... 35
2.3 Les réformes apportées à la formation professionnelle et technique .................... 35
2.4 Situation actuelle du système .................................................................................... 41
2.4.1 Nouveau périmètre de la FPT................................................................................. 41
2.4.2 Les lycées techniques et les centres de formation du dispositif ............................. 42
2.4.3 Analyse de la situation actuelle du secteur............................................................. 43
2.4.4 Les effectifs des apprenants ................................................................................... 46
2.4.5 Les établissements privés du dispositif .................................................................. 50
2.5 Le brevet de technicien Supérieur Industrie au Sénégal ........................................ 51
2.6 Les premiers établissements intervenant dans la formation du BTS industrie ... 53
2.6.1 LTID ....................................................................................................................... 53
2.6.2 Le CEDT/G15 ........................................................................................................ 54
2.6.3 Le CFPT-S/J ........................................................................................................... 55
2.7 Dispositif actuel de formation des BTS industrie .................................................... 55
2.7.1 Centre National de Qualification Professionnelle (CNQP).................................... 56
2.7.1.1 Missions du CNQP .............................................................................................. 57
Sommaire Général 4
2.7.1.2 La situation actuelle du centre ............................................................................. 58

2.7.2 Lycée d’Enseignement Technique et Formation Professionnelle de Thiès ........... 59
2.7.3 Les Filières du BTS industrie ................................................................................. 60
2.8 Évaluation du dispositif de Formation des BTS industrie ..................................... 61
2.8.1 Cadre théorique ...................................................................................................... 61
2.8.2 Efficacité interne .................................................................................................... 62
2.8.3 Efficacité externe.................................................................................................... 65
2.8.4 Efficience et équité ................................................................................................. 67
2.8.4.1 Efficience ............................................................................................................ 67
2.8.4.2 Équité .................................................................................................................. 67
2.9 Le "Modèle CIPP" de Stufflebeam .......................................................................... 68
2.10 Synthèse....................................................................................................................... 69
2.11 Les effectifs du dispositif ........................................................................................... 71
2.11.1 Les effectifs du BTS classique ............................................................................ 71
2.11.2 Les effectifs du BTS APC ................................................................................... 72
2.11.3 Évaluation du dispositif....................................................................................... 73
2.11.4 BTS classique ...................................................................................................... 74
2.11.5 BTS Approche Par Compétences ........................................................................ 76
2.11.6 Résultats de l’enquête.......................................................................................... 79
2.12 Conclusion partielle ................................................................................................... 82
3 Chapitre 3 : État de l’art ................................................................................................. 84

3.1 Introduction ................................................................................................................ 84
3.2 La gestion des connaissances ..................................................................................... 84
3.2.1 Historique ............................................................................................................... 84
3.2.2 Définition de la gestion des connaissances ............................................................ 86
3.2.3 Les concepts de base .............................................................................................. 89
3.2.3.1 Données ............................................................................................................... 89
3.2.3.2 Informations ........................................................................................................ 90
3.2.3.3 Connaissance ....................................................................................................... 91
3.2.3.4 Compétence ......................................................................................................... 94
3.2.4 Génération de connaissances .................................................................................. 95
3.2.4.1 Modèle de génération de connaissances Nonaka et Takeuchi ............................ 96

3.2.4.2 Modèle de génération de connaissances de Engeström ...................................... 98
3.2.4.3 Modèle de génération de connaissances de Cook et Brown ............................... 99
3.2.4.4 Modèle de génération de connaissances de Brunel ........................................... 101
3.2.5 Transfert des connaissances ................................................................................. 103
3.2.6 Méthodes de capitalisation de connaissances....................................................... 106
3.2.7 Le raisonnement à partir de cas ............................................................................ 109
3.2.7.1 Éléments fondamentaux (RàPC) ....................................................................... 110
3.2.7.2 Le cycle RàPC ................................................................................................... 111
3.2.8 Modes de représentation graphique des connaissances........................................ 114
3.2.8.1 Arbre sémantique .............................................................................................. 114
3.2.8.2 Carte conceptuelle ou graphe entité relation ..................................................... 114
3.2.8.3 Algorithme et ordinogramme ............................................................................ 115
3.2.8.4 La modélisation par objets typés (MOT) .......................................................... 116
3.3 L’apprentissage au sein des organisations ............................................................. 117
3.3.1 Apprentissage organisationnel et ses formes d’apprentissage ............................. 118
3.3.1.1 Apprentissage organisationnel .......................................................................... 118
3.3.1.2 Les formes d’apprentissage organisationnel ..................................................... 119
3.3.2 Apprentissage individuel ...................................................................................... 120
3.3.3 Organisation apprenante ....................................................................................... 122
3.3.4 Apprentissage dans l’action ................................................................................. 122
3.4 La gestion de la maintenance en entreprise industrielle ...................................... 124
3.4.1 Stratégies de la maintenance ................................................................................ 124
3.4.1.1 Le service de maintenance ................................................................................ 124
3.4.1.2 Les méthodes de maintenance ........................................................................... 125
3.4.2 Optimisation de la maintenance ........................................................................... 129
3.4.3 Les niveaux de maintenance ................................................................................ 130
3.4.4 La sureté de fonctionnement en maintenance ...................................................... 130
3.4.5 La notion de fiabilité d’un système ...................................................................... 131
3.4.6 La maintenabilité .................................................................................................. 134
3.4.7 La disponibilité ..................................................................................................... 135
3.5 Formalisation des connaissances en maintenance................................................. 135

3.5.1 Arbre de Défaillance ............................................................................................ 136
3.5.2 La méthode 5M .................................................................................................... 136
3.5.3 Analyse préliminaire des risques.......................................................................... 137
3.5.4 Analyse des modes de défaillance et de leurs effets (AMDE ou AMDEC) ........ 138
3.5.5 Méthode des 5 pourquoi ....................................................................................... 140
3.6 Conclusion partielle ................................................................................................. 141
4 Chapitre 4 : Le modèle KSRU ...................................................................................... 144

4.1 Introduction .............................................................................................................. 144
4.2 Description du modèle ............................................................................................. 144
4.2.1 Première partie : ................................................................................................... 145
4.2.2 Deuxième partie : exploitation du compte rendu de l’Étudiant/Stagiaire ............ 146
4.2.3 Troisième partie : Interaction formative entre le stagiaire et le formateur du CFPT
147
4.2.4 Quatrième partie : encodage et transfert des comptes rendus .............................. 150
4.3 PROCEDURE DE REACTUALISATION DU RCcf ........................................... 151
4.3.1 Étape 1 : Captation et collecte des données et informations ............................ 151
4.3.2 Étape 2 : capitalisation des connaissances extraites ........................................... 152
4.3.3 Méthode de calcul de l’indice LRI ....................................................................... 154
4.3.4 Étape 3 : encodage des connaissances issues de la matrice LRI .......................... 155
4.4 Utilisation du modèle ............................................................................................... 155
4.4.1 Le comité d’experts .............................................................................................. 156
4.4.2 Le coordonnateur des experts (Cr) ....................................................................... 160
4.4.3 Circulation des informations ................................................................................ 160
4.5 La stratégie de maintenance pour apprendre et générer des connaissances ...... 163
4.6 Conclusion partielle : ............................................................................................... 164
5 Chapitre 5 : Application du modèle KSRU : Études de cas ....................................... 167

5.1 Introduction .............................................................................................................. 167
5.2 Les stratégies utilisées .............................................................................................. 167
5.2.1 L’application MOT .............................................................................................. 167
5.2.2 Stratégie de génération de connaissances dans l’activité de maintenance ........... 168

5.3 La maintenance corrective ...................................................................................... 169
5.3.1 La décomposition de la tâche 1 en connaissances avec MOT ............................. 172
5.3.2 La base de cas ....................................................................................................... 174
5.3.3 Principe de l’algorithme de Levenshtein .............................................................. 175
5.4 La maintenance préventive ..................................................................................... 178
5.5 Compte rendu des deux activités ............................................................................ 184
5.6 L’apprentissage au CFPT ....................................................................................... 185
5.6.1 Cadre théorique .................................................................................................... 185
5.6.2 Les stratégies de développement de compétences ............................................... 193
5.7 APPLICATION DU MODELE KSRU .................................................................. 199
5.7.1 Rappel des procédures .......................................................................................... 199
5.7.2 Cas 1 : Activité de maintenance ........................................................................... 202
5.7.2.1 Compte rendu de l’activité de maintenance 1 ................................................... 202
5.7.2.2 Décomposition de cette activité de maintenance en éléments de connaissances
203
5.7.2.3 Apprentissage dans l’activité de maintenance .................................................. 205
5.7.3 Cas 2 : Activité de maintenance ........................................................................... 208
5.7.3.1 Compte rendu de l’activité de maintenance 2 ................................................... 208
5.7.3.2 Décomposition de cette activité de maintenance en éléments de connaissances
209
5.7.3.3 Apprentissage dans l’activité de maintenance .................................................. 211
5.8 Conclusion partielle ................................................................................................. 213
6 Conclusion générale ....................................................................................................... 215
7 Bibliographie................................................................................................................... 220
7.1 A ................................................................................................................................. 220
7.2 B ................................................................................................................................. 220
7.3 C ................................................................................................................................. 221
7.4 D ................................................................................................................................. 222
7.5 E ................................................................................................................................. 223
7.6 F ................................................................................................................................. 223

7.7 G................................................................................................................................. 224
7.8 H................................................................................................................................. 225
7.9 I .................................................................................................................................. 225
7.10 J .................................................................................................................................. 225
7.11 K................................................................................................................................. 226
7.12 L ................................................................................................................................. 226
7.13 M ................................................................................................................................ 227
7.14 N ................................................................................................................................. 228
7.15 O................................................................................................................................. 229
7.16 P ................................................................................................................................. 229
7.17 R ................................................................................................................................. 230
7.18 S ................................................................................................................................. 230
7.19 T ................................................................................................................................. 231
7.20 V ................................................................................................................................. 231
7.21 W ................................................................................................................................ 232
7.22 Y ................................................................................................................................. 232
7.23 Z .................................................................................................................................. 232
Introduction Générale
Introduction générale 10
Introduction générale
Dans un contexte économique concurrentiel, les entreprises cherchent à fiabiliser et à optimiser
le fonctionnement de leurs installations. Les entreprises doivent améliorer la productivité en
garantissant la disponibilité et la qualité de leur outil de production d'une part, et remplir les
obligations de sécurité d'autre part. La maintenance des installations industrielles est donc au
cœur des préoccupations des exploitants.
Dans ces entreprises la maintenance des équipements toujours plus performants n’a de sens que
si ces dernières sont capables d’établir et de maintenir leur position dans un marché
concurrentiel mondialisé. Les avantages concurrentiels durables sont liés à l’aptitude de ces
organisations à, d’une part, tirer profit des technologies avancées pour mettre sur le marché des
produits innovants, d’autre part, organiser et piloter des systèmes de production capables de
délivrer ces produits. La maîtrise de la qualité des coûts de développement et de fabrication
sont autant de données et de savoir-faire particuliers qui auront vocation à être conservés voire
à être préservés, pour servir d’héritage technologique et de mémoire technique.
De nombreux auteurs (Roussel, 11), (Brunel, 08), (Volkov, 11), (Ermine, 08), (Troxler et al,
03), (Johansson et al, 11) montrent que la différenciation qui permet un positionnement
concurrentiel entre les entreprises est liée aux connaissances qu’elles seront capables de
générer, de capitaliser et de réutiliser. Ceci passe par la mise en œuvre d’une stratégie visible
et cohérente décidée par les dirigeants/décideurs, portant non seulement sur une politique à
moyen, voire long terme, d'innovations technologiques mais également de gestion de la
connaissance. Les connaissances générées, sous réserve de disposer des compétences, des
moyens humains et des moyens techniques nécessaires, ainsi que des capacités de financement
sont issues d’un univers dans lequel les technologies avancées sont omniprésentes, qu’il
s’agisse des technologies utilisées dans les produits ou dans les procédés de fabrication. Tous
les secteurs de l’industrie telles que la production de services, le secteur public et les
administrations sont soumis aux mêmes exigences de performance.
Dans nos travaux de recherche, une attention particulière sera portée au domaine de la
maintenance industrielle, dans lequel une grande quantité d’informations est collectée
quotidiennement (Benomrane et al., 13). Aujourd’hui, même des opérations ou procédures de

maintenance simples sont enregistrées dans les systèmes d’information. Or, la gestion des
connaissances en maintenance apparaît de plus en plus comme un facteur essentiel afin
d’améliorer les performances des entreprises, qui dépendent largement de la qualité de la
maintenance de leurs ressources opérationnelles. Ces connaissances sont issues des différents
acteurs du pool de maintenance, experts ou novices. Elles sont générées à partir, d’erreurs
rectifiées, d’interrogations et de retours d’expériences et doivent aider à l’amélioration des
futures interventions. Il est donc important de les capitaliser, les analyser, les structurer, les
stocker et ensuite les partager. Les entreprises doivent considérer les connaissances produites
tout au long du cycle de vie d’un outil de production en cherchant à les capitaliser pour mieux
les réutiliser. Elles doivent surtout mettre en place des moyens permettant de faciliter leurs
processus d’émergence afin de développer leur patrimoine de connaissances. Pour garantir la
réussite d’un tel système, il est important de disposer de ressources humaines qualifiées,
autonomes et susceptibles de s'adapter rapidement à de nouvelles situations dans l’entreprise.
Ces ressources humaines dont a besoin l’entreprise proviennent en grande partie des centres ou
instituts de formation. Ces institutions de formation doivent avoir comme objectif primordial,
une pratique de formation de qualité. Ceci doit leur permettre de mettre toujours à la disposition
du marché du travail, une ressource humaine dont l’employabilité et la rapidité d’adaptation au
poste de travail ne seront plus à décrier. Depuis de longues années, les communautés expertes
de la formation ont montré un lien étroit entre la formation initiale généraliste et la formation
initiale spécialisée. Il apparaît de façon claire que non seulement nous avons besoin de têtes
bien faites pour une adaptation facilitée et réussie mais également des praticiens bien formés
pour une compétence opérationnelle sans discussion. En résumé, nous sommes les défenseurs
d’une formation de praticiens réflexifs. En portant notre réflexion sur la compréhension de la
génération de la connaissance lors des processus de maintenance, nous pouvons produire un
modèle de jonction qui aura pour but principal de faciliter l’intégration du stagiaire dans
l’entreprise mais aussi de rapprocher le centre de formation de l’entreprise. La facilitation de
l’intégration du stagiaire en entreprise et le rapprochement du CFPT de l’entreprise concourent
à améliorer qualitativement la formation délivrée par l’institut de formation. Il est donc
important de mettre le Centre de Formation Professionnelle et Technique en « orbite » autour
de l’entreprise afin qu’il puisse capter toutes les connaissances générées dans les phases de
maintenance (Figure 1).
Figure 1 : rapprochement du CFPT à l’entreprise
Pour former au mieux des personnels qualifiés et autonomes, il faudrait que l’entreprise et
l’école entretiennent des relations organisées, stabilisées, pérennes et robustes tout au long de
la formation des apprenants. Il nous est apparu pertinent de favoriser le lien qui se créé entre
les deux entités au cours du stage. En effet, les jeunes effectuent une période de formation dans
le monde professionnel. Nous émettons l’hypothèse que l’expérience en entreprise aide le jeune
à résoudre des difficultés cognitives que le milieu scolaire ne permet pas de résoudre. Nous
connaissons un modèle de formation en alternance sous forme de stage. Ces stages (modèle
français) se décomposent en deux formes principales :
- Forme 1 : décomposée en trois types : stage d’initiation, période de formation en milieu professionnel ou
stage d’enseignement supérieur.
- Forme 2 : sous contrat de travail qui prend la forme d’un contrat d’apprentissage ou un contrat de
professionnalisation.
Ce modèle peut être appréhendé comme un mode de formation pour réduire l’écart entre l’école
et le monde professionnel. Dans nos centres de formation (pays sub-sahariens) le matériel
didactique et les équipements sont insuffisants et ne sont pas régulièrement mis à jour pour
suivre l’évolution des technologies au sein des entreprises. Dans nos multiples visites effectuées
dans les structures de formation professionnelle et technique du Sénégal, nous avons constaté
que les équipements didactiques ont été acquis dans les années 70 et n’ont jamais été
renouvelés. On peut citer par exemple : - les tours de marque ELMEC 170 et les fraiseuses de
marque H. Ernault-Somua du Lycée Technique Industriel Delafosse (LTID) – Les machines
électriques du fabricant Leroy Somer pour les cours de travaux pratiques au Centre National de
Qualification Professionnelle (CNQP). Or, on ne peut pas avoir une formation professionnelle
et technique de qualité sans accès à un équipement, à un outillage et du matériel utilisés dans le
métier ou la profession concernée. Ceci demande nécessairement des dépenses importantes,
mais inévitables. Ainsi, il peut être décidé que l’acquisition de compétences professionnelles
répondant aux exigences du milieu de travail puisse se faire dans un environnement de travail
réel. Le stage en entreprise permet au stagiaire de résoudre correctement des problèmes posés
dans le cadre de son travail en puisant sa formation en entreprise. Cette phase lui permet d'en
analyser les effets et les perspectives. La formation alternée à l’école lui permet d'en
approfondir les ressorts. Une formation en alternance dans ces deux entités peut développer des
aptitudes, qui permettront d’associer les savoirs et leur mise en application. Cela permettra ainsi
de renforcer l'autonomie des jeunes pour leur permettre d'être acteurs de l'innovation. Le
problème qui apparaît très rapidement est le suivant :
- Comment réussir la bonne interpénétration des cultures écoles et des cultures entreprises ?
- Comment ces deux mondes se parlent en gardant leurs spécificités ?
Nous proposons un modèle d’intégration qui s’appuiera principalement sur l’Étudiant/Stagiaire

durant son séjour dans l’entreprise. Ce modèle dans son fonctionnement aura deux principaux
rôles :
- Assurer le niveau de compétence technique de l’Étudiant/Stagiaire grâce à un apprentissage continu dans

les activités de maintenance qu’il aura à effectuer dans l’entreprise.
- Mettre à jour le référentiel de compétences du centre de formation professionnelle et technique
Ainsi, ce mémoire propose un modèle de capitalisation de connaissances pendant les phases de

maintenance en entreprise industrielle. Ce modèle devra favoriser l’apprentissage de
l’Étudiant/Stagiaire en milieu industriel et permettre la mise à jour du référentiel de
compétences du centre de formation professionnelle et technique (RCcf) pour qu’il soit le plus
cohérent possible avec le référentiel métier de l’entreprise industrielle (RMe). La démarche de

mise à jour du RCcf que nous utiliserons s’apparente dans sa fonctionnalité avec celle
représentée sur la Figure 2. Dans cette démarche, nous voyons bien, comment dans l’entreprise
ou dans le CFPT circulent les connaissances capitalisées pour ensuite enrichir les bases de
données et mettre à jour les référentiels en vue d’une meilleure adéquation.
La contribution développée dans le cadre de cette thèse cherche donc à mieux impliquer
l’entreprise industrielle dans le cursus de formation des techniciens supérieurs en industrie et
ainsi résoudre l’épineux problème de l’insertion professionnelle des jeunes diplômés de la
formation professionnelle et technique. Le modèle présenté ci-dessous sera détaillé dans les
paragraphes suivants et en particulier dans le Chapitre 4.
Figure 2 : Principe de la mise à jour du RCcf
Dans le Chapitre 1, nous présenterons le contexte dans lequel s’inscrit cette étude, puis en
découleront la formulation explicite de la problématique ainsi que les hypothèses émises.
Ensuite, nous parlerons des enjeux qui doivent motiver les entreprises à s’approcher d’avantage
du système de formation professionnelle et technique. Par la suite nous étudierons l'ensemble
des termes, rigoureusement définis, qui sont spécifiques à notre thème de recherche et nous
finirons ce Chapitre 1 par une analyse de la dimension didactique de l’activité de maintenance.
Nous nous intéresserons dans le Chapitre 2 de cette thèse au dispositif de la formation des
Brevets de Technicien Supérieur industrie (BTS) au Sénégal. Du fait que ce dispositif est une
composante d’un système plus large : la formation professionnelle et technique, nous ferons
d’abord un état des lieux de ce système. Nous étudierons ce système parce qu’il constitue
aujourd’hui pour notre pays un enjeu dans l’acquisition des savoir-faire et des compétences
nécessaires à une ressource humaine qui maîtrise bien les nouvelles technologies. Ensuite nous
allons nous focaliser sur le dispositif de la formation des BTS industriels. Notre travail
consistera à étudier l’état de son évolution à partir d’une identification de ses forces et de ses
faiblesses. Nous allons nous appuyer pour cela sur l’analyse des politiques et stratégies mises
en œuvre et sur les principaux résultats qui en découlent pour le fonctionnement, l’organisation
et les performances de ce dispositif.
Dans le Chapitre 3, nous ferons une revue de la littérature des travaux existants liés à notre
problématique. Elle présente le cadre théorique des concepts de base de cette recherche :
- la gestion des connaissances,

- l’apprentissage dans les organisations,
- la gestion de la maintenance industrielle.
Lors de cette étude bibliographique, nous allons faire une description systématique des
différents champs pour en faire la base de la construction de notre modèle. Nous mettrons en
exergue les différents points issus de l’étude bibliographique concernant les trois domaines
précités en montrant les possibilités d’application pour une meilleure formation des techniciens
supérieurs en industrie.
Le Chapitre 4 concerne la description du modèle proposé dont l’objectif principal est de

favoriser l’apprentissage de l’Étudiant/Stagiaire dans un pool de maintenance en entreprise
mais aussi de générer des connaissances transférables au CFPT. Pour cela nous caractériserons
chaque élément qui le compose puis la manière dont il sera utilisé. Nous terminerons par une
description du sous-modèle de la stratégie pour apprendre et générer des connaissances dans
l’activité de maintenance (SAGC).
Après l’élaboration du modèle, le Chapitre 5 présentera l’opérationnalité du modèle en le

confrontant à la réalité des entreprises. L’entreprise du Sénégal retenue possède un vécu
important dans la collaboration avec les centres de formation professionnelle et technique et est
reconnue pour avoir centré sa stratégie autour de la valorisation des savoirs.
Chapitre 1
Problématique
Chapitre 1 - Problématique 17
1 Chapitre 1 : Problématique
1.1 Introduction
Au regard des enjeux économiques et de développement, la Formation Professionnelle
Technique (FPT) est devenue une des priorités de la politique éducative du gouvernement
sénégalais. Les recommandations des assises nationales de l’Enseignement Technique et de la
Formation Professionnelle de 2001 ont servi de base à l’élaboration du Document de politique
sectorielle de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (2002), ainsi que
la Lettre de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation. L’option
fondamentale retenue est de faire de la FPT, selon le Ministère de l’Enseignement Technique
et de la Formation Professionnelle (METFP, 06), un instrument de compétitivité et de
performance de l’économie sénégalaise. Ceci, d’autant plus que la stratégie de croissance
accélérée, lancée en 2005 et reposant sur l’organisation des entreprises en cinq grappes
(agriculture et l’agro-industrie, les produits de la mer, le tourisme et les industries culturelles,
l’artisanat d’art, le textile-confection et, enfin, les TIC-télé-services), devrait faire du Sénégal
un nouveau pays économiquement émergent.
Ainsi, l’option politique retenue concernant la Formation Professionnelle technique est, selon
toujours le ministère (METFP, 06), de passer d’une logique sociale de recyclage des
déperditions du système éducatif à une logique économique d’adaptation aux besoins du
marché.
Conformément à ces réformes, l’amélioration de la qualité de la formation doit se traduire par

une adéquation de la formation aux besoins de l’emploi. Cette adéquation formation/emploi
suppose que les dispositifs de formation aient des indicateurs adéquats pour être en phase avec
les exigences du monde industriel. Mais, malheureusement dans nos pays comme l’a constaté
Ginestié, (Ginestié, 12) « L’usage des outils qui permettent d’améliorer la lisibilité de l'état du
marché du travail ou de suivre l’évolution des qualifications et des compétences ne sont que
très peu utilisés. Cette absence de visibilité globale est dramatique car elle empêche toute
tentative d'orientation et de coordination des efforts de développement ».
Au Sénégal, on sait qu’une réforme des curricula est entreprise dans l’optique de former les
profils professionnels indiqués par le marché du travail. Et pour pallier les insuffisances des
anciens référentiels de formation, l’approche par compétences est adoptée comme démarche
d’ingénierie de conception de programmes et pratique de formation. Les programmes de

formation de tous les Brevets de Techniciens Supérieurs (BTS) industrie seront conçus selon
cette approche (APC) et regroupés en modules capitalisables. Ces modules intègreront des
modalités de diffusion sous forme d’alternance et d’apprentissage qui supposent une
interconnexion entre l’entreprise industrielle et le Centre de formation. En revanche, on sait très
peu de choses sur les caractéristiques des liens de collaboration qui doivent exister entre ces
deux entités pour assurer une formation de qualité à nos BTS industrie.
La présente recherche a donc pour but d'étudier les voies et moyens à utiliser pour
impliquer davantage l’entreprise industrielle dans la formation des techniciens supérieurs
en industrie en vue d’améliorer le système institutionnel de formation.
1.2 Contexte de l’étude

Le contexte mondial actuel, marqué par de profondes mutations socio-économiques, pousse
ainsi de plus en plus les états à adapter leurs systèmes éducatifs aux objectifs et priorités majeurs
que la communauté internationale s’est fixée à l’horizon 2030 (Programme de développement
durable adopté par l’assemblée générale des Nations unies en septembre 2015).
Ces objectifs et priorités sont un engagement à fournir une éducation de qualité inclusive et
équitable à tous les niveaux : petite enfance, primaire, formation secondaire dans les domaines
du tertiaire et de la formation technique et professionnelle. Toutes les personnes, sans
distinction de sexe, d'âge, d'origine ethnique, devraient avoir accès à des apprentissages
continus dans le but d’acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour exploiter
les opportunités qui s’offrent à eux et s’insérer pleinement dans la société.
Considéré comme partie intégrante de l’Enseignement Professionnel Technique (l’EPT), le

sous-secteur de la Formation Professionnelle Technique (FPT) est désormais inscrit comme
priorité au niveau du continent africain par les institutions gouvernementales et internationales.
Son impact et sa participation à la réalisation des objectifs de l’EPT et des Objectifs du
Millénaire pour le Développement (OMD) ont fini par être reconnus. Les enjeux actuels de la
FPT sont tels qu’il est au centre des préoccupations de deux organismes onusiens, en
l’occurrence l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation la Science et la Culture
(UNESCO) et l’Organisation Internationale du Travail (OIT). On note que la FPT a permis de
former, au cours des premières décennies qui ont suivi les indépendances en Afrique, un grand
nombre de cadres et la main-d’œuvre qualifiée dont avaient besoin les pays francophones. En
revanche, la situation actuelle de la FPT et la place qu’elle occupe dans l’univers des systèmes
éducatifs à travers le continent et plus particulièrement au sud du Sahara, semblent peu
reluisantes (CONFEMEN, 99).
Au regard des enjeux économiques et de développement, la FPT est devenue, avec l’éducation
de base, la priorité de la politique éducative du gouvernement sénégalais. Aussi, les
recommandations des assises nationales de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle de 2001 ont servi de base à l’élaboration du document de politique sectorielle
de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle (2002), ainsi que la lettre de
politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation. L’option fondamentale
retenue est de faire de la FPT, selon le METFP (METFP, 06), un instrument de compétitivité et
de performance de l’économie sénégalaise. Cette nouvelle politique contribue à la mise en place
des conditions cadres permettant au Sénégal de promouvoir l’amélioration continue de la
compétitivité et de la performance de l’économie, le développement humain durable et la bonne
gouvernance, par la mise à la disposition des entreprises, des secteurs d’activités économiques
et des acteurs de la formation, de qualifications professionnelles et techniques requises pour la
création de la valeur ajoutée et l’accroissement de la richesse.
Dans ce contexte, disposer de techniciens supérieurs très qualifiés, capables de s’adapter tout
au long de leur vie aux différentes mutations de la technologie, nécessite un référentiel de
compétences de qualité qui évolue grâce à une collaboration entre l’industrie et le dispositif de
formation. Ceci n’est possible que si les deux entités ont à leur disposition :
- une modélisation très structurée,

- avec une démarche opérationnelle et des outils associés,
- un processus de réactualisation de ce référentiel de compétences.
1.3 Enjeux de l’étude

Dans notre pays, chaque année beaucoup d’élèves titulaires du baccalauréat sont confrontés au
problème récurrent d’orientation en universités publiques à cause des capacités d’accueil
limitées de ces dernières. Tous ces bacheliers non orientés se ruent alors généralement vers la
formation professionnelle, à cette liste, s’ajoutent aussi les bacheliers qui n’ont pas pu réussir à
l’université (Figure 3).
CFPT : Centre de Formation Professionnelle et Technique
Figure 3 : Parcours probable des bacheliers sénégalais
Les établissements supérieurs de formation professionnelle technique industrielle qui les

accueillent leur offrent une formation d’une durée de deux ans. Cette formation est sanctionnée,
en général, par un diplôme de BTS (Brevet de Technicien Supérieur en industrie) avec plusieurs
options selon le centre de formation.
Ces établissements de formation appartiennent aux systèmes éducatifs et sont appelés à se

réformer et à se moderniser. Ils sont notamment appelés à former des individus de plus en plus
compétents et également de plus en plus adaptables à l’emploi. La montée en puissance de la
problématique de l’emploi a progressivement légitimé l’expression d’un certain nombre
d’exigences à l’égard de l’école, particulièrement en ce qui concerne sa capacité à répondre aux
besoins en qualification des systèmes productifs. Cette capacité à répondre en qualification
passe nécessairement au travers de l’élaboration et de l’application d’un référentiel de
compétences qui renvoie à des profils de qualification détaillant les compétences que les
étudiants doivent acquérir. Ce référentiel de compétences fait très rarement l’objet d’une
coopération entre l’école et l’entreprise. Dans bien des cas, il est réalisé uniquement par l’acteur
scolaire.
Cette façon de faire éloigne davantage l’école de l’entreprise, ce qui a pour conséquence une
observation d’un fort décalage entre ces deux mondes. Dans un souci d’assurer une meilleure
adéquation, il est primordial d’identifier les sources de ces décalages pour tenter de les résorber
au mieux. On remarque, tout de même, un effort visant à rapprocher ces deux mondes à travers
la mise en place d’un dispositif : le stage en entreprise. Selon Champy (Champy et al, 05), le
stage dans la formation par alternance est un mode d’organisation du cursus éducatif et formatif
qui articule explicitement plusieurs lieux, temps et modalités d’apprentissages, considéré
comme proposant des contenus complémentaires, à la fois théoriques et pratiques. Pour lui, Il
s’agit de partenariats entre des entreprises et un établissement de formation, en formation
initiale ou continue et qui a comme acteur principal l’apprenant.
Une formation dans ces deux entités peut développer des aptitudes, qui permettront d’associer
les savoirs et leur mise en application et ainsi renforcer l'autonomie des jeunes pour leur
permettre d'être acteurs de l'innovation. Il est possible d'y parvenir que si les deux lieux de
formation sont bien intégrés.
Le stage en entreprise permet au stagiaire de résoudre correctement des problèmes posés dans
le cadre de son travail en puisant à la fois dans une formation en entreprise qui aura permis d'en
analyser les effets et les perspectives, et dans une formation « hors-entreprise » qui aura permis
d'en approfondir les ressorts. Aussi à travers ces stages en entreprises ils appréhenderont très
tôt le mode de fonctionnement de ces dernières. Pour le stagiaire, un stage réussi est celui dans
lequel il aura eu le sentiment d’apprendre. Cela passe nécessairement par des missions de
qualité et des suivis adéquats. En effet, le suivi du stagiaire revêt une importance primordiale
dans le processus du stage.
L’intérêt premier pour une entreprise, lorsqu’elle collabore avec les centres de formation, est
de couvrir ses besoins en recrutement que cela soit stage ou emploi. En effet, à travers les
séjours des stagiaires du centre de formation, l’entreprise s’assure de bénéficier d’une meilleure
visibilité et donc d’une facilité plus importante à attirer leurs prochains collaborateurs. La
qualité de formation délivrée par les centres de formation est souvent décriée par les entreprises.
Au-delà de cette dénonciation des carences, les entreprises doivent s’impliquer davantage au
processus de formation établis par les structures de formation. Cette implication doit être surtout
motivée à la valeur spécifique que l’on accorde à la formation sur le lieu de travail, tant pour
l’acquisition de certaines compétences professionnelles que pour l’adaptation des jeunes au
monde productif.
Selon Becker (Becker, 64), la théorie du capital humain repose sur l'hypothèse centrale que
l'éducation est un investissement qui accroît la productivité, et cela de différentes manières :
- en améliorant les aptitudes et les compétences,

- en rendant plus polyvalent, plus flexible, plus en mesure de s'adapter au changement, plus mobile, mieux
informé, plus entreprenant, plus discipliné et plus apte à apprendre en situation d'emploi, etc.
Une étude comparative entre la France et la Grande-Bretagne menée par Steedman (Steedman,
86) consacrée au secteur des matériaux de construction a conclu que la productivité des
employés français serait supérieure d’environ un tiers à celle des britanniques, et cela
s’expliquerait avant tout par le fait que les niveaux de formation des premiers seraient
supérieurs à ceux des seconds.
Selon Welch cité par Dia (Dia, 06), l'éducation agit sur la productivité de deux façons. Le
premier effet serait direct, et il expliquerait par exemple que dans une situation donnée, les
salariés les plus scolarisés travaillent mieux, davantage, ou encore plus rapidement ; telle ne
serait cependant pas la contribution la plus importante ou la plus intéressante de l'éducation.
Celle-ci résiderait dans le second effet, qui est plutôt indirect, et qui se rapporte notamment au
fait que les travailleurs les plus éduqués sont en même temps les plus en mesure de modifier
leur environnement de travail, en choisissant par exemple les meilleures combinaisons de
facteurs, les plus en mesure d'accroître leur productivité (autrement dit, les travailleurs les plus
scolarisés repèreraient et choisiraient mieux et/ou plus rapidement les combinaisons les plus
optimales).
Pour Dia toujours dans (Dia, 10), au Sénégal, il n’y a aucune articulation entre les stratégies
éducatives et les politiques industrielles, alors même qu’on sait par ailleurs que le niveau de
développement technologique des entreprises est fortement contraint par les caractéristiques du
système éducatif. Plus globalement, cela signifie qu’au sein de ces entreprises, les
comportements vis-à-vis de la formation doivent être modifiés, de façon notamment à ce qu’elle
soit davantage appréhendée comme investissement que comme consommation.
Nous venons de voir, à travers ces quelques lignes, l’enjeu que présente une collaboration entre
l’entreprise industrielle et le centre de formation pour une formation de qualité.
1.4 Précisions terminologiques

Ce mémoire fait référence à la capitalisation des connaissances en entreprise industrielle mais
aussi au processus d’apprentissage dans l’action. La gestion des connaissances c'est de
considérer les connaissances utilisées et produites par l'entreprise comme un ensemble de
richesses constituant un capital, et en tirer des intérêts contribuant à augmenter la valeur de ce

capital » (Grundstein, 95). Si nous considérons la maintenance des installations industrielles
qui est au cœur des préoccupations des exploitants industriels, nous pouvons imaginer la
quantité importante de connaissances qu’on peut en tirer et qui intéresse les institutions de
formation. Ces connaissances capitalisées et traitées peuvent d’une part servir de base
d’apprentissage pour un Étudiant/Stagiaire et d’autre part mettre à jour le référentiel de
compétences du centre de formation professionnelle et technique. L’apprentissage dans une
activité de maintenance par un Étudiant/Stagiaire peut être considéré comme un apprentissage
dans l’action. En effet, selon O'Neil et Marsick (O’Neil et al, 07), l’apprentissage dans l’action
est une approche qui vise le développement des membres d'une organisation en utilisant des
projets ou encore des problèmes qu'ils rencontrent dans leur milieu de travail.
Ces deux auteurs reviennent dans une autre étude (O’Neil et al, 07) pour proposer trois
principales fonctions dans le contexte d’apprentissage dans l’action :
- création d’un environnement propice à l'apprentissage,

- facilitation de l'apprentissage
- favorisation du transfert de cet apprentissage.
Ces trois fonctions très intéressantes pour l’organisation de l’apprentissage dans l’action de
l’Étudiant/Stagiaire peuvent être obtenues en entreprises industrielles et dans ce travail de
recherche ce sera lors des périodes de stages. Ces périodes de stage seront considérées comme
des moments privilégiés de mise en situation réelle de travail. Elles seront faites d’observation,
d’imitation, d’immersion et de réalisation de projets ou de chantiers et seront censées se
parachever par la transmission, l’appropriation de savoirs et le développement de compétences
qui ne peuvent s’opérer que dans un environnement matériel et symbolique adéquat. Et selon
Escourrou (Escourrou, 08), le stage améliore l’adéquation entre la formation initiale et le
marché du travail par un renforcement de la professionnalisation et des savoirs transmis, du
savoir-faire, des compétences sur le terrain et une meilleure connaissance de soi. Il est en lui-
même, un puissant outil d’individualisation des parcours de formation, un outil efficace de
professionnalisation en tant que tel et un complément à la fois qualitatif et quantitatif de la
formation initiale considérée. Les stages permettent aux étudiants de s’adapter individuellement
aux évolutions de l’emploi et aux conditions de travail futures qu’ils vont rencontrer une fois
diplômés.
L’immersion de l’Étudiant/Stagiaire en entreprise a pour but non seulement de l’inciter à

apprendre dans les activités de maintenance mais aussi d’être un « capteur » de connaissances
dans ces mêmes activités. Comment nous l’avions dit plus haut ces connaissances captées par
l’Étudiant/Stagiaire sont destinées à mettre à jour le référentiel de compétences du centre de
formation. Ce référentiel de compétences selon Chauvigné (Chauvigné, 07) cité par Nagels
(Nagels et al 08), comprend un ensemble de schèmes d’utilisation, un ensemble d’objets sur
lesquels agir et un ensemble d’actions à réaliser. Il est mis en évidence dans ce modèle de la
compétence comment l’individu pourrait agir sur le réel et en retour, comment il poursuit son
développement professionnel. En effet, lors de la mobilisation d’un schème pour produire un
résultat, l’individu confronte son système de ressources disponibles à la singularité de chaque
situation et s’y adapte. Cette adaptation enrichit en retour les ressources du système. L’impact
est considérable sur la formation, le référentiel est une ressource mobilisable par l’enseignant
pour agir sur l’ingénierie de formation. Il lui permet de définir et d’organiser la formation à tous
les niveaux d’organisation du schème. Il interroge le contenu et les modalités pédagogiques du
programme et invite à repenser le système de validation de la formation à visée certificative.
1.5 Problématique
Dans la hiérarchie des grandes questions sociales que se pose le monde actuellement,
l’éducation vient immédiatement après la croissance économique. Ainsi, tout pays qui
entreprend de moderniser son économie se trouve immanquablement confronté à la crise d’un
système d’enseignement hérité du passé (Flis-Zonabend F, 68)
Le problème des rapports avec le marché du travail a été éludé alors qu’on doit s’interroger sur
l’aptitude des systèmes d’enseignement existants à satisfaire en nombre et en qualité, la
demande en personnel qualifié avec bien sûr des perspectives professionnelles précises. La
formation et l’insertion professionnelle des jeunes diplômés constituent une sérieuse
préoccupation. L’éducation ne suit pas toujours le rythme du temps et ne s’adapte pas toujours
à son époque ni au progrès qui se poursuit de façon continue. Sa qualité est bien des fois en
porte à faux avec les préoccupations du moment. En effet, aux missions traditionnelles de
développement, de la création, de la transmission et de la diffusion des savoirs, sont venues
s’ajouter les formations « professionnalisantes ». Mais qu’en est-il dans le contexte actuel, de
la stratégie utilisée par nos décideurs pour relever ce défi ? Si des stratégies allant dans le sens
de la réforme des curricula ont fait l’objet de quelques recherches, on ne sait, en revanche, que
peu de chose sur la mise à jour continuelle du référentiel de compétences, maillon important de
la mise à jour de ces curricula.
Notons que, notre pays, dans le but de satisfaire la demande des entreprises industrielles en
techniciens supérieurs hautement qualifiés, s’est engagé à réformer les curricula selon
l’approche par compétences. Ainsi, dans le processus d’élaboration des programmes selon cette
approche, l’Analyse de la Situation de Travail (AST) constitue une étape cruciale, compte tenu
de la nature de l’information recherchée et de sa mise à profit au cours des étapes subséquentes.
Cette mise à profit a lieu particulièrement au moment de la détermination des compétences ainsi
que de la définition des objectifs opérationnels. L’AST est une consultation menée uniquement
auprès de personnes du monde du travail (ouvriers qualifiés, techniciens spécialisés et personnel
d’encadrement technique ou administratif immédiat). Elle a pour objet de faire le portrait le
plus complet possible de l’exercice d’une profession ou d’un métier. Il s’agit de décrire les
éléments de la situation de travail les plus utiles à la détermination et à la précision des
compétences nécessaires à l’exercice de cette profession ou de ce métier (responsabilités, rôles,
tâches et opérations, habiletés et activités, exigences particulières, etc.). Elle sert également à
recueillir des suggestions ayant trait à la formation. Selon Ngathe (Ngathe, 12), les analyses de
situation de travail permettent de choisir les contenus d’enseignement. En effet, il s’agit de
rencontres regroupant des professionnels, experts rompus à la tâche pour sélectionner les
contenus à enseigner dans le cadre de la formation professionnelle. On pourrait dire qu’il s’agit
pour ces professionnels de faire part de la manière dont eux experts ont réagi face à telles ou
telles autres situations dans l’exercice de leur métier. Toujours selon Ngathe, cela rend possible
l’intérêt des compétences comportementales. Pour lui, les compétences listées dans ces AST,
peuvent être considérées comme des objectifs à atteindre par les enseignants.
En effet, comme nous l’apprend Wittorski (Wittorski, 08), la différence du contexte fait que les
professionnels réagissent différemment devant une même activité prescrite. Aussi ne risque-t-
on pas de s’intéresser à des demandes spécifiques, concernant une minorité d’entreprises.
L’intérêt de toute formation se trouve dans son aspect professionnalisant. Mais le risque
encouru ici, serait de proposer une formation trop contextualisée s’intéressant aux
préoccupations du moment pour les professionnels ayant la seule qualité d’être présents.
L’étude nous permettra de mieux appréhender les différentes phases d’élaboration du référentiel
de compétences. Partant de là, nous trouverons les voies et moyens qui nous permettront de
disposer, toujours avec la participation des industriels, d’un référentiel de compétences, pour la
formation de nos techniciens supérieurs en industrie, le plus satisfaisant possible.
La présente étude a donc pour but de vérifier l’hypothèse selon laquelle, une fois le référentiel
de compétences élaboré :
- On peut le mettre à jour régulièrement grâce à des connaissances collectées dans des activités de
maintenance en entreprise industrielle.
- Voir que l’activité de maintenance industrielle peut être considérée comme situation d’apprentissage pour
un Étudiant/Stagiaire du Centre de Formation Professionnelle et Technique (CFPT).
1.6 Caractéristiques de l’objet d’étude : la maintenance industrielle

La maintenance industrielle est une fonction stratégique dans les entreprises et a pour vocation
d’assurer le bon fonctionnement des outils de production. Elle est en constante évolution et est
intimement liée à l’incessant développement technologique, à l’apparition de nouveaux modes
de gestion, à la nécessité de réduire les coûts de production. Elle n’a plus aujourd’hui comme
seul objectif de réparer l’outil de travail mais aussi de prévoir et éviter les dysfonctionnements.
L’ensemble de ces facteurs modifie non seulement les modes d’organisation de la fonction
maintenance mais aussi les activités des techniciens et ouvriers qui opèrent dans ce champ.
Dans une entreprise industrielle, des connaissances sont générées au cours des phases de
maintenance. Selon Benomrane (Benomrane et al., 13), une grande quantité d’informations est
collectée quotidiennement dans ces activités de maintenance industrielle. Elles sont issues des
différents acteurs du pool de maintenance, experts ou novices. Ces connaissances, issues
d’erreurs rectifiées, d’interrogations et de retours d’expériences peuvent aider à l’amélioration
des futures interventions mais aussi servir de base de renforcement de capacités et de
connaissances pour l’Étudiant/Stagiaire afin d’assurer son autonomie qui lui permettra d'être
un jour acteur de l'innovation.
Dans ce mémoire, nous porterons notre réflexion sur la compréhension de la génération de la

connaissance lors des processus de maintenance. Ainsi, nous produirons un modèle de jonction
qui aura pour but principal de faciliter l’intégration de l’Étudiant/Stagiaire dans l’entreprise.
D’autre part, il est important de capitaliser les connaissances ainsi générées dans les phases de
maintenance pour les analyser, les structurer, les stocker et ensuite les partager avec le centre
de formation. Le modèle que nous proposerons devra intégrer cette nouvelle dimension.
Figure 4 : Génération de connaissances dans l’activité de maintenance inspirée du modèle de « produit étendu » augmenté de
la capacité à transmettre (S Brunel, 08).
1.7 La dimension didactique de l’activité de maintenance

L'insertion des jeunes doit être un objectif essentiel de la qualité des dispositifs d’Enseignement
Technique et de Formation Professionnelle. Cet objectif passe par une amélioration de leur
pilotage et la recherche d'une adéquation formation/emploi fondée sur des enseignements
adaptés au contexte socio-économique et à son évolution. Cela suggère notamment un pilotage
et une gestion améliorée de ce secteur, dont un des éléments à développer pour nombre de pays
africains est de se rapprocher d’avantage du monde industriel.
Comme le souligne Veillard (Veillard, 04), les dispositifs de formation professionnelle font de
plus en plus recours aux situations de travail comme moyen de formation, en complément des
situations scolaires. En abordant dans le même sens, Conjard (Conjard et al, 06), le travail
apparait comme un élément clé de la transmission et de l’acquisition des compétences. Cette
situation de travail en entreprise peut être obtenue à partir des séquences de stage en entreprises
de l’Étudiant/Stagiaire. Ce stage en entreprise fournit à l’Étudiant/Stagiaire :
- un bagage d'outils, de repères et de méthodes, en rapport direct avec l'exercice du métier. Il s'agit ici de
capacités acquises portant sur l'identification des problèmes, sur l'aptitude à les poser et à les résoudre.
On peut y ajouter une connaissance de l'environnement assurant une bonne qualité de jugement.
- un bagage de comportements utiles, voire indispensable, à l'intégration dans un groupe professionnel. Il
s'agit ici d'aptitudes à la communication, au travail en équipe, à la communication écrite ou orale, à la
motivation et au leadership, auxquelles il faut ajouter un minimum de culture générale et de valeurs
morales (Dubruc, 12).
Nous proposons de porter un regard sur l’interaction formatrice et génératrice de connaissances

entre le maitre de stage et l’Étudiant/Stagiaire lors des activités de maintenance tout le long de
son séjour dans l’entreprise. Un approfondissement de notre réflexion sur cette approche du
sujet au sein d’un social construit sera fait sur la base de la théorie de l’activité (Leontiev, 84 ;
Engeström et al., 03). Le stage est considéré selon cette théorie comme une activité dans
laquelle se déploient des actions et des interactions situées socialement. Deux systèmes
d’activité entourent au moins le stage : celui de l’entreprise et celui de l’école. Nous supposons
qu’au cœur de cette activité, l’Étudiant/Stagiaire se trouve alors à gérer des contradictions
possibles entre ces deux systèmes.
Le rôle du maitre de stage dans l’activité de maintenance peut se décliner comme cela est
représenté sur la Figure 5. Il se transforme en acteur capable de transmettre des connaissances.
En effet, dans chaque activité de maintenance ses interactions avec l’Étudiant/Stagiaire sont
considérées comme formatrices. Cette phase d’apprentissage est une phase complexe qui voit
plusieurs éléments se combiner les uns aux autres. Nous allons nous appuyer fortement sur
l’expérience avérée du maitre de stage pour une bonne réussite de cet apprentissage. Ce dernier
doit choisir, élaborer et mettre en œuvre des démarches, méthodes, activités, supports et
ressources dans le but de transmettre ce qu’il sait à partir des activités de maintenance.
Figure 5 : apprendre en Maintenance
La performance globale des entreprises industrielles dépend largement de leur performance

dans le domaine de la maintenance de leurs ressources opérationnelles (Rosqvist et al., 09).
Ainsi, une gestion appropriée des processus de maintenance est indispensable. La réutilisation
efficace des expériences passées et des connaissances acquises apparaît de plus en plus comme
un facteur essentiel afin d’améliorer les performances de ces processus.
Cependant, il existe de réelles difficultés à transmettre les savoirs experts dans l’entreprise
industrielle (Arrow, 69 ; Newell et Simon, 72 ; Leblanc et Brunel, 13) et ceci est un enjeu majeur
pour notre société actuelle. Il est alors urgent de « capturer » et « transférer » les savoir-faire
professionnels développés par ces experts, de telle manière qu’ils puissent être transmis à la
prochaine génération d’experts. Dans la littérature des moyens sont utilisés pour capitaliser les
connaissances des experts, on peut en citer sans être exhaustif :
- le compagnonnage traditionnel en tant que pratique de socialisation est une option fréquemment utilisée
pour permettre le partage intellectuel, social, et expérientiel, en face à face direct sur le lieu de travail
(Argyris et Schon,74 ; Zanting et Coll, 03…)
- L’usage de l’outil vidéo en tant que media de diffusion de la connaissance experte (Arrow, 69 ; Newell
et Simon, 72) à des fins de formation professionnelle aux activités opérationnelles et manuelles est un
véritable enjeu.
Notre souci, dans ces travaux de recherche, est de trouver les voies et moyens pour capitaliser
les connaissances générées dans l’interaction entre l’Étudiant/Stagiaire et son maitre de stage.
Pour réaliser cette tâche, nous allons nous appuyer sur une bonne organisation stratégique du
stage de l’Étudiant /Stagiaire. C’est l’un des objectifs du modèle que nous voulons proposer
dans ce mémoire.
1.8 Conclusion partielle

La formation des techniciens supérieurs en industrie s’est adaptée ou a été remaniée en fonction
de l’évolution du contexte économique. Ce sont les innovations techniques qui ont guidé
certaines évolutions des programmes des centres de formation et les pratiques pédagogiques.
De même, la qualité de la formation exigée par les institutions décideurs, la volonté de satisfaire
la demande en personnel de qualité aux entreprises, semblent obliger ceux-ci à réinterroger
leurs pratiques éducatives et notamment la place de l’expérience dans la formation.
Dans le paysage de la formation technique professionnelle, le stage participe à l’introduction

de la notion d’entreprise dans la formation et ainsi faire accepter l’idée que l’école n’est plus la
seule capable de former. L’entreprise devient aussi lieu de formation.
La prise en compte de l’expérience professionnelle acquise durant la formation devient de plus

en plus une affaire de formation à intégrer dans les cursus et à utiliser comme support
pédagogique.
L’accompagnement de l’Étudiant/Stagiaire tout au long du séjour en entreprise fait partie des

réflexions et des expérimentations que nous mènerons dans ce mémoire. Nous devons dans le
cursus de formation des brevets de technicien supérieur accorder une place importante au stage.
Mais comment celui-ci est-il organisé pour être source de formation, de développement pour
l’Étudiant/Stagiaire et générateur de connaissances ? Après cet éclairage de la place des stages
dans la formation des BTS industrie, nous allons orienter notre réflexion sur la façon de
positionner le stage au sein d’une entreprise pour qu’il soit générateur de connaissances.
La réussite du séjour du stagiaire en entreprise, souvent caractérisée par un ensemble

d’indicateurs, ne repose pas uniquement sur la performance de réussite de ce dernier mais sur
la performance de réussite du triptyque CFPT (Formateur), (Étudiant/Stagiaire) et Entreprise
(Maitre de stage).
Nous orienterons notre travail de recherche sur l’identification et la modélisation du processus

d’apprentissage liant l’Étudiant/Stagiaire et son maitre de stage dans l’objectif non seulement
d’apprendre mais aussi de générer des connaissances transférables. Nous montrons en
paraphrasant Brunel (Brunel, 08) que non seulement la maintenance est créatrice de
connaissances mais que la relation Maitre de stage et Étudiant/Stagiaire est elle-même créatrice
de nouvelles connaissances et accompagne le processus complexe de transmission des
connaissances. Cette dimension nous intéresse plus particulièrement dans notre travail de
recherche puisqu’elle touche au plus près ce qui nous préoccupe à savoir : la dynamique
d’apprentissage et la génération de connaissances sous tendue dans le stage concernant la
formation des Brevets de technicien supérieur en industrie.
Chapitre 2
Contexte : La formation professionnelle

technique supérieure au Sénégal
Chapitre 2 – La formation professionnelle technique supérieure au Sénégal 33

2 Chapitre 2 : Contexte
La formation professionnelle technique supérieure au Sénégal
2.1 Introduction
Dans le contexte de globalisation de l’économie, malgré certaines difficultés, les pays africains
en général, le Sénégal en particulier, présentent une croissance économique continue et
soutenue depuis plusieurs années. Toutefois, ces efforts de croissance économique restent
insuffisants pour éradiquer la pauvreté. De ce fait nos autorités étatiques essaient encore de
déployer d’autres actions pertinentes et vigoureuses pour atteindre des taux plus élevés de
croissance. Ils misent en partie sur une démarche de rupture qualitative qui accorde une
prépondérance aux ressources humaines. Le pari sur les ressources humaines peut être réalisé
par le biais d’un système de formation professionnelle très performant.
Le système de formation professionnelle technique (FPT) constitue aujourd’hui pour notre pays
un enjeu dans l’acquisition des savoir-faire et des compétences nécessaires à cette ressource
humaine pour une bonne maîtrise des nouvelles technologies. Nous définissons la FPT comme
un système qui, à partir d’un prérequis scolaire ou professionnel, prépare les postulants à
l’exercice et/ou à l’adaptation à une activité professionnelle. C’est donc un levier pour
l’amélioration de l’employabilité et un instrument de mise à niveau des compétences des
entreprises. De ce fait, elle ne saurait se concevoir et s’exécuter en dehors des objectifs socio-
économiques et culturels des politiques publiques. Ainsi, pour une meilleure compréhension de
ses enjeux, une analyse profonde rendant compte de ses articulations avec les politiques
économiques, d’emploi et d’éducation est nécessaire.
Ce chapitre a pour objet d’analyser le dispositif de la formation professionnelle technique

supérieure du Sénégal à travers les principales réformes annoncées, initiées ou réalisées.
On se propose de dresser l’état d’évolution globale du système à partir d’une identification de

ses forces et faiblesses. Nous allons nous appuyer pour cela sur l’analyse des politiques et
stratégies mises en œuvre et sur les principaux résultats qui en découlent pour le
fonctionnement, l’organisation et les performances du système.

2.2 Genèse et évolution du système de la formation professionnelle et

technique
Le Sénégal est l’un des pays africains qui possède les plus anciennes traditions universitaires.
Depuis la colonisation, la France en avait fait un haut lieu de formation des cadres supérieurs
et intermédiaires dont avaient besoin l’administration et le développement local des pays
africains francophones. Toutefois, écrit Fourniol (Fourniol, 04), ce n’est que l’ouverture de
l’École Primaire Supérieure Blanchot en 1916 à Saint-Louis (avec ses sections écrivains,
comptable, dactylographe, infirmier, postiers, ouvriers manuels) répondant aux besoins de
l’administration mais aussi du secteur privé, qui marque le début de la formation professionnelle
effectivement structurée en Afrique Occidentale Francophone.
C’est tout juste après les indépendances qu’on voit apparaitre le début réel d’une formation
professionnelle effectivement structurée au Sénégal.
Selon la Conférence des Ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage
(CONFEMEN, 99), l’enseignement et la formation professionnels et techniques ont permis de
former, au cours des premières décennies qui ont suivi les indépendances en Afrique, un grand
nombre de cadres et la main-d’œuvre qualifiée dont avaient besoin les pays francophones, dont
le Sénégal.
L’UNESCO (1969) nous offre un « Bref aperçu sur l’enseignement technique et la formation
professionnelle au 1er janvier 1963 ». Là, il est fait état de l’existence, à cette date déjà, de
structures s’occupant de la formation technique classique : les lycées Maurice Delafosse et
Peytavin (auxquels (étaient) annexés des collèges d’enseignement moyen technique. En plus de
cela, existait aussi la formation professionnelle, « assurée par le Centre de qualification
professionnelle de Dakar (qui remplace le Centre d’apprentissage) sur le principe de la
formation alternée »), avec des métiers comme la mécanique générale, l’électricité, etc.
2.3 Les réformes apportées à la formation professionnelle et

technique
Durant ces dix dernières années, d’importantes réformes ont été menées dans le secteur de la
formation professionnelle technique. Ces réformes dans leurs globalités opèrent des ruptures
par rapport à ce qui se faisait antérieurement. Et les bases de cette réforme en profondeur
découlent des assises nationales de l’ETFP, tenues en 2001. Ces réformes dans la plupart des

cas visaient l’accroissement de l’offre de formation, l’adéquation des profils des formés aux
besoins du marché du travail et l’amélioration du pilotage de la formation professionnelle et
technique.
La formation professionnelle et technique a constitué la seconde priorité du Gouvernement du

Sénégal dans le cadre du Programme Décennal de l’Éducation et de la Formation (PDEF) qui
est le cadre d’opérationnalisation de sa politique en matière d’éducation et de formation.
L’évaluation de la décennie de sa mise en œuvre, réalisée en 2012 a fourni d’importants
éléments d’appréciation du niveau d’atteinte des objectifs de la réforme de l’ETFP. Le tableau
ci-dessous résume les différentes réformes apportées au secteur de la formation professionnelle
et technique de l’indépendance à nos jours.
Tableau 1 : Réformes dans le secteur de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
Date Réformes Observation
Avril 1959 L'État créé un Secrétariat d'État chargé de

l'Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle
Mars 1960 Changement du Secrétariat d'État chargé de

l'Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle en Ministère de l'Enseignement
Technique et de la Formation des Cadres avec plus
d'autonomie et des moyens plus adaptés
Juin 1971 Vote de la première loi d'orientation de l'éducation Création des instituts de formation de
o 71036
et de la formation (loi n du 6 juin 1971) formateurs comme l'École Normale
d'Enseignement Technique Masculin
(ENETM) et l'École Normale d'Enseignement
Technique Féminin (ENETMF qui devinrent
en 1976 École Normale Supérieure
d'Enseignement Technique et Professionnel
(ENSETP).
Janvier 1981 Etats généraux de l’éducation et de la formation Recommandations :
Distinguer l'enseignement technique de la

formation professionnelle.

Créer des passerelles permettant aux élèves

ayant suivi la formation professionnelle
d’accéder à l'enseignement supérieur.
Février 1991 Nouvelle loi d’orientation qui régit l’éducation et la Elle définit le profil du nouveau type
formation au Sénégal d'homme à promouvoir à travers l'éducation.
Décembre 1991 Nouveaux textes (décret 91-1355) autorisant les

établissements d’enseignement technique et de
formation professionnelle à générer des ressources
et à les utiliser
Mars 1995 Décret N° 95.282 du 13 mars 1995 organisant la Le déroulement de l'examen et son
formation du Brevet de Technicien Supérieur organisation pratique figurent dans ce texte
(BTS) de loi.
Mars 2000 Démarrage du Programme Décennal de Voir encadré ci-dessous

l’Éducation et de la formation (PDEF)
Mars 2001 Organisation, par le ministère délégué chargé de Bases de la réforme en profondeur du
l’enseignement technique et de la formation système de formation professionnelle et
professionnelle, des assises nationales de l’ETFP technique au Sénégal
Novembre 2006 Décret n° 2006-1280 portant organisation du

ministère de l’enseignement technique et la
formation professionnelle
Avril 2010 Décret n° 2010-457 abrogeant et remplaçant le
décret n° 2006-1280
Mai 2013 Remplacement du PDEF par le Programme Mise sur pied d’une direction chargée des
d’Amélioration de la Qualité, de l’Équité et de la examens et concours et de certification (voir
Transparence (PAQUET) dans la gouvernance du encadré)
système éducatif sur la période 2013-2025
Janvier 2015 Loi n° 2015-01, nouvelle loi d’orientation Cette loi décrit l’organisation et le pilotage de
la formation professionnelle et technique et
comprend quatre titres répartis comme suit : -
Titre premier : dispositions générales - Titre
ll : régime de la formation professionnelle et
technique. Titre lll : structures de formation
professionnelle et technique Titre lV :
dispositions finales

Le PDEF
A la faveur de « l’Initiative spéciale des Nations unies pour l’Afrique, » le

Gouvernement du Sénégal développe, en collaboration avec les partenaires
techniques et financiers, la société civile, les collectivités locales, un Programme
Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF) qui fixe les objectifs, les
stratégies et les besoins en financement pour le secteur durant la période 2000- 2010.
Le PDEF est fondé sur une vision éducative qui prend en compte les mutations
intervenues dans l’environnement interne et externe du système éducatif. Il
constitue un cadre pour intégrer les différents niveaux du système éducatif dans une
dynamique globale de développement harmonieux plus conforme aux possibilités
et priorités nationales et mettre en cohérence l’ensemble des activités à développer
dans le secteur durant la décennie. Les objectifs poursuivis couvrent ainsi tous les
sous-secteurs et reposent sur les axes d’orientation suivants :
Élargissement de l’accès à l’éducation et à la formation à tous les niveaux ;
Renforcement de la qualité et de l’efficacité de l’offre d’éducation et de formation

à tous les niveaux ;
Création des conditions pour une coordination efficace des politiques et

programmes d’éducation et de formation et une rationalisation de la mobilisation et
de l’utilisation des ressources.
Concernant plus spécifiquement le secteur de l’Enseignement Technique et de la

Formation Professionnelle (ETFP), le PDEF s’inscrit dans la volonté politique de
faire du secteur de l’enseignement technique et de la formation professionnelle un
facteur de compétitivité et de performance de l’économie nationale en répondant
aux besoins du marché du travail en matière de main d’œuvre qualifiée.

La Direction des Examens, Concours Professionnels et Certification (DECPC)
Art. 23. - La Direction des Examens, Concours et Certifications a pour mission de :
Coordonner la mise en œuvre et le suivi des tests et concours de recrutement des élèves
et étudiants ;
Préparer, organiser et évaluer les examens, concours et certifications ;
Organiser le déroulement des examens, concours et certifications relevant du Ministère

de l’Enseignement technique et la Formation professionnelle ainsi que la diffusion des
résultats, à l’exclusion du baccalauréat technique;
Organiser le choix des sujets, de leur reproduction et de leur mise à disposition à temps
et dans les meilleures conditions de sécurité ;
Choisir les centres d’examens ou de concours ;
Désigner les chefs de centre et procéder à la constitution des jurys d’examen ;
Proclamer les résultats aux divers examens, concours et certifications,
Gérer le Fonds d’Appui aux Examens, Concours et Certifications (FAEC).
Art. 24. - La Direction des Examens, Concours Professionnels et Certification (DECPC)

comprend les divisions ci-après :
La Division Logistique et Programmation ;
La Division des examens et concours ;
La Division des diplômes et certifications.
A travers ce tableau, nous notons une instabilité de la tutelle du secteur de l’ETFP. Ce n'est
qu'en 2001 que le Gouvernement du Sénégal, voulant montrer la priorité et l'attention à accorder
à ce secteur, institua le METFPALN (Ministère de l’Enseignement Technique de la Formation
Professionnelle de l’Alphabétisation et de Langues Nationales) comme Ministère de plein
exercice. Ce ministère a initié dès sa création une démarche consensuelle en matière de
formation qui, à la suite des Assises Nationales, a abouti à la définition d'une politique

sectorielle de l’ETFP. Cette réforme du système de l'ETFP repose sur les trois composantes du
PDEF (l'accès, la qualité et l’organisation)
Le Document de Politique sectorielle de l'ETFP, finalisé en février 2002, indique que la

formation professionnelle au Sénégal se donne comme objectifs la formation de spécialistes
dotés de capacités pratiques dans le but d'améliorer la productivité et la compétitivité des
entreprises et d'instaurer le respect de l'environnement dans l'exercice d'une profession, elle
dégage ainsi des points de rupture la distinguant des pratiques opérées antérieurement. Il vise
une cohérence et une ouverture du système de formation en insistant entre autres sur la nécessité
de la formation des formateurs, du renforcement de la formation continue et sur l'élaboration
de référentiels et de programmes. Ces programmes de formation seront conçus selon une
approche par les compétences et regroupés en modules capitalisables utilisés pour la formation
initiale (cycle de deux ans) et la formation continue ; ils intègreront des modalités de diffusion
sous forme d’alternance et d’apprentissage.
Avec les nouvelles réformes de 2006 dictées par les autorités étatiques, le ministère en charge
de l’enseignement technique et la formation professionnelle s’engage sur une nouvelle
orientation de la formation. L’approche par les compétences est devenue un des axes engagés
par la réforme du ministère. C’est une rupture par rapport à ce qui se faisait et tous les nouveaux
programmes de BTS seront écrits selon cette approche. Une écoute plus grande est maintenant
accordée à l’utilisateur.
C’est ainsi que 16 programmes de BTS ont été écrits dans le cadre des jumelages entre lycées
techniques et centres de formation professionnelle sénégalais et collèges communautaires
canadiens et implantés dans les lycées techniques et centres de formation professionnelle.
Avec aussi l’appui de l’AFD (Agence Française de Développement), d’autres programmes,

pour des métiers où il n’existait pas auparavant d’offre de formation, ont été élaborés pour trois
centres sectoriels.
La Direction des Examens, Concours professionnels et Certification (DECPC), qui relève du

MFPAA (Ministère Formation Professionnelle de l’Apprentissage et de l’Alphabétisation), est
en charge de l’évaluation des certifications sénégalaises dans le domaine de la formation
professionnelle. Les évaluations peuvent être menées indépendamment du processus

d’apprentissage : formel, non formel ou informel. L’organisation du processus d’évaluation

permet à tout apprenant de se soumettre à une évaluation.
2.4 Situation actuelle du système

Dans cette section nous proposons une analyse des états de lieux du dispositif, en l’occurrence
les programmes, les ressources humaines, les infrastructures et les équipements, la gouvernance
et le financement.
2.4.1 Nouveau périmètre de la FPT

La consolidation de la politique sectorielle s’est poursuivie et amplifiée depuis les assises
nationales de l’ETFP en 2001. On peut citer comme référence les documents produits depuis
lors comme ceux dans le cadre du METFP/PDEF. Parmi ces documents récents figurent, selon
l’ordre chronologique :
- Document de planification stratégique de l’enseignement technique et de la formation professionnelle

(ETFP). Phase II du PDEF (2004-2007) – Version provisoire - janvier 2004;
- Principaux indicateurs pour le sous-secteur de la FPT – décembre 2004;
- Lettre de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation – janvier 2005
- Programme décennal de l’éducation et de la formation. Plan d’action de la deuxième phase 2005-2007 –
Version finale – 25 juin 2005
- Rapport économique et financier 2005 – Rapport provisoire – 18 avril 2006.
Dans le cadre de la politique sectorielle de l’ETFP, ces différents documents et rapports d’étude
ont contribué à réaffirmer les options fondamentales adoptées en 2001. L’option fondamentale
réaffirmée, et dont découle toutes les autres, est celle de faire de l’ETFP « un instrument qui
doit contribuer à la compétitivité et à la performance de l’économie » (janv. 2004).
Cette option politique redéfinit la mission du nouveau système de l’ETFP, celle de former pour
répondre aux besoins du marché de travail et de l’économie en main d’œuvre qualifiée et de
contribuer ainsi :
- à la modernisation du secteur primaire

- à la compétitivité des entreprises du secteur moderne,
- à l’accroissement des capacités des entreprises artisanales
- à la valorisation du secteur informel.

Concrètement, le système de l’ETFP actuel évolue vers le concept de la formation

professionnelle et technique et voit se dessiner, de manière claire et précise, son nouveau
périmètre d’action (Figure 6)
Figure 6 : Interaction entre le marché du travail, l’enseignement général et le périmètre de l’ETFP

Source : Principaux indicateurs pour le sous-secteur de la FPT. Étude réalisée par Sylvain Clément – Décembre 2004
2.4.2 Les lycées techniques et les centres de formation du dispositif

Dans le dispositif de formation du Ministère de la Formation Professionnelle de
l’Apprentissage et de l’Alphabétisation (Nouvelle appellation) on retrouve plusieurs catégories
d’établissements publics comme privés. Les lycées techniques sont au nombre de neuf et ont
pour objectif principal de donner aux jeunes une solide culture scientifique et technique. La
formation y dure trois ans et permet d’obtenir des diplômes équivalents à ceux de
l’enseignement général (baccalauréats technologique et scientifique). Certains de ces
baccalauréats permettent d’accéder jusqu’au brevet de technicien supérieur (BTS).
Actuellement tous les lycées techniques offrent, parallèlement à la formation du baccalauréat,
des cycles de formation professionnelle qui mènent au Brevet d’Etude Professionnelle (BEP),
au Brevet de Technicien (BT) ou au Brevet de Technicien Supérieur (BTS). Dans la plupart des

cas, ces formations sont déroulées selon l’approche par compétences (APC) et ceci avec le
soutien politique, financier et/ou technique de différentes instances ou institutions
internationales. Pour les détails sur la situation actuelle de la formation professionnelle et
technique, voir annexe
2.4.3 Analyse de la situation actuelle du secteur

(voir en annexe les différents tableaux qui permettent de faire cette analyse)
Pour cette analyse nous allons nous appuyer comme cadre de référence sur la réflexion de
Fadiga (Fadiga, 03), où elle a fait une analyse de la situation de l’enseignement technique et la
formation professionnelle d’alors. En encadré, nous avons un résumé de son analyse sur le
déséquilibre de l’offre de formation durant les années 90.
L’offre de formation au Sénégal reste très déséquilibrée tant au niveau de la répartition selon les secteurs
de la vie économique qu’au niveau de la répartition des effectifs et des structures de formation dans les
différentes régions du Sénégal.
Le secteur tertiaire totalise à lui seul 60% des effectifs en 1998 (3921 en formation) ; il est suivi du
secondaire avec environ 20% soit 1283 formés.
Le secteur primaire même s’il regroupe environ 74% de la population active, est le plus mal servi avec 16%
seulement des effectifs.
Les institutions d’enseignement technique et de formation professionnelle sont inégalement réparties entre
les différentes régions du pays. En effet, 70% d’entre elles sont regroupées dans trois régions uniquement
(Dakar, Thiès et St-louis) tandis que seulement 30% des structures sont implantées dans les six autres
régions du pays (Louga, Tambacounda, Fatick, Kolda, Diourbel et Ziguinchor).
Sur l’ensemble de ces structures, 75% sont des institutions publiques, contre 25% pour le privé. La
commission préparatoire du congrès mondial de Séoul (1999) prône pour la codification de l’ouverture des
écoles privées en mettant l’accent sur l’équilibre des filières.
La situation actuelle sur le plan infrastructure est caractérisée par un réseau comptant au total
291 centres de formation dont 89 publics (30,58%) et 202 privées soit 69,41% du réseau.
L’ensemble des structures dans les onze (11) autres régions représente seulement 26,05% du
réseau national. Nous remarquons un renversement de situation puisque les établissements
privés du réseau sont actuellement plus nombreux que les établissements publics. Les

recommandations de la commission préparatoire du congrès de Séoul sont bien prises en

compte concernant les ouvertures d’écoles privées mais on note un non-respect de l’équilibre
des filières. En effet, il y a plus de formations offertes par les centres de formation privés dans
les filières du commerce que dans les filières de l’industrie.
L’inégalité de répartition des institutions de formation professionnelle dans le territoire national

remarquée par Fadiga (Fadiga, 03) est toujours présente. C’est la région de Dakar (47,42%) qui
est toujours en tête, suivie par la région de Thiès (17,18%). La région de Ziguinchor prend la
troisième place (7,9%) qu’occupait en 2003 la région de St-Louis (4,46%). Les régions de
Sédhiou (0,68%), Matam (1,03%), Kédougou (0,68%) et Kaffrine (1,37%) sont celles qui
enregistrent les taux les plus faibles.
Nous avons aussi remarqué que dans le domaine industriel, des profils de formation qui font
référence à des formations de pointes répondant aux besoins des entreprises, ne sont pas assurés
par les structures actuelles de l’ETFP. Par exemple, les concessionnaires automobiles
souhaitent l’implantation de programmes de formation de diésélistes, dont les besoins sont
ressentis dans tout le pays. Certaines formations, pour des métiers aussi courants tels que la
plomberie, ne sont pas organisées. Il y a une insatisfaction des employeurs car elles ne couvrent
pas l’ensemble du territoire national.
Au niveau des programmes, les faiblesses qu’on peut noter sont de deux ordres :
- celles relatives à l’absence ou l’hétérogénéité des programmes de formation

- et celles relatives au processus actuel d’élaboration et d’implantation des programmes.
La première faiblesse est relative à l’absence de programmes écrits, reconnus et communs pour
certaines filières de formation, en particulier ceux menant aux titres et diplômes du niveau V
(CAP et BEP) du secteur secondaire. Cette faiblesse explique bien la disparité notée sur le
contenu des enseignements. La plupart des programmes enseignés dans le niveau V datent des
années 60 et 70 et n’ont jamais été réactualisés. Il devient aujourd’hui très difficile de trouver
des exemplaires de ces programmes et pourtant beaucoup de centres de formation les ont
comme référence. D’autres, en l’absence de programmes officiels empruntent et adaptent des
programmes similaires utilisés à l’étranger. Cette situation a entrainé une difficulté notoire au
corps de contrôle (Inspecteurs de spécialité). En effet, il devient difficile de faire

rigoureusement son travail d’inspection, étant donné l’absence de référentiels précis et

homologués par l’autorité centrale.
La politique sectorielle de l'ETFP, finalisée en février 2002 avait recommandé, entre autres,
l'élaboration de référentiels et de programmes. Dans cette optique, quelques initiatives de
révision des programmes de formation sont menées dans le cadre des projets financés par des
partenaires au développement ou dans le cadre des projets de formation d’établissements. Ces
projets de programmes sont parfois récupérés et validés par le METFP.
Cependant, ces initiatives dispersées induisent une illusion de rénovation de programmes et

véhiculent des particularismes de contenus et de modes d’enseignement qui ne sont pas adaptés
au contexte de ceux qui les pratiquent. Ceci pourrait être l’une des sources de redondances
rencontrées dans certaines filières. Ainsi :
- On peut observer, dans les filières CAP et BEP en mécanique, en mécanique automobile, en électricité et
en menuiserie, que les contenus des programmes diffèrent d’un établissement à l’autre ;
- il arrive que les taux horaires ou les coefficients de pondération des disciplines ne soient pas homogènes
d’un établissement à l’autre ;
- parfois, certains établissements ne prennent pas en compte les mises en application de modifications
officielles relativement récentes des textes officiels.
La nouvelle orientation prise par le Ministère de la Formation Professionnelle et Technique

concernant l’élaboration des référentiels de formation selon l’approche par compétences (APC)
a déjà enclenché un mouvement et des expériences concluantes sont déjà enregistrées. Mais
malheureusement, dans certaines filières du système, il a été constaté des failles dans les
programmes déjà élaborés.
En effet, des appellations différentes pour désigner la même discipline dans la même filière,
existent. De plus, des programmes ont des différences si minimes qu’il serait logique de les
combiner pour en faire un seul programme. C’est le cas des programmes menant au BTS
maintenance industrielle du Lycée Industriel et Minier de Kédougou et au BTS Maintenance
Industrielle du Centre National de Qualification Professionnelle de Dakar. Ces deux
programmes de formation ont la même appellation, la même finalité et à 90% les mêmes
contenus. Cette situation est causée par des institutions partenaires différentes lors de
l’élaboration des référentiels de formation. En effet, la plupart des institutions partenaires
proposent leur propre référentiel de programme comme base de réflexion. Nous avons nous
même constaté que certains centres de formation ont intégralement repris les référentiels de
formation des institutions partenaires. Cette remarque est faite surtout dans les centres de
formation ayant comme partenaire les Cegeps (Centre d’Enseignement Général et
Professionnel) du Québec. Ceci a entrainé les conséquences suivantes :
- perturbation lors du déroulement des formations

- compétences qui ne peuvent pas être installées fautes d’équipements ou de personnes ressources
- la durée des formations est anormalement allongée (3 ans au lieu de 2 ans).
Concernant le secteur de l’enseignement technique, une grande ressemblance (mêmes

disciplines dans des filières différentes) a été constatée au niveau de la constitution des
programmes des baccalauréats séries T1 et T2. Cette ressemblance est beaucoup plus frappante
dans les disciplines de mécanique, de construction et de fabrication mécanique.
Ces redondances justifient un effort important d’optimisation et d’harmonisation des

programmes de l’Enseignement Technique.
Les profils de sortie des programmes de ces séries posent des difficultés réelles aux lauréats à
la fois pour la poursuite des études universitaires et pour l’insertion dans le milieu industriel.
En effet, d’une part, les élèves de ces séries n’ont ni le niveau scientifique qu’il faut pour
aborder les facultés ou les écoles d’ingénieurs comme l’École Supérieure Polytechnique de
Dakar (ESP), ni un savoir-faire suffisant pour s’insérer dans le milieu du travail (industriel)
La conclusion est que, compte tenu du cheminement qui est proposé aux apprenants, ces
programmes ne sont pas adaptés et que leur révision approfondie ou voire leur suppression est
imminente. Selon le ministère de tutelle ce travail de révision a été fait mais il reste à
l’appliquer.
2.4.4 Les effectifs des apprenants

Les effectifs, d’après le ministère de la formation professionnelle et technique (2013) sont
passés de 35 900 en 2009 à 48 116 en 2013.
La Figure 7 permet de distinguer les effectifs de la formation menant au baccalauréat technique

et ceux professionnels.

Figure 7 : évolution des effectifs du système de formation technique et professionnel
Dans ce graphique, nous remarquons que les effectifs d’apprenants au niveau de la formation
professionnelle représentent 82% de l’effectif total d’apprenants. Au niveau des structures
publiques, les effectifs d’apprenants de la formation baccalauréat technique représentent 27%
de l’effectif total d’apprenants. Dans le privé, 11% seulement des apprenants sont inscrits pour
faire le baccalauréat technique. Dans la formation menant au baccalauréat technique, l’essentiel
des apprenants (84%) sont inscrits dans la série G, suivie des séries T1, S3 et T2 avec
respectivement (5%, 4% et 4%) des effectifs d’apprenants de l’enseignement technique.
Tableau 2 : effectifs dans les séries techniques menant au baccalauréat
T1 T2 S3 S4 S5 G F6 TOTAL
428 342 342 170 86 7185 0 8553
Globalement, le Tableau 2 nous renseigne sur un accroissement des effectifs du système en

valeur absolue de 12 216 apprenants et de 34,02% en valeur relative sur la période 2009-2013.
Durant la même période, le Taux Annuel Moyen d’Accroissement (TAMA) des effectifs
d’apprenants est estimé à 7,6%. Par rapport au type de structures (publique ou privé), les
effectifs les plus importants se trouvent dans les établissements privés.

Tableau 3 : effectifs des apprenants par année et par région
REGION 2009 2010 2011 2012 2013 TAMA
Dakar 23804 23015 23470 24894 30127 6,07
Diourbel 1332 1673 1701 1916 2143 12,62
Fatick 281 480 609 769 713 26,21
Kaffrine 0 0 96 108 155 12,72
Kaolack 1639 1429 1610 1712 2094 6,32
Kédougou 0 0 649 670 738 3,26
Kolda 510 536 479 512 664 6,82
Louga 416 371 348 395 690 13,49
Matam 228 347 317 318 232 0,44
Sédhiou 0 0 120 138 209 14,88
St-Louis 1880 2460 2055 2156 2279 4,93
Tambacounda 852 911 374 344 607 -8,13
Thies 3445 4340 4207 4618 5001 9,77
Ziguinchor 1513 1911 1481 1673 2464 12,97
TOTAL 35900 37473 37516 40223 48116 7,60
Selon le ministère (2013), le pourcentage des effectifs dans le public, entre 2009 et 2013, oscille
autour de 44%. Dans le privé, par contre, pour la même période le taux des effectifs est de 56%.
Dans les établissements publics, les élèves inscrits pour le CAP sont au nombre de 5 654, soit
53,69% des apprenants. Pour le BEP, 1 840 élèves sont inscrits, soit 17,47% des effectifs.
S’agissant du BT, les inscrits sont 1 458 soit 13,84% et pour le BTS on a 1 577 inscrits soit
14,97% des apprenants.
Concernant les établissements privés, les élèves inscrits pour le CAP sont au nombre de 2 853,
soit 34,61% des apprenants. Pour le BEP, 801 élèves sont inscrits, soit 9,71% des effectifs.
S’agissant du BT, les inscrits sont 568 soit 6,89% et pour le BTS on a 4 018 inscrits soit 48,75%

des apprenants. Nous remarquons que les effectifs se présentant aux différents examens d’état
organisés par le ministère sont plus nombreux dans le public que dans le privé. Ceci se justifie
par des établissements privés qui comptent dans leurs effectifs beaucoup d’élèves qui n’ont pas
le profil des formations qu’ils dispensent. En général, pour beaucoup de ces établissements
privés, l’aspect financier prime sur la qualité de la formation.
Tableau 4 : effectifs des candidats aux examens en 2013
CAP BEP BT BTS
ETABLISSEMENTS PUBLICS
Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles TOTAL
2836 2818 1527 313 1194 264 1140 437 10529
ETABLISSEMENTS PRIVES
1324 1529 542 259 330 238 1995 2023 8240
Si on compare les chiffres de Fadiga (Fadiga, 03) avec les chiffres de 2013, nous remarquons
que l’offre de formation au Sénégal reste toujours très déséquilibrée au niveau de la répartition
selon les secteurs de la vie économique malgré une augmentation des effectifs. Le secteur
tertiaire totalise à lui seul 67% des effectifs en 2013 (26 668 en formation). Il est suivi du
secondaire avec environ 31,96% soit 12 643 formés.
L’importance du secteur primaire sur l’économie du Sénégal a fortement diminué. Aujourd’hui,

elle emploie 46% de la population active et contribue à 15,8% du PIB (Produit Intérieur Brut).
Celle-ci est principalement causée par une agriculture sénégalaise caractérisée par une forte
vulnérabilité face aux aléas climatiques et à la menace acridienne. Cette situation s’est
répercutée sur la répartition des effectifs de la formation professionnelle par secteur d’activité
économique, le secteur primaire se retrouve avec moins de 1% des effectifs.

Tableau 5 : effectifs par secteur d’activité
Public Privé
Secteur d'activité
TOTAL
économique
Nb de garçons Nb de filles Nb de garçons Nb de filles
Primaire 155 87 0 0 242
Secondaire 7036 722 3978 907 12643
Tertiaire 1064 6459 7065 12080 26668
Total 8255 7268 11043 12987 39553
2.4.5 Les établissements privés du dispositif

Dans notre pays, le développement du secteur de l’enseignement technique et professionnel est
régi par la loi 94-82 portant statut des établissements d'enseignement privé et a été votée en
Décembre 1994. Depuis cette date, nous assistons à une prolifération des centres de formation
professionnelle et technique privés. Il est aujourd’hui impossible de faire plus deux kilomètres
dans la capitale dakaroise sans rencontrer un centre de formation privé. En général ce sont des
hommes d’affaires peu scrupuleux qui mettent à leur profit les carences du système public de
formation pour ouvrir ces établissements. Certains même de ces établissements sont installés
dans des maisons d’habitation qui n’offrent pas un cadre physique d’épanouissement. De plus,
la qualité et le niveau des formations offertes sont parfois plus que douteux. Ce qui est
dramatique, c’est que la plupart de ces établissements dispose d’un agrément en bonne et due
forme délivré par les autorités. En effet sur leurs pancartes et papier en tête est bien visible
l’arrêté du ministère de la Formation professionnelle les autorisant à exercer.
Des enquêtes que nous avons menées pour les besoins de cette thèse, nous ont montré que dans
ces établissements :
- il faut payer très cher pour être formé,

- les formations dispensées ne répondent pas aux attentes des entreprises,
- dans le cas de la formation professionnelle technique aucun de ces établissements ne dispose de matériels
didactiques adéquats pour enseigner les formations menant aux diplômes de niveau I, II et III.
Cette situation est déplorable et dans tous les cas, ce sont les parents qui sont les grands perdants
dans cette « arnaque organisée et légalisée ». Les élèves, eux découvrent en fin de formation,

que leur diplôme n’est reconnu nulle part ou bien qu’ils n’ont pas les connaissances nécessaires
pour réussir aux examens organisés par la DECPC. Le comble, c’est quand ces élèves, à la fin
de leur formation, se trouvent dans l’impossibilité de passer l’examen d’état organisé par la
DECPC, faute d’avoir le profil adéquat.
2.5 Le brevet de technicien Supérieur Industrie au Sénégal

Le secteur industriel sénégalais souffre de la pénurie grave de techniciens supérieurs. La
technologie ne cessant jamais de se développer dans la communauté internationale où on jouit
pleinement de l’informatisation globale, n’épargne pas le Sénégal et exige de son
Gouvernement de prendre le nécessaire pour satisfaire aux besoins en techniciens supérieurs et
de diversifier l’enseignement supérieur.
Dans les années 80 le nombre de bacheliers des séries techniques (bac F) commençait à
augmenter et la Commission nationale d’orientation se trouvait dans l’impossibilité de les
orienter dans les différentes facultés de l’université de Dakar. Les possibilités qui s’offraient à
eux étaient soit, d’intégrer par concours les établissements d’enseignement supérieur ci-
dessous :
- L’École Nationale Supérieure Universitaire de Technologie

- L’École Normale Supérieure d’Enseignement Technique et professionnel
- L’École Nationale de Formation Maritime de Dakar,
soit de chercher du travail dans les entreprises industrielles ce qui était relativement impossible
car leur profil ne correspondait pas aux exigences du marché du travail.
Il convient de souligner que le passage entre l’enseignement secondaire technique et

l’enseignement supérieur est particulièrement sélectif ce qui constituait un obstacle pour les
titulaires du baccalauréat technique et les poussait, dans la plupart des cas, au chômage.
A titre d’exemple, on peut rappeler qu’en 1988/89 sur 73 bacheliers des séries F (F1, F2, F3,
F4, F6 et F7), 20 à peine ont été admis dans les établissements de formation supérieure : 11 à
l’ENSETP, 6 à l’École Nationale de Formation Maritime et 3 à l’ENSUT.
Cette situation avait entrainé à l’époque des grèves massives dans les établissements
d’enseignement technique et était suivie pratiquement par l’ensemble des établissements
scolaires.

Avec les réformes de l’enseignement technique, ces baccalauréats techniques ont été remplacés
en 1998 par des Brevet de Technicien (BT) orientés vers les ouvrages métalliques, mécanique
automobile, entre autres. Cependant la série F6 technique en chimie industrielle est restée au
baccalauréat, cette série forme des techniciens en physique et surtout en chimie, chimie
minérale, chimie organique et n’existe qu’au lycée technique industriel Maurice Delafosse.
Tableau 6 : les types de baccalauréat technique et brevet de technicien
Bac F1 Fabrication mécanique Bac T1 Fabrication mécanique
Bac F2 Électrotechnique-électronique Bac T2 Électrotechnique-électronique
Bac F3 Mécanique automobile BT MVM Mécanique moteur
Bac F4 Ouvrage métallique BT OM Ouvrage métallique
Bac F5 Chaudronnerie - Tuyauterie BT CTI Chaudronnerie Tuyauterie Industrielle
Bac F6 Chimie industrielle Bac F6 Chimie industrielle
Bac F7 Analyse Biologique BT AB Analyse biologique
Bac F8 Génie Civil BT GC Génie Civil
C’est dans ce double contexte, pourvoir le secteur industriel de techniciens supérieurs dont il
a besoin et trouver aux élèves de l’enseignement technique la possibilité de poursuivre leur
étude après l’obtention du baccalauréat, que le Gouvernement du Sénégal avait autorisé la mise
en place de la formation de techniciens supérieurs en industrie.
C’est en 1995 que le Brevet de Technicien Supérieur (BTS) en industrie a été réellement créé
par décret N° 95.282 du 13 mars 1995, modifiant et remplaçant le décret N° 74.719 du 19 juillet
1974. Les modalités de candidature, le déroulement de l'examen et son organisation pratique
figurent dans ce décret.
Cette nouvelle vision de l’état est bien en adéquation avec la loi d’orientation de l’éducation
nationale Nº 91-22 du 30 janvier 1991. Cette loi confère à la formation professionnelle
technique l’objectif de préparer l’entrée des jeunes dans la vie active par le biais de l’acquisition
des connaissances, des aptitudes et des compétences nécessaires pour l’exercice d’un métier
déterminé.
Ce type de formation devait permettre aux titulaires d'un BT, d'un Bac technique ou d'un Bac
scientifique d'obtenir un diplôme professionnel, niveau bac+2, grâce à une formation en prise

directe avec le monde de l'entreprise. Il devait être aussi en droite ligne des spécialités offertes
en BT ou Bac technique (électronique, électrotechnique, automatique, informatique
industrielle, etc…).
Les premiers établissements autorisés à ouvrir des filières pour l’enseignement professionnel
technique supérieur sont le Lycée Technique Industrielle Maurice Delafosse (LTID), le CEDT
G15 et le CFPT/SJ.
2.6 Les premiers établissements intervenant dans la formation du

BTS industrie
2.6.1 LTID
Le lycée Technique Industriel Maurice Delafosse est le premier établissement au Sénégal dans
ce domaine. C’est un établissement d’enseignement secondaire technique, il est logé dans le
Complexe Maurice Delafosse et intervient à deux niveaux :
- Le cycle formant à un baccalauréat technique

- et le cycle professionnel formant à des qualifications professionnelles.
Il fut l’un des établissements scolaires les plus touchés par les grèves cycliques des élèves de
l’enseignement secondaire technique. C’est d’ailleurs ce qui a motivé les autorités du lycée en
partenariat avec la communauté de Wallonie de Bruxelles d’initier une formation de Brevet de
technicien en maintenance industrielle. C’est le premier établissement au Sénégal à faire ce type
de formation. Elle s'inscrit dans la volonté du Gouvernement de développer l'offre en
formations supérieures non universitaires afin de répondre aux besoins de l’entreprise
sénégalaise tout en réalisant le désir ardent des bacheliers techniques de poursuivre leur étude.
Cette formation technique est payante et s'est parfaitement intégrée à la structure et au

fonctionnement du lycée.
Elle s'effectue sous forme modulaire et privilégie les stages en entreprise, les revenus issus des
droits d'inscription permettent de développer l'infrastructure du lycée et de motiver les
professeurs. L’appui de APEFE (Association Pour la Promotion de l'Éducation et de la
Formation à l'Étranger) a permis, de doter le lycée d’équipements didactiques pour diverses
disciplines, le renforcement de compétences des professeurs et la production de documents de
cours.

2.6.2 Le CEDT/G15
Le Centre d’Entreprenariat et de Développement technique est né des propositions du
Gouvernement Indien lors des Sommets du G15 de Dakar, en novembre 1992, et de New Delhi,
en mars 1994. Sa création s’inscrit dans le cadre des objectifs du comité du G15 sur le
commerce, l’investissement et la technologie. Le 03 novembre 1996 en Harare au Zimbabwe,
un mémorandum d’entente pour le développement des petites et moyennes industries du
Sénégal a été signé entre l’Inde et le Sénégal. En application du dit mémorandum, le
gouvernement de la république d’Inde au nom du G15 a signé un protocole d’accord de
financement avec le Gouvernement de la République du Sénégal le 29 septembre 1998 pour
mettre en place un centre de formation.
Ce centre est né uniquement dans un esprit de coopération et de partenariat politique, il est

surtout créé avant les nouvelles réformes de l'Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle. Le projet s'était engagé à prendre en charge la réhabilitation des locaux, les
équipements et la formation des formateurs en Inde. En contrepartie, le Sénégal devait fournir
des locaux fonctionnels, recruter et prendre en charge les formateurs, assurer la prise en charge
des experts indiens. Malheureusement l’Inde s’est retirée du projet en 2000 pour des raisons
économiques.
Le CEDT- le G15 est un établissement d’enseignement supérieur professionnel court qui assure
la formation initiale des nationaux et des étrangers en vue de les préparer aux tâches de
techniciens supérieurs aptes à s’insérer dans le circuit productif. Cette formation de techniciens
supérieurs s’adresse aux titulaires du baccalauréat technique (S ou T) et des titulaires du brevet
de technicien dans les filières dont dispose le centre.
Il assure aussi l’animation, le recyclage et l’actualisation des connaissances, contribuant à la

formation permanente de professionnels en activité. Le Centre offre également des prestations
de services à toute entreprise intéressée en vue de l’étude de ses besoins de formation, de
l’évaluation des formations menées et de l’élaboration de plan de formation.
Le centre dispose de filières variées : (électronique industrielle, électrotechnique, froid et

climatisation, génie civil, maintenance mécanique, structure métallique) et d’un réseau de
partenaires nationaux et de la sous-région.

2.6.3 Le CFPT-S/J
Le Centre de Formation Professionnelle et Technique Sénégal/Japon découle de la
concrétisation de la coopération entre le gouvernement du Sénégal et le Japon. Au démarrage
de sa création en 1984, et dans le cadre de la politique industrielle du Sénégal, le CPFT a accès
ses enseignements sur la formation de techniciens intermédiaires. En prenant l’option en 1999
de faire émerger d’autres modèles de formation (techniciens supérieurs notamment) le centre a
voulu faire face aux mutations intervenues dans le contexte du monde du travail (chômage des
jeunes diplômés du système scolaire et universitaire, mais aussi les travailleurs issus des
entreprises et autres structures de travail).
C’est ainsi que vont voir le jour de nouvelles spécialités comme l’informatique industrielle et
réseaux et l’automatique. Elles viennent ainsi s’ajouter aux modules classiques tels que
l’électronique, l’électrotechnique, l’électromécanique et la mécanique automobile. Dans cette
dynamique, les autorités de l’école prennent l’initiative de mettre l’accent sur la formation
continue. Cette stratégie de formation à la carte a pour finalité le perfectionnement, le recyclage,
la reconversion et l’aide à l’insertion des formés. Le centre a une vocation sous régionale qui
se traduit par l’arrivée massive d’élèves et d’étudiants non Sénégalais (on dénombre plus de 18
pays, dont les ressortissants suivent régulièrement les formations assurées en formation initiale
ou continue). Le CFPT possède un réseau partenarial fort et diversifié qui renforce son assise
nationale et internationale.
2.7 Dispositif actuel de formation des BTS industrie

La situation actuelle du dispositif de formation des brevets de techniciens supérieurs est
caractérisée d’une façon générale par la politique de la formation professionnelle et technique
adoptée par le Sénégal. Cette politique découle des recommandations formulées lors des assises
nationales, tenues du 31 mars au 02 avril 2001 sur l'enseignement technique et de la formation
professionnelle. Ces assises nationales ont jeté les bases de la réforme et conduisent à la
rédaction d'un document de politique sectorielle de la formation professionnelle et technique,
puis sont inscrites dans les différentes lettres de politique générale de l’Éducation et de la
Formation.
Ces réformes ont pour objectif d’établir des stratégies de modernisation du secteur afin
d’atteindre le but ultime de satisfaire les besoins du marché du travail en ressources humaines

qualifiées. Le dispositif de formation des Brevets de Technicien Supérieur en industrie entamé

depuis 1999 fait partie aujourd’hui des éléments de référence pour atteindre cet objectif.
Après cette analyse en profondeur de la genèse qui a conduit à la création de ces filières,
nous tenterons dans cette section, de faire l’analyse de ce dispositif afin d’en déterminer
ses performances.
Avant de commencer l’étude de l’efficacité du dispositif de la formation des BTS industrie du

Sénégal, nous donnons un aperçu sur l’évolution des effectifs de ces BTS de 2012 à 2016 ainsi
que les établissements qui proposent ce type de formation. Dans la section précédente nous
avons parlé des premiers établissements à enseigner le BTS au Sénégal, cependant avec
l’évolution du dispositif d’autres établissements se sont investis dans ce créneau. Nous
parlerons dans cette section de deux nouveaux établissements qui enseignent le BTS. Le choix
porté sur eux est motivé :
- Pour le premier, son expérience dans la formation professionnelle technique mais aussi de ses relations
satisfaisantes avec les entreprises,
- Pour le deuxième, par un souci de décentraliser pour voir ce qui se fait hors de la capitale Dakar. Il s’agit
du Centre National de Qualification Professionnelle (CNQP) et du Lycée Professionnel de Thiès.
2.7.1 Centre National de Qualification Professionnelle (CNQP)

Le Sénégal a entrepris de développer au début des années 80 son système de formation
professionnelle en usant des moyens appropriés capables d'améliorer la qualité de la main
d'œuvre au niveau ouvrier, agent de maîtrise, cadre moyen. Pour une meilleure appréciation des
besoins en formation, cette volonté politique devra être basée sur une recherche de liaisons
étroites entre la formation et l'emploi, ceci exige une concertation permanente avec le milieu.
Dans cette dynamique, par la Loi 8352 du 18 Février 1983, l'état du Sénégal crée le Centre
National de Qualification Professionnelle (CNQP). C’est un établissement public à caractère
administratif et devait conformément à son cahier de charge assurer, entre autres, la formation
initiale des jeunes issus du système scolaire et sans formation professionnelle, le
perfectionnement professionnel des agents en activité. Par ailleurs, le CNQP devait aussi,
s’acquitter d’une mission de prestations de services en formation à la demande des entreprises.
Depuis 1998, le CNQP a été érigé Établissement Public à Caractère Industriel et Commercial
(EPIC; Loi 2000-26 du 01 Septembre 2000) avec une plus grande autonomie de gestion.

2.7.1.1 Missions du CNQP

Le Centre National de Qualification Professionnelle avait pour mission première de :
- Former en trois ans des ouvriers qualifiés dans les spécialités suivantes :
- Mécanique Générale, Mécanique Automobile, Construction métallique, Électrotechnique,
Froid/Climatisation, Menuiserie Bois et Électronique.
- Perfectionner des travailleurs déjà engagés dans la vie active dans les spécialités citées plus haut ;
- Organiser des stages de formation, de reconversion, d'adaptation au poste de travail et de promotion de
courte durée, plein temps ou discontinu, à différents niveaux (allant de l'ouvrier qualifié au technicien),
dans le but de satisfaire à la fois les besoins des salariés et des entreprises ;
- Tenir une fonction de conseiller en formation auprès des entreprises publiques et privées en les assistant
dans la réalisation de leurs actions de formation.
Pour réussir cette mission le CNQP a adopté une démarche pédagogique qui s'inscrit dans
l'instauration d'une liaison permanente avec l'entreprise pour la définition de ses actions de
formation et de perfectionnement. Grâce à son statut d'Établissement Public à caractère
industriel et commercial doté de la personnalité juridique et d'un Conseil d'Administration
tripartite (État – Employeurs - Employés), le CNQP a mis en place des actions de formation
basées sur des méthodes et des techniques de formation (de type modulaire) pour répondre au
mieux aux besoins de formation des utilisateurs de la main-d’œuvre.
Les domaines d'intervention du CNQP sont les suivants :
- Formation initiale de jeunes gens issus du système scolaire.
Les élèves admis au Centre national de Qualification professionnelle (CNQP) sont recrutés à
partir de la 3ème année de l'enseignement moyen (classe de 4ème). Ils préparent le Certificat
de Qualification Professionnelle (CQP) et la durée des études est de trois années.
La première année se déroule entièrement au Centre. En deuxième et troisième année, la

formation se déroule alternativement au Centre et dans les entreprises sous forme de stages
industriels d'une durée de sept semaines, soit vingt et une semaines au CNQP et vingt-une
semaines en entreprise par an. Ce système permet de familiariser très tôt le jeune en formation
aux conditions du poste de travail et son adaptation immédiate au terme de la formation. Pour
l'heure, le CNQP est la seule structure qui offre une formation entre le niveau CAP et le niveau
BEP. La généralisation de cette formule pourrait constituer une alternative pour ceux qui ne
terminent pas le cycle moyen

- Perfectionnement professionnel des agents en activité.
Le CNQP organise tout au long de l'année des stages de perfectionnement professionnel en

collaboration avec les employeurs. Les Modules de Qualification proposés par le CNQP, de
durée variable (40 à 156 heures) sont exécutés pendant le temps de travail à un rythme
discontinu, ou en continu à la demande, de façon à ne pas priver trop longtemps l'employeur
d'un agent indispensable au bon fonctionnement de l'entreprise.
Les stages de perfectionnement peuvent se dérouler au Centre ou au sein de l'entreprise. Le

nombre de participants est limité entre 8 et 12 personnes. Le programme de perfectionnement
est sanctionné par la délivrance d'une attestation de stage.
- Conseil en formation des entreprises
Les actions de perfectionnement sont généralement exécutées au centre suivant un programme

défini avec le demandeur de la formation (Entreprise – Administration - Individu).
Par ailleurs, le CNQP assure aussi, après étude, "des programmes sur mesure" de parrainage et
de formation d'instructeurs au profit des entreprises.
- Prestations de service
Un pool de techniciens, encadrés par les formateurs du CNQP, assure dans les limites permises
par la réglementation en vigueur, des prestations de service dans tous les domaines de
compétence concernés par la formation au CNQP. Des cours du soir, à titre privé, sont aussi
ouverts pour la promotion sociale des travailleurs salariés.
2.7.1.2 La situation actuelle du centre

Depuis qu’il a été érigé en EPIC (Établissement Public à Caractère Industriel et Commercial),
le CNQP a revu les missions qui lui ont été assignées. L’accès à la formation du Certificat de
Qualification Professionnelle (CQP) qui n’était possible que par voie de concours est
maintenant ouvert aux candidats qui ont la possibilité de payer les trois années de formation.
Actuellement dans toutes les sections du CQP les effectifs sont 50% concours et 50% section
payante. Cette nouvelle vision du centre, mise sur place uniquement pour capter des fonds et
« améliorer » le fonctionnement du centre n’est pas sans conséquence. En effet, il arrive très
souvent de voir, chaque mois, des stagiaires exclus temporairement pour défaut de paiement.

Cette situation induit une distorsion potentielle dans la qualité de la formation reçue par les
élèves et perturbe constamment le processus de formation du CQP.
Par ailleurs le centre s’est ouvert à d’autres types de formation, il s’agit du CAP, du BEP, du
BT et du BTS classique comme APC. Toutes ces formations sont intégralement payantes sauf
le BTS APC où 50% des effectifs sont recrutés par concours, 50% payent la formation. Dans le
tableau, en annexe, sont répertoriés toutes les formations et les diplômes préparés par le CNQP.
2.7.2 Lycée d’Enseignement Technique et Formation Professionnelle de Thiès

Cet établissement est le fruit d’une coopération entre le Sénégal et le Grand-Duché de
Luxembourg. Ces missions sont en droite ligne avec les préoccupations du ministère de la
formation professionnelle et technique. Elles consistent à œuvrer pour une formation initiale et
continue de qualité de tous les apprenants, à appuyer l’orientation à l’insertion et le suivi des
sortants en partenariat avec le milieu professionnel et la communauté scolaire.
Toutes les formations se déroulent selon l'approche par compétences : le projet SEN/016 de
Lux-Développement a contribué à développer pour chaque filière un référentiel métier, un
référentiel de compétences et un référentiel formation. La démarche est maintenant à l'œuvre.
Le sens du mandat donné à la communauté éducative du LETFP, en adéquation avec les

missions de l’ETFP s’inscrit :
- Dans la promotion d’une concertation permanente avec tous les acteurs des divers secteurs de production
et de service,
- Dans l’administration d’un enseignement technique débouchant sur des compétences et des capacités
opérationnelles relatives aux secteurs de production et de service,
Une analyse de cette mission montre qu’elle est bien en phase avec la politique du Sénégal dans
le domaine de l’enseignement technique et la formation professionnelle, se basant sur une
formation initiale et continue de qualité intégrant les exigences du milieu professionnel mais
également une insertion professionnelle après la formation.
Le lycée reçoit :
- pour l’enseignement technique, les jeunes admis au BFEM (Brevet de Fin d’Étude Moyenne) avec une
moyenne supérieure ou égale à 12/20.

- pour la formation professionnelle les jeunes ayant obtenu le BFEM ou le BEP (Brevet d’Étude
Professionnelle) et qui ont réussi le concours d’entrée organisé par la DECPC (Direction des Examens,
Concours Professionnels et Certification)
Il existe également une section payante dans toutes les filières pour permettre aux jeunes
n’ayant pas réussi au concours d’avoir une chance de suivre une formation.
Certains apprenants inscrits dans la section payante n’ont pas le BFEM mais tous les apprenants
reçoivent la même formation et sortent avec le BTI (Brevet de Technicien Industriel). Le lycée
compte aussi une formation menant au BTS industrie (approche par compétences) dans la filière
Génie Civil. L’accès à ce BTS se fait par voie de concours organisé toujours par la DECPC.
2.7.3 Les Filières du BTS industrie

Le Brevet de Technicien Supérieur (BTS) a été créé en 1995 par décret N° 95.282 du 13 mars
1995, modifiant et remplaçant le décret N° 74.719 du 19 juillet 1974. Les modalités de
candidature, le déroulement de l'examen et son organisation pratique y figurent.
Le dispositif de la formation professionnelle et technique compte aujourd’hui deux types de

BTS industrie, le BTS classique et le BTS approche par compétences. Nous avons trois
catégories d’établissements qui concourent à la formation des BTS classiques destinés à
l’industrie au Sénégal, les centres de formation publics, les lycées techniques et les écoles
privées agréées. Voir en annexe pour les détails.
Pour les établissements CFPT/SJ et le CEDT/G15 les titulaires du baccalauréat ou du brevet de

technicien sont recrutés par voie de concours tandis que pour le LTID le recrutement se fait sur
étude de dossier. Pour le BTS Approche Par Compétences (APC) les profils d’entrée et les
établissements agréés pour le faire sont présentés en annexe. Pour tous ces établissements les
titulaires du baccalauréat ou du brevet de technicien sont recrutés par voie de concours.
Nous avons aussi remarqué, lors de l’analyse du dispositif de formation des BTS industrie, que
seuls les titulaires du BT Électricité des Équipements Industriels (EEI) n’ont accès à aucun des
BTS du dispositif. Ceci est un manquement que la Direction des Examens, Concours
Professionnels et de Certification (DECPC) doit corriger.

2.8 Évaluation du dispositif de Formation des BTS industrie

L’évaluation de l'efficacité des actions de formation est aujourd'hui plus que jamais une
nécessité évidente. Aucun centre de formation ne peut se contenter aujourd’hui de « former
pour former ». Et comme le précise Faerman (Faerman et al, 93), les organisations sont de plus
en plus tenues de justifier leurs actions de formation aussi bien aux coûts qu'à la performance.
Comme tout investissement, la formation doit faire preuve de son efficacité ainsi que de ses
aboutissements, c'est-à-dire de sa rentabilité qualifiable, quantifiable et mesurable. De ce fait
l'évaluation s'impose afin de justifier les moyens engagés et de légitimer les choix des actions
de formation (Jouvenel et Masingue, 94). Dans la littérature deux définitions sur l’évaluation
des programmes de formation ont retenu notre attention, il s’agit de celle de (De Ketele et al,
07) et (Legendre, 05). Pour le premier l’évaluation consiste à recueillir un ensemble
d’informations pertinentes, valides et fiables et à examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé en vue de prendre
une décision. Et pour le second l’évaluation de programme d’études est comme un processus
qui consiste à analyser l’état d’un programme en fonction des objectifs visés, des ressources
qui y sont affectées, pour mesurer la pertinence et le degré de succès de la formation, eu égard
aux besoins de formation que les concepteurs entendent combler.
Dans cette section, la présente évaluation a pour objectif général de fournir les données
quantitatives et qualitatives d’un diagnostic global du dispositif de formation des BTS industrie.
Ceci peut nous aider à bien identifier les leviers sur lesquels il faut agir pour bien
implanter le modèle que nous voulons développer, afin de le rendre performant et ainsi
atteindre les objectifs visés.
L’évaluation consistera donc à mesurer les performances du système actuel au regard de ses
finalités, buts et objectifs essentiels, notamment en matière d’efficacité, d’efficience et d’équité.
2.8.1 Cadre théorique

Dans cette partie nous allons scruter la littérature pour trouver les principales recherches menées
sur le thème de l’évaluation des dispositifs de formation. Sans faire une présentation exhaustive
de l'ensemble des travaux, nous citerons ceux qui vont nous permettre de mieux appréhender
ce travail dans l’optique d’orienter ultérieurement notre réflexion.

2.8.2 Efficacité interne

L’efficacité interne d’un système de formation a toujours été pour les chercheurs un enjeu
hypothétique car très complexe. C’est pour cette raison qu’on distingue dans le monde éducatif
deux types d’efficacité interne à savoir quantitative et qualitative. Ces deux aspects vont être
abordés dans cette revue bibliographique.
Selon beaucoup d’auteurs cités ci-dessous, l’efficacité interne quantitative pour une formation
effectivement dispensée est le rapport entre les résultats atteints (nombre de diplômés) et les
effectifs globaux à l'entrée du système. Par-contre, l’efficacité interne qualitative s'intéresse
plus particulièrement aux contenus du programme dispensé et aux référentiels de compétences
acquises par les élèves ou requises par le système.
Dans sa thèse, Nelly (Nelly, 96) affirme que l’efficacité interne en matière d'éducation
s'intéresse aux relations entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires, soit à l'intérieur du
système dans son ensemble, soit au sein d'une institution scolaire déterminée. Pour l'évaluer,
on a besoin de connaître ses buts, ses objectifs et de disposer d'une panoplie de mesures des
résultats qui reflètent ses différents effets ainsi que le degré de succès avec lequel ils sont
atteints. L'objectif de ces recherches est d'évaluer comment un niveau désiré de résultats peut
être obtenu avec un minimum de ressources (recherches coût-efficacité).
Dia, dans sa thèse sur l’efficacité du système éducatif sénégalais et la relation formation/emploi
au Sénégal, (Dia, 05) aborde le sujet dans le même sens. Pour lui l’analyse de l'efficacité interne
des systèmes éducatifs peut être effectuée sur la base d’une double approche. Dans un premier
temps, on peut ne prendre en compte que les seuls facteurs consommés. Ensuite, on peut ne
s'intéresser qu’aux produits des activités éducatives, c'est-à-dire aux résultats scolaires ou aux
niveaux de connaissances des élèves. On s’intéresse dans un cas aux inputs (flux d‘entrée) et,
dans l'autre, aux outputs (flux de sortie).
Pour l’évaluation du système éducatif sénégalais il s’est appuyé sur :
- Les inputs "humains" (le taux d’encadrement et la "qualité" des enseignants)

- Les inputs "matériels" (les manuels, les guides, pédagogiques et les auxiliaires pédagogiques) et pour lui,
en citant (Jamison et al, 81) ; (Lockheed et Verspoor, 91) ; (Jarousse et Mingat, 91 et 93) ; (Harbison et
Hanushek, 92) ; (Fuller et Clarke, 94) etc… les manuels scolaires sont les plus importants.
- Les outputs (niveaux de connaissances des élèves et les résultats scolaires)

En abordant l’ensemble des problèmes de l’éducation dans une publication de l’UNESCO,

(Vaugrante, 71) propose la méthode de suivi de cohorte pour évaluer la production d’un système
scolaire (outputs ou sortants). Pour vérifier la vraisemblance des résultats il propose une
méthode qui permet de comparer l’effectif théorique obtenu à partir du suivi de cohortes avec
l’effectif réel. Il recommande d’utiliser le taux net de redoublement au lieu du taux brut
indifférencié de redoublement pour minimiser l’écart issu de la comparaison qui a tendance à
rendre vraisemblable les résultats. Les résultats de son étude montrent que le taux brut
indifférencié de redoublement donne une idée sous-estimée de l’ampleur du phénomène de
redoublement. L’étude faite par Mingat (Mingat et al, 01) sur le système éducatif du Bénin est
une analyse spécifiant la différence entre l’efficacité interne et la qualité d’un système éducatif.
Pour lui, l’indicateur d’efficacité interne au sens classique est un rapport entre deux nombres :
NAET : nombre des années-élèves théoriquement nécessaires pour produire le nombre des
élèves qui accèdent en dernière année du cycle dans un système qui n’aurait ni redoublements
ni abandons
NAEC : nombre des années-élèves effectivement consommées dans le système. Ce calcul est
conduit sur la base d’un modèle de flux de cohorte aboutissant au profil de scolarisation.
Pour Sall (Sall et al, 97), la mesure de l’efficacité interne doit se faire également en termes
qualitatifs. Le concept d’efficacité interne qualitative s’exprime, selon Sall, en fonction de la
nature ou de la qualité des résultats à partir des objectifs de formation.
Toujours selon Sall, l’évaluation de l’efficacité interne prend en compte les produits du système
en son sein, c’est-à-dire ses performances sans considérer leur mise en application ou leurs
conséquences hors du système. Elle revient à se demander si les effets attendus, par rapport à
des objectifs en cours ou à la fin de la formation, sont atteints.
On peut appréhender le concept de l’efficacité interne en étudiant simultanément quatre

indicateurs synthétiques développés par Jarousse (Jarousse et al, 09) :
- Le taux de réussite à l’examen final

- Le taux de Réussite Corrigé (TRC) prenant en compte tous les inscrits de la dernière année d’étude
- Le taux de Suivie (TS) d’une classe à l’autre
- Le taux de validation (TRC x TS),

Parmi ces indicateurs, certains ne prennent pas en considération la durée moyenne nécessaire
pour obtenir un diplôme et d’autres en tiennent compte. L’auteur ne définit pas une méthode
modélisant tous ces indicateurs pour en sortir un autre expliquant l’efficacité interne.
Gérard (Gérard, 01) distingue l’efficacité interne des systèmes éducatifs de celle des systèmes
de formation professionnelle. Pour lui dans des systèmes éducatifs, les indicateurs généralement
utilisés pour évaluer l’efficacité interne se focalisent sur le nombre des réussites, des
redoublements, des abandons, les niveaux des diplômés, mais aussi sur les niveaux atteints par
les élèves en cours de formation dans les différentes matières d’enseignement ou sur la
comparaison entre les profils de compétences atteints à la sortie par rapport à ceux d’entrée. Par
contre, l’évaluation de l’efficacité interne dans des systèmes de formation consistera
essentiellement à vérifier si le public cible d'une formation a acquis les compétences visées par
les objectifs. Cette efficacité interne est liée, d’une part, à la proportion du public cible qui a
effectivement participé à la formation, et, d'autre part, au niveau de maitrise atteint par ces
participants. Ceci revient à relativiser le niveau d’efficacité d’un système de formation.
Il illustre ses propos par l’exemple d’un cas favorable : par exemple parmi le public-cible visé
par une formation, on admet que 80% des agents ont effectivement suivi toute la formation et
parmi ceux-ci, il considère dans une vision optimiste que 80% d'entre eux ont acquis 80% des
compétences visées. Au bout du compte l’efficacité interne de cette formation peut être estimée
à 0,8x0,8x0,8, c’est-à-dire à 51,2%, ce qui serait une vision « optimiste » d’un système de
formation.
Berthoin (Berthoin et Evans, 61), abordent l’évaluation de l’efficacité interne en tenant compte
des aspects financiers. Ils proposent que l’évaluation des dépenses d’éducation prenne en
compte toutes les ressources financières qui ont été utilisées dans le pilotage du système
éducatif. Ces auteurs distinguent les dépenses d’éducation qui peuvent être organisées en trois
grands groupes :
- les dépenses ordinaires ou courantes (administration, enseignement, fonctionnement, entretien des

installations scolaires services auxiliaires et charges fixes) ;
- les dépenses en capital ou investissement (terrains, bâtiments et constructions)
- les dettes contractées par les autorités de l’enseignement.

Dans la mesure où le calcul du coût unitaire réel d’un diplômé nécessite beaucoup de moyens
financiers et temporels, on peut utiliser les dépenses ordinaires liées aux biens et services
(budgets de fonctionnement des établissements) qui ne prennent pas en compte la masse
salariale. (Berthoin et al, 61).
Ces quelques lignes sur la théorie de l’évaluation de l’efficacité interne des dispositifs de
formation montrent bien la complexité du sujet. Le choix de la méthode pour l’évaluation du
dispositif de formation des BTS que nous nous proposons de faire déprendra de beaucoup
d’autres critères.
2.8.3 Efficacité externe

L’efficacité externe d’un système éducatif est définie par sa capacité à préparer les élèves et les
étudiants à leur rôle futur dans la société. Elle se mesure par des critères externes aux systèmes
éducatifs tels que la qualité de la main-d’œuvre et sa productivité.
Pour Fadiga (Fadiga, 06), l’efficacité externe prend en compte les produits ou effets générés
par le système éducatif, mais observés hors de lui ; elle implique des considérations d’impact
en référence à la population scolaire ; elle se mesure entre les produits du système par rapport
aux besoins actuels ou futurs de la société ; elle tient compte également des besoins du marché
et des aspirations individuelles des diplômés.
Selon Afonso (Afonso et Aubyn, 05) et Domazlicky (Domazlicky et Primont, 06), apprécier
l’efficacité externe d’un système éducatif, revient à se demander si les individus éduqués sont
socialement et économiquement utiles ou productifs. En effet, l’efficacité externe permet de
savoir si l’éducation répond aux objectifs de la société et satisfait les besoins du marché du
travail. Elle permet aussi d’apprécier la capacité du système éducatif à préparer les élèves et les
étudiants à leur rôle futur dans la société. En ce sens, l’efficacité externe soulève la question de
l’utilité d’une école dans la société. Il s’agit de la valeur socio productive des diplômés d’une
unité d’enseignement. Elle permet de préciser l’objectif poursuivi ou atteint. Cet objectif
concerne aussi bien les produits qui sortent du système (avec ou sans diplôme) que la
société (Legendre, 93).
L’efficacité externe des systèmes éducatifs peut être analysée en s'intéressant soit à leur
conformité avec la structure générale de l’économie, soit à la façon dont les formations qu'ils

dispensent permettent de disposer des qualifications ou des compétences demandées par les
entreprises (dans ce dernier cas, c'est la question de l’adéquation formation/emploi qui est posée
(Dia, 05). Pour évaluer l’efficacité externe du système éducatif sénégalais Dia (Dia, 05) analyse
la correspondance entre l’offre de formation et les besoins du système productif. Pour cette
analyse il accorde une importance particulière aux principaux déséquilibres caractérisant l’offre
de formation mais aussi l’impact même de ces déséquilibres, du point de vue d’abord du seul
secteur industriel et ensuite de l’ensemble du système productif ou du marché du travail.
Dans une analyse critique des politiques éducatives et de développement du Burkina Faso,
Savadogo cite un représentant de Solidar Suisse pour qui : « La grande difficulté qui limite
l'efficacité externe du système éducatif semble être le cloisonnement des départements
ministériels. Le système éducatif n'a aucune commande en main d'œuvre qualifiée venant de la
fonction publique et des secteurs productifs. Autrement dit, l'éducation ne forme pas toujours
dans les domaines dont l’économie a besoin. Il ne suffit pas de disposer des ressources humaines
qualifiées pour réaliser l'émergence qui semble être la finalité des politiques économiques
actuelles tant qu'on n'aura pas réussi à susciter un environnement économique compétitif. Il faut
donc disposer, comme par le passé d'un ministère du Plan qui fasse le lien entre commerce-
industrie et éducation-formation. » (Savadogo, 13)
Pour Sall (Sall, 95), l’efficacité externe pourrait être abordée selon des critères de quantité ou
de qualité. Évaluer quantitativement l’efficacité externe d’un système éducatif ou d’un niveau
d’enseignement reviendrait à se demander notamment : si le système forme en nombre suffisant
ou requis (prévu) les cadres (diplômés). Cette estimation du niveau (ou degré) de satisfaction
des besoins suppose une planification de la formation des ressources humaines.
Évaluer qualitativement l’efficacité externe d’un système éducatif ou d’un niveau

d’enseignement consisterait notamment : à faire la comparaison entre les compétences acquises
par les produits du système éducatif (les diplômés et les non diplômés) et les postes de
production qu’ils occuperont. Pour atteindre un tel objectif, les profils requis par les postes de
travail devront avoir été clairement définis et spécifiés au système éducatif pour qu’il en tienne
compte.

2.8.4 Efficience et équité

Comme nous venons de le voir, l’évaluation du rendement des systèmes de formation peut se
faire avec des indicateurs comme l’efficacité interne ou externe. Aujourd’hui d'autres
indicateurs sont utilisés pour faire ce travail d’évaluation, on peut citer :
- Les critères liés aux investissements, spécialement au niveau des coûts de la formation, se traduisant dans
l'étude de l'efficience des systèmes, c'est-à-dire leur capacité à obtenir les produits pour le moindre coût.
- Les critères liés à la dimension sociale par la prise en compte des problèmes d'équité, c'est-à-dire « la
façon dont les coûts et les avantages de l'investissement sont distribués parmi les différents groupes de la
société » (Psacharopoulos et al, 88).
2.8.4.1 Efficience
Sall (Sall, 96) décrit l’efficience comme étant un concept qui relève de l’ordre des ressources
financières utilisées. Il s’agit comme pour le concept d’efficacité de rapports entre des sorties
et des entrées exprimées en termes quantitatifs ou/et qualitatifs. Les sorties (nombre et qualité
des diplômés) sont les mêmes pour l’efficacité et l’efficience alors que les entrées sont
différentes. L’efficacité a pour entrées les effectifs visés (nombre d’inscrits) ; les ressources
mobilisées servent d’entrées pour l’efficience. L'évaluation de l'efficience devrait donc prendre
en compte toutes les ressources qui ont été utilisées dans une formation, de quelque type qu'elles
soient. Les coûts financiers seront bien sûr considérés, mais aussi les ressources humaines, au
niveau des personnels formateurs ou non, et les ressources non matérielles comme les stratégies
et les méthodes pédagogiques, ou encore les ressources temporelles en termes de temps
consacré à la formation (Gerard, 01)
2.8.4.2 Équité
Selon McMahon cité par (Sall, 96), l’équité serait particulièrement dans le domaine de
l’éducation, la quête permanente jamais assouvie d’une justice sociale qui tend à améliorer le
sort de tous les apprenants. Pour McMahon il y’a trois types d’équité qui semblent pouvoir
résumer cette quête :
- l’équité horizontale à laquelle on donne également le sens de traitement égal pour des individus égaux;
- l’équité verticale, qui fait référence à un traitement inégal pour des individus inégaux
- l’inégalité intergénérationnelle, qui se situe entre les deux types d’inégalité et s’attache simplement à
s’assurer que les inégalités existant au sein d’une génération ne sont pas forcément transmises à la
génération suivante.

Le problème de l’équité de l’investissement éducatif se pose surtout autour des deux axes
suivants : la distribution des chances scolaires et des équipements entre les différents groupes
sociaux, entre zones géographiques et populations rurales et urbaines d’une part, la distribution
des charges et des avantages de l’éducation d’autre part. En résumé pour De Ketele (De Ketele,
92), la recherche de l’équité dans les systèmes éducatifs devrait donc tenir compte d’un grand
nombre de facteurs. Ces facteurs ou groupes de variables seraient relatifs : à l’entrée, aux
parcours, au terme de la formation et après la formation.
2.9 Le "Modèle CIPP" de Stufflebeam

Ce modèle (Stufflebeam et al, 71) est un outil intéressant pour l’évaluation des dispositifs de
formation, il aborde l'évaluation selon une optique intégrée, qui conjugue l’analyse et
l’évaluation des besoins (l'évaluation du contexte), l'évaluation des moyens et des alternatives
(l'input), le suivi et la régulation du processus et, enfin, l'évaluation des résultats ou produits.
Le point fort de ce modèle est qu’il est bâti sur l’évaluation du formé, de ses besoins, moyens
et potentiels, de sa progression sur la trajectoire de la formation et des changements opérés et
visibles à la fin du cycle formatif, ou après la formation. Il permet également d’identifier et de
contrôler les défauts, les erreurs, les écarts et les anomalies dans le cadre de la formation.
Le diagramme ci-dessous permet de visualiser l’ensemble du modèle. Le modèle est composé

de quatre phases de recherche :
- les études sur l’évaluation du contexte,

- les études sur les intrants,
- les études sur les processus et
- les études sur l’évaluation des produits en termes d’effets des programmes.
Figure 8 : Le modèle CIPP de Stufflebeam

2.10 Synthèse
Dans cette section nous avons vu, après avoir scruté la littérature sur les principales recherches
menées sur le thème de l’évaluation des dispositifs de formation, qu’il existe plusieurs critères
que le monde éducatif utilise pour sonder les performances de ces dispositifs. Cependant il est
important que les uns et les autres s’accordent sur des principes directeurs communs à utiliser
pour le pilotage des systèmes éducatifs. En d’autres termes, le management du système éducatif
doit se reposer sur des normes et standards de qualité partagés par tous les acteurs. Dans notre
pays les différents Ministères en charge de l’Éducation et de la Formation (Ministère de
l’Éducation nationale, Ministère de la Formation Professionnelle, de l’Apprentissage et de
l’Artisanat, Ministère de l’Enseignement supérieur, Ministère de la Femme, de la Famille et de
l’Enfance, Ministère de la pêche, Ministère de l’agriculture et l’élevage), se sont inscrits dans
un processus d’amélioration permanente de la qualité et de consolidation des acquis du système
éducatif.
Pour cela ils ont, dans une étude commanditée par le ministère en charge de l’éducation,
identifié les domaines dans lesquels les normes et standards de qualité pouvaient être proposés.
(tableau 7)

Tableau 7 : Normes et standards de qualité pour l’évaluation d’un dispositif de formation
Domaine d’application des normes
1 Les infrastructures et les équipements
2 La formation et les qualifications des enseignants
3 Les programmes scolaires et le matériel pédagogique
4 Les processus d’enseignement et d’apprentissage
5 La gouvernance de l’éducation et de la formation
6 Les compétences des apprenants
7 Les variables individuelles liées aux apprenants
8 Les variables de contexte.
Dans le tableau chaque norme est proposée sous la forme d’un résultat attendu accompagné
d’un tableau qui rappelle l’ensemble des règles, des lignes directrices, des caractéristiques ou
de spécifications techniques qui s’appliquent et spécifient les indicateurs et leurs différentes
valeurs. Notre but dans ce travail sur l’évaluation est d’identifier les leviers sur lesquels il faut
agir pour améliorer la qualité de la formation offerte aux techniciens supérieurs en industrie.
Pour évaluer le dispositif de formation des brevets de technicien supérieur (BTS) au Sénégal
nous allons nous appuyer sur les domaines d’application des normes relatives à notre
problématique à savoir la norme 2, la norme 3, la norme 4, la norme 6 et la norme 7.
En se basant sur le cadre théorique relatif à l’évaluation des dispositifs de formation, nous
voyons bien que le "Modèle CIPP" (Contexte Input Processus Produits) de Stufflebeam et la
méthode de mesure déjà utilisées par Sall (Sall, 96) pour étudier l’efficacité des systèmes
d’enseignement, cadrent bien avec les normes et standards de qualité pour l’évaluation d’un
dispositif de formation recommandés par le ministère en charge de l’éducation au Sénégal.
La méthodologie utilisée dans la présente étude est la recherche-action essentiellement

basée sur l'approche participative. Le choix de cette méthodologie se justifie par le fait qu'elle
associe activement les différents acteurs dans tout le processus et est susceptible d'induire des
changements dans le milieu concerné. Elle est l'une des rares démarches employées avec succès

dans beaucoup de programmes de développement et au regard de sa performance, elle est de

nos jours la méthodologie privilégiée de recherche.
Étant donné que le modèle que nous voulons construire s’appuie beaucoup sur les apprenants
du dispositif, il nous semble important de disposer d’éléments d’appréciation sur ses effectifs.
C’est l’objet de la section suivante où nous étudierons la variation des effectifs pour chaque
type de BTS et leurs pourcentages par rapport aux différentes sections.
2.11 Les effectifs du dispositif

2.11.1 Les effectifs du BTS classique
Dans l’histogramme (Figure 9) est représentée la variation des effectifs du Brevet de Technicien
Supérieur classique en industrie. Du fait d’une absence de services d’archivage dans nos centres
de formation, nous n’avons pu obtenir que les effectifs allant de 2011 à 2015. Ce graphique
intègre les neuf filières du BTS industrie : Électrotechnique, Automatique, Informatique
Industrielle et Réseaux, Électromécanique, Électronique Industrielle, Maintenance Mécanique,
Génie Civil, Froid Climatisation et Structures Métalliques. Le constat le mieux partagé c’est
que les effectifs évoluent petit à petit en fonction des années, même s’il faut noter le cas d’une
légère baisse en 2014, baisse qui est due à des redoublements et démissions.
Effectifs du BTS classique

800
700
600
EFFECTIFS
500
400
300 Série1
200
100
0
2011 2012 2013 2014 2015
ANNEES
Figure 9 : Effectifs du BTS industrie classique
Globalement l’analyse par filière montre une proportion d’effectifs plus importante dans les
filières Génie civil et électrotechnique. La cause principale d’après nos investigations est
l’orientation des centres de formation privés vers ces filières. Selon les responsables de ces

centres de formation privés, ces deux filières exigent moins d’investissement en terme de
matériels didactiques et de matières d’œuvre. Mais le constat fait est tout autre, en effet aucun
de ces établissements n’a fait d’investissements notoires pour l’acquisition de matériels
didactiques et matières d’œuvre. L’enseignement des travaux pratiques est un casse-tête pour
ces établissements privés, en général ils font appel aux enseignants des structures publiques de
formation professionnelle pour leur gérer ces types d’enseignement. Ces enseignants pour
dissimuler la présence de ces étudiants au sein de leurs établissements, font ces cours pratiques
parallèlement à leurs cours normaux. Cette pratique n’est pas sans conséquences, non seulement
elle perturbe fortement les enseignements mais ne favorise pas l’acquisition de connaissances
ni de compétences. Le ministère devrait prendre son courage en deux mains pour interdire cette
pratique en imposant aux centres de formation privés d’investir sur les équipements didactiques
ou à défaut d’ordonner tout simplement leur fermeture.
Pourcentage des effectifs par filière

50
45
40 43,82
35
30
25
20
15
10 17,37
5 6,7 7,91 5,92 5,99 2,96 5,11 4,23 Série1
0
Figure 10 : pourcentage des effectifs par filières
2.11.2 Les effectifs du BTS APC

Nous voyons à travers le graphique sur la Figure 11 que les effectifs du BTS APC en cinq ans
sont passés de 14 étudiants à 334 étudiants. Le premier établissement à faire ce type de
formation de niveau III est le LTIM de Kédougou (Lycée Technique Industriel et Minier). Les
problèmes des centres de formation privés décrits plus haut, n’ont pas encore été rencontrés

dans la formation du BTS APC, car pour le moment les référentiels de formation sont la
propriété des établissements de formation qui les ont élaborés. Et aussi Pratiquer un
enseignement par Approche Par Compétences exige un investissement en équipements
didactiques que ces établissements ne peuvent pas assurer.
Le ministère en charge de la formation professionnelle technique devrait remplacer le BTS

industrie classique par ce type BTS. Cette disposition pourrait régler définitivement le problème
que rencontrent les centres de formation professionnelle technique privés face à la formation
des BTS industrie.
Effectifs BTS APC

400
350 334
300 263
250
EFFECTIFS
200
150
100
44
50 14
0
0
2011 2012 2013 2014 2015
ANNEES
Série1
Figure 11 : effectifs des BTS APC
2.11.3 Évaluation du dispositif

Dans cette section nous allons faire l’évaluation du dispositif de formation des BTS industrie,
cette étude nous permettra d’apprécier son efficacité ainsi que les réelles difficultés dont il
souffre. Ces éléments d’appréciation que nous cherchons à travers cette évaluation seront très
déterminants lors de l’implantation du modèle qui fait l’objet de ce mémoire.
Étant donné que les objectifs visés par le dispositif de la formation des BTS ne sont pas spécifiés
par le ministère de la formation professionnelle et technique avec précision, nous supposons

que les objectifs fixés sont ceux de l’idéal (sans échec). Notre indicateur de mesure de la
performance est le taux de réussite à l’examen.
= × 100 (1.2)
EAt : Effectif des admis à l’examen final d’un cycle donné à l’année t
EIt : Effectif des inscrits à cet examen à l’année t
Si on se réfère à l’UNESCO, ce TEI donne une mesure certifiée de l’efficacité interne des
systèmes de formation, à amener les individus à passer de la dernière année d’études à la sortie
2.11.4 BTS classique
TOTAL DES BTS

90,00 80,50
80,00 76,11 74,18 71,82
70,00 66,42
60,00
TEI (%)
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
2011 2012 2013 2014 2015
ANNÉES
Figure 12 : taux d’efficacité interne global du BTS classique
Une analyse du graphique montre que le TEI global ne cesse de diminuer d’année en année, il
est passé de 80,50% en 2011 à 66,42% en 2015. Pour les années 2011 et 2012, le dispositif a
fait de bons Taux d’Efficacité Interne, cela caractérise son bon fonctionnement dans la
réalisation de ses objectifs internes. Tandis que les années suivantes les TEI sont relativement

moyens et les responsabilités sont à partager entre gestionnaires administratifs, les enseignants
et les apprenants.
Globalement nous pouvons conclure que l’efficacité interne du dispositif est relativement
moyenne et des efforts consistants doivent être menés par les uns et les autres pour réussir
les missions assignées.
BTS CLASSIQUE
120,00
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
2011 2012 2013 2014 2015
Electromécanique 80,00 68,89 66,67 80,70 80,60
Automatique 85,71 89,29 55,17 88,46 96,97
Informatique Industrielle et Réseaux 85,00 81,82 96,97 83,33 89,29
Maintenance Mécanique 43,24 75,00 83,87 61,54 47,37
Structure Métallique 100,00 100,00 81,82 37,04 83,33
Electronique Industrielle 92,86 97,73 100,00 100,00 84,85
Electrotechnique 63,29 64,29 56,99 68,57 33,33
Froid Climatisation 87,50 94,74 95,24 85,71 89,47
Génie Civil 88,24 71,19 74,37 69,55 67,31
TOTAL 80,50 76,11 74,18 71,82 66,42
Figure 13 : taux d’efficacité interne par spécialité au BTS classique

2.11.5 BTS Approche Par Compétences

120,00
100,00 97,44
100,00 94,12
82,16 79,29
80,00
TEI (%)
60,00
40,00
20,00
0,00
2011 2012 2013 2014 2015
ANNEES
Série1
Figure 14 : taux d’efficacité interne global au BTS APC
BTS APC
120,00
100,00
TEI (%)
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
2011 2012 2013 2014 2015
Productique 0,00 0,00 0,00 83,33 66,67
Informatique Industrielle et
0,00 0,00 0,00 66,67 65,22
Réseaux
Maintenance Industrielle 0,00 0,00 0,00 77,78 68,97
Architecture et Design
0,00 0,00 0,00 90,48 0,00
Interieur
Froid Climatisation 0,00 0,00 0,00 77,78 100,00
Electromécanique 100 100 100 100,00 0,00
Génie Civil 0,00 0,00 0,00 100,00 82,61
Géomatique 0,00 0,00 94,12 75,00 96,00
Maintenance en Machine
0,00 0,00 0,00 0,00 75,00
Agricole
Maintenance de Engins Lourds 0,00 0,00 0,00 46,67 86,96
Maintenance de Installations
0,00 0,00 0,00 43,75 59,09
du Bâtiment
Conduite Gestion et
0,00 80,00 0,00 100,00 100,00
Exploitation Agricole
Total 100,00 94,12 97,44 82,16 79,29
Figure 15 : taux d’efficacité interne par spécialité au BTS APC

Dans l’optique d’accroitre l’employabilité et l’insertion des sortants des structures de la FPT
du Sénégal, l’option stratégique prise par les autorités étatiques est une réforme des programmes
d’enseignement selon l’Approche Par Compétences. Ainsi au niveau BTS avec la coopération
internationale plusieurs programmes ont été écrits selon cette approche. La première
certification a eu lieu en 2011 avec le BTS électromécanique du lycée de Kédougou, elle est
suivie par la certification du BTS Géomatique du CEDT/G15. C’est en 2014 qu’on a assisté
pratiquement à une effectivité des certifications de tous les établissements pratiquant la
formation par Approche Par Compétences.
Sur le graphique nous remarquons que le TEI, bien qu’il ait subi une légère baisse, est bon,
mais cela n’est pas suffisant pour dire que ce dispositif de formation est efficace.
Nous allons nous baser sur d’autres critères comme par exemple, l’efficacité interne, pour
parfaire cette étude d’évaluation du dispositif. Les critères retenus sont basés sur le Modèle
CIPP et sont répertoriés dans le tableau ci-dessous sous forme de questions avec des indicateurs.
Tableau 8 : critères retenus pour l’évaluation du dispositif selon le modèle CIPP
Questions Indicateurs Critères
Contexte Adéquation entre la formation et l’exercice de la Les répondants sont satisfaits ou expriment une
fonction opinion positive si 60 % ou plus rapportent être
Le dispositif de
plutôt ou fortement d'accord avec l’énoncé.
Cohérence entre les objectifs du stage et les
formation Lorsque 41 à 59 % sont plutôt ou fortement
compétences à acquérir
prépare-t-il les d'accord avec l’énoncé, nous estimerons que les
étudiants à Cohérence entre les modules des programmes et les répondants sont plus ou moins satisfaits et si
l’exercice de la compétences souhaitées moins de 40 % d’entre eux rapportent être plutôt
fonction ? ou fortement d'accord avec l'énoncé, nous
Conformité entre les connaissances acquises et les
compétences souhaitées jugerons que les répondants sont insatisfaits ou
qu'ils expriment une opinion négative.
Idem 1
Intrant- Disponibilité des ressources documentaires et
Processus didactiques
Quel est l’état Disponibilité des superviseurs et des enseignants

de
Disponibilité du matériel didactique
fonctionnement
du dispositif de Équilibre entre le temps consacré aux cours et à la
formation ? formation pratique
Lien entre les rapports sociaux et l'apprentissage

Satisfaction par rapport aux stages de formation
Pertinence des méthodes pédagogiques
Produit Acquisition de connaissances et développement des Au moins 80 % de tous les étudiants inscrits au
compétences requises dispositif ou plus ont obtenu le diplôme du BTS.
Au terme de
leur Opinions des étudiants pour la fonction en lien
fréquentation avec la satisfaction au programme
aux centres, les
Taux de diplomation
étudiants
réussissent-ils
à l’examen du
BTS ?
Dans ce travail, nous partirons d’une enquête auprès d’un échantillon regroupant la
population des diplômés, des enseignants et des industriels.
Les centres de formation (CEDT/G15, CNQP, CFPT, LTFPT et LTID) ne disposant pas de
services d’insertion et de suivi des diplômés, n’étaient pas en mesures de nous fournir les
informations précises pour la localisation des étudiants diplômés. Nous avons pu, en tenant
compte de notre capacité à les contacter, localiser certains anciens étudiants des promotions de
2005 à 2015. Cela fait une population de 123 étudiants diplômés (75 au BTS classique 48 au
BTS APC) dont 15 filles. Les entreprises qui ont participé à notre enquête sont au nombre 75
et emploient toutes des BTS en industrie sortant des centres de formation professionnelle du
dispositif. Les personnes interrogées dans ces entreprises sont les responsables en charge de la
maintenance, ce choix est guidé par le modèle que nous avons construit.
Tableau 9 : Caractéristiques des participants
Nombre Diplômés Enseignants Industriels

BTS C BTS APC
Total 75 60,97% 48 39,09% 34 75
Masculin 65 86,66% 43 89,58% 26 76,47% 71 94,66%
Féminin 10 13,33% 5 10,41% 8 23,52% 4 5,33%

2.11.6 Résultats de l’enquête

Opinions des diplômés, des enseignants et industriels.
Dans cette partie nous avons recueilli les opinions des diplômés, des enseignants et des
industriels (notre échantillon d’étude) sur le dispositif de formation. La première section traite
de l’adéquation entre la formation et l’exercice de la fonction de technicien supérieur tandis que
la seconde porte sur le fonctionnement du dispositif.
Tableau 10 : opinions recueillies
Évaluation ENS DIP IND

Adéquation entre la formation et La préparation à l’exercice de la fonction 75% 45% 35%
l’exercice de la fonction de
technicien supérieur Les objectifs des stages 45% 25% 10%
Le développement des compétences. 78% 55% 30%
Etat de Fonctionnement de la Disponibilité des ressources documentaires 35% 25%

formation et didactiques
Équilibre entre le temps consacré aux cours 42% 37%
et à la formation pratique
Lien entre les rapports sociaux et 80% 95%
l'apprentissage
Pertinence des méthodes pédagogiques 88% 75%
Satisfaction par rapport aux stages de 17% 8% 25%
formation
Au terme de leur fréquentation Résultats scolaires et diplomation Voir 2.11.4
aux centres,
les étudiants réussissent-ils à
l’examen du BTS ?
Les aspects du dispositif de Opinion des Enseignants
formation qu’on pourrait ajuster Opinion des Industriels Voir
afin d’améliorer la formation du Opinion des Etudiants Commentaires ci-dessous
BTS industrie
ENS : Enseignants DIP : Diplômés IND : Industriels
En exploitant le tableau, nous remarquons un pourcentage de répondants dans la première

section qui expriment une opinion positive à ce sujet. C’est 75 % des enseignants qui jugent
que la formation est adéquate par rapport à l’exercice de la fonction du technicien de
maintenance en industrie. Je trouve normal ce bon taux puisqu’il est n’est pas facile de
d’émettre une opinion négative sur ce qu’on fait, surtout si on est l’acteur principal. Mais les

réponses des diplômés et des industriels qui les emploient ne militent pas en leur faveur, en
effet leurs opinions favorables respectives à cette question sont de 45% et 35%.
La section suivante analyse l’état du fonctionnement du programme de formation des BTS

industrie dans sa globalité. Elle vise à répondre à la seconde question de la recherche : quel est
l’état du fonctionnement du programme de formation des BTS industrie au Sénégal ?
Le tableau montre que les enseignants et les diplômés ont les mêmes points de vue sur
pratiquement l’ensemble des questions de cette section. Pour la première question l’avis des
enseignants est similaire à celui des diplômés, la majorité (65% des enseignants et 75% des
étudiants) croit que les ouvrages de référence de la bibliothèque ne facilitent pas les
apprentissages des étudiants. Pour la deuxième question environ 42% des enseignants et 37%
des étudiants sont d’accord à l’effet qu’il existe un équilibre entre la théorie et la pratique dans
le programme.
La troisième et la quatrième question de cette section donnent des opinions plutôt favorables.
Pour les répondants dans l’ensemble les rapports sociaux (relations entre étudiants, professeurs
et encadrement) facilitent les apprentissages. Les diplômés et les enseignants expriment une
opinion très positive sur la qualité des rapports sociaux des étudiants entre eux, avec les
enseignants et le personnel administratif.
La cinquième et dernière question de cette section est relative au stage en entreprise industrielle
dans le cursus de formation. En majorité, les diplômés, les enseignants et les industriels jugent
que le management de ce stage est insatisfaisant.
Pour améliorer le dispositif de formation des BTS industrie au Sénégal les solutions proposées
par les uns et les autres sont :
- pour les diplômés, de favoriser plus les enseignements pratiques car selon eux il y’a peu d’enseignement
pratique durant leur formation et ceci est un handicap majeur lors des immersions en entreprises que cela
soit en stage ou en embauche. Ils suggèrent aussi que les stages en entreprise soient effectifs, les autorités
doivent faire de leur discours sur les stages en entreprises une réalité. Concernant le BTS APC, revoir les
référentiels pour bien caler la formation sur les deux années qui sont prévues.
- pour les industriels en résumé leur opinion à cette question globalement est que les centres de formation,
mettent un peu plus l’accent sur les séances de travaux pratiques et s’investissent davantage pour
s’équiper en matériels didactiques. Ils doivent aussi éviter les effectifs pléthoriques dans les salles de

classe. Enfin, ils doivent accompagner leurs étudiants durant la formation à trouver des postes de stages
en entreprises industrielles.
- Quant aux enseignants, revoir l’organisation du concours d’entrée au BTS industrie, revoir la durée de
l’examen du BTS industrie, réduire les effectifs pour une formation de qualité. Il faut aussi mettre sur
pied un dispositif de gestion des stages dans tous les centres de formation de BTS. Enfin, équiper les
établissements de matériels didactiques adéquats pour un bon déroulement des enseignements


Ce chapitre visait à faire l’état des lieux de la formation au Sénégal et en particulier d’évaluer
le dispositif de la formation des BTS industrie au Sénégal. Cette évaluation nous a permis de
faire l’étude de la situation actuelle de la formation professionnelle et technique dans notre
pays. A travers cette étude nous avons remarqué que beaucoup d’efforts ont été faits par les
autorités étatiques pour l’amélioration du pilotage du système de la formation professionnelle
et technique. Cependant nous avons noté toujours des insuffisances qui bloquent le
fonctionnement correct du système. On peut citer l’implantation de certains programmes
élaborés, le déficit ou l’obsolescence des équipements didactiques, l’insuffisance de manuels
didactiques, etc. Compte tenu du nombre extrêmement élevé de programmes obsolètes à écrire
et/ou de réviser, nous avons remarqué que le rythme actuel de progression de la réforme des
curricula est jugé trop faible. Cette analyse du contexte nous a aussi permis de noter un manque
de synergie entre le CFPT et l’entreprise industrielle pour une bonne formation des techniciens
supérieurs. Et pourtant dans nos pays sous-développés où les moyens font cruellement défaut
les centres de formation professionnelle et technique devraient beaucoup favoriser une
collaboration avec les entreprises. Cette collaboration peut faciliter la recherche de postes de
stages dans les entreprises et apporte aussi une aide à la formation pour répondre aux standards
du milieu de travail. Assurer la formation des jeunes à la fois au centre de formation et en
entreprise, ou encore associer l'entreprise et le centre de formation comme lieux de formation,
est un mode de formation basé sur une étroite collaboration entre ces deux entités. Ce mode de
formation a connu un développement remarquable durant les dernières années. Il est aussi
présenté comme, indispensable à une meilleure professionnalisation des formations, nécessaire
pour assurer l'insertion dans l'emploi.
Toutes les structures de formation des brevets de technicien supérieur en industrie dans notre
pays adoptent le temps plein comme rythme des études, même si dans les programmes officiels,
il est clairement indiqué l’obligation de faire séjourner sous forme de stage les apprenants en
entreprise. Nous devons voir à travers le séjour du stagiaire en entreprises industrielles dans un
pool de maintenance, les possibilités de capter des connaissances et de les transférer au CFPT
et ainsi mettre à jour le référentiel de compétences. Nous tenterons dans le chapitre suivant, à
travers une revue bibliographique, d’étudier toutes les notions qui nous aiderons à résoudre
notre problématique.

Chapitre 3
État de l’art
Chapitre 3 - État de l’art 83

3 Chapitre 3 : État de l’art

3.1 Introduction
Cette recherche a pour objectif, d’une part la réactualisation permanente du référentiel de
compétences du centre de formation avec les connaissances capitalisées dans les activités de
maintenance en entreprises industrielles et d’autre part l’organisation de l’apprentissage de
l’Étudiant/Stagiaire dans cette même entreprise. De nombreuses notions relatives à notre
objectif de recherche, devront faire l’objet d’une étude approfondie. On peut en citer, la gestion
des connaissances, l’apprentissage dans l’action, l’organisation apprenante, la collaboration
dans l’activité, la maintenance industrielle… Bien que les deux notions qui retiendront
particulièrement notre attention sont les modèles de gestion des connaissances et celles relatives
à l’apprentissage dans l’entreprise, ces dernières en induisent de nombreuses autres. Tout
l’enjeu de ce chapitre sera de fonder une base théorique riche en apports qui nous guidera sur
la construction du modèle proposé dans ce mémoire.
3.2 La gestion des connaissances

Cette partie offre un aperçu sur la gestion des connaissances, ses enjeux et les approches pour
aborder les problématiques associées. L’objectif premier est d’analyser la façon dont les
connaissances sont générées, capitalisées et transférées avec comme but d’améliorer le
rapprochement entre l’entreprise et le centre de formation. Cette analyse est faite, afin
d’identifier les concepts capables d’apporter les moyens pour acquérir, analyser, et préserver
les connaissances mises en évidence lors de la résolution d’un problème de maintenance en
entreprise industrielle.
3.2.1 Historique
La gestion des connaissances (en anglais Knowledge Management) est un processus séculaire
sans lequel aucune civilisation n’aurait pu exister. Quels que soient les moyens et les époques,
étudier l’histoire d’une civilisation, d’un pays, d’une organisation ou d’un individu n’est
possible que si une démarche de capitalisation d’informations1 a pu être entreprise (O Vaisman,
03). Cette démarche doit être managériale pluridisciplinaire et doit regrouper un ensemble
d’initiatives, de méthodes et de techniques permettant de percevoir, identifier, analyser,
1
Ici l’auteur parle bien d’informations et non de connaissances, ce qui sous-entend une différence entre ces deux notions. Voir section 3.2.3
les détails sur les concepts de base du Knowledge management

organiser, mémoriser, partager les connaissances des membres d'une organisation. C’est dans
les années 50 que les premiers travaux sur les notions de gestion de connaissances sont apparus
et la période entre 1950 et 1970 correspond selon Stéphane GORIA (Goria, 06) à l’amorçage
de la notion Knowledge Management. Beaucoup de publications relatives à cette nouvelle
thématique ont été publiées, on peut citer entre autres le livre de M. Polanyi (Polanyi, 58) sur
la connaissance tacite, de l’article de J.W. Forester (Forester, 58) sur la théorie de la croissance
des entreprises ainsi que l’article de S. Beer (Beer, 72) où il utilise l’expression "management
of knowledge". GORIA (Goria, 06) qualifie la période allant de la fin des années 1970 au début
des années 1990 comme étant le passage de la gestion de l’information à celle de la
connaissance. Selon toujours cet auteur l’année 1980 marque l’acceptation de l’expression
"knowledge management" par la grande majorité de la communauté anglophone qui s’intéresse
à ces questions. Beaucoup de publications durant cette période confirment sa thèse, on peut
citer les écrits de Sackmann (Sackmann, 91) sur la culture de la connaissance dans les
organisations, celles de Nonaka (Nonaka, 91) sur la connaissance créatrice dans la célèbre
Harvard Business Review et, l’article de T.A. Stewart (Stewart, 91) explicitement dédié au
"knowledge management". Cette période marque aussi le début du concept d’entreprise
apprenante. Senge (Senge, 90) met en avant les processus d’apprentissage en équipe et montre
l’intérêt d’un nouvel état d’esprit qui fait de la connaissance un atout concurrentiel indéniable.
Avec les progrès de l’informatique, cette période marque aussi le développement de travaux
sur l’intelligence artificielle et les systèmes experts. Dans ce domaine on a noté la focalisation
qui s’est faite sur la manipulation et la transmission de données ainsi que sur la problématique
de sa conservation. De nombreuses innovations apparaissent à ce moment-là comme la gestion
électronique des documents mais également le traitement automatique du langage, à travers la
dictée vocale ou la traduction automatique.
C’est tout juste après le début des années 1990 qu’on a observé une accélération sur la recherche
dans le domaine du Knowledge management. L’année 1995 est caractérisée par la publication
du livre de Nonaka et Takeuchi et c’est souvent cette date qui est prise pour symboliser la
naissance du Knowledge Management (KM) en tant que discipline professionnelle reconnue.
En effet, les travaux japonais ont surtout mis en relief des interactions existantes entre les
connaissances tacites et explicites mais également les approches possibles pour les développer.

Leur approche présente une nouvelle dynamique de création du savoir qui tient compte de
l’environnement mais également du potentiel des personnes. A l’heure actuelle le Knowledge
management est en profonde mutation, il s’est longtemps focalisé sur la collecte et le classement
des données mais s’intéresse aujourd’hui au partage à travers le concept d’intelligence
participative en cherchant à la fois à décloisonner le management et connecter les personnes
entre elles.
3.2.2 Définition de la gestion des connaissances

Malgré une reconnaissance certaine dans les théories et en pratique, la gestion des
connaissances ne dispose toujours pas de définition consensuelle pour la qualifier (Goria 06).
Les différentes tentatives de définition correspondent généralement aux besoins et aux
domaines de rattachement des auteurs qui s’y essaient. Nous allons présenter quelques
définitions tirées de la littérature sur la gestion des connaissances. Ces définitions analysées
nous permettront de mieux délimiter notre champ de recherche afin de cibler les idées les plus
pertinentes pour notre thématique.
Le tableau ci-dessous nous donne les résumés des définitions qui ont bien marqué notre
attention.
Tableau 11 : définition de la gestion des connaissances
Auteurs et années Définitions
Grundstein, 1995 C'est considérer les connaissances utilisées et produites par l'entreprise comme un
ensemble de richesses constituant un capital, et en tirer des intérêts contribuant à
augmenter la valeur de ce capital ».
Nonaka et Takeuchi, 1997 La gestion de la connaissance est centrée sur la gestion de la création de la connaissance,
son objectif serait de mieux prendre en compte l’aspect humain.
La valorisation de la connaissance en amont présente un avantage concurrentiel.
La connaissance est d’abord individuelle et détenue par des « experts » avant d’être
diffusée. Le passage de l’individuel au collectif est celui marquant le passage du tacite à
l’explicite, c’est la diffusion de la connaissance qui permet la création de savoirs
nouveaux
Davenport & L. Prusack, 1998 Processus de capture des connaissances, de partage et de réutilisation que les
organisations utilisent pour devenir plus productives et de se rapprocher de leurs clients.

René-Charles Tisseyre, 1999 La gestion consciente, coordonnée et opérationnelle de l’ensemble des informations,
connaissances et savoir-faire des membres d’une organisation au service de cette
organisation.
Grundstein, 2000 Il couvre toutes les actions managériales visant à répondre à la problématique de
capitalisation des connaissances dans son ensemble
conditions favorables au travail coopératif
encourager le partage des connaissances
élaborer des indicateurs permettant d’assurer le suivi et la coordination des actions

engagées
mesurer les résultats et de déterminer la pertinence et les impacts de ces actions
Prax, 2000 Processus de création, d’enrichissement, de capitalisation et de diffusion de savoirs qui

implique tous les acteurs de l’organisation, en tant que consommateurs et producteurs
Ermine, 2001 Un ensemble de concepts et d’outils permettant aux membres d’une organisation de
travailler ensemble et de faire le lien entre les informations disponibles, la production de
connaissances et le développement des compétences individuelles, collectives et
organisationnelles.
Nonaka, 2002 Un espace partagé de relations en émergence. Cet espace peut être physique, mental ou
la combinaison des deux. Il fournit une plate-forme, qui, dans une perspective
transcendante, intègre toute information requise.
Prax, 2003 Le management de la connaissance répond à quatre attentes de ses instigateurs : mettre
à disposition l’information utile sans qu’elle ait été réclamée, répondre aux requêtes de
l’utilisateur, faire fructifier et capitaliser les savoirs, permettre la participation des
acteurs à une performance collective.
Serge Cacaly, 2004 La gestion organisée, coordonnée et opérationnelle des savoirs et des savoir-faire
individuels et collectifs dans les organisations. Elle s’intéresse aux informations et aux
connaissances internes, mêmes si celles-ci sont alimentées et enrichies par des apports
externes.
Amin et Cohendet, 2004 L’aspect processuel et dynamique de la connaissance est appréhendé à travers le terme
de « Knowing » ou « connaissance en action ». Les connaissances sont liées à l’action
et à l’activité collective. Les connaissances sont donc considérées comme évolutives,
distribuées dans l’organisation et ancrées dans les pratiques.

Charlet, 2005 Rassembler le savoir et le savoir-faire sur des supports facilement accessibles, faciliter
leur transmission en temps réel à l’intérieur de l’établissement, en différer à nos
successeurs et garder la trace de certaines activités ou actions sur lesquelles on peut
devoir rendre des comptes à l’avenir.
Ergazakis et al., 2005 Processus de création de valeur à partir des actifs intangibles de l’entreprise, dont
l’essence est de fournir des stratégies pour procurer la bonne connaissance à la bonne
personne au bon moment et dans le bon format.
Yvon Pesqueux, 2010 Une mise en place d’une organisation de l’information visant à identifier, saisir, indexer
et distribuer les informations pertinentes quant à l’exercice de ses activités par chacun
des agents de l’organisation. Il s’agit de rendre accessible aux différents collaborateurs
une expérience collective.
Jaime, 2005 L’ensemble des mesures destinées à accroître l’efficacité des activités réalisées par une
organisation, par une meilleure utilisation des connaissances existantes au sein et en
dehors de l’organisation.
Goria 2006 La gestion des connaissances est un ensemble de moyens et de méthodes destinés à
mieux utiliser les savoirs et les connaissances potentiellement accessibles à une
organisation dans l’objectif d’améliorer ses capacités de mémorisation, d’apprentissage,
de collaboration et d’innovation à travers une meilleure gestion de ses actifs intellectuels
et informationnels.
wikipedia.org Une démarche managériale pluridisciplinaire qui regroupe l'ensemble des initiatives, des
méthodes et des techniques permettant de percevoir, identifier, analyser, organiser,
mémoriser, partager les connaissances des membres d'une organisation
Au travers de ce tableau, nous voyons qu’il existe ainsi des définitions variées et parfois même
conflictuelles de la gestion des connaissances. Mais comme le notent Anand et Singh (Anand
et al, 11), un thème central est présent dans toutes les définitions : « gérer les connaissances et
encourager les ressources humaines à les partager afin de créer des produits et services à valeur
ajoutée »
Celle qui cadre avec notre thématique de recherche est la définition que donne Goria (Goria,
05) de la gestion des connaissances. En effet, dans une de ses publications a été recensé un
nombre important de travaux de recherche sur la gestion des connaissances. Parmi eux, certains
l’abordent comme un moyen d’appliquer la stratégie de l’entreprise. D’autres la considèrent
comme un processus conduisant à créer et accroître l’utilisation de connaissances, ou destiné à

faciliter le partage de connaissances. Face à cette multitude d’approches et de définitions, Goria

propose cette définition « un ensemble de moyens et de méthodes destinés à mieux utiliser les
savoirs et les connaissances potentiellement accessibles à une organisation dans l’objectif
d’améliorer ses capacités de mémorisation, d’apprentissage, de collaboration et d’innovation
à travers une meilleure gestion de ses actifs intellectuels et informationnels ».
Ce souci d’efficacité pousse les entreprises à entreprendre de nombreuses démarches

d’amélioration continue comme les démarches qualité qui supposent des employés bien formés.
Nous avons vu précédemment que les centres de formation collaborent avec les entreprises pour
la formation des Étudiants/Stagiaires. Ceci impose d’améliorer leurs fonctionnements internes
et d’optimiser les relations avec ces dernières.
Ainsi, dans notre contexte les enjeux de la gestion des connaissances portent sur l’apprentissage
dans l’action mais aussi l’efficacité et la fiabilité des activités accomplies durant le séjour de
l’Étudiant/Stagiaire en entreprise. Cela passe nécessairement par une bonne politique de
maintenance de l’entreprise et un talent confirmé du maitre de stage.
3.2.3 Les concepts de base

On remarque que la gestion des connaissances s’appuie sur des concepts de base tels que celui
de donnée, d’information, de compétence et de connaissance que nous allons définir. D’un autre
côté, il est important de bien faire la distinction entre les deux dimensions de la connaissance :
tacites et explicites.
3.2.3.1 Données
Prax définit la donnée comme un élément brut qui n’a pas encore été mis en contexte, « un fait
discret et objectif ; elle résulte d’une acquisition, d’une mesure effectuée par un instrument
naturel ou construit par l’homme, elle peut être « qualitative ou quantitative » (Prax, 00).
Davenport abonde dans le même sens et décrit la donnée comme étant seulement une partie
d’un événement et ne permet pas un jugement, une interprétation et de ce fait ne peut être la
base d’une action (Davenport et al, 98).
Au regard de ces deux définitions on peut affirmer que la donnée n’a aucune signification, n’a
de sens en elle-même et traduit les faits, les observations. Elle est objective et non
intentionnelle, si l’instrument qui a servi à son acquisition est standardisé. A ce stade, la
signification n’est que peu ou pas perçue, d’où l’importance des termes « données brutes » et «
traitement de données ». Les données sont donc en l’état, et elles nécessitent un traitement pour
avoir une signification. Mais il est important de prendre en compte l’intentionnalité de l’agent
qui a matérialisé et collecté les données. Au moment du traitement des données l’intentionnalité
peut peser aussi bien sur sa signification que sur son sens au point d’en fausser la fiabilité
d’acquisition.
Il faudra développer un nombre considérable de méthodes visant à pallier cette possibilité de

dérive de partialité. Le processus général de gestion des données tendra donc, par déterminisme
technique, d’en effacer l’intention (Yvon Pesqueux, 10)
3.2.3.2 Informations
Pour Nonaka (Nonaka, 94), tout comme c'est le cas pour Argyris (Argyris, 93), l'information
constitue un intrant nécessaire à l'initiation et à la formalisation de l'apprentissage. Ces auteurs
définissent l'information comme étant un flux de messages (ou de signaux). Lécaille (Lécaille,
03) explique qu’une information peut passer par plusieurs stades au cours de la conception :
brouillon, pièce à conviction, trace habilitée. Avant de quitter l’espace de conception privé du
projeteur, pour être échangée avec d’autres, une information doit être équipée et habilitée. Selon
Prudhomme (Prudhomme et al. 01), les informations sont pour les uns, des données triées,
sélectionnées et organisées par un individu dans un but précis, pour les autres, des données
auxquelles sont associées des significations par la description de méthodes et procédures
d’utilisation. Ferrary (Ferrary et al. 06) définit l’information comme « une donnée ou un
ensemble de données articulées de façon à construire un message qui fasse sens. ». Elle est donc
associée à un contexte et est porteuse d’un sens particulier. A l’inverse de la donnée, elle est le
produit d’une construction et résulte d’une intention de l’utilisateur. Elle implique un émetteur
et un récepteur à qui elle fait sens et son support peut être reproduit (feuille, Cdrom, monument,
objet, etc.). En tant que produit fini, l’information peut malgré tout faire l’objet d’un processus
de transformation, c’est-à-dire intégrer une chaîne de traitement (statistiques, rédaction d’un
article de presse, etc.). Brunel, (Brunel, 08) voit l’information comme significative, utile, et
permet de donner des explications en tant que processus de mise en forme des données (Bierly,
00). Il poursuit sa réflexion en citant Nonaka pour qui les informations peuvent être envisagées
sous deux aspects : syntactique (en structure ou volume) et sémantique (signification ou sens)

(Nonaka, 94). Une illustration de l'information syntactique est trouvée dans l'analyse de
Shannon (Shannon et al, 49) concernant le flux d'informations mesurée sans aucun respect de
la signification première. L'aspect sémantique de l'information est plus important pour la
génération de la connaissance, parce qu’il se concentre sur la signification.
3.2.3.3 Connaissance
La définition de la connaissance est un exercice difficile, car la connaissance est une notion
abstraite dont la détermination peut impliquer des aspects complexes tels que : les actions, le
contexte, les informations, les acquis et expériences, etc. La norme AFNOR définit la
connaissance comme : « un ensemble de représentations, idées ou perceptions acquises par
l’étude ou l’expérience » (Lacolare, 11). Selon Brooking (Brooking, 99), La connaissance peut
être considérée comme la somme de l’information et de l’expérience. Prax, (prax, 00)
approfondie cette réflexion en qualifiant la connaissance comme une information comprise,
assimilée, utilisée et qui permet d’aboutir à une action. Elle s’intègre au système personnel de
représentation et subit une série d’interprétations liées aux croyances générales (paradigmes),
au milieu professionnel, au point de vue, à l’intention, au projet de l’individu, etc. (Davenport,
98) lui définit la connaissance comme l’ensemble des expériences, des valeurs, de l’information
prise en contexte et des expertises générées et appliquées par les individus pour évaluer et
aborder les nouvelles expériences ou informations. Dans les entreprises, la connaissance existe
non seulement sous forme de documents ou de bases de données, mais elle est également
imbriquée dans les routines, les processus, les pratiques et les normes organisationnelles. Pour
Ermine, (Ermine, 00) « la connaissance est (donc) le résultat de l’interprétation de l’information
dans son référentiel. Ce référentiel comprend la sémantique que l’individu attache à
l’information et au contexte dans lequel est intégrée cette information ». Au niveau industriel,
la connaissance est considérée aujourd’hui comme « une ressource stratégique pour la
productivité croissante ; un facteur de stabilité dans un environnement instable et dynamique ;
et c'est un avantage concurrentiel décisif » (Ermine, 00) pour les individus et les organisations.
En effet, l’économie mondiale est en train de passer d’un système de valeur basée sur la
production matérielle à un système basé sur les connaissances (Chen, 10) d’où l’importance
croissante accordée au concept « d’entreprise basée sur la connaissance ».

(Brunel, 08) propose une définition qui implique forcément l’homme « porteur » car la
connaissance est inséparable du sujet porteur. Il poursuit sa réflexion pour dire qu’en
Intelligence Artificielle, on distingue généralement la connaissance et le raisonnement. Les
questions liées à la connaissance sont celles de son acquisition « apprentissage », de sa
représentation et de son utilisation « raisonnement ». Contrairement à l’information, la
connaissance est à la fois mémoire et processus de construction d’une représentation résultant
d’une acquisition d’information et d’une action. Pour nous cette définition est cohérente car elle
regroupe à son sein tous les concepts qui sous-tendent notre vision théorique de la connaissance.
Cependant, nous avons noté quelques définitions proches de notre conception de ce qu’est la
connaissance. Ces définitions sont donc celles que nous considérons dans le cadre de cette thèse.
En effet, nous soutenons l’idée que la connaissance est intimement liée aux individus qui
devront l’expliciter et la partager.
 Connaissances tacites
Les connaissances tacites sont du domaine de la conscience et du mental, ancrées dans les
personnes et leurs vécus. Elles correspondent aux compétences innées ou acquises, les savoir-
faire et les expériences. Ce savoir est intuitif, presque instinctif, peu verbalisable ou
communicable, et dicte une majorité de nos comportements. Le spécialiste du domaine applique
les règles et principes qu’il a appris, les adapte en fonction du contexte, des circonstances, etc.
sans pouvoir en expliquer les raisons. Les connaissances tacites sont difficiles à expliciter en
même temps qu’elles sont difficiles à extraire de l’action dans laquelle elles sont enracinées.
Les caractéristiques fondamentales des connaissances tacites les rendent difficile à transcrire.
Il existe des techniques d’explicitation dont le bénéfice pour la gestion des connaissances doit
être exploré, c’est le cas de l’entretien d’explicitation, mis au point par Vermersch (Vermersch,
01). Le transfert de connaissance tacite se réalise principalement par la collaboration et
l’interaction des individus. C’est à travers cette interaction que les individus peuvent avoir de
nouvelles idées et innover (Vincent Chauvet et al, 03). Pour Boisot (Boisot, 98), Il existe trois
types de connaissances tacites dans une organisation :
- Les connaissances tacites qui ne sont pas exprimées parce que tout le monde les connaît et les considère
comme acquises ;
- Les connaissances tacites qui ne sont pas formulées parce que personne ne les comprend entièrement ;

- Les connaissances tacites qui restent non explicitées alors que certaines personnes les comprennent parce
que le processus d’explicitation serait trop coûteux pour l’organisation.
 Connaissances explicites
Les connaissances explicites sont des connaissances formalisées, codifiées. Par ce biais, elles
peuvent être conservées ou communiquées sans altération de sens entre un émetteur et un
récepteur disposant d’un langage systématique commun comme les mots, les nombres (Nonaka
et Takeuchi, 97). Prax dans (Prax, 00) décrit les connaissances explicites comme étant des
évènements passés ou d’objets situés quelque part et à un certain moment, et sous-tend la
formulation d’une théorie générique, libre de tout contexte. Les connaissances explicites sont
de natures conceptuelles et abstraites, ce qui leur permet ainsi d’avoir un large champ
d’exploitation, avec toutefois une nécessaire adaptation au contexte. Charlet dans (Charlet, 05)
définit lui les connaissances explicites comme des connaissances codifiées notées en tant qu'un
manuel, des procédures, des plans, des modèles, des documents d'analyse, des données, etc. On
peut intervenir sur leur mode de formalisation. A travers ces définitions on comprend que ce
sont des connaissances transférables physiquement car elles apparaissent sous forme tangible.
Dans un système informatique, dans un équipement d’automatisme ou au niveau d’un document
les connaissances explicites sont clairement énoncées. C’est un savoir exprimé de façon visible,
il est diffusable, clair, objectivé et codifiable. C’est par exemple ce qu’on assimile à travers
l’éducation formelle, qui passe par un vocabulaire analytique et rationnel en mots et nombres
qui ont une signification. L’information, qui ne tient qu’aux faits, peut être facilement, sous
forme explicite capitalisée et transportée dans des documents, alors que la connaissance au sens
littéral, est un item plus humain, subjectif et souvent tacite. Pour résumer nous allons nous baser
sur le modèle de Grundstein où les deux terminologies sont fusionnées (Grundstein, 02) et
présentées sur la Figure 16.

Figure 16 : Les deux catégories de connaissances de l’entreprise (Grundstein, 02)
3.2.3.4 Compétence
Le terme compétence est interfacé avec plusieurs disciplines : les ressources humaines (la
compétence individuelle se retrouve dans les termes formation et gestion des compétences), le
management (les compétences collectives), mais aussi la stratégie (les compétences clés et le
cœur de métier) ; c’est donc une notion multi facettes qui ne se limite pas à l’approche
technique. Beaucoup de travaux développés dans la littérature sont en droite ligne avec notre
problématique de recherche, (Le Boterf, 08; Levy, 00; Vidal-Gomel, 07). En effet notre objectif
s’appuie sur une démarche qui non seulement permet de comprendre et de capitaliser des
connaissances mais également de transmettre et diffuser des compétences individuelles et/ou
collectives de métier, formées au cours de l’expérience. (Vergnaud, 11) propose une définition
plus opérationnelle que théorique de la notion de compétences et donne des précisions sur ce
qui différencie un expert d’un novice :
- A est plus compétent que B s’il sait faire quelque chose que B ne sait pas faire et A est plus compétent au
temps t’ qu’au temps t s’il sait faire à t’ ce qu’il ne savait pas faire à t.
- A est plus compétent que B s’il s’y prend d’une meilleure manière.
- A est plus compétent que B s’il dispose d’un répertoire de ressources alternatives qui lui permettent
d’adapter sa conduite aux différents cas de figure qui peuvent se présenter.
- A est plus compétent que B s’il est moins désarmé devant une situation nouvelle.

(Le Bellu, 11) apporte un commentaire à cette définition, pour elle, même si les deux premiers
points semblent évidents, les deux derniers sous-entendent que la compétence se développe
avec l’accumulation de l’expérience et renvoient en partie aux critères de définition de
l’expertise. Un expert possède davantage de règles stockées dans sa mémoire procédurale ; et
son stock de connaissances déclaratives qu’il s’est constitué au fil du temps sur le domaine est
plus important (Anderson, 96; Anderson et Lebiere, 98). Le Boterf (Le Boterf, 08) définit la
compétence requise selon les organisations et les contextes de travail, soit comme « un savoir-
faire en situation de travail », « soit comme un savoir agir en situation de travail ». (Wittorski,
cité par Prax, 00), « la compétence industrielle, est l’application effective des connaissances
dans un contexte précis c’est comme des savoir-agir reconnus » organisés dans le but d’atteindre
des objectifs. Pour Tarondeau (Tarondeau, 98), la connaissance ne saurait être considérée
comme un stock de ressources qui s’épuiserait dans l’usage mais comme des ressources
générées par l’action elle-même.
En résumé, la notion de compétence suppose l'existence de connaissances, l’inverse n’étant pas

forcément vrai et quel que soit le nom qu’on veuille bien leur attribuer, les compétences
professionnelles présentent un caractère multidimensionnel. Elles sont plus ou moins tacites,
socialement construites, distribuées, situées et fortement liées au contexte de la situation de
travail.
3.2.4 Génération de connaissances

L’étude faite sur les connaissances tacites et explicites a mis en évidence des défis pour la
gestion de connaissances des organisations dans l’optique de favoriser le partage et l’échange
de ces connaissances. Il est important de connaitre le processus de génération de ces
connaissances pour les capitaliser et les transférer. Plusieurs auteurs, comme Nonaka et
Takeuchi, Cook et Brown, Tsoukas, Engeström, Chouki, Brunel ont souligné l’importance de
la génération des connaissances pour les organisations. Ils ont étudié le processus de création
ainsi que son utilisation et son mode de partage afin d’augmenter la valeur de l’entreprise. Une
analyse de leurs modèles de génération de connaissances nous permet de les classer en deux
catégories : d’une part, les modèles selon lesquels les connaissances sont générées par la
conversion entre les connaissances tacites et les connaissances explicites (Nonaka, 94 ; Nonaka
et Takeuchi , 95 ; Prax, 12), d’autre part, les modèles selon lesquels les connaissances sont

générées dans l’activité, dans la pratique, dans l’action ou pendant un dialogue productif
(Tsoukas, 09 ; Cook et Brown, 99 ; Brunel, 08).
3.2.4.1 Modèle de génération de connaissances Nonaka et Takeuchi

Nous avons constaté d’après nos lectures que le modèle de conversion de connaissances de
(Nonaka, 94, 07) et (Nonaka, Takeuchi, 95) est le plus présent et qu’il constitue une référence
principale pour les chercheurs. L’idée principale de ce modèle est qu’il suppose un dialogue
continu entre les deux dimensions épistémologiques de la connaissance : tacite et explicite
(Nonaka, Von Krogh, 09). Les auteurs montrent les différents mécanismes de transformation
entre connaissances tacites et explicites à travers ce modèle nommé SECI (Socialisation,
Extériorisation, Combinaison, Intériorisation).
Figure 17 : La spirale SECI de la création de connaissances (Nonaka et Takeuchi, 96)
- Socialisation
Du tacite au tacite : la socialisation est un processus interactif entre individus au sein d’un
groupe. Une forme de socialisation très connue est l’apprentissage dans sa dimension technique,
il se fait par observation, par imitation et par partage d’expériences. La socialisation est un
processus de partage d’expérience : apprendre sur le tas est une pratique qui répond
fondamentalement au concept de socialisation. La clé pour acquérir la connaissance tacite est
alors l’expérience.

- Extériorisation
Du tacite vers l’explicite : l’extériorisation désigne l’explicitation des pratiques et des

croyances. L’extériorisation est un processus d’articulation des connaissances tacites en
concepts explicites. Elle s’appuie sur un processus de dialogue des acteurs de l’entreprise pour
être enclenché
- Combinaison
De l’explicite vers l’explicite : la combinaison permet la communication des connaissances qui

sont rapprochées pour produire des connaissances nouvelles. La combinaison est un processus
de systématisation de concepts en un système de connaissances. Les individus échangent et
combinent les connaissances par des médias tels que les documents, les réunions, les
conversations téléphoniques et les réseaux de communication informatisés.
- Intériorisation
De l’explicite vers le tacite : l’intériorisation représente l’enracinement de la connaissance

explicite. Elle est étroitement liée à l’apprentissage dans l’action et permet de s’approprier une
connaissance explicite, qui devient alors un savoir tacite, un savoir-faire. Ce processus est
enclenché par accumulation d’expérience dans la réalisation d’une tâche, à partir de documents
divers tels que manuels, sons, vidéos ou encore à partir de simulations effectuées sur ordinateur.
A travers ce modèle nous voyons que la génération de connaissances se fait à travers une spirale
mettant en œuvre tour à tour ces différents processus de conversion.
Figure 18 : Spirale de la connaissance

Dans cette spirale, les auteurs présentent les quatre phases absolues du transfert de
connaissances tout en déterminant les dispositions pour le mettre en pratique. Ce modèle est
basé sur la théorie qui explique comment la connaissance tenue par des individus peut être
simultanément agrandie et enrichie par la spirale (Nonaka, 94), on assiste alors à un effet
d’amplification de la connaissance créée par les individus. En bout de ligne, la création de
connaissances est un processus sans fin. Il sera mis à niveau continuellement tant et aussi
longtemps que le transfert de toutes ces connaissances se fera (Nonaka, 00). Pour donner son
maximum, ce processus doit donc non seulement s’installer au sein de l’organisation, mais il
doit aussi jouer de façon inter-organisationnelle. Ainsi la connaissance est transférée au-delà
des frontières de l’entreprise, entrant en interaction avec des savoirs développés dans d’autres
organisations, permettant ainsi de créer une nouvelle connaissance. Pour qu’une telle spirale
fonctionne il convient de créer et d’entretenir un espace propice, dans lequel règne la confiance
et dans lequel les individus partagent un minimum de culture commune, ce qui est essentiel
pour se comprendre surtout lorsqu’il est question de connaissances tacites.
3.2.4.2 Modèle de génération de connaissances de Engeström

Engeström (Engeström, 99) propose un modèle de génération de connaissances qui tire ses
fondements de la théorie de l’activité. La théorie de l’activité est un système dit d’activité qui
met en relation plusieurs entités telles que le sujet (Subject), l’objet (object), la communauté
(community), les outils (tool and signs), les règles (rules) et la division du travail (Division of
labor). Ce modèle a été repris par Engeström dans (Engeström et al, 10) en spécifiant les
différentes significations de chaque entité composant le système. Le sujet se renvoie à l’individu
ou à un sous-groupe, dont les positions ou les points de vue sont choisis comme vision
d’analyse. L’objet lui renvoie à la matière première ou à l’espace du problème vers lequel
l’activité est dirigée. L’objet est transformé en résultats (outcomes), à l’aide d’instruments et
d’artefacts sous forme d’outils et de signes. La communauté regroupe les individus ou les sous-
groupes d’individus qui possèdent et qui partagent le même objet général. La division du travail
se réfère à la division horizontale des tâches et à la division verticale du pouvoir. Enfin, les
règles contiennent les règlements explicites et tacites, les conventions, les normes qui
contraignent les actions dans le système d’activités

Figure 19 : Modèle génération de connaissances de Engeström
La génération de connaissances nouvelles dans les organisations par le dialogue et les échanges
entre les individus est la base du modèle de (Tsoukat, 09) citée par (Chouki, 12). Ce modèle
permet aux participants d’un dialogue de prendre une distance vis-à-vis de leurs façons usuelles
et non réfléchies, de leur compréhension et leur action. Cette prise de recul leur permet de
reconceptualiser une situation entre les mains par la combinaison conceptuelle (conceptual
combinaison), par l’expansion (expansion), et/ou par le recadrage (reframing). La figure ci-
dessous représente le modèle de génération des connaissances par le dialogue de Tsoukas
Figure 20 : modèle de génération des connaissances par le dialogue de Tsoukas
3.2.4.3 Modèle de génération de connaissances de Cook et Brown

Pham (Pham, 11) décrit le modèle de génération de connaissances de Cook et Brown (Cook,
Brown, 99) comme un modèle qui se base sur l’idée qui affirme que l’interaction avec le monde

est génératrice de connaissances et que toutes les formes de connaissances sont mobilisées dans
l’interaction.
Figure 21 : Modèle de génération de connaissances Cook et Brown
Ce modèle s’articule autour de quelques principes clés qui sont les suivants :
- Premièrement, Cook et Brown distinguent les connaissances (knowledge) et les savoirs-en-action

(knowing). Le knowledge est le reflet de ce qu’on possède dans la tête, il est utilisé pour agir mais ne fait
pas partie de l’action. Le knowing fait référence à nos interactions avec le monde matériel et social. Il fait
partie de l’action et ne s’exprime que dans l’action.
- Deuxièmement, ils proposent une lecture différente de celle de Nonaka et Takeuchi de la relation entre
quatre formes du knowledge. Ces quatre formes sont obtenues à partir du croisement des dimensions
tacite/explicite et individuelle/organisationnelle. Pour Cook et Brown, chacune de ces formes est unique
et conceptuellement différente des autres. Dans la pratique, chacune a son propre rôle et ne peut être
remplacée. L’une ne peut devenir l’autre et la conversion est impossible.
- Troisièmement, ils différencient le rôle du knowledge dans l’interaction avec le monde et celui du
knowing qui est lié à l’interaction. Le knowledge désigne ce qu’un individu ou un groupe possède, peut
posséder, ou doit posséder pour agir. Il doit être considéré en tant qu’instrument (tool) qui est nécessaire
pour rendre possible l’action. Le knowledge constitue le cadre d’interprétation, le sens et la discipline qui
nous permettent d’interagir avec le monde. Cependant, le knowledge n’explique pas la totalité de ce que
l’on sait faire. Il est nécessaire de tenir compte également du knowing qui est une partie intégrante de
l’action et qui est le reflet de l’interaction du sujet connaissant avec le monde physique et social. La
relation entre le knowledge et le knowing peut être représentée par le concept d’affordance. En référant
au courant pragmatique américain, Cook et Brown mettent en avant les facultés et les frustrations que
l’on peut rencontrer en interagissant avec le monde. Ils soutiennent l’idée selon laquelle les facultés et les
frustrations ne sont pas des propriétés du monde physique et social, elles caractérisent plutôt la nature de
l’interaction. C’est dans l’action que l’on se rend compte de ce qu’il est possible et ce qu’il n’est pas

possible de faire. Par exemple, la résistance à la fraction est une propriété de l’argile. Cependant, on
ressentira seulement la faculté ou la frustration en manipulant la matière. L’articulation entre les
connaissances de l’argile que le sujet possède (knowledge) et les sensations ressenties en manipulant la
matière (knowing) est un exemple d’affordance. Ce concept permet de qualifier le phénomène
d’émergence des propriétés dans et seulement dans l’action.
- Quatrièmement, Cook et Brown affirment le caractère dynamique de la relation entre le knowledge et le
knowing. En effet, le knowing doit faire appel au knowledge en tant qu’instruments dans l’interaction avec
le monde. A son tour, l’interaction constitue une passerelle qui lie le knowledge et le knowing. La relation
réciproque entre le knowledge et le knowing permet d’expliquer le rapport entre ce que nous savons et ce
que nous faisons. C’est dans l’interaction que les quatre formes du knowledge sont mobilisées dans une
même activité, et que de nouvelles connaissances et de nouveaux savoirs-en-action sont générés. Ce
dynamisme est appelé la « dance générative ». Elle est propre à l’action et elle est facteur générateur de
nouveaux savoirs.
3.2.4.4 Modèle de génération de connaissances de Brunel

Brunel, (Brunel, 08) dans sa thèse, nous propose un modèle basé sur le principe de concevoir
et apprendre en même temps. En effet selon l’auteur, en même temps qu’on conçoit, on peut
générer de la connaissance qui servira à former et à apprendre sur le produit lui-même et
également sur le processus de conception. La transmission et l’apprentissage grâce au produit
ainsi généré, participera à la formation des concepteurs eux-mêmes et répondra aux besoins des
nouveaux clients. Selon lui, n’importe quels éléments de la connaissance une fois produit,
analysé, structuré et enregistré devient un catalyseur qui devra amplifier et structurer les
éléments des nouvelles connaissances apportées. C’est un procédé dynamique en expansion
appelé « ingenition ». Sa théorie est basée sur l'intersection de trois domaines : théories de la
conception, théories de l’apprentissage et théories de la connaissance.
Figure 22 : Intersection de trois théories (Brunel, 08)
Le processus « d’ingénition » est basé sur un cycle mettant en commun les connaissances, les
compétences et les acteurs au sein de l’entreprise (Figure 23).

Figure 23 : Modèle Général du Processus d’Ingénition (Brunel, 08)
Pendant la toute première opération de ce procédé, un macro modèle est défini (La grille en
haut de la Figure 24)
Figure 24 : Macro modèle du processus d’ingénition (Brunel, 08)
Ce macro modèle permet de déterminer les orientations stratégiques de l‘entreprise en termes

de génération des connaissances des employés ainsi que de déterminer de façon plus précise les
besoins des futurs clients. Les situations d’apprentissage sont créées grâce à des collaborations
existantes elles-mêmes supportées par des produits orientés vers l’apprentissage. L’auteur
appelle ces produits : “produits orientés didactique”.
Ces situations sont modélisées et nommées par le graphe des connaissances « AS IS ». Ces
graphes sont obtenus après observations des actions et des réactions des stagiaires et de leurs
formateurs pendant le processus d'apprentissage. Par exemple, de jeunes ingénieurs dans un
bureau d’étude prennent des informations concernant les procédures diverses auprès des plus
anciens. Après avoir analysé ces graphes, concernant les diverses connaissances et compétences
susceptibles d’atteindre l’objectif visé, plusieurs graphes appelés « Graphes des connaissances
To Be » peuvent être établis. Une fois évalués et analysés, les graphes les plus appropriés sont
choisis et ils seront utilisés comme cadre principal à partir duquel des contraintes particulières
pour le modèle devront être extraites. D'ailleurs, de ce nouveau graphe, des protocoles
concernant des sessions de formation peuvent être recensés afin de satisfaire au mieux les
exigences des futurs clients (Brunel, 08).
Ainsi, nous pouvons utiliser ce modèle dans les activités de maintenance car faire de la
maintenance participe à produire des connaissances issues de l’action, à savoir : faire quelque
chose de concret qui génère de la connaissance. C’est l’action qui provoque cette génération.
3.2.5 Transfert des connaissances

Plusieurs auteurs ont proposé une modélisation du processus de transfert des connaissances.
Tout d’abord, le modèle de la spirale de (Nonaka, Takeuchi, 95) que nous avions étudié plus
haut mais très intéressant pour le transfert des connaissances. Il met en évidence les processus
de diffusion de la connaissance organisationnelle, en se basant sur la diversité des « interactions
sociales entre connaissances tacites et connaissances explicites. » Ainsi au moyen de quatre
modes de conversion ou transfert (socialisation, extériorisation, combinaison, intériorisation),
le savoir existant peut-être transformé en nouvelle connaissance. Et finalement, ces processus,
interdépendants, constituent un modèle descriptif général : la spirale de l’apprentissage.
L’analyse par Ermine (Ermine, 12) sur le transfert des connaissances lui permet de dégager un
processus en deux types de transfert (Transfert direct et transfert indirect). Le transfert direct
est un processus par socialisation, il s’agit d’une communication des savoirs qui s’effectue sans
explicitation. L’archétype de ce genre de communication est le compagnonnage, où
l’apprentissage se fait par contact direct avec l’expert, par observation, par « imprégnation ».
Le transfert indirect qu’il décompose en trois sous-processus, l’explicitation, la combinaison et
l’appropriation. Le premier sous processus (Externalisation) est l’explicitation. Il consiste à
faire émerger une partie du savoir tacite (collectif ou individuel) sous une forme
informationnelle visible. L’explicitation de ces connaissances ne peut jamais être complète, car
elle sera toujours limitée « barrière du tacite ». Mais un grand nombre de méthodes et d’outils
sont déjà disponibles pour cette tâche. Un premier type d’approche relève de ce qu’on appellera

la transcription des connaissances : certaines connaissances tacites peuvent être explicitées

simplement, en les transcrivant, de manière plus ou moins structurée. Un second type
d’approche relève de ce qu’on appelle la modélisation des connaissances : certaines
connaissances tacites peuvent être explicitées grâce à des outils de modélisation. La
modélisation est une démarche qui peut être assez lourde à mettre en œuvre, mais très puissante
par rapport à la simple transcription. C’est ce qu’on appelle l’ingénierie des connaissances. Le
second sous processus (combinaison) est celui de l’information, de mise en partage, qui permet
de rechercher, recombiner les informations. Les technologies de l’information (intranet) sont
un moyen puissant de mise en partage, avec des gains importants pour le patrimoine collectif
(mais ce n’est pas une condition suffisante !). Le troisième sous-processus (Internalisation) est
celui d’appropriation. Une connaissance explicitée ne vaut quelque chose que si elle est utilisée
dans un contexte d’action qui concoure à la réalisation des objectifs de l’entreprise. Pour cela,
il faut que les personnes recréent, à partir des connaissances explicites partagées, leurs propres
connaissances tacites qui leur serviront de manière spécifique dans leur travail.
L’expérimentation (personnelle ou collective), la formation sont des leviers classiques de ce
processus.
Figure 25 : Processus de capitalisation et de partage des connaissances (Ermine, 12)
Takahashi (Takahashi, 10) insiste sur l’importance de la capacité d’absorption feedback de

l’émetteur afin d’assurer le succès du transfert de connaissances. Cette capacité est bâtie sur la
compréhension mutuelle de la base des connaissances entre l’émetteur et le récepteur pour
absorber les connaissances issues du processus de transfert de connaissances. La capacité
d’absorption feedback repose sur l’interaction entre les acteurs du transfert et la base de données
des connaissances partagées. Selon Takahashi, l’intérêt du concept de capacité d’absorption
feedback permet de :

- renforcer la prise en compte du rôle de l’émetteur,

- clarifier l'interaction entre l'expéditeur et le destinataire
- expliquer le rôle des différences contextuelles entre l’émetteur et le récepteur dans le processus
d’absorption des connaissances du partenaire.
Il voue une importance particulière sur les flux feedback dans l’utilisation appropriée des
connaissances transférées, dans l’amélioration des connaissances et au processus du transfert
des connaissances. Avec ces possibilités des flux feedback, du récepteur vers l’émetteur, on
peut assurer une parfaite réussite au transfert de connaissances.
Selon Argote (Argote et al, 03) cités par (Prévot, 07), le transfert inter-organisationnel des
savoirs correspond au « processus par lequel une unité (individu, groupe, département, division)
est affectée par l’expérience d’une autre donc un apprentissage de la part d’un récepteur.
Cependant, les déterminants de son succès ne se limitent pas aux capacités d’apprentissage du
récepteur. En effet, le transfert de connaissance suppose la transmission d’un ensemble organisé
de relations entre composants de cette connaissance. Il implique donc une adaptation à trois
niveaux : de l’émetteur, du récepteur et de la connaissance elle-même. Ces adaptations
supposent la création de relations entre le récepteur et l’émetteur dans un contexte déterminé
favorable au transfert. Dans une autre étude (Argote et al, 00), il montre comment ces trois
éléments reflètent les objectifs de l’organisation. Pour lui ces trois éléments se combinent pour
former les réseaux constitutifs de l’organisation. Ainsi selon l’auteur pour réaliser un transfert,
il faut soit modifier les « réservoirs » du récepteur (par communication ou formation), soit
déplacer les réservoirs de l’émetteur vers le récepteur. (Johansson et al, 11) ont identifié entre
autres dans le contexte du défi des transferts de connaissances que le manque de confiance
et la peur de perdre l’avantage concurrentiel comme étant une zone à problème. Il est important
selon eux, avant tout processus de transfert de connaissances, de développer des stratégies de
collaboration basées sur une relation de confiance pour éviter les éventuels goulots
d’étranglement. Beaucoup de chercheurs se sont inspirés du modèle mathématique de
communication de (Shannon et Weaver, 49) pour expliquer le transfert de connaissances (Gupta
et Govindarajan, 00 ; Inkpen et Dinur, 98 ; Rogers, 82 ; Igor, 11).

Figure 26 : modèle de communication de Shannon et Weaver
Dans ce modèle linéaire, la communication est réduite à la transmission d'un message.

L’émetteur, grâce à un système de codage, envoie un message à un récepteur qui effectue le
décodage de ce message, lequel peut être déformé par le « bruit ». Essentiellement, on reproche
à ce modèle le caractère décontextualisé et linéaire de l’acte de communication, car il ne prévoit
pas de rétroaction entre le destinataire et l’émetteur du message. C’est probablement grâce à sa
présentation simple, sinon simpliste, que le modèle de Shannon et Weaver a tant retenu
l’attention des chercheurs. Sur le plan pratique, l’assimilation de la gestion des connaissances
dans les entreprises à l’intranet et à l’utilisation massive des télécommunications repose sur les
principes de ce modèle.
Dans cette thèse, nous nous intéressons plus aux modèles qui prennent en compte le processus
d’apprentissage dans l’activité. C’est pour cette raison que nous retenons comme cadre
théorique le modèle de Nonaka, Takeuchi et celui de Brunel que nous exploiterons selon nos
besoins. Ce choix peut être justifié par l’adéquation pertinente qu’apporte l’approche des
notions de connaissances tacites et explicites et leurs combinaisons chez Nonaka et Takeuchi
et la décomposition par triple instrumentation portée par les travaux de Brunel (Brunel, 08).
3.2.6 Méthodes de capitalisation de connaissances

Si nous faisons une synthèse de notre parcours de la littérature sur les méthodes de
capitalisations des connaissances nous remarquons deux types de catégorie, la première
catégorie regroupe les méthodes basées sur une structuration formelle des connaissances issues
de la formalisation des connaissances d’experts. L’intervention d’un médiateur spécialiste de
la connaissance est nécessaire à l’issue du processus de capitalisation.
La deuxième catégorie est basée sur une collecte de connaissances elle-même basée dans
l'activité de l’expert permettant ainsi de capitaliser les connaissances d’une manière plus
transparente et plus progressive. Ces méthodes requièrent des phases de validation des

connaissances par les experts du domaine. Dans cette section nous présentons une liste non
exhaustive des méthodes de capitalisation de connaissances qui nous paraissent les plus
intéressantes en lien avec notre thématique de recherche.
Tableau 12 : Les modèles de capitalisation des connaissances
MODELES DE CAPITALISATION DE CONNAISSANCES

MODELE AUTEUR OBSERVATIONS
La méthode SAGACE Cette méthode a été développée Elle permet de modéliser les connaissances statiques décrivant un
par Penalva au CEA (95, 97), système de production. Cette modélisation fournit une base de
(Laboratoire d'intelligence dialogue entre les acteurs dans un projet et une aide aux choix des
artificielle de Marcoule) moyens d’action.
La méthode REX (Retour Cette méthode a été développée
D’un point de vue pratique, la méthode Rex peut être perçue comme
d’EXpérience par le Commissariat à l'Energie
un ensemble de procédures qui dirigent et assistent l'explicitation,
Atomique (CEA)
le recueil, l'organisation et la valorisation des connaissances et des
expériences d'une entreprise.
La méthode MKSM Elle est mise au point par le

Elle repose sur un axiome de base, à savoir que les connaissances
(Méthodology for Knowledge Commissariat à l’Énergie
d’une entreprise sont organisées comme un système complexe,
System Management) Atomique (CEA) en 1993
appelé « système de connaissances » ou « Patrimoine de
connaissances ». Celui-ci n’est pas réductible à d’autres systèmes
comme le système d’information ou le système documentaire ou le
système de qualité
Elle a été définie par la société

La méthode CYGMA (Cycle Elle préconise des entretiens avec les experts et une étude de la
KADE-TECH
de vie et de Gestion des documentation de l’entreprise afin de produire un « bréviaire de
Métiers et des Applications) connaissances » qui est validé avec les experts. Les connaissances
dans ce bréviaire sont structurées en quatre documents.
Le glossaire métier
Le livret sémantique
Le cahier de règles
Le manuel opératoire
La méthode MEREX (Mise En J-C CORBEL, 1995 Elle permet de regrouper les savoir-faire collectifs, de les diffuser ;
Règle de l’EXpérience) les partager et les ré exploiter par de nouveaux projets. MEREX se
présente comme un système basé sur le principe du retour
d’expérience et facilite l’accès aux connaissances des acteurs. En
favorisant l’échange, en activant les compétences de par son
processus de confrontation des connaissances, elle permet le
transfert des mémoires passives des acteurs pris individuellement à
des mémoires actives de la collectivité.
KADS ( Knowledge Elle est née en 1985 dans le KADS se veut une méthodologie pour l’étude, la construction,
Acquisition and Design cadre du programme européen l’utilisation et la maintenance de systèmes de connaissances. Le

System ou Knowledge Esprit I. Elle est lancée par principe d’une mise en place rapide d’un prototype est rejeté
Acquisition and quatre chercheurs : (connaissance « superficielle », manque de structure, de
Documentation Structuring) maintenance), en cherchant au contraire à conceptualiser et
Anne Brooking du KBSC,
modéliser le domaine complètement avant d’entreprendre une
South Bank Polytechnic
implémentation.
(Royaume-Uni), Joost Breuker
et Bob Wielinga de l'Université L’approche doit permettre de stocker la connaissance de l’expert
d'Amsterdam et Mike Rogers du indépendamment du système expert construit
CEC
CommonKADS Le projet KAD est reconduit en C’est une méthodologie améliorée de KAD dans le but d'en faire un
1990, sous le nom de KADS II, standard commercial, notamment en Europe. Elle repose sur le
dans le cadre du programme postulat que le partage des connaissances est basé sur la
européen Esprit II. communication et la recréation de connaissances. Donc, la gestion
de connaissances signifie le partage de la connaissance parmi
plusieurs individus. L’originalité de cette méthodologie « est de
permettre de modéliser les connaissances utilisées par les experts
pour résoudre des problèmes selon des perspectives différentes.
la méthode KOD (Knowledge Claude Vogel en 1988 KOD est une méthode déposée par CISI ingénierie et développée
Oriented Design) dans le cadre de l'activité Intelligence Artificielle. Elle a pour but
essentiel de proposer des cadres de collectes et de modélisation de
la connaissance et de permettre le passage de cette connaissance en
une information manipulée par la machine. La méthode repose sur
un processus à trois axes :
la pratique : identifier les éléments de l’expertise
cognitif : structurer et valider les connaissances acquises
informatique : mettre en forme des connaissances dans un

programme informatique.
A travers ce tableau nous remarquons que toutes les méthodes se distinguent par leur type, leur
mode de recueil des connaissances, le type de connaissances manipulées et la façon de
représenter ces connaissances.
Types de Méthodes
Les méthodes REX, CYGMA, MEREX sont dédiées à la capitalisation de connaissances. Les
méthodes MKSM, CommonKADS sont adaptées de l’ingénierie des connaissances.
Recueil et sources de Connaissances

Les méthodes REX, MKSM, CommonKADS, KOD adoptent le mode d’entretiens et des
analyses de documents pour recueillir les connaissances. La méthode CYGMA adopte le mode
des entretiens et de l’extraction à partir des documents.
Les méthodes REX, MKSM, CYGMA, CommonKADS, KOD prennent leurs sources à partir
des connaissances des experts et des documents. La méthode MEREX prend ses sources de
connaissances à partir des experts.
Types de Connaissances manipulées
La méthode SAGACE permet de représenter les aspects fonctionnels, organiques et

opérationnels comme résultat d’un projet. Les méthodes MKSM, CommonKADS et KOD
permettent de définir les typologies de connaissances définies (Information, Contexte,
Signification, Tâche, Méthode, Inférence, Modèle du domaine, Ontologie). Ce sont des
méthodes dédiées à la représentation d’un processus.
Représentation des Connaissances
Les méthodes MKSM, Componential Framework, CommonKADS et KOD représentent les

connaissances sous forme de modèles de connaissances. La méthode REX représente les
connaissances sous forme de mémoires d’expériences (ensemble de fiches).
La méthode SAGACE est munie d’un outil informatique pour la gestion des connaissances,
c’est l’outil Systémographe. De même pour les méthodes REX, MKSM, KAD, les outils sont
respectivement l’outil REX, l’outil MKSM et l’outil KADS.
Dans cette section nous avons remarqué qu’il existe plusieurs méthodes de capitalisation de
connaissances au sein des organisations et qu’elles ne sont pas trop compliquées à mettre en
œuvre. Cette simplicité de mise en œuvre que nous avons remarquée pour ces méthodes cadre
bien avec le mode fonctionnement que nous voulons imposer au modèle qui fait l’objet de cette
thèse.
3.2.7 Le raisonnement à partir de cas

Dans le contexte industriel actuel, il s’avère nécessaire d’avoir des approches et d’outils d’aide
à la maintenance. Ces outils doivent permettre de proposer des concepts nouveaux mais aussi
de diminuer fortement les délais de l’activité du moment que certains choix ne sont plus ni à

faire, ni à remettre en cause, notamment lorsqu’il existe une certaine récurrence dans l’activité.
Pour disposer de ces outils on peut recourir à des méthodes basées sur le retour d’expériences.
Ces expériences regorgent d’intérêts particuliers et devront être acquises lors des activités de
maintenance antérieures mais aussi sur l’exploitation des connaissances et savoirs faire des
experts.
3.2.7.1 Éléments fondamentaux (RàPC)

En résumé, le RàPC est une méthodologie qui trouve son origine et son développement dans
les travaux issus de l’intelligence artificielle et de la psychologie cognitive et orientée vers la
résolution de problèmes. C’est un raisonnement par analogie qui consiste à résoudre un nouveau
problème à partir d’expériences antérieures (problèmes connus et résolus précédemment), dont
chacun constitue un cas.
Le but est d’utiliser les connaissances issues des cas précédents et de les adapter pour résoudre
de nouveaux problèmes. Chaque cas désigne un ensemble de problèmes associés à leurs
solutions. Un « cas source » correspond à une expérience antérieure et peut servir en tant que
cas similaire pour résoudre par analogie un problème en cours appelé « cas cible ».
Les principales étapes du RàPC sont la remémoration (sélection dans la base d’un cas jugé
similaire au problème cible), l’adaptation (résolution du problème cible s’appuyant sur le cas
remémoré) puis la révision et la mémorisation (ou apprentissage : validation du cas
nouvellement formé et stockage éventuel dans la base). Afin de mieux comprendre le
fonctionnement d’un cycle RàPC nous allons partir d’un exemple.
Cet exemple part de l’observation faite lors de la création d’un procédé. Un cas dans cette
situation représente les différents paramètres d’une conception passée (spécifications,
conditions opératoires, modèles thermodynamiques, diagrammes, …). Dans la quête
d’informations pour la création de nouveaux procédés, l’ingénieur peut comparer ses besoins à
ceux des conceptions passées résumées par exemple sous la forme d’un flowsheet. Un flowsheet
similaire peut alors être utilisé et modifié, si nécessaire, pour être adapté à la nouvelle situation.
Dans cet exemple on peut voir qu'un système de RàPC est capable de résoudre de nouveaux
problèmes en adaptant les solutions de problèmes passés (R. Reyes, 12).

Figure 27 : Principe de fonctionnement du Raisonnement à partir de Cas (Lieber et al, 04)
3.2.7.2 Le cycle RàPC

Selon (Kol, 92), le RàPC peut être défini comme une méthodologie capable d’effectuer du
raisonnement et de l’apprentissage, se basant sur les connaissances spécifiques des problèmes
passés. Les connaissances passées sont réutilisées pour fournir une solution à un nouveau
problème. Dans la littérature on trouve une multitude de modèles qui sont utilisés pour
représenter les différentes étapes séquentielles du processus déployé dans un RàPC : (All, 94),
(Hun, 95) et (Lea, 96) ...
Dans la Figure 28, on retrouve un cycle R5 proposé par (Finnie et al, 03) qui est utilisé pour
modéliser et construire un système type de RàPC. Ce cycle est une extension du modèle R4
introduit par (Aamod, 94). Dans le cycle R5 chaque R fait référence à une des étapes suivantes
: (R. Reyes, 12)
- Représenter : Il s’agit de mettre en forme le problème cible en vue de la remémoration en complétant sa

description à l’aide de la connaissance du domaine.
- Remémorer : Son objectif est de sélectionner et d’extraire un cas source similaire à cible. Le point clef
de cette étape est la mesure de similarité.
(Cible, Base de Cas) → (source, Sol(source)) Base de Cas
- Réutiliser : En s’appuyant sur le cas remémoré, la réutilisation cherche à résoudre cible. Le système RàPC
adapte la solution d'un cas remémoré pour répondre aux exigences du nouveau problème. Cette phase est
aussi connue sous l’appellation « l’adaptation de cas », elle peut être formalisée par :

(Source, Sol(source), cible) → Sol(cible).
Les approches pour adapter Sol(source) à cible sont nombreuses. La réutilisation peut être aussi
triviale que la proposition directe de Sol(source) comme solution pour cible, sans aucun
changement (utilisé pour l’aide à la décision ou justifier un choix). Mais la plupart du temps,
cette étape d’adaptation cherche à définir l’écart entre les problèmes source et cible pour ensuite
modifier Sol(source). Les méthodes d’adaptation doivent répondre aux deux questions
suivantes : Qu’est ce qui devrait être modifié dans Sol(source) ? Comment ce changement doit-
il être opéré ?
- Réviser : Suite à l’adaptation, Sol(cible) proposée est testée, par simulation ou expérimentalement, pour
vérifier son adéquation et sa pertinence par rapport à cible. En cas d’échec du test, la solution est corrigée
pour éliminer les dernières divergences. A noter que ces étapes de test et de réparation peuvent faire partie
intégrante de l’adaptation.
- Retenir : S’il est opportun, apport d’une réelle valeur ajoutée à la base de cas, le nouvel épisode de
résolution est stocké dans la base. Cette étape fait du RàPC un système auto apprenant, ce qui lui confère
l’avantage d’étendre sa couverture de l’espace des problèmes possibles et d’accroître son efficacité. Avec
cette étape se pose inévitablement le problème de la maintenance de la base de cas et notamment de la
gestion des connaissances dans un tel système.
Figure 28 : Le cycle R5 du Raisonnement à Partir de Cas (Veloso et al, 94)

Afin de mieux comprendre le cycle de RàPC, nous décrivons les différentes étapes principales
de ce mécanisme :
- la remémoration de cas passés similaires au nouveau cas (également appelé cas courant, cas de référence
ou cas cible). Cette étape nécessite l'utilisation d'une mesure de similarité permettant de comparer le cas
cible à tous les cas de la base (également appelés cas passés ou cas sources). Cette étape s’appuie souvent
sur une structuration de la base de cas (indexation). La phase de la recherche est en général initiée par
l’élaboration d’un problème cible qui consiste à le mettre en forme et à inférer des informations pour
compléter sa description en vue de la remémoration.
- l'adaptation du (ou des) cas source(s) le(s) plus similaire(s) au cas cible : il s'agit de retenir la meilleure
solution passée et de la réutiliser/transformer afin de proposer une solution au problème courant. A la fin
de cette phase on dispose d’un nouveau cas. Dans la littérature on distingue deux types d’adaptation:
- l’adaptation transformationnelle qui consiste à réutiliser directement les solutions des cas passés.
- l’adaptation dérivative ou générative qui consiste à réutiliser les étapes du raisonnement menant aux
solutions à partir des connaissances utilisées pour résoudre le problème passé.
- la phase d'apprentissage qui doit déterminer si le nouveau cas peut être stocké dans la base de cas, (si ce
stockage est jugé opportun), c'est-à-dire s'il doit être mémorisé dans la base pour l'enrichir et rendre plus
efficaces les futures utilisations.
Plusieurs stratégies et mécanismes sont proposés dans la littérature pour répondre aux besoins
de chacune des étapes. Nous nous intéressons ici à la phase de la recherche par similarité.
Notons toutefois que même si le RàPC permet d’élaborer des systèmes à base de connaissances
qui fonctionnent plutôt bien et qui remportent un important succès industriel (Jabrouni, et al.,
09), son ingénierie reste un problème difficile. Par exemple, les opérations de maintenance sont
fastidieuses et requièrent d’importants efforts de réingénierie des connaissances. Les réponses
classiques pour améliorer l’ingénierie du RàPC sont en fait les mêmes que celles utilisées dans
le génie logiciel traditionnel (Knublauch, 02). Ainsi, même s’il a de nombreuses qualités, le
RàPC n’est pas vraiment un système à base de connaissances qui « apprend à résoudre des
problèmes en résolvant des problèmes » car il ne peut pas faire évoluer dynamiquement sa
propre représentation des expériences.
Trois causes principales à cette limitation sont proposées dans (Bernard, 07) : modèle de cas «
trop bien structuré et donc trop contraint », paradoxe des « connaissances figées qui évoluent »
et hypothèse réductrice du « c’est bon pour moi maintenant donc ce sera toujours bon pour tout
le monde ».

Quant à l’efficacité du raisonnement à partir de cas (RàPC), elle n’est plus à prouver lorsqu’il
est nécessaire de réutiliser la connaissance. Son efficacité avérée dans la gestion des
connaissances et surtout dans le domaine de la maintenance industrielle, nous incite à l’utiliser
dans nos travaux.
3.2.8 Modes de représentation graphique des connaissances

Il existe dans la littérature plusieurs modes de représentation des connaissances qui sont fondés
sur une approche graphique. On peut citer entre autres les arbres et les réseaux sémantiques, les
ordinogrammes, les diagrammes causaux, les arbres de décisions et les modèles orientés objets
3.2.8.1 Arbre sémantique

Il sert à mettre en évidence les éléments de connaissances sous la forme d’une structure
hiérarchique partant d’un objet général et d’un classement par spécialisation des classes en
sous-classes et de classes en individus. Il n’y a pas de liens entre les branches de la hiérarchie
(liens croisés). Ce type de représentation est très utilisé aussi en création de site Web.
Ils peuvent également servir de base à une stratégie d'apprentissage par laquelle les apprenants
discutent d'un domaine pour ensuite construire un arbre sémantique illustrant leur vision de la
structure de ce domaine.
Figure 29 : exemple d’arbre sémantique (Paquette, 02)
3.2.8.2 Carte conceptuelle ou graphe entité relation

Plus générales que les arbres sémantiques, les cartes conceptuelles sont aussi largement
utilisées en éducation pour représenter les relations entre concepts. L'utilisation des cartes

conceptuelles repose sur la théorie de la mémoire associative en psychologie cognitive. Selon

cette théorie, un nouveau concept ne prend du sens que par son association avec des concepts
connus. En représentant explicitement des réseaux d'associations entre concepts, on espère
faciliter l'assimilation des nouvelles connaissances, que ce soit dans un contexte de présentation
ou d'explication par un formateur, ou dans un contexte de construction et d'organisation de ses
connaissances par un apprenant.
Les cartes conceptuelles prennent aussi la forme d'un graphe, mais qui n'est pas nécessairement
de nature hiérarchique. Dans une carte conceptuelle, les nœuds du graphe représentent les
concepts et les liens, la relation entre deux concepts. Cette fois, la nature de chaque lien est
précisée par un mot inscrit sur la ligne qui représente graphiquement le lien (Paquette, 02).
Figure 30 : Exemple de carte conceptuelle (Paquette, 02)
3.2.8.3 Algorithme et ordinogramme

Cette méthodologie est une forme bien connue de graphe qui sert à représenter des
connaissances procédurales. Dans cette représentation, les objets sont des actions ou des
décisions, et les liens représentent le flux d’informations d’une action ou d’une décision à
l’autre. La notion de séquence est ainsi introduite dans ce type de représentation.
(Paquette, 02) définit un algorithme comme ensemble structuré de procédures et

l’ordinogramme comme une façon commode de représenter les algorithmes. L’ordinogramme
est utilisé dans les cours d'initiation à la programmation, mais aussi dans d'autres domaines du
savoir, notamment en éducation.

Figure 31: Exemple d’algorithme (Paquette, 02)
Le diagramme causal est une autre forme de représentation procédurale utilisé dans différents
domaines, notamment dans les systèmes d'aide à la décision et les systèmes experts, pour établir
des liens d'influence ou de cause à effet entre différents facteurs. Les décisions peuvent être de
nature administrative, pédagogique ou autre.
La lecture du diagramme se fait de gauche à droite. Lorsqu’un facteur est observé, les
possibilités résultantes sont indiquées par des liens. Dans l’exemple de la Figure 32, le non-
démarrage de la voiture peut être occasionné par la défaillance du carburateur, du moteur ou de
l’alimentation.
Figure 32 : Exemple d’un arbre causale (Paquette, 02)
3.2.8.4 La modélisation par objets typés (MOT)

C’est une méthode de représentation graphique des connaissances conçue à l'intention des
concepteurs pédagogiques qui désirent construire un système d'apprentissage ou un système

d'aide à la tâche. Elle peut également être utilisée dans d'autres contextes, notamment par les
apprenants, comme outil de soutien de leurs travaux et de leurs stratégies d'apprentissage.
Dans le cadre d'une pédagogie constructiviste, ces deux types d'activités se rejoignent. Un
système d'aide à la tâche, parce qu'il place l'usager en situation de résolution de problèmes,
l'amène à construire de nouvelles connaissances. Inversement, un système d'apprentissage
constructiviste utilise généralement un système d'aide à la tâche pour soutenir un ensemble
d'activités d'apprentissage axées sur la résolution de problèmes fictifs ou réels. Un tel
environnement peut également engager les apprenants dans des activités d'ingénierie
pédagogique, en appliquant le principe qui veut que l'on comprenne bien ce que l'on peut
expliquer clairement à d'autres.
Le typage des connaissances et des liens dans un modèle MOT est apparu essentiel, puisque le
traitement pédagogique variera selon le type de connaissances. Par exemple, si la connaissance
est un concept, on pourra la construire par un processus d'induction qui fait alterner la
spécification et la généralisation à l'aide d'exemples et de contre-exemples. Si la connaissance
est une procédure, on pourra la simuler et la construire par la résolution de problèmes de plus
en plus complexes. Si la connaissance est un principe, on pourra la mettre à l'épreuve dans des
applications diverses, puis l'établir en la précisant dans des forums de discussion.
Nous reviendrons en détail sur ce modèle dans le chapitre suivant.
3.3 L’apprentissage au sein des organisations

Cette section a pour objectif de comprendre les processus mis en jeu dans l’apprentissage des
connaissances impliquées dans la mise en œuvre d’une compétence en entreprise industrielle.
Cette compétence repose sur différentes caractéristiques, elle s'exprime à travers des actions
finalisées, elle est contextualisée, elle est un « savoir reconnu » dans le sens où un individu ne
se déclare pas lui-même compétent, elle nécessite une appréciation sociale. Et enfin, elle
s'inscrit dans un processus d'apprentissage. L’apprentissage est un processus qui accompagne
la génération des connaissances et bien qu’ils soient des concepts différents, ils entretiennent
un lien étroit. (Mbengue, 04) affirme que la relation est bidirectionnelle. Les savoirs résultent
des processus d’apprentissage qui peuvent être plus ou moins complexes. A leur tour, ils
peuvent contenir du savoir-apprendre, cela signifie que les processus d’apprentissage résultent

également des savoirs. Selon (Filol, 04), il existe deux niveaux d’apprentissage qui sont associés
: organisationnel et individuel.
3.3.1 Apprentissage organisationnel et ses formes d’apprentissage
3.3.1.1 Apprentissage organisationnel

Koening dans (Koening, 94) définit l’apprentissage individuel en insistant sur le concept de
compétence. Pour lui c’est un « phénomène collectif d’acquisition et d’élaboration de
compétences qui, plus ou moins profondément, plus ou moins durablement, modifie la gestion
des situations et les situations elles-mêmes ».
Il est appuyé dans son propos par Tarondeau dans (Tarondeau, 98) qui suppose que «
l’acquisition du savoir, même si elle est strictement individuelle, a des effets sur l’organisation
ou sur plusieurs de ses membres ».
L’apprentissage organisationnel doit être un outil qui permet aux organisations de développer
continuellement leurs compétences pour affronter un environnement en perpétuel changement
de même que les individus. L’apprentissage organisationnel est de deux natures :
- L’apprentissage en simple boucle est celui où les acteurs de l’entreprise, appliquant des solutions
connues, résolvent les difficultés quotidiennes sans réellement innover. L’individu, replacé dans une
situation identique, répètera les mêmes actions, car, il cherche à se protéger derrière des routines
défensives (Argyris, 95).
- L’apprentissage en double boucle n’est requis que lorsque la situation l’exige. Il devient nécessaire si
les normes acquises d’apprentissage ne parviennent plus à répondre au nouveau contexte. L’individu
cherche alors à éliminer les erreurs en cascade et les routines défensives. L’apprentissage organisationnel
se met en place lors des apprentissages en double boucle (Argyris, 95).
Figure 33 : apprentissage en simple et double boucle (Argyris, 95)

3.3.1.2 Les formes d’apprentissage organisationnel

Les formes d’apprentissage développées dans la littérature sont très nombreuses et leur synthèse
débouche sur les principales formes suivantes :
Tableau 13 : Les formes d’apprentissage organisationnel
Type d’apprentissage Publications Définitions
Apprentissage comme processus (Métais et Roux-Dufort, L’apprentissage apparait comme une réponse aux perturbations
d’adaptation 96) environnementales. L’organisation apprend de ses expériences et modifie
ses comportements, et par suite ses routines, en fonction des rétroactions
(Cyert et March, 63)
de l’environnement ;
L’apprentissage comme processus (Métais et Roux-Dufort, Dans cette forme d’apprentissage, l’organisation cherche à capitaliser sur
d’imitation 96) l’expérience des autres. Elle tire des enseignements, et perçoit le gain ou
la perte qui découle des actions menées par d’autres organisations ;
L’apprentissage comme processus

(Schreyög, 00) Dans cette optique, l’organisation apprend de ses propres expériences.
d’expérimentation, ou « par
l’expérience » ou « autoréférentiel
» (Métais et Roux-Dufort, L’apprentissage par expérimentation « ne consiste pas en une simple
96) séquence essai-erreur dans la mesure où celle-ci implique implicitement
une démarche déductive. Il procède davantage d’une démarche inductive
et consiste à apprendre sur la base d’une observation informée et valide,
mais aussi d’une expérimentation active et volontaire » ;
L’apprentissage par (Schreyög, 00). L’auteur donne l’exemple des fusions et acquisitions qui permettent à
l’incorporation de nouvelles l’organisation d’acquérir de nouveaux savoirs et de les intégrer à son
connaissances propre capital de savoir. L’acquisition de nouvelles connaissances est aussi
favorisée par la sous traitance et par le recours aux prestataires externes.
Cela met en avant les capacités d’absorption de l’organisation (Cohen et
Levinthal, 90), pour permettre la combinaison du savoir (Nonaka et
Takeuchi, 95) et son internalisation au sein de l’entreprise ;
L’apprentissage comme (Métais et Roux- Dufort, Cette forme est centrée sur l’organisation et suppose que, pour gérer des
transformation du cadre de 96) situations complexes, les membres de l’organisation ont besoin de se
l’action collective référer à des théories ou modèles de l’action collective. L’apprentissage
consiste à transformer, au fil du temps, ces théories ou modèles qui
constituent le cadre d’action organisationnelle ;
(Argyris, 95) C’est un apprentissage en boucle double, par opposition à l’apprentissage

en boucle simple.
A travers ce tableau, nous voyons que l’apprentissage organisationnel peut bénéficier, à la fois
à une organisation apprenante par des enseignements tirés de ses propres expériences

(apprentissage par l’expérience), et par ceux des autres organisations (apprentissage par
imitation). Nous supposons qu’elle développe de nouveaux savoirs individuels et de nouveaux
cadres d’action collective, de manière à la fois réactive (apprentissage comme processus
d’adaptation), et proactive (apprentissage par incorporation de nouvelles connaissances).
3.3.2 Apprentissage individuel

L’apprentissage individuel peut être défini comme « le processus par lequel un individu apprend
c’est-à-dire acquiert de nouvelles connaissances, notamment par la formation continue ou
l’expérience » (Fillol, 04). Les travaux de psychologie behavioriste sont le fondement de
l’apprentissage individuel. D’après cette théorie il est impossible d’accéder aux états mentaux
des individus, sans pour autant en nier l’existence. D’après John Watson dans (Watson, 14)
cette psychologie doit se limiter à ce qui peut être observé, c’est-à-dire au comportement. Ce
type d’apprentissage est mesurable dans la mesure où l’on peut mettre en relation des
stimulations et des comportements correspondants. Comme le précise Herbert Alexander
Simon (Simon, 91), ce qu'un individu apprend dépend fortement de ce qu'il sait déjà mais aussi
de ce que les autres savent et croient. L'apprentissage individuel est donc un processus social.
Vygotsky (Vygotsky, 34) a d'ailleurs mis en avant la dimension sociale de l'apprentissage : c'est
dans l'interaction que l'individu se construit et apprend. Les travaux d’Argyris et Schön (Argyris
et Schön, 78) placent l'individu au centre des processus d'apprentissage organisationnel. Ces
auteurs soulignent que les organisations savent moins que leurs membres dans la mesure où
elles filtrent, réduisent et uniformisent les savoirs individuels. Pour ces auteurs, le fondement
de l'apprentissage organisationnel réside donc dans les représentations individuelles des
théories guidant l'action organisationnelle. Le comportement d’une entreprise peut être modifié
significativement par une nouvelle compétence apportée par un expert. L'apprentissage sera
organisationnel si la connaissance apportée par un individu intéresse l'organisation tout entière
et non parce que le sujet de l'apprentissage est l'entreprise. Selon Shrivastava (Shrivastava, 83),
les entreprises ne disposent pas de cerveau mais elles disposent d’une mémoire de normes, de
systèmes culturels qui donnent une dimension organisationnelle aux apprentissages individuels.
Pour Hong-Soo (Kim, 93) la "collectivisation" des connaissances, leur généralisation à
l'organisation et leur inscription dans des procédures, dans des pratiques et des valeurs partagées
différencient qualitativement l'apprentissage organisationnel de l'apprentissage individuel.
Fillol (Fillol, 06) affirme que Argyris et Schön sont précurseurs en la matière en précisant dès
1978 que : « l’apprentissage individuel fonde l’apprentissage organisationnel qui à son tour
nourrit l’apprentissage individuel ». Par là même, ils soulèvent le paradoxe de l’apprentissage
organisationnel : l’organisation est composée d’individus et l’apprentissage individuel est
nécessaire à l’apprentissage organisationnel ; cependant, l’organisation est capable d’apprendre
indépendamment de chaque individu mais non de l’ensemble des individus. Ainsi, même si
l’individu est le seul capable d’apprendre, il fait partie d’un système d’apprentissage dans lequel
le savoir personnel est échangé et transformé. L’apprentissage organisationnel émerge de
l’apprentissage individuel et n’est pas simplement la somme de l’apprentissage des membres
de l'organisation. Certaines personnes apprennent de leurs propres expériences et transmettent
à d’autres des éléments de cette connaissance. Cela signifie qu’un individu ou un groupe
d’individus n’apprend pas seulement à partir de ses propres expériences, il apprend aussi à partir
des expériences d’autrui. L’apprentissage à partir de l’expérience d’autrui est implicite dans la
diffusion des connaissances et des compétences ; ainsi, l’apprentissage individuel génère
l’apprentissage organisationnel (Beeby et Booth, 00), (Kim, 93a, 93b). La communication est
fondamentale dans le partage et le transfert de l’apprentissage de l’individu vers l’organisation
et vice versa (Lundberg, 95). Par ailleurs, Iandoli et Zollo (Iandoli et Zollo, 08) proposent une
théorie d’apprentissage organisationnel qui clarifie la distinction entre apprentissage individuel
et collectif. Ces auteurs ajoutent que cette distinction permet d’intégrer, au niveau micro, les
pratiques de gestion des connaissances et, au niveau macro, des politiques de pilotage du pro-
cessus d’apprentissage collectif. Piaget a beaucoup contribué à la compréhension de
l’apprentissage individuel en étudiant le processus de développement de la structure de
connaissance des enfants. Dans son approche épistémologique il soutient qu’il existe une réalité
externe à l’individu avec laquelle celui-ci est en constante interaction et par rapport à laquelle
il doit s’adapter. La production de la connaissance (apprentissage) devient le moyen privilégié
pour permettre cette adaptation parce qu’elle augmente son réservoir d’actions potentielles
(dans ses structures de connaissance) sur la réalité favorisant ainsi l’adaptation de l’individu.
Des structures de connaissance de plus en plus complexes servent à des adaptations futures qui
pourront être réalisées par l’action d’une façon quasi automatique jusqu’au moment où cette
action perdra de son efficacité face à des conditions inédites. Quand cette action manque, nous
devons faire appel à la réflexion pour développer une nouvelle forme d’action (Landry, 95).

3.3.3 Organisation apprenante

Senge introduit en 1990 le concept « d’organisation apprenante » et propose une autre définition
de l’apprentissage organisationnel centrée sur les individus :
« Dans les organisations apprenantes, les individus améliorent sans cesse leur capacité à créer
les résultats désirés, de nouvelles façons de penser surgissent et se développent continuellement,
la vision collective accorde une marge de liberté importante, et les individus apprennent sans
cesse comment mieux apprendre ensemble » ; le rôle des aptitudes collectives à apprendre ayant
d’abord été souligné par (Chandler, 62). Selon Garvin (Garvin, 93), il s’agit d’une organisation
capable de créer, acquérir et transférer de la connaissance et de modifier son comportement
pour refléter de nouvelles connaissances. Grant (Grant, 96) enfin, définit l’entreprise comme
un « lieu d’intégration des savoirs spécifiques de chacun ». Dans une organisation apprenante
les compétences apparaissent comme le stade ultime d’une chaîne qui part des données
produisant les informations qui produisent les connaissances qui produisent les compétences.
Les données, informations et connaissances sont des constituant, des ressources particulières
mises en œuvre dans une organisation apprenante. La compétence est alors considérée comme
hiérarchiquement supérieure à la connaissance. Les entreprises, et plus généralement les
organisations, cherchent à acquérir de nouvelles connaissances et compétences, de manière à
accroître leurs performances et leur compétitivité (McEvily, 02). Elles tendent ainsi à devenir
des organisations apprenantes. Une organisation apprenante peut être vue comme une
communauté de pratique (Wenger, 98).
3.3.4 Apprentissage dans l’action

L’apprentissage dans l’action a été développé afin d’aider les personnes à apprendre de leurs
expériences de vie pour ainsi les guider vers des décisions mieux informées. Ce type
d’apprentissage est lié à un processus riche d’enseignements par lequel une personne scrute ses
propres interventions et son expérience en vue d'améliorer son rendement. Autrement dit, il
s'agit de résoudre des problèmes et de prendre les moyens pour y parvenir. Pour Pedler (Pedler,
91), l’apprentissage dans l’action est une façon de penser et d’agir qui se révèle quand les
personnes apprennent de leurs actions dans le monde réel. Essentiellement c’est une approche
pour le développement des personnes et des organisations qui utilisent la tâche comme moyen
d’apprentissage. Selon Elkjaer (Elkjaer, 04), les expériences découlent de l’application

conjointe de deux processus à savoir l’investigation et la réflexivité qui sont deux processus
cognitifs.
Répondre à l’incertitude est le rôle de l’investigation (ou l’enquête). En effet les individus
trouvent à travers l’investigation des moyens d’identification de nouveaux problèmes et
d’exploration de solutions pouvant être appliquées rapidement. Quant à la réflexivité elle
conduit les individus à apprendre de l’évaluation des actions et de la verbalisation de leurs
conséquences. L’expérience obtenue à travers l’utilisation combinée de l’investigation et du
raisonnement réflexif est fortement ancrée dans l’action et, de ce fait, hautement dépendante du
contexte dans lequel elle a été forgée. La notion d’expérience en contexte suppose l’intégration
de conditions uniques de temps et de lieu incluant « le caractère intrinsèquement social et
matériel de la connaissance », (Marshall, 08). La capacité et la volonté des agents apprenants à
recourir à l’analyse réflexive de leur action est le socle des procédures d’apprentissage dans
l’action. Ainsi l’efficacité de l’apprentissage dans l’action sera déterminée par cette capacité de
l’individu d’évaluer dans quelle mesure les objectifs assignés aux actions entreprises ont été
atteints et, à défaut, d’en comprendre les raisons et d’en tirer des enseignements. Pour
(Weinstein, 99), l’apprentissage dans l’action est essentiellement un processus qui repose sur
la croyance du potentiel de l’individu. Il s’agit d’une façon d’apprendre de nos actions et de ce
qui nous arrive, en prenant le temps de nous questionner, de comprendre, de réfléchir et de faire
des découvertes qui influenceront notre façon d’agir dans le futur. Il y a, toujours selon
Weinstein, deux éléments essentiels à l’apprentissage dans l’action au sein d’un groupe : les
personnes travaillent ensemble à leurs « actions » et à leurs « apprentissages ». Plus
spécifiquement, selon (Argyris et al, 74), les groupes d’apprentissage dans l’action reposent sur
l’observation de la pratique professionnelle qui est souvent régie par des théories d’usage, soit
des logiques d’action inconscientes, qui diffèrent sensiblement des théories épousées des
acteurs, soit des rationnels par lesquels ils expliquent leurs actions à posteriori. Dès lors, ils
peuvent s’engager dans des cycles d’action et de réflexion, où se succèdent l’observation
attentive de leurs actions, une réflexion sur leur expérience, l’élaboration de pistes de
compréhension et d’expérimentation et, enfin, la mise en œuvre de nouvelles façons de voir, de
penser et d’agir (Baron et al, 15). A travers ces quelques lignes nous remarquons que l'entreprise
peut être une source de connaissances et de savoir-faire. Mais elle n'est pas forcément le lieu de
la mise en forme de l'expérience et que aussi l’organisation d’un apprentissage y est très
complexe. Il se dessine donc une complémentarité théorie/pratique qu’on peut trouver dans la
collaboration entre le CFPT et l’entreprise industrielle.
3.4 La gestion de la maintenance en entreprise industrielle

La Maintenance dans les entreprises ne cesse d’évoluer de jour en jour aussi bien sur le plan
technologique que sur le plan économique. Elle s’oriente dans une vision logique de
développement durable et permet d'augmenter la disponibilité des équipements de production
des systèmes industriels mais aussi de prolonger leur durée de vie. Grâce à ses caractéristiques,
elle anticipe les défaillances sur les éléments critiques des systèmes, permet de prévenir les
risques industriels et d'assurer la sécurité des personnes et des biens. Sa mise en œuvre nécessite
une qualification et participe à la valorisation du personnel technique de maintenance. Au cours
des phases de maintenance dans une entreprise, des connaissances sont générées. Elles sont
issues des différents acteurs de la poule de maintenance, experts ou novices. Ces connaissances,
issues d’erreurs rectifiées, d’interrogations et de retours d’expériences doivent aider à
l’amélioration des futures interventions. Il est donc important de capitaliser les connaissances
ainsi générées pour les analyser, les structurer, les stocker et ensuite les partager.
Ce chapitre introduit quelques notions théoriques de la maintenance en entreprise industrielle

et va nous aider à développer une méthode adaptée à nos besoins de capitaliser ces
connaissances générées dans un but d’apprentissage et de transfert.
3.4.1 Stratégies de la maintenance
3.4.1.1 Le service de maintenance

Le rôle principal d'un service maintenance est de maintenir à un niveau satisfaisant les valeurs
patrimoniales des moyens de production mais aussi leurs capacités opérationnelles. La valeur
patrimoniale est vue comme l'allongement de la durée de vie utile des machines et équipements
ce qui repousse ou annule la nécessité d'un nouvel investissement, ou en facilite la revente. Les
capacités opérationnelles sont nécessaires pour honorer une commande au moment où le client
la demande.
La fonction maintenance peut être présentée comme un ensemble d'activités regroupées en deux
sous-ensembles : les activités à dominante technique et les activités à dominante gestion. Ces

différentes activités sont représentées dans la figure 34 : contenu de la fonction maintenance

(Retour et al, 90)
Figure 34 : La fonction de maintenance (D. Retour et al, 90)
3.4.1.2 Les méthodes de maintenance
 Définition de la maintenance
La norme française AFNOR NF EN 13306 définit la maintenance comme l’ensemble de toutes
les actions techniques, administratives et de management durant le cycle de vie d’un bien,
destinées à le maintenir ou à le rétablir dans un état dans lequel il peut accomplir une fonction
requise. Dans cette définition nous trouvons deux mots-clés : maintenir et rétablir. Le premier
fait référence à une action préventive. Le deuxième fait référence à l’aspect correctif. Le
diagramme suivant (Figure 35) synthétise selon la norme NF EN 13306 les méthodes de
maintenance.

Figure 35 : les méthodes de maintenance (NF EN 13306)
 Maintenance corrective
La maintenance corrective est définie comme une maintenance effectuée après détection d'une
panne ou d’une défaillance (AFNOR X 60-010). Elle est destinée à remettre un bien dans un
état dans lequel il peut accomplir une fonction requise. Elle est caractérisée par son caractère
aléatoire et requiert des ressources humaines compétentes et des ressources matérielles (pièces
de rechange et outillage) disponibles sur place. Elle est composée de deux types
d’interventions dont le choix de l’une ou de l’autre porte sur la politique de maintenance de
l’entreprise. Ce choix nécessite la mise en place d'un certain nombre de méthodes qui
permettent d'en diminuer les conséquences :
- la maintenance palliative qui a un caractère provisoire car on cherche à remettre le système défaillant en
état de fonctionnement provisoire,.
- La maintenance curative qui a un caractère définitif car on cherche à réparer le système d’une manière
définitive.
Figure 36 : Processus de déroulement d’une maintenance corrective sur un système ou un équipement (Pascal Vrignat, 11)

- Défaillance :
Selon la norme AFNOR X60-010 la défaillance c’est une cessation (défaillance complète) ou
altération (défaillance partielle) d’un bien à accomplir la fonction requise.
Actuellement, on utilise plutôt le mot défaillance qui désigne tout ce qui paraît anormal, tout
écart de la norme de bon fonctionnement
Une défaillance pourra être par exemple :
- un bruit anormal ;
- une vibration anormale ;
- la sortie d’un produit non conforme, aussi bien qu’un arrêt total ou partiel de la machine
Il existe deux formes de défaillance :
Défaillance partielle : altération de l’aptitude d’un bien à accomplir la fonction requise.
Défaillance complète : cessation de l’aptitude d’un bien à accomplir la fonction requise.
Le tableau 14 illustre des exemples de mode de défaillance que ce soit pour des composants
électriques, hydrauliques ou mécaniques.
Tableau 14 : Exemples de modes de défaillance
Modes de défaillance Composants électriques Composants hydrauliques Composants mécaniques
Plus de fonction - composants défectueux - composant défectueux - rupture
- circuit bouché - blocage/grippage
Pas de fonction - composant ne répondant pas à la - connexions/raccords débranchés

sollicitation dont il est l’objet
- connexions débranchées
- fils desserrés
Fonction dégradée -dérive des caractéristiques - mauvaise étanchéité - désolidarisation
- usure - jeu
Fonction intempestive - perturbations - perturbations (coups de bélier)

Les opérations de maintenance corrective :
- Le dépannage :
Actions physiques exécutées pour permettre à un bien en panne d’accomplir sa fonction requise
pendant une durée limitée jusqu’à ce que la réparation soit exécutée (EN 13306 : avril 2001).
Le dépannage n’a pas de conditions d’applications particulières. La connaissance du
comportement du matériel et des modes de dégradation n’est pas indispensable même si cette
connaissance permet souvent de gagner du temps. Souvent, les opérations de dépannage sont
de courtes durées mais peuvent être nombreuses. De ce fait, les services de maintenance
soucieux d’abaisser leurs dépenses tentent d’organiser les actions de dépannage. Certains
indicateurs de maintenance (pour en mesurer son efficacité) prennent en compte le problème
du dépannage. Ainsi, le dépannage peut être appliqué par exemple sur des équipements
fonctionnant en continu dont les impératifs de production interdisent toute visite ou intervention
à l’arrêt.
- La réparation :
Intervention définitive et limitée de maintenance corrective après panne ou

défaillance. L’application de la réparation peut être décidée soit immédiatement à la suite d’un
incident ou d’une défaillance, soit après un dépannage, soit après une visite de maintenance
préventive conditionnelle ou systématique. La réparation correspond à une action définitive.
L’équipement réparé doit assurer les performances pour lesquelles il a été conçu. Tous les
équipements sont concernés.
 Maintenance préventive
La maintenance préventive est définie quant à elle comme une maintenance effectuée dans
l’intention de réduire la probabilité de défaillance d’un bien ou d’un service rendu (AFNOR
X60-010). Elle peut être systématique, conditionnelle, ou prévisionnelle.
Selon toujours la norme AFNOR, elle est systématique si elle est effectuée selon un échéancier
établi selon le temps ou le nombre d’unités d’usage. La périodicité des remplacements est
déterminée selon deux méthodes :
- La première est âge où on suggère de remplacer l’équipement à la panne après T unités de temps de bon
fonctionnement

- La seconde est de type bloc où on suggère de remplacer l’équipement après une période prédéterminée
de temps T, 2T, etc. indépendamment de l’âge et de l’état du composant.
La norme AFNOR définit la maintenance préventive conditionnelle comme un type de

maintenance qui est subordonnée à un événement prédéterminé. L’action d’une maintenance
préventive conditionnelle est subordonnée au contrôle d’évolution de paramètres significatifs
de la dégradation. Les paramètres significatifs de la dégradation peuvent être des mesures de
caractéristiques physiques du système (épaisseur d’un matériau, degré d’érosion, température,
pression, etc.). La planification d’une maintenance conditionnelle repose sur la détermination
de seuils critiques (seuils de décision) pour ces paramètres de dégradation. Selon Monchy
(Monchy, 00), la maintenance prévisionnelle est une maintenance conditionnelle qui est
subordonnée à une analyse de l’évolution surveillée de paramètres significatifs de la
dégradation du bien, permettant de retarder et de planifier les interventions. Pour Souris (Souris,
90), à partir de cette prévision, la date du diagnostic et du déclenchement de l’intervention de
maintenance est planifiée afin que cette dernière soit terminée avant que le niveau requis pour
le paramètre étudié ne soit dépassé.
3.4.2 Optimisation de la maintenance

Selon Baglin (Baglin et al. 05), l’optimisation de la politique de maintenance et l’anticipation
de l’impact des défaillances semblent prometteuses, puisque les actions de maintenance sont un
des facteurs les plus influents sur la disponibilité du système de production. Le problème
d’optimisation de la maintenance consiste à déterminer la fréquence des inspections pour
minimiser la somme des coûts liés à l’indisponibilité d’un système et ceux liés aux opérations
d’inspection. Du moment que chaque action de maintenance engendre des coûts, les services
de maintenance doivent arriver à trouver une balance optimale entre maintenance préventive et
corrective tout en respectant les objectifs fixés. L'entreprise doit aussi rechercher un compromis
afin d’optimiser les relations entre les coûts de maintenance liés à l'investissement humain et
matériel, et les pertes consécutives aux arrêts de la production.
Sur la Figure 37 est présentée une illustration des effets de la fréquence des opérations de
maintenance sur les coûts liés soit à la maintenance corrective, soit à la maintenance préventive.
Nous remarquons sur cette figure que l’augmentation du nombre d’interventions sur le système
permet de réduire les effets indésirables engendrés par une panne mais pénalise le

fonctionnement du système et peut entraîner une augmentation du coût global d’exploitation du

système.
Figure 37 : effets de la fréquence des opérations sur les coûts
3.4.3 Les niveaux de maintenance

La maintenance est caractérisée par une très grande variété de tâches que l’on peut différencier
par rapport à leur nature, leur spécificité et leur durée. Une organisation des activités de
maintenance est prise dans ce travail comme suit
Niveau I : correspond à une maintenance de première ligne qui est transférée progressivement
aux opérateurs de production, assistés si nécessaire par les techniciens de maintenance.
Niveau II : représente le domaine d'action des équipes polyvalentes de techniciens de

maintenance. Les tâches englobent aussi bien les opérations correctives que préventives
(diagnostic, réparation, remplacement, test, révision, mise en œuvre d'améliorations, etc.).
Niveau III : dédié aux travaux spécialisés (rénovation, reconstruction, . . ) souvent externalisés
pour que la maintenance puisse recentrer ses moyens sur son savoir-faire défini au niveau II.
3.4.4 La sureté de fonctionnement en maintenance

La norme NF EN 13306 définit la sureté de fonctionnement comme étant l’ensemble des
propriétés qui décrivent la disponibilité et les facteurs qui la conditionnent : fiabilité,
maintenabilité, et logistique de maintenance.
En France, la sûreté de fonctionnement regroupe quatre notions, la fiabilité, la maintenabilité,

la disponibilité et la sécurité.

3.4.5 La notion de fiabilité d’un système

La fiabilité caractérise l’aptitude d’un système ou d’un matériel à accomplir une fonction
requise dans des conditions données pendant un intervalle de temps donné. Un système peut
être défini comme un ensemble de composants interdépendants, conçus pour réaliser une
fonction donnée, dans des conditions données et dans un intervalle de temps donné. Pour chaque
système, il importe de définir clairement les éléments qui le caractérisent, à savoir la fonction,
la structure, les conditions de fonctionnement, les conditions d’exploitation et l’environnement
dans lequel il est appelé à opérer. En termes de statique la fiabilité est une fonction du temps
R(t), qui représente la probabilité de bon fonctionnement d'un matériel.
R(t) = P (durée de vie du système > t) (1.3)
En termes de qualité, la fiabilité d'un matériel est définie comme l'aptitude à maintenir l'entité
identique à sa spécification d'origine.
Il existe deux types de fiabilité :
- la fiabilité intrinsèque, qui est propre à un matériel, selon un environnement donné ; elle ne dépend que
de la qualité de ce matériel.
- La fiabilité extrinsèque, qui résulte des conditions d'exploitation et de la qualité de la maintenance ; elle
est relative à l'intervention humaine.
La fiabilité est caractéristique de la qualité car elle traduit un besoin à respecter dans la
définition des performances de la fonction à remplir. Les concepteurs, pour intégrer la fiabilité,
utilisent des indicateurs quantitatifs de fiabilité comme éléments de décision dans la conception
des équipements. Ces indicateurs sont généralement le taux de défaillance (λ) et la Moyenne
des Temps de Bon Fonctionnement (MTBF). Ils sont établis rigoureusement sur la base de
fonctions de probabilité de la fiabilité ou « Reliability » R(t), obtenue de deux manières :
Par la loi de survie, quand il s’agit d’avoir des précisions sur la défaillance dans le temps d’un
dispositif. Elle est souvent appliquée pour tester l’endurance des composants mécaniques ou
électroniques. La fiabilité R(t) est le rapport du nombre d’équipements N(t) qui fonctionnent
encore au temps t sur le nombre No d’équipements initiaux, pour une durée donnée de
fonctionnement t :
( )
( )= (2.3)

- Par le taux de défaillance λ(t) selon une approche probabiliste, f(t) étant la densité de probabilité de
défaillance :
( )"
( )=1 ( )=1 f(t) = ! (3.3)
Cette fonction est le complément de la fonction de répartition de défaillance,
F(t) = 1 - R(t) dont la dérivé f(t) est la densité de probabilité des défaillances.
Ainsi, liée aux risques de défaillance, la vie des équipements se présente en trois phases :
- Phase de jeunesse : λ (t) décroît rapidement. C'est la période de mise en service et de rodage de
l'installation. Les défaillances sont dues à des anomalies ou des imperfections de montage. Dans cette
phase, seule la maintenance corrective est applicable.
- Phase de maturité : λ (t) est pratiquement constant. C'est la période de vie utile où les défaillances
apparaissent sans dégradation préalable visible, pour des causes diverses. Le taux de défaillance est
constant ou légèrement croissant, correspondant au rendement optimal de l'équipement. Dans cette phase
une maintenance préventive est applicable.
- Phase de vieillesse : λ (t) croît rapidement. Un mode de défaillance prédomine et entraîne une dégradation
accélérée : c'est la période d'obsolescence, souvent due à l'usure mécanique, la fatigue, l'érosion ou la
corrosion. A un certain point de λ(t) le matériel est hors service. Une maintenance préventive
conditionnelle peut éventuellement être mise en place.
Dans la première phase, seule la maintenance corrective est pratiquée. C'est seulement dans la
seconde phase (phase de maturité) qu'intervient la maintenance préventive.
La Figure 38, représentant la variation du taux de défaillance en fonction du temps, est appelée
« Courbe en baignoire ».
Figure 38 : courbe en baignoire : taux de défaillance λ(t)

Cette courbe en baignoire montre bien que la maintenance préventive n'est réellement justifiée
que pour la phase de maturité. Dans cette période, le taux de défaillance est sensiblement
constant et égal à l'inverse de l'indice de fiabilité : MTBF (Mean Time Between Failure). La
MTBF, ou moyenne des temps de bon fonctionnement, est la valeur moyenne des temps entre
deux défaillances consécutives. Ainsi faut-il retenir que durant la phase de maturité de
l'équipement, le taux de défaillance est constant :
La durée moyenne entre deux défaillances (MTBF) correspond à l’espérance mathématique de

la variable aléatoire T. Son expression est donnée par l’équation 4.3.
&'
# $ = R(t) (4.3)
Ceci correspond à l’expression générale de la fiabilité.
1
)( ) = (5.3)
# $
Cette égalité est valable si λ(t) = constant c'est-à-dire la densité de probabilité des défaillances
f(t) indique une loi exponentielle.
Dans le cas où le système à étudier est composé de plusieurs éléments, la fiabilité se détermine
en tenant compte de différentes configurations : Pour un système S de i éléments disposés en
série :
-
+ = , - ( ) (6.3)
-./
Pour un système S de i éléments disposés en parallèle :
+ = 1 ,11 ( )2 (7.3)
-./
Selon (Monchy, 00), l’étude de la fiabilité d'un composant ne tient pas compte des erreurs
humaines lors de l’utilisation c’est à dire les fausses manœuvres, le mauvais emploi des
équipements et l’exécution de tâches de maintenance non conformes.
3.4.6 La maintenabilité
Selon la norme NF EN 13306, la maintenabilité est l’aptitude d'un bien à être maintenu ou
rétabli dans un état dans lequel il peut accomplir une fonction requise, lorsque la maintenance
est accomplie dans des conditions données, avec des procédures et des moyens prescrits. La
maintenabilité caractérise la facilité à remettre ou de maintenir un bien en bon état de
fonctionnement. Cette notion ne peut s'appliquer qu'avec du matériel maintenable, donc
réparable. « Les moyens prescrits » englobent des notions très diverses : moyens en personnel,
appareillages, outillages, etc. La maintenabilité d'un équipement dépend de nombreux facteurs
Tableau 15 : Maintenabilité d’un équipement
Facteurs liés à l’équipement Facteurs liés au constructeur Facteurs liés à la maintenance
- documentation - conception - préparation et formation des personnels
- aptitude au démontage - qualité du service après-vente - moyens adéquats
- facilité d'utilisation - facilité d'obtention des pièces de rechange - études d'améliorations (maintenance
améliorative)
- coût des pièces de rechange
Les indicateurs de maintenabilité sont le taux de maintenabilité, introduit de façon similaire au

taux de défaillances λ(t) et le MTTR, traduction de « Mean Time To Repair ». Ils sont évalués
selon l’approche probabiliste, g(t) étant la densité de réparation :
5( )"
#( ) = g(t) = 1 ! (8.3)
&'
# = t. g(t) (9.3)
Expression générale de MTTR
1
8( ) = (10.3)
#
Egalite valable si μ(t) = constant c'est-à-dire la densité de probabilité des défaillances f(t)
indique une loi exponentielle.

3.4.7 La disponibilité
La norme NF EN 13306 définit la disponibilité en ces termes « Aptitude d’un bien à être en état
d’accomplir une fonction requise dans des conditions données, à un instant donné ou durant un
intervalle de temps donné, en supposant que la fourniture des moyens extérieurs nécessaires est
assurée ». Pour Ligeron (Ligeron, 88), elle peut être décomposée en disponibilité intrinsèque
qui fait référence au concepteur et en disponibilité opérationnelle qui fait référence à
l’utilisateur. La disponibilité intrinsèque est définie par :
8 # $
9- = = (11.3)
8+ ) # $ +#
La disponibilité opérationnelle est définie par :
# $
9; = <1 (12.3)
# $ +# +# <
MTL = Mean Time to Logistic. Ce temps est relatif aux délais d’approvisionnement des pièces
et de transport.
La disponibilité doit tendre vers 1 pour que l’équipement soit rentable pour l’entreprise.
3.5 Formalisation des connaissances en maintenance

Dans les entreprises une quantité importante d’informations est collectée quotidiennement dans
les activités de maintenance (Benomrane et al., 13). Ces informations constituent une précieuse
source de connaissances et peuvent être structurées selon un formalisme bien défini pour en
permettre une meilleure exploitation par les différents acteurs. Il devient aujourd’hui
indispensable de trouver des mécanismes pour valoriser et faciliter la réutilisation future des
connaissances capitalisées. Comme le souligne Rakoto (Rakoto, 04), il s’agit de partager les
connaissances en favorisant leur compréhension au moyen de représentations explicites et par
un traitement plus automatisé de l’information.
Dans cette partie nous allons sans être exhaustif faire l’économie de la littérature qui est
consacrée aux principales méthodes utilisées en maintenance industrielle pour la résolution de
problèmes en entreprises.

3.5.1 Arbre de Défaillance

L’arbre de défaillance est un outil graphique permettant de retracer les combinaisons de causes
engendrant un événement indésirable (ici, un accident) lié à un système analysé donné (Andéol
et al 07), (Lievens, 76). Cette méthode consiste à considérer une défaillance donnée du système
et à construire d’une manière arborescente (descendante) l’ensemble des combinaisons de
défaillances des composants mis en jeu. L’événement indésirable ou non souhaité est au
sommet de l’arbre d’où la dénomination « d’événement-sommet », les événements indésirables
intermédiaires ou de base étant reliés en cascade à l’aide de symboles correspondant à des
opérations logiques). Cet arbre est représenté sous forme de diagramme logique : les
combinaisons de causes sont établies grâce à des portes logiques. Dans le tableau ci-dessous
sont représentés les symboles les plus couramment utilisés pour construire un arbre de
défaillance.
Tableau 16 : symboles de l’outil graphique de l’arbre de défaillance
3.5.2 La méthode 5M
Elle est appelée Diagramme d’Ishikawa, du nom de son inventeur. C’est une méthode déductive
basée sur l’analyse des causes provoquant l’incident. Cette analyse permet de visualiser le
rapport existant entre un problème et toutes ses causes possibles. Le 5M est une représentation
des causes sous forme d’arbre permettant de les analyser en passant en revue les familles de

facteurs expliquant le phénomène. Le Milieu, la Méthode, la Main d’œuvre, la Matière, et le

Matériel influent sur le développement et le déroulement du processus. Cette classification
permet d’analyser de façon plus structurée les différentes causes probables. La figure suivante
propose une vision d’ensemble des interactions entres les facteurs influençant le processus et le
processus lui-même. Cette représentation présente un exemple de diagramme d’Ishikawa.
Figure 39 : Diagramme Ishikawa
Un 6ème M est souvent évoqué dans les ouvrages : le M de Management. En effet certains
incidents peuvent être dus au système de management de l’entreprise. C’est un facteur qui doit
être pris en compte dans les causes probables de tout évènement (Le Ray, 10).
3.5.3 Analyse préliminaire des risques

L’APR est une méthode générale utilisée dans presque tous les domaines (aéronautique,
automobile, chimie, nucléaire, …), son objectif principal est d’identifier les points d’un système
qui peuvent être critiques pour la sécurité, d’évaluer les risques correspondants, d’apprécier les
scénarios associés et de définir les critères de conception à appliquer (Desroches et al., 09),
(Mortureux, 02). Elle vise également à estimer la gravité des conséquences liées aux risques
afin de proposer des recommandations et des mesures permettant la réduction de ces situations
dangereuses et de mettre en évidence les points critiques. Elle suit une démarche inductive car
elle part des causes pour en déduire les conséquences, ainsi elle est qualifiée comme qualitative
car elle n’offre pas de possibilité de quantification. Les principales étapes qui illustrent cette
étude sont résumées dans la Figure 40.
Figure 40 : Démarche de l’analyse préliminaire des risques
3.5.4 Analyse des modes de défaillance et de leurs effets (AMDE ou AMDEC)

Cette méthode consiste à identifier les modes de défaillance, à chercher leurs causes et leurs
effets qui affecteraient les composants du système étudié (voir tableau 17). L’utilisation de cette
méthode est généralement recommandée si les modes de défaillance ont d’importants effets sur
la fiabilité, la maintenabilité, ou la sécurité d’un système.

Tableau 17 : représentation d’une AMDE ou d’une AMDEC (Lievens, 76)
1 2 3 4 5 et 6 7 8 9 10
Identification Mode de Causes Phases Conséquences Probabilité de Criticité Action Recommanda-

défaillance possibles la défaillance correctives tions
du
Locales Sur applications
composant
l’ensemble
du système
Pour L’AMDEC
Le remplissage du tableau commence à la colonne de gauche et permet de décrire le

fonctionnement de l'AMDE. On définit le système en déterminant ses principales fonctions, ses
limites fonctionnelles et celles de ses composants. Ensuite on s'intéresse aux spécifications
relatives au fonctionnement, aux composants et à l'environnement de ce système. Le repérage
des phases de vie les plus critiques se fait à ce moment-là, par le biais d’une APR par exemple.
La deuxième étape est l’établissement des modes de défaillance du système. On recense pour
chacun des composants, dans une phase de vie donnée, ses modes de défaillance qui se
définissent par l'effet par lequel une défaillance de ce composant est observée. Cette étape peut
être facilitée par l'utilisation de check-list de modes génériques de défaillance (fonctionnement
intempestif ou prématuré, non fonctionnement au moment prévu, non arrêt au moment prévu,).
On examinera ensuite les effets de ces modes sur les fonctions du système ainsi que sur chacun
des composants. On peut étendre cette AMDE en s'intéressant à la probabilité et à la criticité
des effets, on fait alors une AMDEC (Analyse des modes de défaillance, leurs effets et de leur
criticité). On construit, dans ce cas, une grille de criticité
Tableau 18 : exemple d’une grille de criticité réalisée dans le cadre d’une AMDEC (Gardes, 01)
Probabilité Très faible Faible Moyenne Forte
Gravité
Effets mineurs
Effets significatifs
Effets critiques
Effets catastrophiques

3.5.5 Méthode des 5 pourquoi

Cette méthode correspond à un ensemble d’activités opérationnelles qui visent à construire une
arborescence de la chaîne des évènements (arbre de causes) qui a conduit à la défaillance
principale. Les branches de l’arbre sont construites en s’appuyant sur le Why Why Analysis
appelé aussi méthode des « 5 Pourquoi », qui permet d’identifier l’origine d’un problème (root
cause) en amenant les experts à s’interroger progressivement sur le problème en se posant à
plusieurs reprises la question du Pourquoi ? On considère que la cause racine identifiée dans
un niveau supérieur de ce mécanisme itératif est plus pertinente que celle identifiée dans un
niveau inférieur (symptôme). La Figure 41 illustre le mécanisme de décomposition du problème
en hypothèses (Jabrouni et al, 11).
Figure 41 : le mécanisme de décomposition du problème aux hypothèses : 5 pourquoi (Jabrouni et al, 11)

Cette méthode présente l’avantage d’encourager les experts à pousser l’analyse jusqu’au dernier
niveau de la méthode des « 5 Pourquoi ».

Dans ce chapitre nous avons présenté quelques travaux de recherche concernant les thèmes liés
à notre problématique : La gestion des connaissances en entreprise, la maintenance industrielle,
l’apprentissage dans les organisations.
Dans un premier temps, nous nous sommes intéressés à la gestion des connaissances de
l’entreprise en tant que domaine à part entière ayant des approches, des processus et des outils.
La définition de ce qui est la gestion des connaissances dans le domaine de l’ingénierie des
connaissances permet de cerner le point de vue selon lequel nous envisageons d’aborder la
notion de la gestion des connaissances, et d’identifier en conséquence, les différentes approches
et méthodes relatives à ce domaine.
L’étude des éléments interdépendants de la Gestion des Connaissances : la génération, la

capitalisation et le transfert, nous ont permis de comprendre qu’une initiative de faire
bénéficier aux centres de formation technique l’énorme quantité de connaissances collectée
quotidiennement dans les entreprises industrielles, doit se fonder sur ces éléments, qui
interagissent autour des individus porteurs des connaissances explicites et tacites. Cette étude
bibliographique sur la gestion des connaissances a bien éclairé notre vision sur la complexité
du monde des connaissances dans l’entreprise moderne et a guidé notre choix sur l’approche de
gestion des connaissances la mieux adaptée au contexte de notre application à savoir le modèle
de Nonaka, Takeuchi et celui de Brunel.
Dans un deuxième temps, nous nous sommes attachés à définir les concepts de l’apprentissage
organisationnel qui est un processus collectif de développement et de modification des
connaissances (aussi bien tacites qu’explicites) au sein d’une organisation.
Nous avons remarqué qu’il se développe de différentes manières : observation, imitation,

expérimentation, etc., de la concurrence, de l’environnement ou directement à l’intérieur de
l’entreprise. Cet apprentissage serait la combinaison d’un processus émergeant avec une vision
centrée sur l’expérimentation, et d’un processus plus volontariste avec une volonté des
individus de générer et favoriser cet apprentissage (Argiris, 95 et Senge, 99). Nous citons

(Dogson, 93) pour qui l’apprentissage organisationnel est, tout aussi naturel que l’apprentissage
individuel, qui permet aux individus de s’ajuster et de survivre dans un monde compétitif et
incertain.
Enfin, tandis que l’objectif principal visé dans ce mémoire est de capter les connaissances issues
des activités de maintenance en entreprise industrielle pour les transférer aux CFPT, il a été
nécessaire d’étudier les concepts de cette maintenance. Nous avons défini le système de gestion
de la maintenance avec ses différents aspects préventifs et correctifs, puis, nous avons défini la
fiabilité et la défaillance d’un système. Il est important de connaître les grandeurs et les
mécanismes qui en résultent pour pouvoir asseoir une base théorique solide qui facilite
l’implantation du modèle qui est traité dans ce mémoire.
Nous verrons aux chapitres suivants, que toutes nos propositions sont fondées d’une part sur
l’analyse de ce qui a été évoqué à travers cette revue de la littérature, et d’autre part, sur la
problématique particulière au domaine d’application auquel sont destinés nos travaux de
recherche.

Chapitre 4
Le modèle KSRU
(Knowledge Skill Repository Update)
Description et fonctionnement
Chapitre 4 - Le modèle KSRU : description et fonctionnement 143

4 Chapitre 4 : Le modèle KSRU

(Knowledge Skill Repository Update)
4.1 Introduction
Ce chapitre aborde le cœur de notre contribution dans cette thèse. Nous voulons voir dans quelle
mesure il est possible de réactualiser en permanence le référentiel de compétences du CFPT à
travers des connaissances collectées dans les activités de maintenance industrielle. Mais aussi
assurer un apprentissage optimal d’un Étudiant/Stagiaire dans ces mêmes activités de
maintenance. Ainsi pour bien aborder ce travail le chapitre est structuré comme suit :
- Description aussi complète que possible du modèle proposé en montrant chaque élément qui le compose
puis la manière dont le modèle sera utilisé.
- Description de la procédure de réactualisation du référentiel de compétences du CFPT
- Utilisation du modèle
- La procédure de la stratégie d’apprentissage en maintenance et générer des connaissances
- En fin on termine le chapitre avec l’apprentissage de l’Étudiant au Centre de Formation Professionnelle
et Technique (CFPT)
4.2 Description du modèle

Le modèle KSRU (Knowledge Skill Repository Update) est représenté sur la Figure 42. Il
permet d’une part l’apprentissage de l’Étudiant/Stagiaire dans l’activité de maintenance et
d’autre part la réactualisation permanente du référentiel de compétences. Pour y arriver
l’entreprise sera considérée comme une organisation apprenante qui favorise les apprentissages
collectifs en développant une logique de professionnalisation. Le stagiaire y sera à la fois dans
un lieu d’ancrage d’acquis théoriques et dans un lieu d’ancrage de compétences
professionnelles. Une stratégie est mise en œuvre pour déterminer le parcours que
l’Étudiant/Stagiaire empruntera afin d’optimiser les bénéfices de ses apprentissages et ainsi
atteindre une certaine professionnalité.

Figure 42 : Modèle KSRU (Knowledge Skill Repository Update)
La méthodologie utilisée pour le fonctionnement du modèle est décrite ci-dessous en quatre

parties.
4.2.1 Première partie :

Dispositif de capture et de transmission « des gestes professionnels »
La première phase de la méthodologie consistera à mettre en place un dispositif de capture et

de transmission des « gestes professionnels ». Pour réaliser cette tâche nous proposons d’utiliser
l’Étudiant/Stagiaire et ceci dans une finalité de formation et de professionnalisation. La

technique que nous mettons en œuvre consiste à tenter d’accéder au vécu subjectif (ce vécu
comporte le sensoriel et l’émotionnel, la pensée et les gestes non encore conscientisés) de
l’Étudiant/Stagiaire (ES). Cela passe nécessairement par une verbalisation de ses activités sous
forme de compte rendu, après chaque activité de maintenance durant son séjour dans
l’entreprise. Cette technique développée permet de faciliter l’expression de ces savoirs
internalisés et tente d’accéder au vécu subjectif du sujet (Buysse, Vanhulle, 09), (Huard, 10),
(Mouchet et al, 11), (Vermersch, 06). Puisque nous mettons l’ES en situation d’apprentissage
en entreprise nous avons porté notre choix sur la méthode de verbalisation à posteriori de
l’action (Theureau, 92) cité par (Leroy, 11). Ainsi après chaque action de maintenance le sujet
tentera de commenter son activité. Ce compte rendu permettra, au sujet, une prise de recul par
la réflexion sur l’expérience, sur l’activité réalisée.
4.2.2 Deuxième partie : exploitation du compte rendu de l’Étudiant/Stagiaire

La deuxième phase du fonctionnement du modèle est l’exploitation du compte rendu de
l’Étudiant/Stagiaire. Ce travail se fera entre l’expert de l’entreprise (Maitre de stage) et le
l’Étudiant/Stagiaire lui-même.
Figure 43 : Interaction formative entre le maitre de stage et l’Etudiant/Stagiaire
Ce compte rendu doit être présenté au maitre de stage sous forme manuscrite mais aussi
oralement. La présentation orale du compte rendu à son maitre de stage, une fois de retour de
l’activité de maintenance, pourrait jouer ce rôle de recul par la réflexion sur l’expérience. Cette

méthodologie est abordée par (Garcia, 12) « Avoir conscience de ses expériences vécues n’est
rien d’autre que de les avoir à sa disposition ». L’interaction avec cet adulte « maître de stage
» apparaît comme le moteur du développement de la pensée, qui devient autonome à l’issue du
processus d’intériorisation. (Lefeuvre et al, 09) insiste ainsi sur la pertinence de discuter sur son
expérience et d’avoir une approche réflexive sur les situations professionnelles pour produire
de la connaissance. Notons au passage que ce modèle considère l’entreprise industrielle comme
une structure apprenante puisque l’apprentissage collectif est favorisé avec un développement
d’une logique de professionnalisation. La situation de travail est exploitée aux fins
d’apprentissage, l’échange et la communication privilégiés. L’évaluation fait partie des
pratiques courantes, elle est reconnue comme source de connaissances. L’encadrement,
fortement impliqué, s’attache à mettre en cohérence management de la formation et
management des compétences. A l’issu de ces deux activités (la rédaction du compte rendu et
sa présentation) s’en suivra une évaluation des connaissances acquises par l’Etudiant/Stagiaire,
l’utilisation de l’informatique (document « Excel ») est fort intéressante et très utile dans la
mesure où il peut s’autoévaluer par un « jeu » de questions-réponses. Ce document Excel est
un outil informatique que nous allons concevoir et il fera partie des éléments essentiels qui
accompagnent l’ES tout au long de son séjour en entreprise industrielle.
4.2.3 Troisième partie : Interaction formative entre le stagiaire et le formateur

du CFPT
Compte tenu des enjeux et de l’intérêt que laissent entrevoir les apprentissages réalisés à l’école
en vue d’une bonne qualité de l’insertion future dans le monde du travail, une bonne stratégie
pédagogique s’impose. Cette stratégie devrait s’appuyer sur une culture minimale commune
entre les professeurs et les maîtres de stage. En effet, donner du sens à la coopération entre
l’entreprise et l’école ne peut se faire si ce qui est fait ici est ignoré là. Cela impliquerait une
« formation innovante partagée » entre les uns et les autres.

Figure 44 : Interaction formative entre le stagiaire et le formateur du centre de formation (Fcf)
L’enseignant, régulièrement, fait appel dans ses activités de classe à un scénario pédagogique
qui s’appuie en général sur les points suivants qui sont au cœur des pratiques quotidiennes de
l’enseignement.
- Présenter les connaissances à acquérir

- Vérifier leur acquisition
- S’assurer de leur conservation en mémoire
En dehors de ces points et compte tenu de l’objectif visé, pour préparer l’insertion de
l’apprenant en entreprise comme stagiaire, l’enseignant doit greffer dans son apprentissage
d’autres points tels que :
- Repérer si telle ou telle connaissance est maîtrisée avant de confier la réalisation d’une tâche ?
- Présenter une activité pour être assuré que la compréhension de son utilité sociale soit susceptible de
mobiliser des connaissances supposées acquises ou de susciter une motivation à les acquérir ?
- Donner du sens aux apprentissages, montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école, à situer
les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces
situations.
Tous ces points, et de nombreux autres, sont au cœur du processus de rapprochement entre
l’école et l’entreprise. La démarche relève d’une véritable concertation incluant les contenus à
privilégier, les formes de présentation à utiliser et les modalités d’évaluation à employer.

Cette partie du modèle dans son fonctionnement s’inspire totalement de cette vision et met en
avant le sujet pour développer son potentiel créatif. C’est la version humaniste de la compétence
et selon Zarifian (Zarifian, 03) elle favorise « le pouvoir d’action, la capacité à donner du sens
et l’engagement de la subjectivité de ceux qui s’affrontent, au quotidien, à des situations
professionnelles ». L’orientation pédagogique préconisée par le ministère de la formation
professionnelle, va dans ce sens et désormais c’est l’approche par les compétences qui sera la
méthodologie utilisée pour la formation dans son secteur. Nous proposons cette méthodologie
pour développer chez le futur Étudiant/Stagiaire des compétences qui lui garantiront un bon
séjour en entreprise. On peut s’inspirer de De Ketele (De Ketele, 00), qui considère que
l’enseignement par les compétences « cherche à développer la possibilité par les apprenants de
mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème appartenant
à une famille de situations. ». Cette approche met donc en situation les apprentissages et elle
permet aux apprenants de partager, d’échanger et de coopérer entre eux lors des différents
apprentissages. La compétence dans le monde de travail est profondément ancrée dans l’action
singulière, fait que traduit la définition désormais classique de la compétence donnée par Richer
(Richer, 12), la compétence est dynamique, car elle est « une combinaison de connaissances,
savoir-faire, expériences et comportements s’exerçant dans un contexte précis ».
Comme pour la phase précédente celle-ci aussi doit être évaluée, l’intention est de savoir ce que
les élèves tiennent pour acquis afin d'en apprendre davantage sur les liens qu'ils établissent, sur
leurs connaissances antérieures, leurs conceptions erronées, leurs lacunes et leurs styles
d’apprentissage. A la fin de chaque processus d’apprentissage, Apprentissage en Maintenance
(AM1 à AMi) et Apprentissage dans les Activités Pratiques (AAP1 à AAPi), nous avons
proposé une évaluation formative qui vise à améliorer l’apprentissage en cours en détectant les
difficultés de l’ES. Ces difficultés détectées permettent de lui venir en aide, en modifiant la
situation d’apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des
améliorations ou des correctifs appropriés. Nous appelons ∑?/ l’évaluation de l’apprentissage
de l’ES en entreprise pendant les phases de maintenance et ∑?@ l’évaluation de l’apprentissage
au centre de formation. Ainsi nous avons une évaluation totale que nous appelons :
∑? = ∑?/ + ∑?@ (1.4)

4.2.4 Quatrième partie : encodage et transfert des comptes rendus

Cette dernière partie du modèle tente d’exploiter les comptes rendus (CRm et CRa) issus des
deux activités, l’activité de maintenance de l’Etudiant/Stagiaire en entreprise industrielle et
l’activité d’apprentissage au centre de formation. Après exploitation, suivra l’encodage
(ENCO) puis successivement dans un sens ou dans un autre :
- Le partage entre experts (Pex) pour une prise de décision

- Transfert vers une base de données (BDE) de l’entreprise ou du centre de formation (BDcf)
- Transfert vers un référentiel
o De métier pour l’entreprise (RMe)
o De compétences
o pour le centre de formation (RCcf)
Figure 45 : Encodage et partage entre experts
Le modèle utilise dans son fonctionnement deux types d’encodage selon le sens de parcours de
l’information :
- Sens 1 : vers base de données entreprise (BDE)

Ici l’encodage consiste à transcrire le compte rendu dans le registre du service de maintenance
en respectant la procédure dictée par le type de politique de maintenance utilisée par l’entreprise
- Sens 2 : vers base de données CFPT (BDcf)
Ici l’encodage consiste à utiliser des verbes d’action pour formuler les compétences en objectifs
afin de leur donner un caractère pédagogique. On utilise la taxonomie de Bloom
En résumé nous venons de montrer d’une manière succincte la méthodologie utilisée pour faire
fonctionner le modèle KSRU. A travers les différentes phases de la méthodologie nous avons
montré comment chaque acteur du modèle agit pour que l’ensemble fonctionne. Dans la section
suivante, nous montrerons le processus utilisé pour réactualiser le référentiel de compétences
du Centre de Formation Professionnelle et Technique.
4.3 PROCEDURE DE REACTUALISATION DU RCcf

Cette section présente en détail la quatrième partie du modèle qui s’appuie en grande partie sur
le processus d’ingénition (Brunel, 08) qui est une méthode de génération des connaissances
évolutive, associée à un système d’information collaboratif permettant aux acteurs de formaliser
et de partager leurs connaissances. Le processus global d'ingénition est montré sur la Figure 46.
Il est basé sur un cycle qui étudie deux inducteurs initiaux communs que sont les compétences
et les connaissances. C’est la phase de transfert de connaissances d’un individu à un autre qui
a attiré notre attention. Dans cette thèse ce modèle sera adopté à nos besoins.
Figure 46 : Principe général d’ingénition (Brunel, 08)
4.3.1 Étape 1 : Captation et collecte des données et informations

C’est une étape de captation et de collecte de données et d’informations permettant de décrire
l’activité de maintenance du début jusqu’à la fin. Cette étape voit les compétences captées et

collectées, décrites et décomposées en graphe de connaissances et aura comme acteurs

principaux l’ES, son maitre de stage ainsi que le formateur du CFPT. Ce sera une période de
coopération entre les deux acteurs où ils mettront en œuvre tout un processus facilitant
l’apprentissage de l’ES.
Figure 47 : Graphe de connaissances issues de la collecte d’informations
4.3.2 Étape 2 : capitalisation des connaissances extraites

Cette étape permet, à la fois, de capitaliser les connaissances extraites (étape 2a) et de
comprendre les interactions de ces connaissances entre elles (étape 2b). C’est dans cette étape
qu’on mettra en œuvre la matrice LRI (Learning Relevancy Indicator) (Indicateur de pertinence
d’apprentissage). Cette matrice permet de mettre en exergue comme le montre son auteur les
alternatives possibles entre plusieurs solutions pour des produits différents ayant la même
vocation et la même clientèle. Elle permet aussi de collecter, de stocker, d’analyser, et d’aider
à la décision. Dans notre modèle nous l’utiliserons comme un outil d’aide à la décision. Après
la phase de collecte des informations pendant l’activité de maintenance par l’ES et la phase de
décompositions en graphe de connaissances, la matrice LRI permettra de montrer si ces
connaissances sont compatibles avec les attentes des centres de formations. Elle sera partagée
entre les différents experts choisis pour prendre cette décision. Ce groupe d’experts sera
composé de formateurs issus des différents centres de formation et du technicien de
maintenance en charge de l’ES dans l’entreprise. La matrice est construite de la façon suivante
: Les critères Ci en colonne sont évalués sur 4 niveaux différents. L’échelle va de 1 à 4, 1 Très
insuffisant et 4 Très satisfaisant. Les niveaux peuvent être adaptés à la question posée. En effet
on peut très bien simplifier la pertinence de la réponse. 1 non, 4 oui.
Pi est une pondération possible des critères. Ces pondérations sont définies au début de l’étude
et restent identiques pour toutes les évaluations des experts.

Wi en ligne est l’identification de l’expert qui fait l’analyse.
Figure 48 : Matrice LRI (Brunel, 08)
Selon l’auteur le nombre de critères peut varier à l’infini, les coefficients de pondération
peuvent être modifiés ou non, et le nombre d’experts peut lui aussi varier à l’infini. Dans notre
étude et en fonction de notre problématique de recherche, nous avons choisi les critères
d’évaluations suivants (voir tableau 19) en les classant en trois catégories :
- les critères qui prennent en compte les relations de l’entreprise vis-à-vis des centres de formation.
- les critères qui prennent en compte essentiellement le référentiel de compétences du centre formation
- les critères qui prennent en compte la situation de la nouvelle connaissance dans un processus de
formation du technicien au centre de formation
Tableau 19 : les critères d’évaluation
Critère 1 Critère 2 Critère 3
L’entreprise est certifiée ISO Est en conformité avec les programmes Travailler efficacement en équipe
L’entreprise n’est pas éloignée des vise l’efficacité permet une implication active des
centres de formation apprenants dans leurs apprentissages
L’entreprise pratique une bonne favorise l’action-réflexion Adaptation au niveau de l'apprenant

politique de maintenance
Equipements modernes apporter un soutien plus adapté à la situation des élèves Variation des modes d'intervention
en difficulté
Le responsable de maintenance est Mobilisation, coordination et transfert d’un ensemble Communiquer verbalement avec ses
très expérimenté de ressources collègues de travail

Existe déjà une collaboration avec Favorise des situations d’intégration Utiliser des méthodes d'organisation
les centres de formation de travail
Participation à l’élaboration du Apporter à l’enseignant une amélioration certaine au Transmettre et interpréter de

référentiel de compétences regard de supports didactiques l’information
Est visitée lors de l’analyse des l'erreur est appréhendée comme un levier
situations de travail d'apprentissage
Entreprise du secteur informel Favorise des mesures de remédiation
Facilite la mise en œuvre de situations
Favorise l'autonomie
Respect des limites d'intervention professionnelle
Utiliser l’information pertinente pour accomplir une

tâche précise
Permet de déterminer des solutions pertinentes
Intégration dans un processus d’apprentissage existant
Intégration dans l’organisation de la séance de cours
nécessite un support audiovisuel
permet le travail par petit groupe
4.3.3 Méthode de calcul de l’indice LRI

Chaque expert Wi, au cours de l’analyse des nouvelles connaissances proposées va émettre un
avis.
A( BC D ) = C/ . E/ + C@ . E@ + ⋯ = G C- . E- (2.4)
-
Avec Ci, H ∊ {1,2, … M} les critères de l’évaluation et p ∊ 10,12 coefficients de pondération.
Ainsi on obtient une valeur somme que l’on pourra transformer en note globale en fonction de
l’avis de l’expert. Pour les m experts, les évaluations peuvent s’écrire comme suit :

AO BC D P Q = C/ . E/P + C@ . E@P + ⋯ = G C- . E-P (3.4)

-
Où R = 1, … S représente l’identifiant de l’expert
Sous une forme matricielle, les différentes évaluations des experts peuvent s’écrire de la façon
suivante :
A( BC D )/ E// E/@ ⋯ ⋯ E/[ \/

V Z V ⋯⋯⋯⋯⋯⋯ Z V\ Z
A( BC D )@
U Y U Y U @Y
U ⋯ Y = U ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ Y U⋯Y (4.4)
U ⋯ Y U ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ ⋯ Y ⋯
U Y
TA( BC D )W X1W×/2 TEW/ EW@ ⋯ ⋯ EW[ X1W×[2 T\[ X1[×/2
Où A1W×/2 = E1W×[2 \1]×/2 (5.4)
On peut évaluer les connaissances issues de l’activité de maintenance selon les critères
prédéfinis. En fonction du résultat obtenu montré par l’indice Learning, on saura si oui ou non
la connaissance proposée peut servir comme élément de compétence transférable au centre de
formation.
4.3.4 Étape 3 : encodage des connaissances issues de la matrice LRI

Cette étape a pour objectif principal de recueillir et de traiter toutes les connaissances issues de
la matrice LRI qui ont eu un indice Learning acceptable. Ce traitement consiste à les reformuler
pour leur donner un caractère pédagogique, en fait c’est le processus d’encodage (ENCO) dont
on avait évoqué dans l’explication de la quatrième partie du modèle. Ensuite les connaissances
traitées seront transférées au CFPT et ainsi le référentiel de compétences sera mis à jour. On
peut voir les détails dans l’étude de cas.
4.4 Utilisation du modèle

L’utilisation du modèle requiert une bonne coopération entre l’entreprise industrielle et le
CPFT. Il faut d’abord mettre sur pied un comité d’experts composé d’une part des formateurs
du CFPT et d’autre part des maitres de stage. Une convention de partenariat visant à établir des
échanges équilibrés et des synergies entre les partenaires doit être rédigée. Son contenu doit
définir les modalités et les champs d'actions du partenariat et ceci en commun accord entre les
partenaires. Une fois les bases de coopération bien ficelées, reste maintenant à les appliquer et
cela commence par une formation de l’apprenant (partie 3 du modèle) en vue de son placement
en entreprise comme stagiaire. En entreprise une interaction formative avec son maitre de stage
permet de collecter régulièrement toutes les connaissances issues des activités de maintenance
(parties 1 et 2 du modèle). Dans les entreprises les Maitres de stage sont chargés de transmettre,
par intervalle de temps réguliers, les connaissances collectées, au coordonnateur (partie 4 du
modèle). La figure 49 résume cette phase d’utilisation du modèle.
Figure 49 : utilisation du modèle
4.4.1 Le comité d’experts

La création d’un Comité d’experts pour gérer le fonctionnement du modèle constitue un
élément important pour le développement de l’expertise scientifique, didactique et technique
du processus mis en place. La diversité des membres du Comité ainsi que leurs compétences
garantissent une production intellectuelle de qualité et un appui qualitatif au travail du groupe.
Le Comité d’experts de gestion du modèle est un organe consultatif chargé d’examiner les
connaissances issues des activités de maintenance en entreprise industrielle. S’appuyant sur les
connaissances de grands spécialistes du domaine de la didactique et du domaine de la gestion
des connaissances en entreprise industrielle, il délivre une expertise solide destinée à asseoir les
qualités du référentiel de compétences du CFPT.
Le comité d’experts se penche sur des enjeux centraux pour l’équipe, lui permettant de produire
des analyses complètes sur la gestion du référentiel de compétences.

Nous devons identifier les aspects intéressants qui permettent de favoriser et de stimuler les
experts dans le but de faire en sorte que leur collaboration se passe bien. Girard dans (Girard et
al, 03) propose dans un contexte bien déterminé une ontologie des situations de collaboration
entre acteurs de conception mais qui peut belle et bien être adaptée à notre cas. Elle s’articule
suivant trois points de vue : la définition du processus, la liberté de collaborer et l’expérience
collaborative.
Figure 50 : Ontologie des situations de collaboration (Girard et al., 03)
Selon Robin, l’identification de la situation de collaboration permet de capitaliser des

informations particulières sur le réseau d’acteurs et les connaissances qui y sont échangées pour
ainsi :
- compléter les différentes matrices établies pour définir la disponibilité, les responsabilités et les
compétences des différents acteurs,
- apprendre un peu plus sur l’expérience collaborative de chaque acteur et sur le réseau d’acteurs,
- créer, lors de projets futurs, des équipes de plus en plus performantes dans un contexte de conception
donné, avec un type de collaboration adapté.
Cette ontologie offre la possibilité au chef de projet d’agir sur la performance du système soit
en proposant une situation particulière pour répondre à un problème donné, soit en identifiant
les caractéristiques d’une situation collaborative qui peut apparaître au cours du processus
(Robin et al, 04). Nous voyons que cette ontologie, bien qu’elle soit prévue pour gérer la
collaboration entre concepteurs lors d’un processus de conception, peut être appliquée dans

notre cas. En effet la démarche utilisée cadre bien avec la vision que nous avons pour la gestion
du comité d’experts.
Dans le
Tableau 20 inspiré du modèle d’organisation associé à un système de conception de Vincent

Robin (Robin, 05), nous avons des exemples de l’intérêt de différents types de collaboration
que nous pouvons appliquer dans le cadre de fonctionnement du comité d’experts.
Tableau 20 : intérêt des différents types de collaboration du comité d’expert (inspiré de Robin, 05)
Collaboration imprévue
Collaboration Établie Collaboration Non Établie
Mettre en évidence les réseaux de collaboration de Évaluer l’autonomie et la capacité d’un expert dans le
chaque expert comité
Collaboration Libre
Favoriser l’émergence de groupes d’experts et Favoriser l’émergence de groupes d’experts avec des
stimuler les experts pour la production interlocuteurs jusque-là non impliqués dans le groupe
Collaboration
d’informations de qualité d’experts pour répondre à un problème identifié
Encouragée
Mettre en place un groupe d’experts qui a donné Éprouver la composition d’un nouveau groupe d’experts
entière satisfaction dans la mise à jour d’un RCcf et juger de l’évolution de chaque expert en son sein
Collaboration Forcée
identique
Collaboration Prescrite
Collaboration Établie Collaboration non établie
Créer des groupes d’experts relativement Favoriser la recherche autonome par l’expert dès le
homogènes pour la gestion d’un nouveau RCcf départ de la gestion d’un nouveaux RCcf
Collaboration Libre
Favoriser l’émergence d’un groupe d’experts et Créer, dès le démarrage, d’un processus de mise à jour
affiner les informations sur celui-ci et sur le de RCcf, des relations avec des collaborateurs jusque-là
processus de mise à jour de RCcf pas impliqués dans aucune mise à jour d’un RCcf
Collaboration
Encouragée
Mettre en place un groupe d’experts qui a donné Regrouper des experts, n’ayant jamais collaboré, dans un
précédemment satisfaction dans la mise à jour d’un nouveau processus de mise à jour d’un RCcf et juger de
RCcf leur capacité à collaborer
Collaboration forcée

Pour un bon déroulement des activités du comité d’experts, une convention de partenariat
visant à établir des échanges équilibrés et des synergies entre les partenaires doit être rédigée.
Son contenu doit définir les modalités et les champs d'actions du partenariat et ceci en commun
accord entre les partenaires. Chaque membre reçoit régulièrement du coordonnateur des
documents à analyser, il s’agit de la liste des compétences issues de la décomposition en
éléments de compétences des activités de maintenance du stagiaire, de la matrice RLI pour une
prise de décision. Une rapidité dans l’exécution des tâches nous impose à utiliser dans cette
partie l’internet à travers les adresses email des membres. Une fois le travail d’analyse fait, la
matrice RLI bien remplie doit être renvoyée et toujours par email au coordonnateur.
Eventuellement ils peuvent associer à l’envoi la liste de compétences si des corrections ont été
apportées à ce document. Dans le souci d’avoir un travail efficace nous proposons trois
membres pour un comité chargé de mettre à jour un référentiel.
Dans la Figure 51, nous avons la composition du comité d’expert pour un centre de formation
par exemple. Ici le comité d’expert gère trois référentiels de compétences et l’échange des
informations se fait entre groupe d’experts d’une part et l’ensemble du comité d’autre part.
Cette disposition permet de gérer l’interdisciplinarité qui pourrait exister entre les différents
référentiels.
Figure 51 : comité d’experts

4.4.2 Le coordonnateur des experts (Cr)

Le coordinateur des experts est nommé par la direction de l’établissement pour coordonner le
travail du pool d’experts. Il est généralement choisi parmi les enseignants de l’établissement
qui possèdent les qualifications académiques, maîtrisent la matière et ont le sens de
l’organisation… Une expérience reconnue dans l’enseignement ainsi que l’aptitude à l’écoute
et au soutien des autres seront aussi déterminants. Étant donné que le capital humain est la
première ressource de tout projet, le coordonnateur doit veiller à maintenir l’intérêt et la
motivation des membres, à instaurer un cadre favorable à la créativité. Il doit être très attentif à
la communication entre les partenaires et les instances engagées. Mieux vaut répéter au risque
de lasser que de garder des informations. Il doit autoriser l’expression des attentes, demandes,
appréciations et ainsi réguler les conflits éventuels dans l’équipe ou entre l’équipe et les
instances partenaires. Il doit aider et assister ses collègues membre du pool à faire vivre le
comité d’experts chargé de réactualiser le référentiel de compétences en permanence. Pour cela
il doit bien jouer son rôle d’animateur de l’équipe mais aussi entretenir avec eux une relation
franche et amicale dans le respect et l’écoute mutuels. Pour la bonne marche du comité qu’il
dirige des réunions régulières de coordination doivent être convoquées et dirigées par lui. Ces
réunions doivent avoir un objet précis : définition de la problématique, répartition des tâches,
point sur la recherche d’informations, etc. Selon les objectifs et le fonctionnement du modèle,
ces réunions peuvent concerner le comité dans son ensemble (enseignants et industriels) ou des
sous-groupes (enseignants).
Dans le fonctionnement du modèle, il est l’élément essentiel du maillon et coordonne toutes les
activités liant les deux entités lors de l’utilisation de ce dernier.
- Choix des membres du comité d’experts

- Gestion du placement des stagiaires en entreprises
- Gestion des flux de connaissances entre le CFPT et les entreprises
- Mise à jour du RCcf avec les éléments de compétences issus de l’analyse et traitement des connaissances
par les experts (EXcf)
4.4.3 Circulation des informations

Toute préparation ou exécution de décision suppose une circulation d’informations. Cette
circulation n'emprunte pas toujours les mêmes voies pour atteindre les destinataires.
L'information qui circule dans une organisation ou un établissement suit un chemin formel ou
informel. Elle part du sommet au subordonnée et inversement et provient soit de l'intérieur, soit
de l'extérieur.
Les systèmes d’information sont porteur d’améliorations essentielles dans la sécurité, la qualité
et l’organisation de toute organisation. Donc faciliter la circulation et le partage de l’information
entre les acteurs d’une organisation doit faire partie des priorités d’action qui fixent la pérennité
d’une organisation. Le modèle que nous proposons et qui fait l’objet de ce mémoire s’inscrit en
cohérence avec cette idée. Nous allons nous inspirer du modèle de communication de Shannon
et Weaver. Comme nous l’avions vu dans l’étude bibliographique, cette théorisation de la
communication est centrée sur la transmission optimale d'un message. L'émetteur effectue un
codage en transformant le message initial par un message codé. Ce message va passer par le
canal de communication qui transmettra le signal codé en étant perturbé par des bruits
environnementaux. Lorsque l'information ne passe plus et pour améliorer le rapport signal/bruit,
il est nécessaire d'agir sur l'environnement. Bien que le modèle de Shannon ait des
inconvénients, l’intérêt de son utilisation est qu’il va mettre en lumière les facteurs qui sont
susceptibles de perturber la transmission de l'information (bruit). Ainsi le signal va arriver au
niveau de la cible dans l'état le plus proche de ce qu'il était au niveau de la source, c’est ce que
nous souhaitons.
Figure 52 : Modèle de communication de Shannon et Weaver

Dans le tableau ci-dessous nous avons la signification des éléments du modèle

Tableau 21 : les éléments du modèle de Shannon et Weaver
Terme Lieu La personne Rôle
Source Entreprise Maitre de stage (expert de l’entreprise) Envoie les comptes rendus des stagiaires au
coordonnateur
Réceptionne les retours d’informations
CFPT Coordonnateur Envoie des informations
aux experts du CFPT
à l’expert de l’entreprise
Réceptionne des informations provenant :
des experts du CFPT
de l’expert de l’entreprise
Membres du comité d’experts Réceptionnent des informations venant du

coordonnateur
Envoient des informations au coordonnateur
Terme Lieu La personne Définition
L’émetteur Entreprise Maitre de stage (expert de l’entreprise) C’est celui qui est à l’origine du message
CFPT Coordonnateur
Membres du comité d’experts
Le Entreprise Maitre de stage C’est celui à qui est destiné le message

récepteur
CFPT Coordonnateur
Membres du comité d’experts
Le Entreprise Le message est émis par le maitre de stage C’est l’ensemble des informations transmises
message
CFPT Les messages sont émis par le coordonnateur ou
les experts du comité

Terme Définition Moyens utilisés
Le canal C’est le moyen utilisé (ou la voie empruntée) pour Nous utilisons pour transmettre les informations
transmettre la communication.
Le Web (email)
Le téléphone
Le code Le code est l’ensemble des signes ou symboles utilisés Le texte ou la voix
par l’émetteur pour transmettre le message
Feed-back Il représente les informations fournies en retour par le Le texte ou voix

récepteur. Elles permettent à l’émetteur de s’assurer de
la bonne compréhension et de réajuster sa
communication si besoin
Bruit Le statut des émetteurs, le lieu, l’environnement, les histoires personnelles, interpersonnelles ou du groupe sont pris en
considération dans l’analyse.
4.5 La stratégie de maintenance pour apprendre et générer des

connaissances
Nous venons, dans cette section, expliquer en détail la première partie du modèle qui représente
la phase d’apprentissage du stagiaire dans l’activité de maintenance. Cet apprentissage est
construit sur la base du « voir faire » et/ou « faire soi-même ». Il s’agit aussi d’une période
d’essais et d’erreurs qui correspond à la fonction probatoire du stage. Dans ce cadre, des
stratégies favorisant la communication et l’interaction entre le maitre de stage expérimenté et
le stagiaire novice, constituent un facteur important de l’apprentissage. Le séjour formatif du
stagiaire en entreprise peut se reposer sur l'identification de trois phases. La première phase
concerne l’intégration qui est une - Visite Guidée de l’entreprise (Vge). Dans cette phase, on
lui présente l’organisation de l’entreprise tout en le sensibilisant aux règles de sécurité. Une
personne s’appropriera mieux ce qu’on lui demande si elle perçoit le plus justement possible
dans quel environnement elle se trouve. Puis s’ensuit une familiarisation avec un univers
inconnu pour lui. Il découvre une équipe, une entreprise. C’est peut-être son premier contact
avec le monde du travail. Cette phase d’intégration le guidera sans aucun doute sur
l’identification des défis possibles à relever. Dans la deuxième phase appelée - Observation
dans l’Activité de maintenance (OAm), le stagiaire est affecté dans une équipe de techniciens

avec un tuteur qui est chargé de guider ses premiers pas dans la maintenance. Il sera dans cette
équipe comme un observateur. Dans chaque activité de maintenance le tuteur est chargé de lui
expliquer et de lui montrer comment on procède en effectuant une manœuvre ou en réalisant
une opération. Dans la troisième phase qu’on appelle période - d’Essai dans l’Activité de
maintenance (EAm) - le tuteur peut lui demander de passer à l’action tout en le rectifiant au fur
et à mesure de sa progression. Dans la quatrième et dernière phase qui est la phase -
d’Autonomie dans l’Activité de maintenance (AAm), le tuteur le laisse faire des interventions
sans accompagnement. On lui permet même de tenter des interventions selon son propre style.
Il développe sa confiance en soi, s'autocritique pour favoriser une meilleure connaissance de
lui-même et des interventions efficaces. Il doit aussi être en mesure de reformuler ce qu’il a
compris, commenter ce qu’il fait, un moyen pour renforcer et vérifier sa compréhension. On
peut résumer ces différentes phases sur la Figure 53.
Figure 53 : apprentissage dans l’activité de maintenance
4.6 Conclusion partielle :

Nous avons présenté dans ce chapitre le modèle KSRU qui fait l’objet de ce mémoire ainsi
l’explication de son fonctionnement. Ce modèle décrit tout le processus mis en œuvre pour un
apprentissage optimal du stagiaire ainsi que la réactualisation du référentiel de compétences du
centre de formation professionnelle et technique. Dans ce processus nous avons utilisé les
modèles :
- d’ingénition d’une part dans sa phase de captation et de collecte des informations et d’autre part dans sa
phase de capitalisation, de compréhension et de partage des connaissances.
- de Nonaka et Takeuchi surtout dans ses phases de socialisation (interaction entre individus au sein d’un
groupe) et d’externalisation (articulation des connaissances tacites en concepts explicites).

Dans le chapitre suivant, à travers deux cas, ce modèle sera validé par des données recueillies en
entreprises industrielles. La stratégie qu’on mettra en place pour recueillir ces données consiste à placer
un apprenant du centre de formation en position de stage dans une entreprise industrielle. Les
connaissances issues de ces données seront capitalisées puis validées avec la LRI et serviront à mettre à
jour le référentiel de compétences du CFPT afin qu’il soit le plus cohérent possible du référentiel métier
de l’entreprise.

Chapitre 5
Application du modèle
Études de cas
Chapitre 5 - Application du modèle : étude de cas 166

5 Chapitre 5 : Application du modèle KSRU : Études de cas

5.1 Introduction
Le chapitre précédent s’est attaché à présenter et expliquer le fonctionnement du modèle KSRU.
La définition et l’agencement d’un vocabulaire devant permettre la compréhension du
fonctionnement du modèle et son utilisation ont été étudiés. Le présent chapitre est dédié à une
application du modèle à partir de données recueillies en entreprise industrielle dans des activités
de maintenance avec comme acteurs principaux, l’ES et son maitre de stage. Cette application
concerne principalement la mise à jour du référentiel de compétences du CFPT à partir de ces
données. Nous avons aussi en filigrane l’apprentissage du stagiaire dans cette même activité de
maintenance. Nous misons ici sur l’efficacité des interactions directes entre les personnes
favorisant non seulement la communication verbale, mais aussi l’apprentissage par l’action, le
modelage des comportements. La stratégie de transfert d’expertise que nous proposons est celle
de la modélisation par objet typés qui est un langage qui favorise l’extériorisation de
la connaissance tacite en connaissance explicite.
5.2 Les stratégies utilisées

5.2.1 L’application MOT
La Modélisation par Objets Typés est conçue par Paquette en collaboration avec les chercheurs
du centre de recherche Laboratoire d’Informatique Cognitive et Environnements de Formation
(LICEF) de la TéléUniversité du Québec. MOT permet l’identification et la structuration des
connaissances en une représentation schématique pour les rendre visibles, manipulables,
compréhensibles, communicables entre les humains et les ordinateurs. Comme tout langage,
MOT se caractérise par sa grammaire et sa sémantique. MOT est un langage graphique, sa
grammaire sert à définir les règles d’utilisation des symboles graphiques qui composent
l’alphabet ou le lexique du langage. Sa sémantique est la définition du sens, de l’interprétation
donnée aux symboles. MOT consiste à représenter chaque connaissance du domaine au moyen
d’une étiquette textuelle concise (un mot ou quelques mots), entourée d’une forme graphique
permettant de spécifier son « type ». Quatre types de connaissances sont distingués au moyen
d’une forme graphique différente :
- les procédures (actions, activités, etc.) sont représentées par la forme ovale ;
- les concepts (objets, ressources, outils, documents, etc.), par la forme rectangulaire ;

- les principes (règles, théories, lois, etc.), par la forme hexagonale ;

- les faits, par la forme rectangulaire aux coins coupés.
Ces objets typés de connaissances sont reliés entre eux au moyen de traits fléchés indiquant la
direction des liens et traversés par une lettre spécifiant leur « type ».
MOT propose un ensemble restreint de six types de liens génériques pouvant être utilisés pour
représenter des connaissances de tout domaine. Il s’agit des liens suivants :
- le lien de composition (C),

- le lien de spécialisation (S),
- le lien de précédence (P),
- le lien de régulation (R),
- le lien intrant/produit (I/P)
- le lien d’instanciation (I).
En outre, la technique inclut une grammaire qui régit le type de lien pouvant être tracé entre les
différents types de connaissances. Par exemple, un lien de spécialisation (A est une sorte de B)
ne peut être établi qu’entre deux connaissances de même type et un lien intrant/produit, entre
un concept et une procédure, le concept étant alors soit un intrant à la procédure (si la flèche va
du concept vers la procédure) ou un produit de la procédure (si la flèche va de la procédure vers
le concept). Cette technique est fondée sur la théorie des schémas et semble donc
particulièrement propice à représenter les connaissances structurées des experts (Basque et al,
08 ; Basque et Pudelko, 04). Il existe un logiciel appelé MOT+ (conçu par le LICEF) qui permet
non seulement de faciliter les opérations de construction du modèle de connaissances
(supprimer, déplacer, copier-coller des objets, modifier l’étiquette et le type des objets, etc.),
mais guide activement l’usager dans l’application de la grammaire MOT.
5.2.2 Stratégie de génération de connaissances dans l’activité de maintenance

Dans la stratégie de génération de connaissances dans l’activité de maintenance nous utilisons
par soucis de simplicité l’architecture de la maintenance représentée sur la figure ci-dessous.
Pour les activités de maintenances en entreprise on se servira de cette architecture pour faciliter
la génération de connaissances. Dans cette structure nous avons deux grands types de
maintenance : la maintenance corrective et la maintenance préventive. La maintenance
corrective comprend la maintenance palliative ou maintenance de catastrophe. De son côté, la

maintenance préventive se subdivise en maintenance systématique, conditionnelle et

prévisionnelle.
Figure 54 : les types de maintenance
5.3 La maintenance corrective

La maintenance corrective (ou maintenance curative ou encore, maintenance de catastrophe)
fait suite à une défaillance de la machine. Elle comprend deux types d’intervention : le
dépannage et la correction des causes de la défaillance. Le dépannage correspond à la première
étape de la maintenance corrective. Parfois appelé maintenance palliative, il équivaut à un
entretien d’urgence, à une activité provisoire et immédiate faisant suite à un déréglage ou à tout
autre mauvais fonctionnement. Par ailleurs, la phase de correction permet de repérer et de
corriger la source de la défaillance pour éviter les incidents répétitifs.
Cette défaillance est le début de toutes activités de maintenance corrective, c’est « l’altération
ou la cessation de l’aptitude d’un ensemble à accomplir sa ou ses fonction(s) requise(s) avec
les performances définies dans les spécifications techniques ».
Un ensemble est défaillant si ses capacités fonctionnelles sont interrompues (panne ou arrêt
volontaire par action d’un système interne de protection ou une procédure manuelle
équivalente). Dans le cas d’une dégradation sans perte totale de la fonction, on considère qu’il
s’agit d’une défaillance si sa performance tombe au-dessous d’un seuil défini, lorsqu’un tel
seuil minimal est contenu dans les spécifications fonctionnelles du matériel. Il s’ensuit qu’un
ensemble est défaillant s’il est considéré ou déclaré incapable d’assurer les fonctions requises
par l’exploitant utilisant des critères fonctionnels simples. La maintenance corrective (ou

maintenance curative ou encore, maintenance de catastrophe) fait suite à une défaillance de la

machine. Elle comprend deux types d’intervention : le dépannage et la correction des causes de
la défaillance. Le dépannage correspond à la première étape de la maintenance corrective.
Parfois appelé maintenance palliative, il équivaut à un entretien d’urgence, à une activité
provisoire et immédiate faisant suite à un déréglage ou à tout autre mauvais fonctionnement.
Par ailleurs, la phase de correction permet de repérer et de corriger la source de la défaillance
pour éviter les incidents répétitifs. De la constatation de la défaillance jusqu’à la rédaction du
compte rendu de maintenance, le technicien aura exécuté plusieurs autres tâches, cette
procédure regorge énormément d’informations qui sont nécessaires à la compréhension de la
défaillance. Le travail requière un raisonnement mais très souvent probabiliste et inférentiel ce
qui nous conduit à l’utilisation de MOT afin de pouvoir représenter les connaissances.
L’utilisation de MOT permet de produire des connaissances très utiles pour la formation de
l’Étudiant/Stagiaire. L’architecture représentée à la Figure 55 fait partie de cette tâche, c’est
une analyse qualitative faite après le constat de la défaillance et permet de comprendre aussi
bien l’environnement du système lors de sa perte de normalité que les mécanismes qui ont
engendré la défaillance. Cela afin d’apporter des remèdes durables et des mesures
d’organisation pour éviter la réapparition de la défaillance, ou pour atténuer ses effets.
Figure 55 : les tâches d’une activité de maintenance corrective

L’activité ici est la constatation d‘une défaillance et comporte plusieurs tâches, les tâches
peuvent être aussi traitées avec MOT pour produire aussi des connaissances. Dans la suite nous
traiterons, comme élément d’exemple, la tâche 1 avec MOT.
Tableau 22 : les tâches d’une activité de maintenance corrective
Tâche Contenus des tâches
Tâche 1 : les causes Imputation extrinsèque : accident, choc, surcharge, mauvaise utilisation, erreur de conduite, non-respect de consigne,
défaut d’entretien, manque de précaution, environnement non conforme, défaillance seconde, ou en cascade ;
Imputation intrinsèque : défaut de santé-matière, de conception, de fabrication, de montage, d’installation, mode de

défaillance en fonctionnement : usure, abrasion, corrosion, fatigue, détérioration de surface, déformation, rupture,
vieillissement, etc.
Tâche 2 : La par qui, quand et par quel moyen la défaillance a-t-elle été détectée ?
détection, la
dans quelles conditions de surveillance et/ou par quels capteurs en place ?
manifestation et
l’alarme manifestation de la défaillance : amplitude (partielle ou complète), vitesse (progressive ou soudaine), caractère
(permanent, fugitif, intermittent).
Tâche 3 : identification dans l’organisation (numéro de DT, intervenants et nature de la panne) ;

L’identification et la
situation dans le temps (relevé compteur et date + heure) ;
localisation de la
défaillance localisation dans l’espace à travers l’arborescence (localisation par code de l’équipement, puis du module ou du
composant défaillant) ;
identification fonctionnelle : quelle est la fonction perdue ?
Tâche 4 : Les DTE (Dossier Technique Equipement) relatif au composant défectueux localisé;
renseignements
origine et référence du composant localisé ;
recueillis par une
enquête préliminaire état de l’environnement avant et au moment de la détection, conditions de service et circonstances ;
fichier historique (quelles sont les interventions antérieures ?).
Tâche 5 : Les observés in situ avant l’arrêt : relevé des « anormalités » (bruit et vibrations, couleur, odeur, chaleur, etc.), indications
symptômes mesurées ou captées, caractérisation des contraintes, perturbations en sortie, défauts de qualité associés
observés après dépose ou démontage : mesures statiques, mesures électriques en tension ou hors tension, examen
morphologique en cas de rupture mécanique, examen de surface, photographie ou dessin ;
observés par examens complémentaires : microscopie, analyses chimiques, contrôles non destructifs ou destructifs,
essais, etc.
Tâche 6 : Les sur le plan de la sécurité, de l’indisponibilité, de la non-qualité-produit, des coûts directs, etc.
conséquences
mineures, majeures ou critiques.

5.3.1 La décomposition de la tâche 1 en connaissances avec MOT

A l’aide du Tableau 22, nous construisons l’architecture MOT relative à la décomposition en
éléments de connaissances de la tâche 4 (causes, diagnostic). Nous voyons bien que cette phase
de recherche de causes regorge de beaucoup de connaissances qui peuvent servir de base
d’apprentissage.
Figure 56 : décomposition d’une tâche en connaissance
Remarques : nous avons jugé que la tâche 4 (Les renseignements recueillis par une enquête
préliminaire) est très importante dans la formation de l’Étudiant/Stagiaire, nous avons décidé
de l’évaluer. Cette évaluation faite à partir d’un fichier Excel, consiste à répondre à une série
de questions relatives à la recherche d’informations sur la panne. Les questions vont de Q1 à
Qi et sont suivies chacune par une réponse à choix multiples (au nombre de trois). Les questions
et les réponses sont conçues par le Maitre de stage et sont en relation avec la recherche
d’informations sur l’activité de maintenance. La réponse exacte d’une question permet de
passer à la suivante et ainsi de suite jusqu’à la fin des questions prévues pour l’évaluation.

Figure 57 : fiche de test d’évaluation
Passons maintenant à la phase diagnostic qui est un raisonnement logique modulable suivant la
criticité de la défaillance à élucider. Nous l’avons subdivisée en plusieurs phases et pour cela
on s’est inspiré du modèle du Raisonnement à Partir de Cas (RàPC) qui est une approche
d’apprentissage et de résolution de problèmes basée sur les expériences passées (Aamodt et
Plaza, 94). Dans cette approche, l’utilisateur essaie de résoudre un nouveau problème en
reconnaissant les similarités avec des problèmes préalablement résolus, appelés cas.
Nous l’avons choisi parce qu’il favorise l’apprentissage car dans chaque activité de résolution
de problème on essaie toujours de retrouver des situations analogues dans une base de cas puis
les adapter à la nouvelle situation. Ainsi l’Etudiant/Stagiaire est tenu, dans la phase de
diagnostic d’une panne, d’utiliser le sous modèle suivant et sous le contrôle du Maitre de Stage.

Figure 58 : Recherche d’informations dans la base de cas
5.3.2 La base de cas

Un cas est communément un problème spécifique qui a été identifié, résolu, stocké et indexé
dans une mémoire avec sa solution, et éventuellement le processus d’obtention de celle-ci. La
base de cas est l’ensemble des cas du système, ceux-ci sont donnés par l’utilisateur dans notre
système.
- Remémoration
Dans cette phase on cherchera, à partir de la description du problème, tous les cas antérieurs
qui peuvent aider à résoudre la défaillance d’un système. C’est une recherche de connaissances
qui se fera dans la base de cas. Elle est essentiellement un ensemble d’opérations de
reconstruction des connaissances permettant d’extraire les connaissances dont on a besoin pour
résoudre la défaillance du système. Cette phase de remémoration de cas similaires dépend
essentiellement de la représentation des cas, de la structure de base de cas, des mesures de
similarité et de l’exactitude de la réponse attendue. Cette mesure de similarité cherche des
correspondances entre les descripteurs problèmes des cas sources (base de cas) et ceux du cas
cible (nouveaux cas). L’objectif de ces mesures de similarité est de retrouver dans la base de
cas, le cas similaire au problème actuel dans le sens qu’il soit facilement adaptable à ce nouveau
problème. Après la définition du problème selon une description bien normée, le module de
remémoration lance l’algorithme pour chercher dans la base de cas, des modèles similaires.

Dans notre système nous avons utilisé l’algorithme de Levenshtein (Levenshtein, 66) pour
estimer le pourcentage de similarité entre le cas source et le cas cible.
5.3.3 Principe de l’algorithme de Levenshtein

Cet algorithme appelé communément distance de Levenshtein mesure le degré de similarité
entre deux chaînes de caractères. Elle est égale au nombre minimal de caractères qu’il faut
supprimer, insérer ou remplacer pour passer d’une chaîne à l’autre. C’est une distance au sens
mathématique du terme, donc en particulier c’est un nombre positif ou nul, et deux chaînes sont
identiques si et seulement si leur distance est nulle. On a aussi des propriétés de symétrie, et
l’inégalité triangulaire de la géométrie est ici aussi vérifiée. Nous nous sommes inspirés de cet
algorithme pour réaliser l’application sur Excel qui permet de chercher des cas similaires dans
la base de cas. Cet algorithme de recherche de similarité est implanté dans un classeur Excel
qui renferme tous les comptes rendus des activités de maintenance réalisés par les stagiaires
lors de leur passage dans l’entreprise. Ce classeur est donc évolutif et représentera la base cas.
Ci-dessous un exemple d’une recherche d’un cas dans la base de cas, le code de la machine en
panne est AC341, la nature de la panne déclarée est un relais thermique « cramé », nous voyons
ici que la recherche a donné un score de 100%. Donc dans la base de cas on trouve que la même
machine était tombée en panne le 12/04/2015 pour ce même problème.
Figure 59 : recherche de similarité dans la base de cas

Cette phase de détermination de la similarité nous conduit à trois possibilités :
- Cas jamais rencontré : pourcentage 0%
Nous sommes face à une situation jamais rencontrée, pour sa résolution nous proposons une
méthode de diagnostic générique (G Paquette, 02) basée sur MOT et utilisable dans divers
domaines d’application. Elle se compose de cinq principes qui, ensemble, distribuent le contrôle
entre les quatre sous- procédures de diagnostic. Elle permet de générer et de tester une à une, et
systématiquement, les diverses composantes du système cible.
Figure 60 : Méthode de diagnostic générique
- Cas similaires : pourcentage 80%
En fonction du pourcentage de similitude entre le cas source et le cas cible (80% pour notre
système), on mettra une stratégie d’adaptation qui consiste à proposer une solution au nouveau
problème à partir des solutions appartenant aux cas sources remémorés (Lopez de Mantaras et
al., 05). Cette phase peut se faire soit via une intervention humaine (manuelle) soit d’une
manière automatique à l’aide d’algorithmes, de méthodes, de formules, de règles, etc. Dans
notre cas, vu l’importance que nous accordons à l’apprentissage du stagiaire dans l’activité de
maintenance, nous préconisons pour cette phase une adaptation manuelle. Cette phase

d’adaptation consiste à transformer les solutions source (Sol(source)) en une solution

appropriée Sol(cible) et nous proposons la démarche de résolution ci-dessous.
Figure 61 : démarche de résolution problèmes pour un cas similaire à 80%
∆_` ∶ Contient toutes les informations sur les liens entre les problèmes source et cible
bcd : L’ensemble des connaissances expérientielles que le maitre de stage est capable de
mobiliser pour la résolution du cas cible
ε : les connaissances expérientielles du stagiaire
Les informations sur les liens entre les problèmes source et cible (∆pb) sont obtenues à partir de
la base des cas. Pour obtenir ces informations il suffit, comme nous l’avions cité plus haut,
d’interroger la base cas pour une recherche de similarité entre un cas cible et un cas source. Une
fois l’algorithme de recherche de similarité retrouve une ou plusieurs cas similaires on récupère
grâce aux liens tous les Comptes Rendus de maintenance relatifs à ce cas similaire. Il suffit
d’étudier ces documents pour en sortir les ∆pb et ce travail de synthèse sera fait par
l’Étudiant/Stagiaire.
Le but visé c’est de développer chez l’ES des capacités d’identification et de classement des
caractéristiques et des dimensions d’un problème, de comparer ensuite les éléments du
problème et enfin de trouver les relations entre ceux-ci.
Pour mettre en œuvres les connaissances expérientielles dans cette relation nous allons nous
appuyer sur la théorie de socialisation et d’extériorisation des connaissances (Nonaka et
Takeuchi, 95) développée dans l’état de l’art.

- Cas déjà rencontrés : pourcentage 100%
Dans cette phase, la solution cible est localisée à 100% dans la base de cas, dans la mesure où
un compte rendu de dépannage de résolution du problème existe. La difficulté va résider ici
dans la façon de résoudre le nouveau problème à partir d’une solution antérieure. Cette phase
nous permettra à encourager les activités métacognitives chez l’Étudiant/Stagiaire en situation
d’apprenant pour mieux favoriser son autonomie. Cela consistera à l’amener à comprendre, à
utiliser et à maîtriser le processus de résolution de problèmes en s’appuyant sur la solution du
cas source. En devenant plus autonome, le stagiaire en vient à développer des habiletés
d’autogestion de ses apprentissages qui lui serviront toute sa vie (Belmont, Butterfield et
Ferretti, 82). Bien que nous favorisions l’autonomie de l’Étudiant/Stagiaire, une supervision de
ses activités est toujours faite dans chaque étape par son maitre de stage qui est l’expert du
domaine et qui détient les connaissances expérientielles que nous souhaitons mettre en œuvre
pour la résolution du cas cible.
Figure 62 : démarche de résolution problèmes pour un cas similaire à 100%
5.4 La maintenance préventive

La maintenance préventive est une « maintenance effectuée avant la détection d'une défaillance
d'un bien, à des intervalles prédéterminés ou selon des critères prescrits (suite à l'analyse de
l'évolution surveillée de paramètres significatifs) et destinée à réduire la probabilité de
défaillance d'une entité ou la dégradation du fonctionnement du bien » (norme NF EN 13306).
La maintenance préventive doit donc permettre d’éviter les défaillances des matériels en cours
d’utilisation. Seule, l’analyse des coûts doit mettre en évidence un gain par rapport aux
défaillances qu’elle permet d’éviter. Analyse de coûts signifie qu’il faut comparer le coût de la
maintenance préventive à la somme des coûts suivants : coût de l’opération corrective, coût
éventuel des accidents de travail, coûts des pertes de production engendrées par l’arrêt, coûts
des rebuts. On obtient donc l’algorithme de la figure 63
Figure 63 : Algorithme de choix de type de maintenance
On constate que la maintenance préventive peut prendre différentes formes :
- maintenance systématique,
- maintenance périodique,
- maintenance de ronde,
- auto maintenance,
- maintenance conditionnelle,
- maintenance prévisionnelle.
Ces différentes formes de maintenance préventive et les éléments qui les constituent sont
répertoriées dans le tableau ci-dessous.

Tableau 23 : Les opérations de maintenance préventive
Aspects de maintenance Opérations de maintenance préventive

préventive
Maintenance systématique Remise à niveau d’une ligne de production par arrêt annuel,
Révision générale d’un équipement,
Échange standard d’un sous-ensemble ou d’un composant sensible (filtre, joint, durite balais d’un moteur CC,
etc..),
Lubrification
Maintenance conditionnelle Examen de l’usure à l’aide d’une cote
Visuelles
Observation d’un jeu mécanique
Observation d’une courroie détendue, etc…
Réalisées Voltmètre
à partir
Oscilloscope
d’appareils
Analyseur de spectre
de mesures
Radiographie
Comptage de particules, etc..
Visualisables Témoin de plaquette de frein sur une voiture
grâce à des
Témoin de température, etc.
capteurs
préréglés
Maintenance prévisionnelle Mesure de température
Mesure des vibrations
Mesure des détériorations surfaciques ou internes
Mesure de la teneur en résidus des huiles et lubrifiants.
Maintenance ronde Tous les problèmes de lubrification, de contrôles de pression, température
Les examens sensoriels (détection de fuites, d’odeurs, de bruits anormaux),

Les réglages de certains organes (courroies, calages, etc..),
Les contrôles des équipements annexes (distribution d’énergie, épuration des eaux, évacuation des résidus, ...).
L’auto maintenance La propreté du poste de travail (nettoyage, rangement)
La vérification visuelle des différentes zones du poste à l’arrêt et en fonctionnement,
La « surveillance active » en fonctionnement (relevés de normalités de certains paramètres comme la

température ou la pression),
L’alerte éventuelle (appel maintenance).
Nous voyons à travers ce tableau que la maintenance préventive nécessite un personnel très
expérimenté car des opérations qui nécessitent des compétences avérées y sont réalisées. C’est
l’occasion pour nous, dans le fonctionnement de notre modèle, de trouver des stratégies pour
faciliter la génération de connaissances et l’apprentissage dans ce type d’activité. Cette stratégie
dans son application, va s’appuyer comme pour l’activité de maintenance corrective sur les
interactions entre le maitre de stage et le stagiaire, mais aussi aux ressources offertes par
l’environnement du travail. L’accompagnement par les collègues plus expérimentés s’avère
aussi nécessaires pour s’approprier des règles implicites et explicites ainsi que pour acquérir
des connaissances difficilement accessibles par la seule découverte personnelle.
Dans chaque activité de maintenance le Maitre de stage sera le point focal de l’apprentissage
du stagiaire, il est là pour répondre à ses questions, l’aider à comprendre ce qui se passe autour
de lui, et résoudre avec lui les problèmes qui pourraient surgir. L’Étudiant/Stagiaire doit être
bien préparé pour qu’il soit en mesure de choisir les connaissances qui doivent être capitalisées,
en identifiant les procédures qui décrivent la manière d’accomplir une activité et/ou en
déterminant s’il est nécessaire de capitaliser le « tour de main » de l’acteur. La technique de
l’entretien d’explicitation de Vermersh sera mise en œuvre dans cette partie. C’est une
technique d’aide à la verbalisation à posteriori d’une activité/tâche réalisée par une personne,
tant au niveau des actions matérielles que mentales. Elle permet au sujet d’expliciter ce qui est
non conscient dans le déroulement de son activité et aide à l’évocation du passé, à l’émergence
de l’implicite, à la verbalisation et à la prise de conscience des compétences, à écarter les
jugements pour se concentrer sur les faits. Comme nous l’avons cité plus haut

l’Étudiant/Stagiaire doit être bien préparé pour cela, une formation au CFPT est indispensable
et est réservée à des personnes ayant de bonnes bases en psychologie.
La Figure 64 résume les fonctions des relances dans l’entretien d’explicitation. Il montre les
prises de décision à opérer, encourager, focaliser, élucider si c’est possible et pertinent, sinon
réguler autant que nécessaire.
Dans la quête d’informations durant l’activité de maintenance, après avoir posé une question,
l’Étudiant/Stagiaire doit laisser l’acteurs s’exprimer librement. Pour faciliter la verbalisation il
doit adopter une synchronisation gestuelle et posturale, gérer les silences et en produisant des
relances minimalistes (reformulations en écho par exemple). Il doit toujours chercher à savoir
si l’action réalisée est personnelle ou standard ceci dans le but de détecter « les tours de main »
S’il juge qu’un point est très important pour lui durant l’activité, il peut demander à son maitre
de stage d’y revenir. Cette attitude vise à délimiter et à préciser un point sur lequel il faut revenir
ou s’attarder car il est porteur de sens et de pertinence.
Dans les activités de maintenance préventive on utilise très souvent des actions basées sur de la
perception, c’est-à-dire qui renvoient aux organes de sens (vision, audition, odorat, goût,
sensations propres à l’acteur), ou sur l’expérience de sa propre pensée. Il est suggéré dans des
cas pareils que l’Étudiant/Stagiaire insiste sur la description de cette tâche par l’acteur. L’acteur
doit lui décrire avec précision la tâche qu’il a réalisée et au moins une description des stratégies
adoptées. Il doit aussi si nécessaire tenter de temps en temps de recourir à une régulation pour
atteindre l’explicitation. La finalité visée par cette fonction utilisable à tout instant est de
rattraper les écarts constatés.

Figure 64 : les fonctions des relances dans l’entretien d’explicitation
Le modèle de génération utilisé pour faciliter l’intégration de l’Étudiant/Stagiaire dans les

activités de maintenance préventive est MOT. Avec cette application les différentes opérations
qui sous-tendent ce type de maintenance sont décrites. Dans l’exemple ci-dessous nous
représentons l’opération d’une maintenance de ronde.

Figure 65 : opérations qui sous-tendent une maintenance prévisionnelle
5.5 Compte rendu des deux activités

Pour éviter de perdre du temps inutilement d’avoir à dépanner à nouveau, encore et toujours, le
technicien de maintenance doit mettre sa compétence à profit pour rédiger un compte rendu le
plus clair possible de ses activités de maintenance. Celui-ci sera un moyen de communiquer
pour mettre en évidence les résultats ainsi obtenus et générer une dynamique de progrès continu.
C’est une phase de verbalisation où la technique utilisée vise à faire commenter au sujet son
activité. Il se base sur une méthode de questionnement introspective dont le but est de stimuler
la remémoration des souvenirs stockés dans la mémoire dite « de rétention », « affective », «
épisodique », ou encore « auto-biographique » (Le Bellu, 11).
Tout le processus, depuis l’analyse jusqu’à la résolution du problème, sera raconté et formalisé
sous forme d’une histoire articulée. Le style de narration sera emprunté de Patriottta qui a dans
un de ses articles décrit la verbalisation d’un sujet comme une double structure des histoires
policières : d’abord la description du problème à résoudre (par analogie au crime) puis la
description du processus d’analyse, de diagnostic menant à la solution (par analogie à l’enquête

policière). Il considère que cette mise en intrigue racontée et cette double structuration
permettent de faire ressortir et partager les connaissances tacites (Patriotta, 03). Ce compte
rendu bien élaboré sera transféré dans la base de cas où une recherche par mots clés permettra
de le ressortir en cas de besoin. Le stockage d’un nouveau cas permet donc d’enrichir la base
de cas et participe à l’augmentation de l’expérience du système (Haouchine, 09). Ainsi la base
de cas évolue au fur et à mesure que sont ajoutés de nouveaux cas avec pour finalité de prendre
en compte les nouvelles solutions trouvées et la manière que les cas ont été résolus. Il est à noter
aussi que c’est ce même compte rendu (CR) comme cité plus haut qui sera codé et partagé par
les experts pour une mise à jour du référentiel de compétences (RCcf).
Dans tous les cas nous exigeons, pour une restitution fidèle du déroulement de l’activité de
maintenance, que le compte rendu d’intervention comporte les rubriques décrites dans la figure
66.
Figure 66: les éléments qui composent le compte rendu de maintenance de l’Étudiant/stagiaire
5.6 L’apprentissage au CFPT

5.6.1 Cadre théorique
Comme nous l’avions vu précédemment, désormais l’orientation pédagogique préconisée par
le ministère de la formation professionnelle va dans le sens de la méthodologie de l’Approche
Par les Compétences. Nous avons noté que depuis son introduction dans la formation
professionnelle technique il a induit une complexité dans l’organisation des enseignements et

des difficultés d’adaptation pratiques des enseignants.
Nous allons dans cette section, en se basant sur la méthodologie de l’APC, étudier les stratégies
à mettre en œuvre pour développer chez les apprenants la possibilité de mobiliser un ensemble
intégré de ressources pour résoudre une situation problème appartenant à une famille de
situations (De ketele, 00). Si on se réfère à (Roegiers, 00) nous devons « Mettre l’accent sur ce
que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire, plutôt que sur ce que l’enseignant
doit enseigner. Le rôle de celui-ci est d’organiser les apprentissages de la meilleure manière
pour amener ses élèves au niveau attendu ». Nous avons ici une référence directe à la
focalisation des apprentissages sur l’apprenant. Toujours en se référant à (Roegiers, 00) nous
devons « Donner du sens aux apprentissages, montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend
à l’école, […] à situer les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et
à utiliser ses acquis dans ces situations. » L’APC doit être alors une pédagogie qui renvoie aux
principes de l’éducation active, à l’enseignement expérientiel, certains l’appellent même la
pédagogie de l’intégration.
Dans le Figure 67, inspiré de (Roegiers, 00) on montre que la pédagogie de l’intégration est
caractérisée par une cohérence systémique, c’est-à-dire partant des objectifs généraux
jusqu’aux contenus-matières tous les éléments sont cohérents. Le tableau 25 détaille les termes
utilisés dans le modèle.
Figure 67 : les caractéristiques du modèle de pédagogique de Roegiers

Tableau 24 : les caractéristiques du modèle pédagogique de Roegiers
Termes Signification Définition Observation
OTI Objectif Terminal macro compétence qui reprend les principaux Ces deux objectifs ne peuvent être maîtrisés
d’Intégration acquis d’un cycle donné qu’après avoir atteint certaines Compétences
de Base (CB),
OII Les Objectifs les objectifs définis pour chaque niveau d’études
Intermédiaires
d’Intégration
CB Compétences de Base Prérequis nécessaires comme base pour

l’assimilation des apprentissages
OS Objectifs Spécifiques Permettent de formuler la matière devant être

enseignée pour arriver à une compétence de
base.
OO Objectifs Opérationnels Décrivent les comportements que l’on attend d’un

apprenant à l’issue d’une leçon ou une séquence de
formation
Contenu Contenu Matière Constituent l’ensemble des notes de cours mises à

la disposition de l’apprenant
Pour favoriser l’insertion et le cheminement des apprenants dans la vie active les stratégies
pédagogiques que nous devons adopter vont s’appuyer sur diverses approches susceptibles de
mieux répondre aux besoins des apprenants en formation. Dans le système de formation
professionnelle et technique dans notre pays les réformes apportées aux référentiels ciblent des
notions de compétences comme celles de « compétences particulières » et « compétences
générales ». Ces compétences doivent permettre au sujet de pouvoir faire face à une famille de
situations. Une famille de situations quant à elle serait plusieurs situations faisant appel au
même niveau de difficultés, et pour y faire face, le sujet active les mêmes compétences.
Si on se réfère au guide 2 de l’OIF, les compétences particulières sont définies en liens avec
l’exercice du métier. En effet, ce sont ces compétences qui définissent le métier. Elles sont
fortement ancrées dans le contexte. Pour pouvoir être considéré comme compétent dans un
métier, il faut les acquérir.

Toujours en se référant au guide 2 de l’OIF, les compétences générales sont des compétences
qui s’expriment à travers les compétences particulières. Elles peuvent se déployer dans
plusieurs situations différentes en lien avec un même métier. Elles viennent en soutien à des
compétences spécifiques ou particulières qui permettent de faire face aux situations. Ces
compétences générales doivent donc correspondre à des activités de travail à la périphérie des
tâches, tout en y étant étroitement liées ou associées.
Cependant fort est de constater une absence totale des compétences transversales dans les
référentiels sénégalais. Ces compétences transversales sont, des compétences plus larges
relevant du développement de la personne, des compétences qui devraient s’inscrire en
continuité avec les objectifs de la formation générale de base.
Dans une perspective de cohérence et de pertinence d’une formation la présence des

compétences transversales pourrait contribuer à appuyer la continuité du développement
personnel en plus de répondre aux besoins du marché du travail et aux attentes des employeurs,
attentes qui dépassent la seule acquisition de compétences techniques. Dans la phase
apprentissage de l’apprenant au CFPT nous jugeons important de tenir compte de ces
compétences transversales car elles bénéficient d’un statut qui les valorise plus que les autres
types de compétences et font l’objet d’une grande demande de la part des entreprises et des
individus (Van Zanten, 08).
Dans la Figure 68, nous avons un résumé des compétences transversales que l’apprenant est
susceptible d’acquérir lors de sa formation.
Ce schéma est extrait du chapitre 8 du Guide de conception et d’élaboration d’un programme

d’études, Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 08, référence bibliographique
no 23.

Figure 68 : compétences transversales
Dans le tableau 25, nous présentons en détail le contenu des compétences transversales que l’on
pourrait tenir en compte lors du processus de formation de nos BTS en industrie. Le contenu
du tableau est décomposé en éléments de connaissances avec MOT.
Tableau 25 : compétences transversales
C1 : Résoudre des problèmes CE1 : Critères d’évaluation
du développement de la
compétence
C11 : Cerner le contexte, en percevoir les éléments déterminants et les liens qui les CE11 : Précision de la définition
unissent du problème
Analyser les
évènements CE12 : Variété et pertinence des
Reconnaître les ressemblances avec des situations analogues résolues
d’une situation solutions envisagées
antérieurement
CE13 : Évaluation des stratégies
C12 : Générer et inventorier des pistes de solution possibles
CE14 : Ampleur de l'analyse

En examiner la pertinence et en apprécier les exigences et les conséquences

Mettre à l’essai
Choisir une piste de solution, la mettre en pratique et juger de son efficacité
des pistes de
solution
C13 : Effectuer un retour sur les étapes
Dresser un
Reprendre certaines d'entre elles au besoin
bilan
Dégager les éléments de réussite et analyser les difficultés éprouvées
C2 : Exercer sa créativité CE2 : Critères d’évaluation
compétence
C21 : Être ouvert aux multiples façons de l’envisager CE21 : Exploration de nouvelles
idées
S'imprégner
Jouer avec les concepts
des éléments CE22 : Manifestation
d'une situation d'ouverture
Laisser émerger ses intuitions
CE23 : Exploration de
Se représenter différents scénarios et en projeter diverses modalités de réalisation différentes façons de faire
CE24 : Utilisation appropriée

C22 : Accepter le risque et l'inconnu
des ressources disponibles
S'engager dans
Explorer de nouvelles idées
l'exploration
Transformer les contraintes en ressources
Être réceptif à de nouvelles idées, de nouvelles voies
C23 : Réorganiser des idées et des concepts existants
Mettre en
Transférer des idées, des concepts, des stratégies et des techniques dans des
œuvre une
situations variées
production
personnelle
Mettre à l'essai différentes façons de faire
Utiliser autrement les ressources et les matériaux mis à sa disposition
Apprécier le caractère novateur d'une production
C3 : S’adapter à des situations nouvelles CE3 : Critères d’évaluation
compétence
C31 : Observer son environnement

Cerner les
Prendre conscience des changements CE31 : Manifestation
exigences des
d’ouverture
situations
Analyser les situations nouvelles
nouvelles CE32 : Analyse juste des
situations
C32 : Inventorier et mettre à l'essai de nouvelles attitudes et de nouveaux comportements
CE33 : Mise en œuvre de
Modifier ses moyens permettant une
S’ouvrir à de nouvelles réalités
attitudes et ses adaptation harmonieuse
comportements
Adopter une attitude positive face au changement CE34 : Appréciation réaliste des
changements
C33 : Effectuer un retour sur les étapes franchies et les moyens utilisés
Apprécier les
Dégager les éléments de réussite et analyser les difficultés éprouvées
changements
C4 : Exercer son sens des responsabilités CE4 : Critères d’évaluation
compétence
C41 : Construire son opinion CE41 : Manifestation d’initiative
Exercer son CE42 : Persévérance dans

Relativiser son opinion
jugement l’action
critique
Adopter une position CE43 : Analyse pertinente des
actions en cause
C42 : Démontrer de la motivation et de la persévérance
Faire preuve
S’impliquer de façon constante
d’engagement
Être fidèle aux buts fixés
Respecter les règles établies
C43 : Manifester de l'initiative
Agir de façon
Faire preuve de débrouillardise
autonome
Désamorcer des situations difficiles
C44 : S’interroger sur les circonstances d’une action
Faire preuve de
Évaluer les implications d’une action
sens éthique
Adopter des comportements pertinents

Faire preuve d’intégrité
C5 : Communiquer CE5 : Critères d’évaluation
compétence
C51 : Sélectionner les sources d’information pertinentes CE51 : Exploitation judicieuse de

l'information
Exploiter
S’approprier l’information
l’information CE52 : Cohérence du message
Organiser l’information CE53 : Prise en considération du

contexte et du destinataire
Tirer profit de l’information
CE54 : Utilisation de moyens
visant à apprécier l'effet de sa
C52 : Identifier les composantes de la communication
communication
Livrer un
Apprécier le contexte et l’intention de la communication
message
Recourir à divers modes de communication
Adapter le mode de communication au destinataire et au contexte
C53 : Considérer les facteurs pouvant faciliter ou entraver la communication
Apprécier
Ajuster la communication en fonction de la réaction du destinataire
l’effet de sa
communication
Vérifier l’efficacité de la communication réalisée

Figure 69 : compétences transversales pour la formation des BTS industrie
5.6.2 Les stratégies de développement de compétences

Notre travail de recherche orienté diagnostic fait sur le dispositif de formation des BTS industrie
au Sénégal nous a permis de constater que les professeurs ont de réelles difficultés à mener à
bien leurs enseignements. Ce diagnostic est fait autour des trois composantes d’une situation
pédagogique telles que présentées par Legendre (Legendre, 88) : l’apprentissage, l’aspect
didactique et l'enseignement.
Notre objectif majeur est, dans le fonctionnement du modèle qui fait l’objet de ce mémoire, de
développer chez l’apprenant la maîtrise des compétences relatives à l’exercice du métier de
technicien supérieur industrie. La formation du technicien supérieur industrie repose sur
l’acquisition de plusieurs compétences de nature générales et particulières (relatives au domaine
de spécialité). Pour nous, la difficulté relative à l’enseignement de l'ensemble de ces
compétences sont liées à plusieurs facteurs, cognitifs, psychomoteurs et socio-affectifs. Pour
l’ensemble de ces facteurs, les difficultés notées sont surtout liées au non-respect de
l’interdisciplinarité qui sous-tendent l’Approche Par Compétences. En effet une compétence
repose sur le développement de plusieurs ressources et l’interdisciplinarité est la meilleure
réponse que les pédagogues proposent pour le développement de ces multiples ressources.
Comme le souligne Jonnaert (Jonnaert, 04), il est impensable d’envisager un apprentissage basé
sur les compétences en maintenant les frontières disciplinaires.

Dans le processus de déroulement des compétences, l’interdisciplinarité n’est effective que dans
les disciplines techniques.
Dans les disciplines générales et même scientifiques, les enseignants continuent de faire les
enseignements en solo en s’écartant complètement des référentiels issus des AST. Pour les
facteurs psychomoteurs les difficultés sont liées essentiellement au manque de matériels
didactiques. Dans la plupart des centres de formation l’équipement prévu pour l’implantation
de l’APC n’est pas disponible. Ceci a pour conséquence un déroulement des enseignements
avec une démarche pédagogique pauvre, inadaptée ou presque inexistante.
La pratique de l’enseignement magistral ou démonstratif est encore largement utilisée. Nous

pensons que l’aide qu’on devrait apporter aux enseignants pour une efficacité accrue de la
formation et une meilleure gestion des connaissances doit porter essentiellement sur les
concepts suivants : - un traitement didactique spécifique à ce type de formation – un
développement de matériels didactiques adéquats – une élaboration de stratégies pédagogiques
applicables.
Nous allons dans cette section, en fonction des nombreuses publications faites dans le domaine
des techniques d’apprentissage, proposer une stratégie pédagogique qui permet de favoriser
l’acquisition de compétences lors des activités d’apprentissage en formation des BTS industrie
au Sénégal. Cette stratégie est considérée comme l’ensemble des comportements structurés et
regroupe les techniques, les moyens, les micro-comportements cognitifs adoptés par les élèves
lors de la mise en œuvre d’une compétence. Elle doit tenir compte des facteurs d’apprentissage
qui sont, l’activité de l’apprenant, le feed-back, sa motivation, sa connaissance des objectifs et
la maîtrise des prérequis. Nous retrouvons ces différents facteurs sur le modèle pédagogique
proposé par Nizet (Nizet et al, 93).

Figure 70 : Modèle pédagogique de Nizet
Pour l’auteur, ces choix font référence aux champs théoriques de la psychologie cognitive et du
constructivisme. La psychologie cognitive fournit des données sur la représentation générale de
l’organisation et de la nature des connaissances en mémoire, sur les processus de traitement de
l’Information et d’acquisition des compétences, particulièrement dans les situations de
résolution de problème. La particularité de ce modèle est qu’il tient beaucoup compte du
constructivisme et les recherches qui lui sont associées en didactique des sciences. Ces notions
lui ont permis d’intégrer dans ce modèle l’approche des représentations mentales des élèves et
les conditions propices à leur transformation.
La composante d’apprentissage du modèle pédagogique tient compte de la nature des

connaissances (fondées sur l’expérience, scolaires ou scientifiques) et des représentations qui
leur sont associées ; elle tient compte de la dynamique qui sous-tend l’acquisition des
connaissances en vue de l'expertise et de l'activation de ces connaissances en situation de
résolution de problèmes. La notion de « modèle mental » développée dans le contexte des
sciences cognitives nous semble particulièrement adéquate pour décrire et comprendre les
représentations complexes portant sur les processus et les procédures associés aux savoirs
pratiques prépondérants dans l’enseignement professionnel.
La théorie des modèles mentaux a été élaborée par Philip Johnson-Laird, aujourd’hui professeur
à l’université de Princeton aux Etats-Unis. Elle repose sur une hypothèse formulée dès 1943
par un psychologue écossais, Kenneth Craik : pour comprendre et anticiper le réel, l’esprit
humain élabore des représentations mentales miniatures qui lui permettent d’en simuler le
fonctionnement. Beaucoup de chercheurs ont fait des publications intéressantes sur la

représentation des modèles mentaux mais c’est à Johnson-Laird que l’on doit l’exploitation la
plus rigoureuse et la plus aboutie du concept de « modèle mental ». Ses travaux ont
considérablement renouvelé la psychologie du raisonnement et constituent aujourd’hui un cadre
théorique de référence dans l’étude de nombreuses activités cognitives. En fonction des besoins
rencontrés dans son environnement, l’apprenant doit agir sur sa structure cognitive pour une
bonne acquisition des connaissances. Selon Brien (Brien, 90), trois phases semblent être
essentielles pour favoriser la transformation de la structure cognitive. Il s’agit de la motivation,
du montage et du rodage. Ces phases facilitent la description des mécanismes de l’acquisition
des connaissances, de leur organisation dans la mémoire, de leur transfert et de leur application
tout au long des séquences d’apprentissage du cours. (Nizet, 93)
Figure 71 : phases de transformation de la structure cognitive (Brien, 90)
Lors de la motivation l'individu comprend l'avantage qu'il y a à fournir l'effort nécessaire à

l'acquisition de la compétence. Pendant le montage il construit la nouvelle compétence : il
acquiert les aspects déclaratifs et procéduraux de la compétence. Pendant le rodage, il raffine
la compétence nouvellement acquise jusqu'à atteindre le degré d'expertise souhaité.
Tableau 24 : Inspiré de l’apport des sciences cognitives à la technologie éducative de Robert Brien (Brien, 05)
Supports Définition Démarche d’acquisition
Motivation Dans un premier temps, un écart est perçu par l'individu entre la Pour faire acquérir une compétence, il faut donc que le
réalité et ses attentes ou, si l'on préfère, entre sa structure cognitive concepteur et l'animateur d'activités de formation
actuelle et la structure cognitive désirée. Puisque l’individu réalise proposent d’abord un contenu qui réponde aux besoins de
qu’il ne peut accomplir une tâche qui entraînerait éventuellement l’individu et que l’enseignement consiste en événements
la satisfaction de ses besoins, sa motivation à apprendre s’accroît. qui incitent la formation d’expectatives. La présentation
Il est alors prêt à fournir l’effort nécessaire pour changer sa des objectifs d’un cours et la description des avantages
qu’entraînera l'acquisition de la compétence envisagée

structure cognitive actuelle en une structure cognitive plus sont quelques-unes des actions qui inciteront à la
appropriée. formation des expectatives.
Montage Puisqu'une compétence est constituée de savoirs et de savoir-faire On présente alors des définitions, des énoncés en activant
qui sont activés lors de l'accomplissement d'une tâche donnée, le des schémas susceptibles d’aider l’apprenant à se
support à fournir pendant le montage de celle-ci consiste à amener représenter les diverses situations nécessaires à
l'apprenant à se représenter les situations initiales, l’accomplissement de la tâche de même que les règles de
intermédiaires et désirées au moyen des savoirs et des savoir-faire production appropriées. D’autre part, pendant le
appropriés, et à l'inciter à combiner ces savoirs et ces savoir-faire montage, on incite l’apprenant à encoder l’aspect
procédural de la compétence au moyen d'exercices suivis
de la rétroaction appropriée
Rodage Le montage de la compétence ne résulte, de fait, qu’en une Ce sera par des exercices fréquents suivis de la
esquisse de la compétence. Pour être de quelque utilité, celle-ci rétroaction appropriée ou d’autres méthodes propres à
devra être raffinée. l’activation de la compétence, que le concepteur et
l'animateur d'activités de formation donneront l'occasion
à l'apprenant de pratiquer la compétence.
Pour accomplir une tâche donnée nous considérons la compétence comme un ensemble de
savoirs et de savoir-faire. Lors de l’ordonnancement du contenu d’une activité d’apprentissage
il est important de s’interroger quant au matériel mental que l'apprenant devra posséder pour
maîtriser une compétence donnée.
L’accomplissement d’une tâche rendue possible par une compétence nécessite de disposer de
savoir et de savoir-faire. Ces savoirs sont des connaissances déclaratives qu’on fait appel pour
faciliter l’acquisition des compétences. Ce sont les schémas déclaratifs, les concepts, les
propositions, les épisodes et les blocs de connaissances dont on tentera de faciliter l'acquisition
durant l'apprentissage ou qui figurent déjà dans le répertoire de l'apprenant.
Celui qui accomplit la tâche doit disposer de savoir-faire qui lui permettront de transformer une
situation existante en une situation désirée. Ces savoir-faire sont des règles de production, des
procédures, des schémas déclaratifs, et des heuristiques. (Brien, 05)
Une fois ces savoirs et ces savoir-faire identifiés on peut se demander dans quel ordre on peut
les présenter pour en favoriser l'acquisition.
Le modèle représenté figure 72 illustre la démarche à suivre par l’enseignant pour identifier les
savoirs et les savoir-faire qui lui permettrons d’amener l’apprenant d’une situation actuelle vers
une situation désirée. Cette démarche suit une logique destinée à faciliter l’acquisition des
compétences.

Figure 72 : démarche pour identifier les savoirs et les savoir-faire qui permettent à l’enseignant d’amener l’apprenant d’une
situation actuelle vers une situation désirée
Le modèle permet de décrire la démarche de l'expert lorsqu'il accomplit une telle tâche et à
identifier, dans la description, la situation actuelle, la situation désirée et les transformations qui
permettent de changer la situation actuelle en la situation désirée.
Par la suite, on identifie les savoirs et les savoir-faire qui sont susceptibles d’être utilisés pour
représenter ces entités et, finalement on bâtit la table des matières des savoirs et des savoir-faire
à enseigner (Brien, 05).
A la fin de l’apprentissage un compte rendu fidèle de l’activité de l’apprentissage doit être

élaboré par l’apprenant. Ce compte rendu comme suggéré dans le modèle est corrigé par
l’enseignant avant le partage entre experts.
Notre souci majeur était de faire bénéficier au CFPT de l’énorme quantité de connaissances
collectées quotidiennement dans les entreprises industrielles au cours des activités de
maintenance.

Nous avons proposé un modèle qui s’appuie principalement sur un apprenant en position de
stage en entreprise. Ce modèle décrit tout le processus mis en œuvre pour un apprentissage
optimal du stagiaire tant en entreprise industrielle qu’au CFPT ainsi que la réactualisation du
référentiel de compétences du centre de formation professionnelle et technique. Dans ce
processus nous avons proposé les stratégies à mettre en place pour une réussite optimale du
modèle lors de son fonctionnement. Dans la section suivante nous allons le tester et apprécier
les résultats obtenus. Ces résultats bien analysés nous permettrons sans aucun doute de situer
les éventuels goulots d’étranglement qui peuvent perturber le fonctionnement du modèle.
5.7 APPLICATION DU MODELE KSRU
Dans cette section nous allons nous atteler à mettre à jour un référentiel de compétences du
dispositif de la formation des BTS au Sénégal. L’objectif visé est de voir comment devons-nous
s’y prendre pour procéder à sa mise à jour à partir des connaissances issues du monde industriel.
Nous avons choisi d’orienter cette étude sur un référentiel du dispositif, il s’agit du référentiel
de la section Informatique Industrielle et Automatique (IIA) du Centre National de
Qualification Professionnelle (CNQP). Le choix porté sur cet établissement est motivé d’une
part par son expérience dans la formation professionnelle technique mais aussi de ses relations
satisfaisantes avec les entreprises, d’autre part c’est le seul centre de formation qui déroule
actuellement la formation de trois types de BTS industrie selon l’APC. Voir l’annexe pour les
détails sur ce référentiel de compétences.
5.7.1 Rappel des procédures

Notre point de départ pour le test du modèle est le placement d’un stagiaire du Centre National
de Qualification Professionnelle (CNQP) en entreprise industrielle. Il s’agit d’un stagiaire en
Informatique industrielle et Automatique.
Figure 73 : placement du stagiaire en entreprise

Le choix de ce centre se justifie d’une part par ma connaissance parfaite de cet établissement
puisqu’ayant été plus de dix ans en service dans son département de formation, et d’autre part
parce que c’est la seule structure de formation professionnelle et technique qui a une expérience
avérée dans la pratique de la formation par alternance au Sénégal. L’entreprise qui accueille le
stagiaire est spécialisée dans la fabrication de boissons gazeuses. Elle collabore avec le CNQP
depuis plus de 20 ans. Au cours de ses activités durant son séjour en entreprise
l’Étudiant/Stagiaire était affecté dans un pool de maintenance. Après chaque activité de
maintenance son maitre de stage lui demande, selon la procédure décrite par le modèle, de faire
un compte rendu fidèle de ce qu’il a vu. La version manuscrite brute de son compte rendu et
celle en version numérique corrigée par son maitre de stage nous sont envoyées. La figure 74
illustre le processus qui part de l’activité maintenance à l’envoi du compte rendu aux experts.
Figure 74 : de l’activité de maintenance au compte rendu
Comme le suggère le modèle, son compte rendu corrigé et encodé est aussi envoyé dans la base
de données du service de maintenance. L’encodage consiste à transcrire le compte rendu dans
le registre du service de maintenance en respectant la procédure dictée par le type de politique
de maintenance utilisée par l’entreprise. Il lui est aussi demandé de compléter une base de cas
(fichier Excel) après chaque activité de maintenance.

J’ai été moi-même le coordonnateur du pool d’experts qui est constitué de deux formateurs du
CNQP de la section Informatique Industrielle et Automatique, d’un maitre de stage et un
technicien du service de maintenance pour l’entreprise concernée. En tant que coordonnateur,
j’ai la tâche de décomposer l’activité de maintenance en connaissances et en éléments de
compétences puis de faire un partage entre experts. Dans le cadre de ce mémoire j’ai eu à traiter
et partager avec les experts deux comptes rendu de l’Étudiant/Stagiaire.
Il faut plusieurs séances de travail interactif entre le coordonnateur, le maitre de stage et

l’Étudiant/stagiaire, pour produire à travers les activités de maintenance, des éléments de
connaissances susceptibles d’intéresser le centre de formation. C’est l’extraction des
connaissances dont le processus est représenté dans la Figure 75.
Figure 75 : extraction des éléments de connaissances
Pour disposer des compétences il faudra procéder à une décomposition des éléments de
connaissances, travail fait par le coordonnateur. Il s’en suit après l’encodage le partage entre
experts. Ici l’encodage consiste à utiliser des verbes d’action pour formuler les compétences en

objectif afin de leur donner un caractère pédagogique. On utilise la taxonomie de bloom. Le

travail des experts consiste à déterminer si les connaissances issues de l’activité de maintenance
répondent à l’attente du centre de formation. Il s’appuie pour cela sur la matrice LRI et les
critères d’évaluation sont celles décrites dans la section 4.3.2.
5.7.2 Cas 1 : Activité de maintenance
5.7.2.1 Compte rendu de l’activité de maintenance 1

Dans l’encadré ci-dessous nous avons le résumé d’un compte rendu de maintenance fait par
l’Étudiant/stagiaire en IIA. Le texte a été corrigé et mis en forme par le coordonnateur avec la
participation du maitre de stage. La participation du maitre de stage pour cette activité est de
produire un texte qui relate le plus fidèle possible l’activité de maintenance.
Un technicien du service de maintenance a été appelé à la ligne de production marquage, l’opérateur lui déclare
verbalement que certaines prises de courant ne fonctionnent plus. Cette ligne de production intervient dans la
chaine de fabrication de boissons gazeuses.
Avant d’aller sur le lieu de l’intervention le technicien a pris toutes les mesures nécessaires pour assurer sa
propre sécurité mais aussi celle des autres.
Dès son arrivée, on lui montre les prises en question, il s’agit de deux prises triphasées femelles et deux prises
triphasées mâles.
Il fait un balisage au sol pour délimiter clairement sa zone de travail et ceci fait partie des règles de sécurité
proscrites par l’entreprise en cas d’intervention : Il ouvre sa caisse à outil et sort le matériel qu’il juge utile pour
cette intervention de maintenance (testeur de présence tension et tourne vis).
Il débranche les prises mâles des prises femelles et procède à la vérification de présence de tension avec
l’appareil testeur. La tension était bien présente sur les prises femelles, donc il décide de démonter les prises
mâles. Il constate après démontage que certains fils étaient débranchés sur la première prise, Il les remet
correctement et la prise fonctionne. L’autre prise elle, était complètement cassée. Elle prend la référence de la
prise défectueuse et ensuite passe la commande chez le magasinier. Quelques minutes plus tard, le magasinier
l’appelle et lui livre la prise commandée. Il procède au remplacement et la prise fonctionne.
Avant de quitter le lieu de l’intervention, il procède à des tests de vérification qui sont tous concluants ensuite il
nettoie le lieu.
Arrivé au poste il remplit les documents affiliés à cette activité de maintenance qu’il remet ensuite au chef
d’équipe

5.7.2.2 Décomposition de cette activité de maintenance en éléments de

connaissances
Identifier et structurer les connaissances en une représentation schématique pour les rendre
visibles, manipulables, compréhensibles, communicables est l’objet de cette section. Nous
avons besoin d’une vue d’ensemble cohérente, détaillée, des principales connaissances et de
leurs liens qui, ensemble, constituent un domaine des connaissances. Ainsi l’analyse du texte a
permis d’en sortir plusieurs éléments de connaissances. Ci-dessous nous avons utilisé MOT
pour représenter ces connaissances.
Figure 76 : modèle de connaissances de l’activité de maintenance 1
L’activité suivante consiste à sortir de ces éléments de connaissances un énoncé de

compétences, ses éléments de compétences et sous éléments, le contexte de réalisation et les
critères de performance. Ce travail, comme le suggère le modèle dans son fonctionnement, est
fait par le coordonnateur du comité d’experts. Les résultats de cette activité sont représentés
dans le tableau ci-dessous. Ce tableau accompagné de la matrice LRI sont envoyés aux
différents experts pour une prise de décision.

Tableau 25 : compétences et éléments de compétences
Établissement Code Ref :
Objectif Standard
Énoncé de la compétence Contexte de réalisation
Réparer une prise de courant Travail individuel
En présence d'un superviseur
À l’aide du manuel d’opération et de procédures de travail de l’entreprise
Eléments de la compétence et sous éléments Critères de performance
Localiser un lieu d’intervention Exploitation correcte de la fiche de demande d’intervention
Choisir le matériel adéquat pour une intervention de Réalisation de toute l’intervention de maintenance avec le matériel choisi
maintenance
Débrancher les prises mâles des prises femelles Opération bien exécutée
Etablissement Code Ref :
Vérifier la présence de tension avec un testeur de Respect des normes et sécurité de l’électricité
tension
Utilisation correct du testeur
Démonter les prises mâles Utilisation de l’outillage adéquat
Opération bien exécutée
Repérer la panne Constatation visuelle des défauts causes d’une panne
Reconnecter les fils Les fils sont bien connectés
Effectuer la commande d’une prise de courant Les références de la prise défectueuse sont bien identifiées
La fiche de commande est bien remplie

Réceptionner une prise de courant au magasin

Le document de réception magasin est correctement rempli
Remplacer la prise défectueuse Montage correct de la nouvelle prise
Tester le fonctionnement après dépannage Respect des procédures de vérification après dépannage
Rédiger un rapport de maintenance Respect des procédures de rédaction dictées par l’entreprise
Choisir correctement le matériel adéquat pour assurer

Choix correct du matériel
sa sécurité et la sécurité des autres
Assurer sa sécurité et celle des autres lors de Le poste de travail est bien sécurisé
l’intervention
Le technicien a bien assuré sa sécurité
Après partage du document (tableau de compétences et la matrice LRI) par les différents
experts, l’indice learning trouvé est de 97,95 ce qui est du reste très satisfaisant comme résultat.
A travers cette valeur on peut conclure que cette activité de maintenance regorge des
connaissances intéressantes qui répondent à l’attente du Centre National de Qualification
Professionnelle (CNQP).
5.7.2.3 Apprentissage dans l’activité de maintenance

Durant toute cette activité de maintenance le technicien de maintenance était accompagné de
l’Etudiant/Stagiaire. Et comme nous l’avions dit dans la revue bibliographique, les interactions
de l’Etudiant/Stagiaire avec son maitre expérimenté, ainsi que l’exploitation par le stagiaire des
ressources proposées par l’univers professionnel sont riches en enseignement. L’analyse des
entretiens de l’Etudiant/Stagiaire avec son maitre de stage ainsi que des données issues de
l’observation sur le terrain montrent que l’articulation entre facteurs organisationnels et
individuels ont une grande importance. Comme le souligne (Wenger et al, 05), l’environnement
spécifique de travail dans sa dimension sociale, matérielle et technique est considéré comme un
espace structuré pour apprendre le travail et se professionnaliser au sens de devenir un
professionnel inséré dans une communauté de pratique, reconnu par ses pairs plus expérimentés
et aussi par l’organisme de formation qui délivre la certification.
Ainsi après l’activité de maintenance, la production du compte rendu montre bien que
l’Etudiant/Stagiaire a bien appris quelque chose. L’entretien d’explicitation avec son maitre de

stage, à partir de l’évocation d’une ou plusieurs expériences de référence permet l’émergence

de prises de conscience favorisant l’appropriation du vécu comme base de connaissance.
Pour bien vérifier l’acquisition de ces connaissances une évaluation formative lui a été soumise
par le maitre de stage comme prévu par le modèle. Cette évaluation est basée sur un jeu de
questions réponses à partir d’un fichier Excel décrivant le déroulement de l’activité de
maintenance du début à la fin. Ce fichier Excel a été réalisé par nos soins et remis au maitre de
stage. La note chiffrée obtenue par le stagiaire est satisfaisante (16/20) et selon l’appréciation
du maitre de stage « il a bien compris le processus utilisé pour le dépannage des prises de
courant défectueuses ». Nous pouvons dire que cette activité de maintenance a bien participé à
renforcer les compétences de l’Etudiant/Stagiaire. Ci-dessous une capture d’écran de
l’application d’Excel utilisée pour l’évaluation ainsi que les contenus des questions.
Tableau 26 : questions du test d’évaluation de l’activité 1
NUMEROS QUESTIONS REPONSES
Q1 comment avez-vous localisé le lieu de Rep1 : par renseignements

l’intervention ?
Rep2 : par exploitation de la fiche de demande d’intervention
Q2 Quel est l’outillage choisi pour l’intervention ? Rep1 : Jeu de tourne vis cruciformes, Jeu de tourne vis plats, testeur
de tension
Rep2 : clé à molette
Rep3 : jeu de clés
Q3 Quels sont les équipements de sécurité utilisés pour Rep1 : extincteur, casque
l’intervention ?
Rep2 : casque, chaussure de sécurité, matériel de balisage, tenue de
travail
Rep3 : tenue de travail
Q4 Avant l’intervention quelle mesure de sécurité vous Rep1 : couper le courant

avez prise ?
Rep2 : baliser le zone d’intervention
Q5 Quel équipement avez-vous utilisé pour tester la Rep1 : testeur de tension

présence de tension ?
Rep2 : un voltmètre

Q6 Comment avez-vous repéré la panne ? Rep1 : par test
Rep2 : par inspection visuelle
Rep3 : grâce à un opérateur
Quel est le type de tourne vis utilisé pour reconnecter Rep1 : tourne vis plat
les fils ?
Q7
Rep2 : tourne vis cruciforme à cause des têtes de vis
Q8 Comment commander un matériel dans l’entreprise? Rep1 : par téléphone
Rep2 : par remplissage d’un bon de commande
Comment la prise commandée est réceptionnée ? Rep1 : livraison par magasinier
Rep2 : réception au magasin

Q9
Rep3 : Livraison par le magasinier et le remplissage d’un bon de
réception magasin
Tout juste après le montage de la nouvelle prise, Rep1 : procéder aux tests de vérification
qu’avez-vous fait ?
Q10
Rep2 : on a quitté le lieu de l’intervention
Q11 Au retour de l’activité de maintenance, qu’avez-vous Rep1 : Rédiger le rapport de l’activité de maintenance
fait ?
Rep2 : Informer verbalement le chef d’équipe

Figure 77 : Capture d’écran du test d’évaluation
5.7.3 Cas 2 : Activité de maintenance
5.7.3.1 Compte rendu de l’activité de maintenance 2

Dans l’encadré ci-dessous nous avons un autre compte rendu qui représente le résumé d’une
intervention de maintenance fait par un technicien accompagné de l’Etudiant/Stagiaire en IIA.
Comme pour le premier cas, le texte de base est produit par l’ES et a été corrigé et mis en forme
par le coordonnateur avec la participation du maitre de stage.

Le technicien a été appelé par l’opérateur d’une ligne de production, le système était arrêté à cause d’un défaut au niveau de
l’automate. Il arrive sur place et l’opérateur de la ligne de production lui fournit l’explication suivante : « Le système était en
fonctionnement et d’un coup il s’est arrêté ». Il ouvre l’armoire électrique de commande, et remarque tout de suite qu’un
automate était en défaut, il clignotait en rouge.
Il coupe l’alimentation de l’automate pendant quelques minutes puis le remet sous tension, le système redémarre normalement. Il
demande à l’opérateur de reprendre son travail mais néanmoins il est à l’écoute au cas où le défaut réapparait. Une heure plus
tard il est appelé à nouveau car l’automate est encore en défaut. Il retourne sur les lieux, cette fois-ci il décide de tester tous les
fils et les connexions et aucun n’a l’air défaillant, l’automate clignote toujours rouge.
Après un bon moment de recherche le technicien qui l’accompagnait lui fait remarquer qu’une équipe était intervenue sur ce
système la veille. Il appelle le technicien concerné et lui explique tout ce qu’il a fait sans succès. Ce dernier après réflexion se
souvient qu’il avait shunté un capteur le temps de réparer son problème et qu’il avait oublié de l’enlever, voilà pourquoi le
système entrait en défaut tout le temps. Il enlève le shunt le défaut disparait.
Arrivé au poste il remplit les documents affiliés à cette activité de maintenance qu’il remet ensuite au chef d’équipe
5.7.3.2 Décomposition de cette activité de maintenance en éléments de

connaissances
L’analyse du texte a permis d’en sortir plusieurs éléments de connaissances. Ci-dessous nous
avons utilisé MOT pour représenter ces connaissances.
Figure 78 : modèle de connaissance de l’activité de maintenance 2

Tableau 27 : compétences et éléments de compétences
Établissement Code Ref :
Objectif Standard
Énoncé de la compétence Contexte de réalisation
Éliminer le défaut d’un API (Automate Programmable Travail individuel

Industriel)
En présence d'un superviseur
À l’aide du manuel d’opération et de procédures de travail de l’entreprise
Éléments de la compétence et sous éléments Critères de performance
Être de capable de recueillir des informations auprès Pertinence des questions sur l’origine de la panne
des opérateurs de ligne de production
Être capable de trouver un automate en défaut dans une L’automate en défaut bien localisé
installation
Explications correctes sur les caractéristiques d’un automate en défaut
Être capable de mettre hors service un automate en Le levier du disjoncteur est bien en position off
défaut
Être capable de vérifier la disparition d’un défaut

Explications correctes sur les caractéristiques d’un automate en défaut
d’automate
Être capable de remettre un automate sous tension Respect des règles de mise en service d’un automate
Mettre le levier du disjoncteur en position on
Être capable de mettre en place une cellule de veille Bien communiqué
Être capable de recueillir l’information donnée par sa

Bien communiqué
cellule de veille
Être capable de tester la bonne marche des connexions

Utilisation d’un testeur de continuité
électriques
Être capable de déceler des anomalies dans une

Localisation d’un shunt
installation (rajout de shunt…)

Être capable de recueillir toutes les informations sur

des actions de maintenance déjà effectuées sur un Bien communiqué
équipement
Être capable de tirer des informations auprès d’une

Bien communiqué
équipe de maintenance
Être capable d’enlever un shunt Respect des règles de sécurité
Utilisation de l’outillage adéquat
Être capable de vérifier le bon fonctionnement d’un

L’ordre chronologique des séquences est bien respecté
API
Être capable de rédiger un rapport de maintenance Respect des procédures de rédaction dictées par l’entreprise
Comme avec l’étude du précédent cas, un partage de documents a été fait (tableau de
compétence et la matrice LRI) par les différents experts, l’indice learning trouvé est de 98,25
%, ce qui est du reste très satisfaisant comme résultat. A travers cette valeur on peut conclure
que cette activité de maintenance regorge des connaissances intéressantes qui répondent à
l’attente du Centre National de Qualification Professionnelle (CNQP).
5.7.3.3 Apprentissage dans l’activité de maintenance

Dans le tableau ci-dessous, nous avons toutes les questions qui ont été utilisées pour tester les
connaissances de l’Étudiant/Stagiaire sur cette activité de maintenance
Tableau 28 : questions du test d’évaluation de l’activité 2
NUMEROS QUESTIONS REPONSES
Q1 Quelle est la cause principale de l’arrêt de la ligne de Rep1 : une coupure de courant
production?
Rep2 : un défaut d’automate
Q2 Comment s’est manifesté le défaut de l’automate ? Rep1 : émission d’un bip par intervalles de temps réguliers
Rep2 : dégagement et présence de fumée
Rep3 : Clignotement d’une LED rouge
Q3 Dans un premier temps comment avez-vous fait pour Rep1 : changer l’automate
éliminer le défaut ?
Rep2 : couper le courant et le remettre au bout de quelques minutes

Q4 Cette procédure a-t-elle pu éliminer le défaut ? Rep1 : oui
Rep2 : non
Q5 Quelle disposition avez-vous prise pour être informé Rep1 : cellule de veille
rapidement d’un éventuel défaut de cet automate?
Rep2 : retourner voir au bout d’un certain temps de fonctionnement
Q6 Au retour sur le lieu de la panne qu’avez-vous fait ? Rep1 : tester les connexions
Rep2 : remplacer l’automate
Avez-vous trouvé la cause de la panne avec ces tests? Rep1 : non
Q7
Rep2 : oui
Comment avez-vous fait pour trouver la cause réelle Rep1 : par test
de la panne ?
Rep2 : par l’équipe de maintenance
Q8
Rep3 : par l’opérateur
Qu’elle était la cause réelle de la panne de Rep1 : shunt inapproprié

l’automate ?
Q9
Rep2 : défaut de connexion
Q10 Est-ce que le défaut a disparu quand vous avez Rep1 : Oui
supprimé ce shunt ?
Rep2 : Non
Après ce test d’évaluation, l’Étudiant/Stagiaire a obtenu une note chiffrée de 18/20. Selon
l’appréciation du maitre de stage « il a bien compris la démarche utilisée pour le dépannage de
l’Automate Programmable Industriel ». Ici aussi, nous pouvons dire que cette activité de
maintenance a bien participé à renforcer les compétences de l’Étudiant/Stagiaire.
A travers ces deux activités l’Étudiant/Stagiaire a pu commencer à construire une base de cas à
partir de l’application Excel qui lui a été fourni par le coordonnateur des experts. Cette base de
cas comme l’exige le fonctionnement du modèle est destinée à l’ensemble des étudiants de la
section Informatique Industrielle du CNQP qui viendront en stage dans cette entreprise. Elle
devra être mise à jour après chaque activité de maintenance par l’Etudiant/Stagiaire concerné.

Ci-dessous une capture d’écran de la base de cas avec les deux premières activités de
maintenance faites par cet Étudiant/Stagiaire.
Figure 79 : capture d’écran de la base de cas

Dans ce chapitre, nous avons dans un premier temps, présenté les différentes stratégies utilisées
pour la mise à jour du référentiel de compétences avec des connaissances collectées dans les
activités de maintenance en entreprise industrielle. Nous avons aussi présenté des stratégies
pour assurer un apprentissage de qualité à l’ES dans les différentes activités de maintenance.
Dans un deuxième temps, nous avons proposé deux cas d’application de nos travaux. Ceux-ci
sont positionnés dans le contexte industriel où un Étudiant/Stagiaire en position de stage était
chargé de « capter » et de « transmettre » des connaissances issues de ses activités de
maintenance durant tout son séjour dans l’entreprise.
A travers ces deux cas étudiés nous avons démontré qu’il est possible d’une part de collecter
des connaissances dans des activités de maintenance en entreprise industrielle pour mettre à
jour le RCcf et d’autre part d’assurer à travers ces activités de maintenance une formation à
l’Étudiant/Stagiaire.

Conclusion générale

6 Conclusion générale
Nos travaux portaient d’une manière générale sur la réactualisation permanente d’un référentiel
de compétences avec des connaissances issues d’activités de maintenance en entreprises
industrielles. Derrière cette idée nous avons aussi étudié les voies et moyens qu’on peut utiliser
pour favoriser un apprentissage optimal d’un Étudiant/Stagiaire dans une entreprise industrielle.
Dans le premier chapitre de ce travail, nous avons focalisé notre attention sur la problématique
scientifique de ce mémoire, ceci nous a bien guidé tout au long de ce travail de recherche.
Le deuxième chapitre était consacré à un travail d’étude du système de la formation

professionnelle et technique au Sénégal. On s’est proposé de dresser l’état d’évolution globale
du système à partir d’une identification de ses forces et faiblesses. Nous nous sommes appuyés
pour cela sur l’analyse des politiques et stratégies mises en œuvre et sur les principaux résultats
qui en découlent pour le fonctionnement, l’organisation et les performances du système. Nous
avons aussi étudié dans ce chapitre, le dispositif de la formation des Brevets de Technicien
Supérieur dans notre pays. Cette étude est une recherche qui visait à évaluer ce dispositif et ceci
dans le but de fournir à notre modèle des bases solides lors de son implantation.
Le troisième chapitre est consacré à des sources bibliographiques théoriques issues de plusieurs
domaines de la science et qui sont relatifs à notre problématique de recherche. La gestion des
connaissances en entreprise, la maintenance industrielle, l’apprentissage dans les organisations.
Ces sources nous ont permis de bien cerner l’ensemble des définitions et des caractéristiques
des thèmes de notre problématique.
Dans un premier temps, nous nous sommes intéressés à la gestion des connaissances de
l’entreprise en tant que domaine à part entière ayant des approches, des processus et des outils.
La définition de ce qui est la gestion des connaissances dans le domaine de l’ingénierie des
connaissances nous a permis de cerner le point de vue selon lequel nous avions envisagé
d’aborder la notion de la gestion des connaissances, et d’identifier en conséquence, les
différentes approches et méthodes relatives à ce domaine.
L’étude des éléments interdépendants de la Gestion des Connaissances : la génération, la

capitalisation et le transfert, nous ont permis de comprendre qu’une initiative de faire bénéficier
Conclusion générale 215

aux centres de formation professionnelle et technique de l’énorme quantité de connaissances

collectée quotidiennement dans les entreprises industrielles, doit se fonder sur ces éléments, qui
interagissent autour des individus porteurs des connaissances explicites et tacites. Cette étude
bibliographique sur la gestion des connaissances a bien éclairé notre vision sur la complexité
du monde des connaissances dans l’entreprise moderne et a guidé notre choix sur l’approche de
gestion des connaissances la mieux adaptée au contexte de notre application.
Nous nous sommes attachés aussi à définir les concepts de l’apprentissage organisationnel qui
est un processus collectif de développement et de modification des connaissances (aussi bien
tacites qu’explicites) au sein d’une organisation.
Nous avons remarqué qu’il se développe de différentes manières : observation, imitation,

expérimentation, etc., de la concurrence, de l’environnement ou directement à l’intérieur de
l’entreprise. Enfin, tandis que l’objectif principal visé dans ce mémoire est de capter les
connaissances issues des activités de maintenance en entreprise industrielle pour les transférer
aux CFPT, il a été nécessaire d’étudier les concepts de cette maintenance. Il est important de
connaître les grandeurs et les mécanismes qui en résultent pour pouvoir asseoir une base
théorique solide qui facilite l’implantation du modèle qui est traité dans ce mémoire.
Dans le quatrième chapitre, nous nous sommes attachés à présenter d’une façon générale le
modèle (description de fonctionnement, procédure de réactualisation du RCcf, utilisation…).
Notre souci majeur était de faire bénéficier au CFPT de l’énorme quantité de connaissances
collectées quotidiennement dans les entreprises industrielles au cours des activités de
maintenance. Nous avons proposé un modèle qui s’appuie principalement sur un apprenant en
position de stage en entreprise. Ce modèle décrit tout le processus mis en œuvre pour un
apprentissage optimal du stagiaire tant en entreprise industrielle qu’au CFPT ainsi que la
réactualisation du référentiel de compétences du centre de formation professionnelle et
technique. Dans ce processus nous nous sommes beaucoup appuyés sur les bases théoriques de
l’étude bibliographique. La stratégie proposée est de repérer, analyser et intégrer ces
connaissances dans deux bases de données évolutives, l’une dans l’entreprise et l’autre au
CFPT. Les deux bases de données vont s’enrichir mutuellement et se mettre à jour pour une
amélioration continue du degré de performance de la formation donnée aux étudiants.

Le cinquième et dernier chapitre de notre travail est consacré à une application du modèle. Plus
précisément, nous avons proposé pour l’application du modèle, deux exemples pratiques. Tous
les deux cas constituent une exploitation de comptes rendus de maintenance, issus d’activités
de maintenance en entreprise industrielle, qu’un Etudiant/Stagiaire a pu assisté. A travers
l’exploitation de ces comptes rendus nous avons montré qu’il est bien possible d’une part de
réactualiser régulièrement le Référentiel de compétences du CFPT et d’autre part de favoriser
l’apprentissage de l’Etudiant/Stagiaire dans une activité de maintenance en entreprises
industrielles.
Nos travaux ne prétendent pas présenter une solution parfaite et indiscutable à une
problématique aussi complexe que celle de réactualiser un référentiel de compétences et aussi
de gérer un apprentissage dans une activité de maintenance. Nous nous sommes essentiellement
attelés à essayer, tout au long de cette thèse, de mettre en valeur l’importance de la mise à jour
régulière du référentiel de compétences. En effet disposer d’un référentiel de compétences de
bonne qualité est un préalable pour toute formation qui se veut performante, surtout si les
compétences décrites sont issues d’un processus d’apprentissage dans un cadre réel qu’est
l’entreprise. Nous avons aussi essayé tout au long de ce mémoire de définir et de caractériser le
processus afin de proposer une approche bien définie à l’aide d’une démarche méthodologique
assez simple, dans le but de faciliter la compréhension et l’utilisation du modèle.
Pour clore cette thèse, nous pouvons dire que l’objectif que nous nous fixions au démarrage est
atteint : nous avons proposé un modèle d’apprentissage dans une activité de maintenance et de
mise à jour d’un référentiel de compétences. Une confrontation au terrain nous a permis de
prendre conscience de certains ajustements à intégrer et nous donne la possibilité d’envisager
de le perfectionner à nouveau par une mise en pratique avec d’autres entreprises avant d’étendre
son utilisation à grande échelle. L’utilisation à grande échelle va consister à faire participer
plusieurs entreprises et plusieurs Centres de Formation Professionnelle et Technique à la
gestion du modèle. Ceci va nous permettre d’avoir une implication positive tant souhaitée de
nos entreprises dans la formation professionnelle des BTS industrie. L’autre partie à développer
plus tard est une étude approfondie de la phase d’apprentissage de l’Etudiant/Stagiaire au CFPT.
Ce sera précisément une exploitation du compte rendu découlant de l’interaction
d’apprentissage entre l’Etudiant/Stagiaire et le formateur du CFPT (Fcf). Notre vision dans ce

sens est de voir dans quelle mesure l’exploitation de ce compte rendu peut-elle produire des
connaissances utiles à l’entreprise industrielle. A travers ces connaissances on pourrait
développer la formation continue dans les CFPT en offrant aux entreprises des modules de
formation intéressants pour le perfectionnement de leurs personnels.
En effet, La formation continue du personnel des entreprises est une question qui revêt de plus
en plus d’importance. Les milieux de travail sont traversés par des transformations accélérées
qui rendent nécessaire le développement soutenu des compétences de la main-d’œuvre par la
formation.
Actuellement dans toutes les entreprises, la formation s’est imposée petit à petit aux directions
d’entreprises comme un moyen essentiel de mise à jour des connaissances et de
perfectionnement des compétences de leur personnel.
Ainsi, tout en fournissant aux personnels des entreprises des instruments nécessaires à une
participation éclairée aux innovations technologiques, la formation continue dans leur
entreprise peut contribuer en même temps à transformer le développement des entreprises.

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Liste des Figures

Figure 1 : rapprochement du CFPT à l’entreprise .................................................................... 13
Figure 2 : Principe de la mise à jour du RCcf .......................................................................... 15
Figure 3 : Parcours probable des bacheliers sénégalais ........................................................... 21
Figure 4 : Génération de connaissances dans l’activité de maintenance inspirée du modèle de
« produit étendu » augmenté de la capacité à transmettre (S Brunel, 08). ......................... 28
Figure 5 : apprendre en Maintenance ....................................................................................... 30
Figure 6 : Interaction entre le marché du travail, l’enseignement général et le périmètre de
l’ETFP ................................................................................................................................ 42
Figure 7 : évolution des effectifs du système de formation technique et professionnel .......... 47
Figure 8 : Le modèle CIPP de Stufflebeam .............................................................................. 68
Figure 9 : Effectifs du BTS industrie classique........................................................................ 71
Figure 10 : pourcentage des effectifs par filières ..................................................................... 72
Figure 11 : effectifs des BTS APC ........................................................................................... 73
Figure 12 : taux d’efficacité interne global du BTS classique ................................................. 74
Figure 13 : taux d’efficacité interne par spécialité au BTS classique ...................................... 75
Figure 14 : taux d’efficacité interne global au BTS APC ........................................................ 76
Figure 15 : taux d’efficacité interne par spécialité au BTS APC ............................................. 76
Figure 16 : Les deux catégories de connaissances de l’entreprise (Grundstein, 02) ................ 94
Figure 17 : La spirale SECI de la création de connaissances (Nonaka et Takeuchi, 96) ......... 96
Figure 18 : Spirale de la connaissance ..................................................................................... 97
Figure 19 : Modèle génération de connaissances de Engeström .............................................. 99
Figure 20 : modèle de génération des connaissances par le dialogue de Tsoukas .................. 99
Figure 21 : Modèle de génération de connaissances Cook et Brown ..................................... 100
Figure 22 : Intersection de trois théories (Brunel, 08) ........................................................... 101
Figure 23 : Modèle Général du Processus d’Ingénition (Brunel, 08) .................................... 102
Figure 24 : Macro modèle du processus d’ingénition (Brunel, 08) ....................................... 102
Figure 25 : Processus de capitalisation et de partage des connaissances (Ermine, 12) ......... 104
Liste des figures 233

Figure 26 : modèle de communication de Shannon et Weaver .............................................. 106

Figure 27 : Principe de fonctionnement du Raisonnement à partir de Cas (Lieber et al, 04) 111
Figure 28 : Le cycle R5 du Raisonnement à Partir de Cas (Veloso et al, 94) ........................ 112
Figure 29 : exemple d’arbre sémantique (Paquette, 02)......................................................... 114
Figure 30 : Exemple de carte conceptuelle (Paquette, 02) ..................................................... 115
Figure 31: Exemple d’algorithme (Paquette, 02) ................................................................... 116
Figure 32 : Exemple d’un arbre causale (Paquette, 02) ......................................................... 116
Figure 33 : apprentissage en simple et double boucle (Argyris, 95) ...................................... 118
Figure 34 : La fonction de maintenance (D. Retour et al, 90)................................................ 125
Figure 35 : les méthodes de maintenance (NF EN 13306)..................................................... 126
Figure 36 : Processus de déroulement d’une maintenance corrective sur un système ou un
équipement (Pascal Vrignat, 11) ...................................................................................... 126
Figure 37 : effets de la fréquence des opérations sur les coûts .............................................. 130
Figure 38 : courbe en baignoire : taux de défaillance λ(t)...................................................... 132
Figure 39 : Diagramme Ishikawa ........................................................................................... 137
Figure 40 : Démarche de l’analyse préliminaire des risques.................................................. 138
Figure 41 : le mécanisme de décomposition du problème aux hypothèses : 5 pourquoi
(Jabrouni et al, 11) ............................................................................................................ 140
Figure 42 : Modèle KSRU (Knowledge Skill Repository Update) ........................................ 145
Figure 43 : Interaction formative entre le maitre de stage et l’Etudiant/Stagiaire ................. 146
Figure 44 : Interaction formative entre le stagiaire et le formateur du centre de formation (Fcf)
.......................................................................................................................................... 148
Figure 45 : Encodage et partage entre experts ....................................................................... 150
Figure 46 : Principe général d’ingénition (Brunel, 08) .......................................................... 151
Figure 47 : Graphe de connaissances issues de la collecte d’informations ............................ 152
Figure 48 : Matrice LRI (Brunel, 08) ..................................................................................... 153
Figure 49 : utilisation du modèle............................................................................................ 156
Figure 50 : Ontologie des situations de collaboration (Girard et al., 03) ............................... 157
Figure 51 : comité d’experts................................................................................................... 159
Figure 52 : Modèle de communication de Shannon et Weaver ............................................. 161
Figure 53 : apprentissage dans l’activité de maintenance ...................................................... 164

Figure 54 : les types de maintenance...................................................................................... 169

Figure 55 : les tâches d’une activité de maintenance corrective ............................................ 170
Figure 56 : décomposition d’une tâche en connaissance ....................................................... 172
Figure 57 : fiche de test d’évaluation ..................................................................................... 173
Figure 58 : Recherche d’informations dans la base de cas..................................................... 174
Figure 59 : recherche de similarité dans la base de cas .......................................................... 175
Figure 60 : Méthode de diagnostic générique ........................................................................ 176
Figure 61 : démarche de résolution problèmes pour un cas similaire à 80% ......................... 177
Figure 62 : démarche de résolution problèmes pour un cas similaire à 100% ....................... 178
Figure 63 : Algorithme de choix de type de maintenance...................................................... 179
Figure 64 : les fonctions des relances dans l’entretien d’explicitation................................... 183
Figure 65 : opérations qui sous-tendent une maintenance prévisionnelle .............................. 184
Figure 66: les éléments qui composent le compte rendu de maintenance de l’Étudiant/stagiaire
.......................................................................................................................................... 185
Figure 67 : les caractéristiques du modèle de pédagogique de Roegiers ............................... 186
Figure 68 : compétences transversales ................................................................................... 189
Figure 69 : compétences transversales pour la formation des BTS industrie ........................ 193
Figure 70 : Modèle pédagogique de Nizet ............................................................................. 195
Figure 71 : phases de transformation de la structure cognitive (Brien, 90) ........................... 196
Figure 72 : démarche pour identifier les savoirs et les savoir-faire qui permettent à
l’enseignant d’amener l’apprenant d’une situation actuelle vers une situation désirée ... 198
Figure 73 : placement du stagiaire en entreprise .................................................................... 199
Figure 74 : de l’activité de maintenance au compte rendu..................................................... 200
Figure 75 : extraction des éléments de connaissances ........................................................... 201
Figure 76 : modèle de connaissances de l’activité de maintenance 1 .................................... 203
Figure 77 : Capture d’écran du test d’évaluation ................................................................... 208
Figure 78 : modèle de connaissance de l’activité de maintenance 2 ...................................... 209
Figure 79 : capture d’écran de la base de cas ......................................................................... 213

Liste des Tableaux

Tableau 1 : Réformes dans le secteur de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle ................................................................................................................... 36
Tableau 2 : effectifs dans les séries techniques menant au baccalauréat ................................. 47
Tableau 3 : effectifs des apprenants par année et par région.................................................... 48
Tableau 4 : effectifs des candidats aux examens en 2013 ........................................................ 49
Tableau 5 : effectifs par secteur d’activité ............................................................................... 50
Tableau 6 : les types de baccalauréat technique et brevet de technicien .................................. 52
Tableau 7 : Normes et standards de qualité pour l’évaluation d’un dispositif de formation ... 70
Tableau 8 : critères retenus pour l’évaluation du dispositif selon le modèle CIPP .................. 77
Tableau 9 : Caractéristiques des participants ........................................................................... 78
Tableau 10 : opinions recueillies .............................................................................................. 79
Tableau 11 : définition de la gestion des connaissances .......................................................... 86
Tableau 12 : Les modèles de capitalisation des connaissances .............................................. 107
Tableau 13 : Les formes d’apprentissage organisationnel ..................................................... 119
Tableau 14 : Exemples de modes de défaillance .................................................................... 127
Tableau 15 : Maintenabilité d’un équipement ........................................................................ 134
Tableau 16 : symboles de l’outil graphique de l’arbre de défaillance ................................... 136
Tableau 17 : représentation d’une AMDE ou d’une AMDEC (Lievens, 76)......................... 139
Tableau 18 : exemple d’une grille de criticité réalisée dans le cadre d’une AMDEC (Gardes,
01)..................................................................................................................................... 139
Tableau 19 : les critères d’évaluation ..................................................................................... 153
Tableau 20 : intérêt des différents types de collaboration du comité d’expert (inspiré de Robin,
05)..................................................................................................................................... 158
Tableau 21 : les éléments du modèle de Shannon et Weaver ................................................ 162
Tableau 22 : les tâches d’une activité de maintenance corrective.......................................... 171
Tableau 23 : Les opérations de maintenance préventive........................................................ 180
Liste des tableaux 236

Tableau 24 : Inspiré de l’apport des sciences cognitives à la technologie éducative de Robert

Brien (Brien, 05) .............................................................................................................. 196
Tableau 25 : compétences et éléments de compétences ......................................................... 204
Tableau 26 : questions du test d’évaluation de l’activité 1 .................................................... 206
Tableau 27 : compétences et éléments de compétences ......................................................... 210
Tableau 28 : questions du test d’évaluation de l’activité 2 .................................................... 211
Liste des tableaux 237

Annexes
Annexes 238
Annexe 1
La situation de l’enseignement technique et professionnel

au Sénégal
Annexes 1 239
SOMMAIRE
I. Les Etablissements de formation du système ..................................................................... 241
II. Programmes, filières, titres et diplômes offerts ................................................................. 241
2.1. Recensement des programmes, des titres et des diplômes offerts .................................. 242
2.2. Programmes, titres et diplômes du niveau V................................................................... 242
2.3. Programmes, titres et diplômes du niveau IV ................................................................. 245
2.4. Programmes, titres et diplômes du niveau III ................................................................. 247
2.5 Autres programmes, titres et diplômes ............................................................................. 250
III. Les spécialités enseignées au CNQP ................................................................................ 251
IV. Les filières du lycée de Thiès ........................................................................................... 251
V. Les types de BTS enseignés au Sénégal ............................................................................ 252
Annexes 1 240
I. LES ETABLISSEMENTS DE FORMATION DU SYSTEME

Le réseau de la formation professionnelle et technique compte au total 287 structures dont
89 publiques (31%) et 198 privées soit 68,98% du réseau. Les centres privés comme publics
ont pour finalité de préparer les jeunes à la vie active en leur donnant accès au CAP, BP, BEP,
BT ou au BTS. Deux de ces centres délivrent des diplômes différents de ceux cités, il s’agit du
Centre National de Qualification Professionnelle de Dakar (CNQP) et le Centre Sectoriel de
Formation Professionnelle aux Métiers de BTP.
Tableau A1-1 : la répartition des centres de formation professionnelle et technique publics par
région
Régions CFP CRETF/CEFT Centres Centres Total Pourcentage
artisanaux Privés
Dakar 12 06 01 119 138 47,42%
Diourbel 02 05 01 05 13 4,46%
Fatick 01 06 00 01 08 2,74%
Kaolack 00 03 00 08 11 3,78%
Kaffrine 02 01 00 01 04 1,37%
Kolda 02 02 00 01 05 1,71%
Sédhiou 00 01 01 00 02 0,68%
Louga 01 03 00 03 07 2,40%
Matam 02 01 00 00 03 1,03%
St louis 03 03 00 07 13 4,46%
Tambacounda 01 03 01 06 08 2,74%
Kédougou 00 02 00 00 02 0,68%
Thiès 08 03 01 38 50 17,18%
Ziguinchor 06 05 00 12 23 7,9%
Total 40 44 05 202 291 100
II. PROGRAMMES, FILIERES, TITRES ET DIPLOMES OFFERTS

Dans le maintien d’une adéquation entre l’offre de formation et les besoins du marché de
travail en main d’œuvre qualifiée, il est fondamental de disposer de programmes de formation
adéquats. En effet un programme de formation bien élaboré à ses débuts et régulièrement
Annexes 1 241
contrôlé dans son application est un moteur puissant de développement de ressources humaines,
à travers l’acquisition des savoirs et des savoir-faire. Cette section présente l’état des lieux en
matière de programmes, des titres et diplômes offerts actuellement par l’ETFP, les
insuffisances, les incohérences ou les dédoublements susceptibles d’affecter négativement la
qualité des formations offertes. Ce faisant, il sera possible d’identifier les programmes officiels
des programmes non officiels, les programmes qui n’existent que de nom et/ou ceux qui se
chevauchent et qui feront nécessairement l’objet d’une réécriture.
2.1. Recensement, des titres et des diplômes offerts

L’enseignement technique et la formation professionnelle au Sénégal offre des programmes
qui sont sanctionnés par les titres et diplômes suivants :
- Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP), Brevet Professionnel (BP), Brevet
d’Etudes Professionnelles (BEP), Brevet de Technicien (BT), et Brevet de Technicien
Supérieur (BTS) dans presque tous les secteurs d’activités professionnelles
- Baccalauréats (Bac) techniques dans les séries T1, T2, S3, S4, S5 et G dans les secteurs
secondaires et tertiaires.
- Des certificats d’aptitude à l’enseignement (CAE)
2.2. Programmes, titres et diplômes du niveau V

Le Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP)
Les CAP sont préparés en trois années après la classe de 5ème et débouchent sur un emploi
d’ouvrier qualifié. L’enseignement est pratique, spécialisé et conduit à l’exercice d’un métier.
Dans le tableau A1-2 nous avons les types de CAP qui sont enseignés.
Tableau A1-2 : Types de Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP)

Types Spécialités Etablissements Observations
Public Privé
Agent de santé communautaire 16 02 Ces programmes sont
Agriculture et élevage 05 00 offerts par les CETF
Conservation des produits 06 00 (Centre
Agent de développement 03 00 d’Enseignement
Annexes 1 242
CAP Poterie et Céramique 04 00 Technique Féminin)

Economie Habillement 54 05 et ont été
Familiale Coiffure-Soins-Esthétique 33 10 actuellement tous
et Sociale Hôtellerie-Restauration 51 06 revus selon
l’approche par
compétences, avec
l’appui de la
coopération
luxembourgeoise.
Maintenance en mécanique de 01 00 Ce type de CAP est
précision enseigné au CFA
Poterie céramique 01 00 (Centre de Formation
CAP Vannerie. 01 00 Artisanale) qui se
artisanal Ameublement sculpté 01 00 trouve au complexe
Bijouterie 01 00 Maurice Delafosse
Cordonnerie 01 00
Maintenance 01 00
électricité/électronique/Informatique
Coupe couture 01 00
Electricité 25 21
Mécanique Générale 05 02
CAP Maintenance Frigorifique 04 00
industrie Mécanique automobile 14 04
Menuiserie Bois 16 04
Dessin Bâtiment 12 05
Tôlerie 04 00
Aide comptable 01 26
CAP Employé de banque 01 00
Commerce Dactylographie 00 02
Annexes 1 243
Formation du Brevet d’Etude Professionnelle (BEP)
Le BEP se prépare en deux ans après la classe de 3ème et il sanctionne une formation
professionnelle et générale, devant permettre de s’adapter à un ensemble d’activités relevant du
même secteur professionnel. Contrairement au C.A.P qui conduit à un poste d’ouvrier qualifié
avec une formation générale réduite au minimum, le BEP lui a un contenu technique similaire
mais avec une formation générale de base plus large.
Dans le tableau A1-3 nous avons les types de BEP qui sont enseignés.
Tableau A1-3 : Types de Brevet d’Etude Professionnelle (BEP)

Public Privé Observations
Electricité 07 10
Mécanique Générale 04 01
BEP Ouvrage métallique 04 01
Industrie Electronique 02 02
Froid Climatisation 02 00
Mécanique Automobile 05 00
Dessin Bâtiment 02 01
Coupe et Couture 01 00 Ce type de BEP est enseigné au CFA
Ameublement sculpté 01 00 (Centre de Formation Artisanale) qui
BEP Bijouterie 01 00 se trouve au complexe Maurice
Artisanat Cordonnerie Maroquinerie 01 00 Delafosse
Poterie Céramique 01 00
Fabrication en IIA 01 00 BEP enseigné dans le Centre
BEP APC Production Automatisée 01 00 Sectoriel de Formation
Professionnelle aux métiers des
Industries Agro-Alimentaire (IIA)
Comptabilité 06 11 CASI : (Commerce Administration
BEP Secrétariat Informatique), il est
Commerce CASI 03 00 enseigné par le Centre de Formation
Professionnelle et Commerciale de
Dakar (CFPC)
Annexes 1 244
2.3. Programmes, titres et diplômes du niveau IV
Le BT se prépare en trois ans après la classe de 3ème. Le BT est un diplôme qui sanctionne
une qualification de technicien très spécialisé dans un secteur professionnel donné. Les BT
permettent d’entrer dans la vie active en qualité de technicien ou d’agent technique. Après un
BT il est possible de poursuivre les études au BTS en deux ans. Il diffère du baccalauréat
technique qui donne une formation beaucoup plus générale et donne accès à l’université.
Dans le tableau A1-4 nous avons les types de BT qui sont enseignés
Tableau A1-4 : Types de Brevets de technicien (BT)

Types Spécialités Etablissements Observations
Public Privé
Electrotechnique 04 04 Ce type de BT est enseigné
Electromécanique 04 00 dans les centres de formation
Ouvrage métallique 01 00 du Sénégal à vocation
BT Industrie Electronique 01 01 technique industrielle,
Classique Chaudronnerie Tuyauterie 02 00 publics comme privés.
Industrielle
Mécanique Automobile 04 00
Génie Civil Bâtiment 02 02
Structures métalliques et 01 00 Ce type de BT est enseigné
ouvrages chaudronnés au Lycée Technique André
Peytavin
Analyse Biologique 01 00 Ce type de BT est enseigné
au Lycée Technique
Industrielle Delafosse
BT Industrie Froid Climatisation 01 00 Ce type de BT est enseigné
Approche Génie Civil Bâtiment 01 00 au Lycée d’Enseignement
par Maintenance Industrielle 01 00 Technique et Formation
Compétences Mécanique Moteur Professionnelle de Thiès. Ce
01 00
(APC) Lycée a été construit grâce à
Ouvrage Métallique 01 00
la coopération bilatérale entre
Structures métalliques et 01 00
ouvrages chaudronnés
Annexes 1 245
le Grand-Duché de
Luxembourg et le Sénégal
Exploitation Transport 01 00 Ce type de BT est enseigné
Manutention et exploitation 01 00 au CFMPL (Centre de
Portuaire Formation aux Métiers
Portuaires et à la Logistique)
Electricité des installations du 02 00 Ce type de BT est enseigné
bâtiment au Lycée Seydina Limamou
Laye (LSLL) et au lycée
André Paytavin de St Louis
(LTAP)
Structure Métallique 01 00 BT enseigné au Lycée André
Paytavin de St Louis (LTAP)
Comptabilité Ce type de BT est enseigné
Commerce International dans les centres de formation
BT Secrétariat bureautique 01 03 du Sénégal à vocation
Commerce et Santé Hygiène 00 02 commerce publics comme
Habillement Habillement 01 00 privés.
Formation du baccalauréat technique
Nous avons dans l’enseignement technique des séries techniques dont la formation
débouche sur l’obtention du baccalauréat technique. Les programmes de ces baccalauréats
techniques sont au nombre de six, à savoir les séries suivantes :
G : techniques quantitatives et de gestion
S3 : sciences et technique ;
S4 : agriculture et élevage ;
S5 : agro-industrie ;
T1 : Fabrication mécanique ;
T2 : électrotechnique.
Annexes 1 246
Dans le tableau A1-5 nous avons les différents baccalauréats techniques et les lycées qui les
enseignent
Tableau A1-5 : Types de Baccalauréat technique

T1 T2 S3 F6/7 S4/5 G
Lycée Seydina Limamou Laye (LSLL)
Lycée Technique Industriel Delafosse (LTID)
Lycée Technique André Paytavin (LTAP)
Lycée Technique Ahmadou Bamba (LTAB)
Lycée technique de Kédougou
Lycée d’Enseignement Technique et de formation
Professionnelle de Thiès
Lycée Commercial Delafosse
Lycée Abdoulaye Niass de Kaolack
Lycée Agricole de Bignona
2.4. Programmes, titres et diplômes du niveau III :

Le Brevet de Technicien Supérieur
Le brevet de technicien supérieur (BTS) est un diplôme bac+2. La formation dure deux ans.
Elle est dispensée dans des établissements publics ou privés.
Il couvre une large gamme d’activités (formation en industrie, BTP, banque et assurance,
chimie, immobilier, textile, santé-paramédical…).
Dans les tableaux A1-6, A1-7 et A1-8 nous avons les types de BTS enseignés
Annexes 1 247
Tableau A1-6: Types de Brevet de technicien supérieur industrie avec les établissements
publics qui les enseignent
Tableau A1-7 : Types de Brevet de technicien supérieur commerce avec les établissements
publics et privés qui les enseignent
Annexes 1 248
Tableau A1-8 : Types de Brevet de technicien supérieur industrie avec les établissements
privés qui les enseignent
Annexes 1 249
2.5. Autres programmes, titres et diplômes
Le système de formation professionnelle et technique dispose de deux centres de formation

qui délivrent des diplômes autres que ceux vus précédemment. Il s’agit du Centre National de
Qualification Professionnelle (CNQP) et le Centre Sectoriel de Formation Professionnelle des
métiers de BTP. Les diplômes délivrés par ces centres se situent entre le CAP et le BEP
Dans le tableau A1-9 nous avons répertorié les spécialités enseignées.
Tableau A1-9 : Les diplômes particuliers du système de la formation professionnelle et

technique
Etablissements Spécialités Niveau de Diplôme Durée
recrutement
Electricité Industrielle
Mécanique d’entretien
Froid Climatisation
Maintenance informatique Certificat de
Mécanique Automobile Classe de Qualification
CNQP Construction Métallique Quatrième Professionnelle 3 ans
(entre niveau Menuiserie Bois (CQP)
CAP et BEP) Plomberie Sanitaire
Electricité Bâtiment
Dessin Bâtiment
Chef d'équipe voirie et réseaux divers Titre 1ans
Chef d’équipe maçonnerie béton armé BFEM Professionnel de
Chef d'équipe électricité bâtiment minimum exigé niveau Chef
CSFP-BTP Chef d’équipe installation sanitaire d’équipe
Chef de chantier voirie et réseaux divers Validation des Titre
Chef de chantier bâtiment gros œuvres compétences Professionnel de 1 ans
Chef de chantier installation sanitaire requises pour le niveau Chef de
niveau Chef chantier
Chef chantier électricité bâtiment d’Équipe.
Un diplôme un peu particulier est aussi délivré par le système de formation professionnelle
et technique, c’est le Brevet Professionnel (BP). L’obtention de ce diplôme de niveau III est
conditionnée par un examen sur trois années (1er série, 2ème série et 3ème série).
Annexes 1 250
Pour se présenter à cette examen le candidat doit être employé de banque mais aussi titulaire
du CAP de banquier. Le diplôme est obtenu si le candidat est admis aux trois examens prévus
par le règlement du BP.
Là aussi nous remarquons des impartialités par rapport aux autres sections du système. En effet
le diplôme du BP est classé niveau III, et pour l’obtenir on demande le CAP. Dans les autres
sections du système, le BTS ne peut se faire que si le candidat est titulaire du baccalauréat ou
du Brevet de technicien et justifiant de deux années de formation.
III. LES SPECIALITES ENSEIGNEES AU CNQP
Tableau A1-10 : Les spécialités du CQP enseignées au CNQP

CQP CAP BEP BT BTS CLASSIQUE BTS APC
Electrotechnique
Mécanique Générale
Construction Métallique
Froid Climatisation
Menuiserie Bois
Electricité Bâtiment
Plomberie
Maintenance Informatique
Mécanique Automobile
Electromécanique
Informatique industrielle et
Automatique
Maintenance Industrielle
Productique
Maintenance Véhicule
IV. LES FILIERES DU LYCEE DE THIES
Tableau A1-11: Les filières enseignées au lycée de Thiès

Bac S3 Bac S4/5 Bac G BT BTS
APC
Technique Agricole
Sciences et Technique Industrielle
Sciences de Gestion
Froid Climatisation
Génie Civil Bâtiment
Maintenance Industrielle
Annexes 1 251
Bac S3 Bac S4/5 Bac G BT BTS

APC
Mécanique Moteur
Structures Métalliques et ouvrages
chaudronnées
Ouvrage Métallique
V. LES TYPES DE BTS ENSEIGNES AU SENEGAL
Tableau A1-12 : Les établissements et le type BTS classique enseigné
Tableau A1-13 : Les établissements et le type BTS APC enseigné
Annexes 1 252
Annexe 2
L’étude d’un référentiel de compétences
Annexe 2 253
SOMMAIRE
I. le referentiel de competences .............................................................................................. 255
1.1. Le curriculum .................................................................................................................. 255

1.2. Notions de référentiel ...................................................................................................... 256
1.3. Le référentiel de compétences ......................................................................................... 258
1.4 Etude de quelques référentiels de compétences ............................................................... 260
II. presentation du referentiel de competence de la section informatique industrielle et
automatique du cnqp ........................................................................................................ 262
2.1. Délimitation des tâches d’un technicien supérieur en IIA .............................................. 262
2.2. Liste des compétences ..................................................................................................... 270
2.2.1 Compétences communes aux différents programmes ................................................... 270
2.2.2. Compétences propres au programme informatique industrielle et Automatique ......... 270
2.3. Proposition ...................................................................................................................... 272
2.3.1. Connaissances, habiletés, attitude ................................................................................ 272
2.3.2. Tâches retenues ............................................................................................................ 274
Annexe 2 254
I. LE REFERENTIEL DE COMPETENCES
1.1. Le curriculum
Le curriculum est un programme d’étude ou de formation organisé dans le cadre d'une

institution d'enseignement. Plus précisément c’est un ensemble cohérent de contenus et de
situations d'apprentissage mis en œuvre dans une progression déterminée. C’est le produit d’une
politique éducative, il est prescrit par une institution et revêt à ce titre un caractère d’obligation.
Il est soumis au principe du service public d’enseignement et offre à chaque citoyen une même
chance de réussite en instituant sur le territoire des conditions égales de formation.
Il se concrétise sous la forme de textes réglementaires (lois, arrêtés, circulaires et notes) à

valeur contraignante, mais qui servent de références aux enseignants et de repères aux parents.
Le curriculum est un ensemble complexe précisant la structuration pédagogique du système
éducatif. Le curriculum enrichit la notion de programme d'enseignement, en précisant, au-delà
des finalités et des contenus, certaines variables du processus même de l'action d'éducation ou
de formation : les méthodes pédagogiques, les modalités d'évaluation, la gestion des
apprentissages. Il représente ce qui est fait effectivement sans être explicite et c'est ce que l'élève
perçoit (Roegiers, 00).
Pour Miled (Miled, 05) c’est ainsi en amont que se profilent les intentions d’un curriculum et
qu’en aval se concrétisent ses utilisations contextuelles.
Perrenoud lui, stipule qu’il est nécessaire d'articuler le concept de curriculum en deux : l'un
pour penser les parcours effectifs de formation des individus scolarisés, l'autre pour penser la
représentation institutionnelle du parcours que les élèves sont censés suivre ; il s'agit du
curriculum prescrit et du curriculum réel. La transposition didactique est la source majeure de
l’écart entre le curriculum prescrit et le curriculum réel (Perrenoud, 00).
Tableau A2-1: formes plus informelles de curriculum (Roegiers, 00)

Curriculum Aspect
Explicite Vérifié par les textes officiels
Réel C’est ce qui est mis en œuvre concrètement par un enseignant
Caché C’est tout ce que l'école véhicule comme valeurs implicites, organisation des filières,
critère d’admission, la conception des apprentissages, le statut de l’erreur
Annexe 2 255
1.2. Notions de référentiel
Le mot référentiel est un mot d’emprunt et jamais épuisé de sens, à travers des usages divers.
Il appartient à une famille de mots issus aussi bien du langage administratif que de l’action dont
le point commun est de rapporter une chose à autre chose, avec une certaine force conférée à
l’acte (Chauvière, 06).
Ce mot existe dans de nombreux domaines comme la physique, la linguistique, la psychologie
ou l’informatique. Dans le tableau ci-dessous nous avons quelques définitions du mot dans des
disciplines variées.
Tableau A2-2 : Définitions du mot référence
Disciplines Définition
C’est la référence que l’on utilise pour décrire un mouvement. Il est Physique
constitué d’un repère d’espace (désignant l’ensemble des points qui mécanique
semblent immobiles à l’observateur et qui forment un solide) et d’une
base de temps (formée d’une origine des temps et d’une horloge)
un ensemble de bases de données contenant les « références » d’un Informatique
système d’information.
C’est « ce qui est censé se rapporter au monde réel (objectif) par Sciences du
opposition aux sentiments (subjectifs) des locuteurs » (Ardoino, 94). Le langage
référentiel est relatif à la référence, c’est-à-dire à la fonction d’un signe
linguistique en tant qu’il désigne une chose
C’est « un système composé d’un ou plusieurs référents et d’une capacité psychologie du
de mise en relations permettant de situer un être ou un objet dans l’espace, développement
éventuellement, plus abstraitement, dans le cadre d’une étendue. Par
exemple, le référentiel spatial est l’ensemble des activités formant
système par lesquelles l’enfant localise les objets les uns par rapport aux
autres, ainsi que par rapport à lui-même » (Ardoino, 94).
C’est « un système de références constituant une optique, un type de évaluation des
lecture, une perspective d’analyse privilégiés… C’est un ensemble de systèmes
normes de l’évaluateur » (Nunziati, 87). sociaux
Annexe 2 256
L’analyse du tableau montre qu’à travers ces différentes définitions que, quel que soit
l’utilisation du mot référentiel par des champs disciplinaires et sociaux différents un sens
commun semble lui être donné : le référentiel est un construit social qui clarifie les normes
d’une activité ou d’un sens donné à des systèmes sociaux. C’est un outil de médiation normatif
permettant aux activités humaines de s’y référer (de s’y rapporter) pour étudier un écart ou des
différences : « C’est un processus normatif qui permet de différencier » (Foucault, 69).
Dans le domaine de l’éducation selon des orientations normatives, le mot référentiel a permis
de formaliser des activités de formation et de leur apporter signification et orientation pour
l’action. Et comme le décrit la psychologie du développement, pour construire du sens collectif
il faut des repères communs, pour comprendre une situation de formation on doit se renvoyer à
un système normatif décrivant conceptuellement un cheminement (F Cros et al, 10).
Dans le domaine de l’éducation et de la formation, sont apparus plusieurs référentiels qui
s’emboîtent et/ou se complètent. Tout d’abord, il y a le référentiel de compétences
professionnelles, c’est-à-dire « le document qui décrit la profession ou le secteur professionnel
visé par le diplôme ». Puis le référentiel de formation, c’est-à-dire « le document qui indique
aux enseignants les objectifs, les contenus sur lesquels ils doivent faire travailler les apprenants
et qui donnent un certain nombre d’instructions pédagogiques pour sa mise en œuvre » et le
référentiel d’évaluation, c’est-à-dire « le dispositif permettant de délivrer le diplôme avec ses
types de contrôles et ses modalités ». Enfin, le référentiel de diplôme « qui désigne l’ensemble
de ces documents ». (Raisky, 10).
Tableau A2-3 : les différents types de référentiels dans le domaines de l’enseignement
Types Définition Observation
Référentiel Document descriptif donnant des
repères conceptuels et
méthodologiques, pouvant servir
d'outil de dialogue et de concertation
entre les divers acteurs concernés
(apprenant, opérateur de formation,
secteur professionnel, etc.).
Annexe 2 257
Référentiel de Document qui liste les activités-clés Le référentiel des compétences

compétences du métier ciblé et les compétences professionnelles est l’une des
professionnelles professionnelles associées. composantes du profil métier.
En Bruxelles Wallonie le
référentiel des compétences
professionnelles et le référentiel
métier constituent un document
unique : le référentiel métier-
activités-compétences
(REMAC).
Document qui décrit, pour chaque En Bruxelles Wallonie le
Référentiel de unité de formation, les acquis référentiel de formation et le
formation d'apprentissage visés. Il traduits en référentiel d'évaluation
objectifs pédagogiques, ainsi que constituent un document unique
leurs durées et les modalités : le référentiel formation-
pédagogiques à mettre en œuvre évaluation (REFOR).
Référentiel de Document qui établit les modalités
validation ou de d’épreuve et d’évaluation des
certification compétences définies et mises en
œuvre dans l’unité de compétence.
Ces compétences sont évaluées au
niveau du professionnel compétent.
Les référentiels de compétences, qui sont des outils de politique de gestion des compétences et
des emplois dans l’entreprise, comme de formation professionnelle, font partie de cette
première catégorie de référentiels c’est-à-dire les référentiels de compétences professionnelles
(Zarifian, 99).
1.3. Le référentiel de compétences
Aujourd’hui les référentiels de compétences font partie de la palette des outils

indispensables à l’ingénierie des formations professionnelles. Que cela soit en validation des
Annexe 2 258
acquis de l’expérience ou par le diplôme, on essaie à travers les référentiels de compétences de

définir précisément le métier et donc d’organiser les conditions d’acceptation dans le métier.
C’est un outil indispensable à une bonne gestion des ressources humaines, il permet d’identifier
toutes les compétences requises (savoir, savoir-faire et savoir-être) pour un poste ou pour une
fonction. Il est un préalable notamment dans le cadre de la mise en place d’une Gestion
Prévisionnelle des Emplois et des Compétences. Le référentiel de compétences permet
également de mettre en place un plan de formation.
Les référentiels de compétences sont nécessaires dans toute formation professionnalisante
(Paquay,12). Difficile aujourd’hui de construire en équipe un curriculum professionnalisant, y
compris les dispositifs de formation, difficile de faire une évaluation de la qualité de ces
curriculums, si l’on n’est pas au clair quant au profil professionnel attendu et quant aux
compétences à acquérir (Le Boterf, 98).
Un référentiel de compétences pertinent suppose un étayage conceptuel de la notion de
compétence. Il ne doit pas être un référentiel de tâche mais plutôt un référentiel qui a l’ambition
d’exposer les éléments génériques attendus sur chacune de ces dimensions.
Il se présente alors comme un texte utile en formation, à même de guider une approche
pédagogique globale et sans doute moins normative. Les situations d’apprentissage sont
référées à des situations de travail significatives et critiques, les problèmes posés aux apprenants
visent à leur faire acquérir des heuristiques efficaces. Le débriefing a alors pour rôle de
stabiliser et de conscientiser les résultats du processus de conceptualisation dans l’action. Il
s’agit de mettre l’accent sur la résolution de problèmes et non uniquement sur la procédure que,
de toute manière, les experts n’appliquent pas à la lettre mais plutôt en toute connaissance de
cause (M Nagel et al, 13).
La première étape du développement des compétences doit être l’élaboration par l’ensemble
des formateurs en accord avec des partenaires du système éducatif, d’un référentiel de
compétences. Certains même le considère comme un "contrat" entre les étudiants, les
formateurs et les employeurs, c'est-à-dire le système éducatif.
C’est un document qui présente l’ensemble des compétences attendues à l’issue d’une
formation. Il comporte les compétences ainsi que leurs composantes (résultats d’apprentissage
attendus niveau programme).
Annexe 2 259
Le processus d’élaboration d’un référentiel de compétences suppose de définir le profil de sortie

d’un diplôme, c’est-à-dire d’expliciter les compétences dont les diplômés devraient faire preuve
à l’issue de la formation ; que celle-ci soit directement professionnalisante ou non. Il ne s’agit
donc pas d’idéologie, ni de mode, ni de révolution. Un référentiel n’est pas une fin en soi mais
un outil qui sert à préciser, à expliciter, à évaluer, à améliorer une formation et à en assurer la
cohérence.
L’un des objectifs d’un référentiel de compétences est d’assurer la cohérence du programme de
formation concerné. Un référentiel est donc élaboré avant l’identification des unités
d’enseignement d’un cursus. Il permet de définir les savoirs, les savoir-faire et les attitudes dont
le diplômé devra être muni, donc les enseignements à mettre en place. Un référentiel peut
également servir à s’assurer que le programme déjà mis en place répond au profil souhaité.
1.4. Etude d’un référentiel de compétences
Dans cette section nous allons nous atteler à faire l’étude d’un référentiel de compétences
du dispositif de la formation des BTS au Sénégal. L’objectif visé est de voir comment devons-
nous s’y prendre pour procéder à sa mise à jour à partir des connaissances issues du monde
industriel. Nous avons choisi d’orienter cette étude sur un référentiel du dispositif, il s’agit du
référentiel de la section Informatique Industrielle et Automatique (IIA) du Centre National de
Qualification Professionnelle (CNQP) :
Le choix porté sur cet établissement est motivé d’une part par son expérience dans la formation
professionnelle technique mais aussi de ses relations satisfaisantes avec les entreprises, d’autre
part c’est le seul centre de formation qui déroule actuellement la formation de trois types de
BTS industrie selon l’APC.
- BTS Informatique Industrielle et Automatique (IIA),
- BTS productique
- BTS maintenance industrielle
Ces programmes ont été écrits grâce à la coopération entre l’état du Sénégal et le Canada. Cette
coopération a permis de tisser un cadre de jumelage entre lycées techniques, centres de
formation professionnelle sénégalais et collèges communautaires canadiens. Dans ce cadre le
Annexe 2 260
CNQP a eu comme partenaire le Cégep de trois Rivières. Ce partenaire a aidé le centre à écrire
ces trois programmes et à s’équiper dans une certaine mesure en matériels didactiques.
Cependant des problèmes existent et sont répartis dans plusieurs domaines, nous avons après
l’enquête de terrain et selon leurs degrés d’implication dans la formation des BTS, retenu les
problèmes suivants.
Le mode d’installation de la réforme sur la formation des BTS au CNQP pointe deux grands
types d’incohérence :
Au niveau institutionnel et structurel
- le nombre pléthorique d’élèves dans les classes et les autorités du centre le savent bien,
une formation par APC est difficilement compatible avec ces types d’effectifs. Pour
information les effectifs devraient être selon les autorité du ministère de 08 étudiants au
maximum pour chaque section.
- Les supports didactiques sont souvent inexistants, ce qui altère fortement la qualité des
enseignements
Au niveau du processus qui est caractérisé par
- un déficit de communication entre les différents acteurs
- une formation descendante qui s’amenuise progressivement et finit par toucher assez
peu les enseignants eux-mêmes
- une inégale mise à disposition des outils pédagogiques adaptés
- une absence totale de déroulement des enseignements selon les termes de références de
l’APC
Nous avons aussi remarqué que le peu d’équipements pédagogiques qui existent et qui est offert
par les canadiens n’est pas utilisé. Les enseignants disent en toute honnêteté qu’ils ne savent
pas utiliser ces équipements, ce qui témoigne d’un déficit de formation ou d’un refus de cette
approche, soit les deux. Si nous considérons le respect des principes de l’APC on constate que
l’impact de la réforme sur les pratiques enseignantes apparaît donc faible. Ces pratiques des
enseignants sont indécises, incohérentes et encore fortement teintées de pédagogie par objectifs.
Par ailleurs, les enseignants qui ont tenté d’adapter leurs pratiques sont inquiets de
l’augmentation de la charge de travail imposée par cette approche et de la difficile mise en
œuvre des rythmes liés à la remédiation et à l’intégration. Les enseignants ont du mal à passer
de la pédagogie par objectifs (PPO) à l’APC. Certains enseignants cherchent à se conformer
Annexe 2 261
aux exigences de l’APC énoncées dans les programmes et les guides pédagogiques, mais leur
manque de formation et de maîtrise de l’approche les empêche de les exploiter de façon
optimale.
Enseigner est un métier qui s’apprend, comme tous les autres métiers ; il suppose d’articuler la
maitrise des savoirs disciplinaires, la maitrise de l’enseignement de ces savoirs et la maitrise du
rôle d’enseignant dans le système éducatif. Faute d’une réelle formation qui permet d’acquérir
les connaissances et les compétences nécessaires pour atteindre de tels niveaux de maitrise, les
enseignants ou les formateurs reproduisent des organisations qu’ils pensent bonnes pour leurs
élèves parce qu’elles leur paraissent bonnes pour eux (Ginestié, 12).
II. PRESENTATION DU REFERENTIEL DE COMPETENCES DE LA

SECTION INFORMATIQUE INDUSTRIELLE ET AUTOMATIQUE DU
CNQP
2.1. Délimitation des tâches d’un technicien supérieur en IIA
L'automatique est la science des méthodes et démarches permettant l'étude et la réalisation

des automatismes industriels. C'est une discipline qui privilégie l'aspect
"système" dans les démarches qu'elle utilise. Elle impose de s'intéresser aux fonctions des
objets qui constituent: les parties commandes, les parties opératives, les interfaces de
commande, de dialogue et de puissance et aux contraintes physiques économiques et humaines
de l'environnement.
Il s'intéresse aux "modèles", qui décrivent : l'évolution temporelle du fonctionnement en
réponse aux informations, les consignes qu'ils reçoivent et les perturbations qu'ils subissent,
l'organisation structurelle et fonctionnelle du système.
L'informatique industrielle est étroitement associée à l'automatique, dans la réalisation des
fonctions caractéristiques des objets de commande et de traitement.
L'enseignement de l'automatique et de l'informatique industrielle vise essentiellement à faire
acquérir aux élèves, par l'assimilation des principaux concepts de base, une formation d'esprit
leur permettant de bien appréhender le fonctionnement des automatismes.
Annexe 2 262
Il doit en particulier leur permettre de décrire avec une précision suffisante les relations et les
interactions entre le système et le milieu extérieur d'une part, entre les constituants de ce
système d'autre part.
Cet enseignement permet aussi l'exploration de quelques solutions technologiques relatives aux
constituants qui coopèrent dans l'automatisme.
Le technicien supérieur en automatique et informatique industrielle peut être employé dans des
entreprises de toutes tailles. Il travaille chez des Intégrateurs ou Sociétés d'ingénierie ou
Sociétés de services, chez des fabricants de produits autour de l'automatisme, de la supervision
ou de l'informatique industrielle dans des PMI en voie d'automatisation (agroalimentaire,
mécanique), dans les grosses entreprises mettant en œuvre des systèmes automatisés (chimie,
métallurgie, BTP...).
Le technicien supérieur en Informatique Industrielle et Automatique travaille essentiellement
dans des bureaux, des laboratoires de programmation, dans l’industrie et dans les ateliers des
clients pour l’installation et la maintenance.
Ses activités consistent principalement à :
- étudier la faisabilité d’un projet relatif à son domaine d’intervention
- acheter et installer les matériels et logiciels d’automatisme et d’informatique
- réaliser la programmation en automatisme et/ou en informatique
- mettre au point et procéder à la mise en route d’installations automatisées
- rédiger et mettre à jour l’ensemble des documents techniques et contractuels relatifs à
l’exploitation et à la maintenance de ces installations
- proposer une assistance technique et animer la formation des utilisateurs de ces
installations
- assurer la cas échéant la maintenance courante
- maitriser la programmation des automates programmables et les microcontrôleurs
- …
De ces activités découlent les tâches suivantes retenues par l’équipe de rédaction du référentiel
Tableau A2-4 : tableau des tâches
Tâche 1 Installer et assembler des composants
Tâche 2 Assurer la maintenance des systèmes
Tâche 3 Programmer des microprocesseurs ou microcontrôleurs
Annexe 2 263
Tâche 4 Modifier des programmes

Tâche 5 Tester et mettre au point les installations
Tâche 6 Installer et régler des applications
Tâche 7 Participer à l’élaboration d’un nouveau système
Tâche 8 Former les techniciens et les opérateurs
Tâche 9 Gérer une équipe de travail
Tâche 10 Mettre en marche des systèmes
Tâche 11 Assurer la documentation technique d’un système
L’analyse des tâches donne les savoirs, savoir-faire et savoir-être que le technicien supérieur
en Informatique Industrielle et Automatique doit acquérir durant sa formation au CNQP. Dans
le tableau A2-6 contenant tous les éléments qui composent les tâches, nous avons noté beaucoup
d’incohérences qui montrent encore une fois le manque de sérieux qui a été présent tout au long
de la rédaction des référentiels du CNQP. Selon nos interlocuteurs, la rédaction de ces
référentiels était faite à un moment où le centre vivait une situation de crise (mouvements
d’humeurs fréquents). En effet selon eux, les autorités qui géraient le centre à cette époque
n’étaient pas du tout animées d’une volonté de développer le CNQP. Cette situation avait
poussé les enseignants du centre à boycotter les travaux d’élaboration de ces référentiels. Et
pour ne pas perdre le projet EPE (Education Pour l’Emploi), les autorités d’alors du centre
avaient décidé avec l’accord des représentants du Cegep trois rivières, d’adopter, avec quelques
modifications, les référentiels du Cegep. Ce que les autorités ont peut-être ignoré, c’est comme
le souligne (Legendre, 02), tout processus de renouveau scolaire doit s'inscrire dans une dyade
centralisation-décentralisation. Ceci veut dire que le sens unique des réformes (parachutées du
sommet vers le bas), doit être substitué par un dialogue constant entre les acteurs du système
en particulier avec les enseignants. En d'autres termes, une réforme doit être le fruit d'un long
processus de réflexion bien menée avec les différents acteurs intervenant dans le domaine de
l’éducation. Il s'agit en effet des autorités de l’éducation, des parents d'élèves, des élèves et
principalement des enseignants.
Pour rappel, les travaux menant à l’élaboration de ces référentiels ont été réalisés avec l’appui
du Cégep de Trois-Rivières à travers le projet EPE. Le projet EPE est entrepris avec le
Annexe 2 264
soutien financier du gouvernement du Sénégal et du gouvernement du Canada par l’entremise

de l'Agence Canadienne de Développement International (ACDI).
Entre autres nous avons noté les égarements suivants :
Tableau A2-5 : incohérences notées dans les référentiels du CNQP

Termes Observations
Mathématiques de bases Nous ne l’avons pas vu au niveau de la tâche
10 et pourtant nous trouvons que c’est un
savoir très important pour l’exécution d’une
telle tâche
Technologie des appareils, Physique de base, Nous pensons que ce sont des savoirs
informatique de base … importants pour l’exécution de toutes les
tâches
Santé et sécurité, organisation du travail, Nous pensons que ce sont des savoir-faire
relations interpersonnelles… importants pour l’exécution de toutes les
tâches
(Utilisation du toucher et de la vue) et (toucher, Les deux termes signifient la même chose
vue)
(Capacité de travailler en équipe) et esprit Les deux termes signifient la même chose
d’équipe
Annexe 2 265
Création de bases de connaissances interconnectées - Institut de Formation/Entreprise - par la capitalisation des connaissances en maintenance industrielle.
Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3 Tâche 4 Tâche 5 Tâche 6 Tâche 7 Tâche 8 Tâche 9 Tâche 10 Tâche 11
SAVOIR
Anglais technique Anglais technique
Mathématiques appliquées
Français
Programmation de base Communication
Physique de base Informatique de base Informatique de Informatique

base de base
Technologie des Technologie des Technologie des
appareils appareils appareils
SAVOIR-FAIRE
Anglais technique
Mathématiques appliquées
Electrotechnique
Lecture de plan, schémas et croquis Lecture de plan, schémas et Lecture de plan, schémas et croquis
croquis
Organisation du Organisation du travail Organisation du travail Organisation
travail du travail
Planification Planification Planification
Annexe 2 266
Méthode de Gestion d’équipe

montage
Relations inter Relations inter Relations inter Rédaction
personnelles personnelles personnelles
Vue, toucher, odorat Vue, toucher Vue, toucher, odorat Vue, toucher, Technique
odorat d’archivage
Santé et sécurité Santé et Santé et sécurité Santé et
sécurité sécurité
Résolution de problèmes Résolution de Pédagogie, Résolution de Technique
problèmes andragogie de problèmes classement
base
Choix des Technologie de Utilisation de
matériaux construction machines
Résistance des
matériaux
diagnostique
Supervision du Supervision
personnel du personnel
Annexe 2 267
Utilisation des Mesures et Méthode Mesures et

machines (ord) essais d’enseignement essais
(métrologie) (moniteur) (métrologie)
Utilisation des Utilisation des systèmes d’exploitation de Outils Utilisation de Organisation
systèmes base d’amélioration documents de travail
d’exploitation de continue pédagogiques
base
Mesures et essais Estimation Utilisation de Outils
matériels d’amélioration
didactiques continue
Utilisation des Dessin technique Rédaction de
appareils de compte rendu
mesures
Gestion de Gestion de
projet projet
SAVOIR-ETRE
Esprit d’analyse Minutie
Esprit de synthèse Esprit de
synthèse
Esprit créatif Esprit créatif Jugement Autonomie
Annexe 2 268
Efficacité et Efficacité et efficience

efficience
Dynamisme Rigueur et Savoir créer Rigueur et Ouverture
minutie une bonne minutie d’esprit
ambiance de
groupe
Capacité de passer à l’action Discipline personnelle Initiative
Débrouillardise Sens des responsabilité
Capacité de communiquer Capacité de communiquer
Esprit d’équipe Capacité de
Esprit d’équipe
communiquer
Sens pratique Motivation Motivation
Logique Logique Sens pratique Logique
Volonté de mettre à jour ses connaissances Ouverture Débrouillardise
d’esprit
Leadership Leadership
Capacité de travailler en équipe Tempérament pondéré et calme
Autodiscipline Autodiscipline
Capacité de Capacité
s’adapter d’adaptation
Tableau A2-6 : analyse des tâches
Annexe 2 269
2.2. Liste des compétences

2.2.1. Compétences communes aux différents programmes
Dans le tableau A2-7 nous avons les compétences communes aux trois sections,
Informatique Industrielle et Automatique (IIA), Maintenance Industrielle (MI) et Productique.
Dans le guide 2 de l’OIF ces compétences représentent les compétences générales et elles
doivent permettre au sujet de pouvoir faire face à une famille de situations.
Tableau A2-7 : compétences communes aux trois sections

NUMERO COMPETENCES
TC001 Se situer au regard de son métier et de la démarche de formation
TC002 Exploiter des documents techniques en anglais
TC003 Élaborer des correspondances techniques
TC004 Entretenir des relations professionnelles saines
Résoudre des problèmes techniques à l’aide des mathématiques et des
TC005
statistiques
TC006 Interpréter des plans et des schémas
TC007 Appliquer les démarches de création d’une entreprise
TC008 Appliquer des notions de programmation informatique
TC009 Utiliser des méthodes d’organisation du travail
Intégrer l’hygiène, la santé, la sécurité et l’environnement aux pratiques
TC010
techniques
TC011 Contribuer à la gestion des projets
TC012 Produire, archiver et mettre à jour de la documentation
2.2.2. Compétences propres au programme informatique industrielle et Automatique
Dans le tableau A2-8, nous avons les compétences propres à la section Informatique
Industrielle et Automatique (IIA). Si on se réfère au guide 2 de l’OIF, les compétences
particulières sont définies en liens avec l’exercice du métier. En effet, ce sont ces compétences
qui définissent le métier. Elles sont fortement ancrées dans le contexte. Pour pouvoir être
considéré comme compétent dans ce métier IIA, il faut acquérir les compétences suivantes.
Annexe 2 270
Tableau A2-8 : compétences particulières liées au métier

NUMEROS COMPETENCES
II01 Gérer et utiliser un poste de travail en milieu industriel
II02 Produire des plans électroniques industriels
II03 Effectuer les travaux d’atelier
II04 Installer des appareils dans un système de contrôle
II05 Vérifier les signaux et des alimentations de très basse tension
II06 Vérifier les équipements de puissance
II07 Analyser le fonctionnement d’un procédé
II08 Faire fonctionner des systèmes de contrôle de commande
II09 Programmer des unités de commande
II10 Régler le fonctionnement des appareils de la chaîne de mesures
II11 Régler le fonctionnement des éléments finals de contrôle
II12 Programmer un système de supervision
II13 Effectuer la mise en marche d’un système de contrôle commande
II14 Effectuer l’entretien préventif des équipements d’un système de contrôle

commande
II15 Effectuer le dépannage d’un système de contrôle commande
II16 Concevoir un projet de contrôle commande
II17 Traiter l’information relative aux réalités du milieu du travail en électronique

industrielle
La remarque qui s’impose après lecture des deux tableaux est le nombre important de
compétences. En effet nous avons douze (12) compétences générales et dix-sept (17)
compétences particulières ce qui est, selon les enseignants acteur de cette formation, très
ambitieux. Les conséquences immédiates mesurables sur la formation sont : la durée de la
formation et des compétences non faites. La formation des deux premières promotions a
pratiquement duré trois années au lieu des deux années qui étaient prévues. Ceci affecte
considérablement le budget de fonctionnement du centre. En effet, la dernière année de
formation est prise en charge par l’établissement alors que les étudiants ne payent pas les frais
liés à la formation. Les compétences non faites sont dues à un manque d’équipements, certaines
compétences du référentiel requièrent des équipements didactiques de haut niveau que le centre
Annexe 2 271
ne peut pas disposer. Ces remarques sont valables pour toutes les sections. Cependant face à
cette situation, les nouvelles autorités du centre et les enseignants ne sont pas restés les bras
croisés, ils ont décidé de revoir tous les référentiels.
Dans le cadre de cette thèse, j’ai décidé avec quelques enseignants du centre de proposer un
référentiel de compétence pour la section IIA en se basant sur celui existant. Notre travail a
consisté à revoir le nombre de tâches et de compétences.
2.3. Proposition
2.3.1. Connaissances, habiletés, attitudes
Suite, à une enquête papier et interview auprès d’anciens stagiaires et des professionnels du
monde industriel, à une analyse d’offres d’emploi, nous avons pu dégagé un certain nombre
d’habiletés cognitives, psychomotrices et perceptives. Nous avons également repéré des
attitudes, des comportements et des qualités propres au métier qui sont transférables dans
plusieurs tâches. De plus, ces habiletés, attitudes, comportements et qualités sont essentiels à
l’exercice de la profession.
Tableau A2-9 : habiletés, attitudes, comportements et qualités essentiels à l’exercice de la
profession de technicien supérieur en IIA.
Habiletés Habiletés Habiletés perceptuelles Comportements
cognitives psychomotrices socio-affectifs
Notion de Manipulation de Perception de couleurs, de Lecture de ses
mathématiques produits formes, de signes, de codes, propres
etc. sentiments et
émotions
Notions de Utilisation d’outils, Reconnaissance des sons Résolution de
physique d’appareils ou afin de diagnostiquer un conflits internes
d’instruments état, de percevoir un danger
spécialisés
Notions Assemblage d’objets Perception d’odeurs afin de Communiquer
d’automatisme reconnaître un produit, de avec les autres
diagnostiquer un état, de
percevoir un danger
Annexe 2 272
lecture de plans et Techniques Saisir des attitudes Motiver,

de schémas spécialisées intéresser les
autres
techniques de Manœuvre spécialisée Percevoir des sentiments Motiver,
croquis de intéresser les
fabrication autres
Habiletés Habiletés Habiletés perceptuelles Comportements
cognitives psychomotrices socio-affectifs
instruments de Degré de dextérité Motiver,
mesure et intéresser les
métrologie autres
hydraulique et Degré de coordination Attitudes ayant
pneumatique de trait à la santé et
base à la sécurité
notions en Qualité de réflexes Attitudes ayant
électricité trait aux
relations
humaines
notions en Attitudes ayant
électronique et de trait aux
programmation en automatismes
informatique physiques
appareils, Attitudes ayant
équipement et trait Aux
techniques de automatismes
levage et de mentaux
manutention
(code de
signalisation);
santé et sécurité
Annexe 2 273
2.3.2. Tâches retenues
Après les enquêtes et plusieurs réunions de coordination nous avons retenu les tâches et les
compétences particulières suivantes
Tableau A2-10 : nouvelles et anciennes tâches
TÂCHES NOUVELLES TÂCHES TÂCHES ANCIENNES
TÂCHES
Tâche 1 Installer et/ou assembler les composants Tâche 1 Installer et assembler des
d’un système composants
Tâche 10 Mettre en marche des
systèmes
Tâche 2 Assurer la maintenance des systèmes Tâche 2 Assurer la maintenance
d’une installation des systèmes
Tâche 11 Assurer la
documentation technique
d’un système
Tâche 3 Programmer et/ou modifier des Tâche 3 Programmer des
programmes informatiques microprocesseurs ou
microcontrôleurs
Tâche 4 Modifier des
programmes
Tâche 4 Installer, tester et mettre au point des Tâche 5 Tester et mettre au point
installations ou des applications les installations
Tâche 6 Installer et régler des
applications
Tâche 5 Participer à l’élaboration d’un nouveau Tâche 7 Participer à l’élaboration
système d’un nouveau système
Tâche 6 Gérer une équipe de travail (ouvriers, Tâche 8 Former les techniciens et
techniciens et opérateurs) les opérateurs
Tâche 9 Gérer une équipe de
travail
Annexe 2 274
Tableau A2-11 : compétences particulières

REF ANCIENNES COMPETENCES REF NOUVELLES
COMPETENCES
Gérer et utiliser un poste de travail en milieu
II 01
industriel
Installer des appareils dans un système de
II 04
contrôle
II 07 Analyser le fonctionnement d’un procédé
Faire fonctionner des systèmes de contrôle de Faire fonctionner des
II 08
commande IIA 01 systèmes de contrôle de
Régler le fonctionnement des appareils de la commande
II 10
chaîne de mesures
II 11 Régler le fonctionnement des éléments finals
de contrôle
II 13 Effectuer la mise en marche d’un système de
contrôle commande
II 09 Programmer des unités de commande Programmer des unités
IIA 02
II 12 Programmer un système de supervision de commande
Participer activement à
II 16 la conception d’un
Concevoir un projet de contrôle commande IIA 03
projet de contrôle
commande
II 05 Vérifier les signaux et des alimentations de
très basse tension
II 06 Effectuer la
Vérifier les équipements de puissance
maintenance des
Effectuer l’entretien préventif des IIA 04
II 14 équipements d’un
équipements d’un système de contrôle système de contrôle
II 15 Effectuer le dépannage d’un système de
contrôle commande
II 03 Effectuer les travaux d’atelier Non utilisée
II 02 Produire des plans électroniques industriels Non utilisée
Traiter l’information relative aux réalités du Non utilisée
II 17
milieu du travail en électronique industrielle
Puisque nous n’avons travaillé que sur un référentiel, nous avons jugé nécessaire de laisser les
compétences générales comme telle. Les compétences particulières elles, ont été retravaillées
Annexe 2 275
afin d’être réduites, elles passent de dix-sept (17) compétences à quatre (4). Le travail de
réduction des compétences consistait à confondre les compétences qui ont une ressemble dans
leur définition et leur objectif. Ceci dans le souci de faire passer la formation dans le délai
impartis mais sans occulter l’objectif de proposer une formation de qualité. Les contenus de ce
référentiel ne sont pas figés, ils seront régulièrement mis à jours comme le propose le modèle
qui fait l’objet de ce mémoire. Et comme pour confirmer nos propos, (Legendre, 07) indique
qu’un référentiel sert à décrire ce qui est et à représenter ce qui devrait être. De plus, le
référentiel « n’est pas statique, mais dynamique et évolutif et par conséquent susceptible de se
transformer ». Toujours selon (Legendre, 07), nous pouvons considérer l’élaboration d’un
référentiel de compétences comme une façon de se donner une représentation cohérente et
relativement consensuelle de la profession. Pour cela nous avons jugé nécessaire de tenir
compte dans ce présent référentiel, des compétences transversales qui ne sont pas explicitées
dans le référentiel actuel du CNQP.
Tableau A2-12 : Compétences transversales

Compétence Description de la compétence – processus de mise en œuvre
Utiliser les Mettre en œuvre des outils informatiques et bureautiques dans le cadre de son
technologies de travail : systèmes d’exploitation d’équipements d’informatiques,
l'information, les d’automatisation et de réseaux ; outils de développement et de mise au point
outils d’application de contrôle commande, d’IHM (Interface Homme Machine) et
informatiques de supervision; outils de créations de schémas électriques et pneumatiques,
et/ou bureautiques outils bureautique de présentation et de rédactions de notices techniques,
compte-rendu, supports pédagogiques.
Savoir actualiser Devant la multiplicité et la diversité des applications réalisées, des contextes
ses connaissances techniques et des outils utilisés et leur évolution rapide et fréquente et pour faire
et ses face aux problèmes rencontrés, savoir actualiser en permanence ses
compétences connaissances dans les domaines de l'automatique et de l'informatique
industrielle est nécessaire.
Pour cela il faut:
- savoir chercher l’information (en français et en anglais) sur Internet, auprès
des services d’assistance client des fournisseurs, dans les notices techniques et
les aides en ligne des outils, auprès de ses collègues et des clients.
Annexe 2 276
- se former en permanence grâce à la presse professionnelle (revues, livres, sites

internet), à la visite de salon professionnel,
- savoir tester de nouveaux outils logiciels ou matériels et comparer
techniquement des offres de fournisseurs
Diagnostiquer un Dans le cadre de la mise au point et de la mise en service d’applications
problème et le d’automatisation, identifier l'origine des incidents ou non-conformités de
résoudre l’application (liée à la conception ou à la programmation, au matériel ou au
logiciel, aux données ou au traitement…), les résoudre en collaboration avec le
client et les autres intervenants du projet et capitaliser les informations
susceptibles d'être utiles à l'avenir (descriptif d'incident, recherche de solution,
indice de performance).
Travailler en Cette compétence est la clé du succès de toutes les entreprises. Les bons
équipe joueurs d’équipe prennent des décisions en fonction de l’atteinte des
objectifs et non en fonction de leurs intérêts personnels. Ils sont capables
de coopérer, de partager le mérite, de respecter des engagements et de
bien transmettre l’information aux autres membres de l’équipe.
Appliquer les Le technicien agit en conformité avec les consignes et règles en usage dans le
règles d'hygiène, domaine de la sécurité, de la santé et de l’hygiène au travail. Il prend en compte,
de sécurité et de applique et fait appliquer les consignes reçus et les règles de sécurité liées à ses
protection de la activités.
santé au travail
Maîtriser la Aptitude à comprendre, exprimer et interpréter des pensées, sentiments et faits,
communication sous forme à la fois orale et écrite (écouter, parler, lire et écrire) dans de
écrite et orale dans multiples situations de la vie en société – au travail, dans la vie privée, pendant
un environnement les loisirs, dans le cadre de l’éducation et la formation, selon les désirs et les
multilingue besoins de chacun. Elle requiert également des compétences telles que la
capacité de médiation et de compréhension interculturelle
Annexe 2 277

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THÈSE PRÉSENTÉE

POUR OBTENIR LE GRADE DE

Par M. Ibrahima GUEYE

Création de bases de connaissances interconnectées - Institut de

Soutenue le 26 Mars 2018

M. Mario COTTRON, PU, Université de Poitier, Rapporteur, Président

pour l’éducation et les conseils qu’il ne

pour sa grande disponibilité et conseils de mère attentionnée

A ma femme et mes enfants…

Je tiens également à exprimer ma toute reconnaissance à mon encadreur de thèse Monsieur le

Je tiens à remercier Monsieur Saliou DIOUF Directeur de l’Ecole Normale Supérieure

2 Chapitre 2 : Contexte ....................................................................................................... 34

2.7.1.2 La situation actuelle du centre ............................................................................. 58

3 Chapitre 3 : État de l’art ................................................................................................. 84

3.2.4.1 Modèle de génération de connaissances Nonaka et Takeuchi ............................ 96

3.5 Formalisation des connaissances en maintenance................................................. 135

4 Chapitre 4 : Le modèle KSRU ...................................................................................... 144

5 Chapitre 5 : Application du modèle KSRU : Études de cas ....................................... 167

5.2.2 Stratégie de génération de connaissances dans l’activité de maintenance ........... 168

6 Conclusion générale ....................................................................................................... 215

7.6 F ................................................................................................................................. 223

quotidiennement (Benomrane et al., 13). Aujourd’hui, même des opérations ou procédures de

Figure 1 : rapprochement du CFPT à l’entreprise

Nous proposons un modèle d’intégration qui s’appuiera principalement sur l’Étudiant/Stagiaire

- Assurer le niveau de compétence technique de l’Étudiant/Stagiaire grâce à un apprentissage continu dans

Ainsi, ce mémoire propose un modèle de capitalisation de connaissances pendant les phases de

cohérent possible avec le référentiel métier de l’entreprise industrielle (RMe). La démarche de

Figure 2 : Principe de la mise à jour du RCcf

- la gestion des connaissances,

Le Chapitre 4 concerne la description du modèle proposé dont l’objectif principal est de

Après l’élaboration du modèle, le Chapitre 5 présentera l’opérationnalité du modèle en le

Conformément à ces réformes, l’amélioration de la qualité de la formation doit se traduire par

d’ingénierie de conception de programmes et pratique de formation. Les programmes de

1.2 Contexte de l’étude

Considéré comme partie intégrante de l’Enseignement Professionnel Technique (l’EPT), le

- une modélisation très structurée,

1.3 Enjeux de l’étude

CFPT : Centre de Formation Professionnelle et Technique

Figure 3 : Parcours probable des bacheliers sénégalais

Les établissements supérieurs de formation professionnelle technique industrielle qui les

Ces établissements de formation appartiennent aux systèmes éducatifs et sont appelés à se

- en améliorant les aptitudes et les compétences,

1.4 Précisions terminologiques

richesses constituant un capital, et en tirer des intérêts contribuant à augmenter la valeur de ce

- création d’un environnement propice à l'apprentissage,

L’immersion de l’Étudiant/Stagiaire en entreprise a pour but non seulement de l’inciter à

1.6 Caractéristiques de l’objet d’étude : la maintenance industrielle

Dans ce mémoire, nous porterons notre réflexion sur la compréhension de la génération de la

1.7 La dimension didactique de l’activité de maintenance

Nous proposons de porter un regard sur l’interaction formatrice et génératrice de connaissances

Figure 5 : apprendre en Maintenance

La performance globale des entreprises industrielles dépend largement de leur performance

1.8 Conclusion partielle

Dans le paysage de la formation technique professionnelle, le stage participe à l’introduction

La prise en compte de l’expérience professionnelle acquise durant la formation devient de plus

L’accompagnement de l’Étudiant/Stagiaire tout au long du séjour en entreprise fait partie des

La réussite du séjour du stagiaire en entreprise, souvent caractérisée par un ensemble

Nous orienterons notre travail de recherche sur l’identification et la modélisation du processus

Contexte : La formation professionnelle