Aisenberg-Didactica de Las Cs. Socs.
Aisenberg-Didactica de Las Cs. Socs.
Aisenberg-Didactica de Las Cs. Socs.
)
Alicia R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Anala Segal,
itp d a * ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. J avier Merchn Iglesias,
vadavia brisco F- Garca Prez, Ana Mara Qrradre de Lpez Picasso,
los H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede
ca Didctica de
ICA.as ciencias sociales
Aportes y reflexiones
v
PdiHrc
Beatriz Aisenberg
Silvia Alderoqui
(compiladoras)
Didctica de las
ciencias sociales
Aportes y reflexiones
Coordinacin del proyecto de didcticas especiales:
Hilda Weissmann
PAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - Mxico
Cubierta de Gustavo Macri
la. edicin, 1993
2a. reimpresin, 1994
3a. reimpresin, 1995
4a. reimpresin, 1996
5a. reimpresin, 1996
69. reimpresin, 1997
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Queda hecho el depsito quepreviene la ley 11.723
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Defensa 599, Buenos Aires
Ediciones Paids Ibrica SA
Mariano Cubi 92, Barcelona
Editorial Paids MexicanaSA
Rubn Dario 118, Mxico D.F.
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modificada, escrita a mquina, por el sistema multigraph, mimegrafo, impreso por
fotocopia, fotoduplicacin, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
^3.^3
A sa
Ingresopon
_ K^y\j
Precio:
Inv. N"
Ubicacin.
INDICE
Autores participantes de esta obra.......................................................... 9
Palabras previas.......................................................................................... 11
Parte I
La historia, la geografa y la didctica
como disciplinas cientficas
h Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales,
Alicia R. W. de Camilloni.... .......................................................... $ 5
*2. La historia: una reflexin sobre el pasado. Un compromiso
con el futuro, Silvia Gojman........................................................... 42
v3. Un desafo para la geografa: explicar el mundo real,
Raquel Gurevich................................................................................
Parte II
Aportes para la construccin de
una didctica de ciencias sociales
4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia
atrs y hacia adelante, Gustavo Iaies y Anala Segal.................. 87
X La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las
3
escuelas primarias argentinas, Cecilia Braslavsky........................ 115
Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos
previos de los alumnos: un aporte de la psicologa gentica
a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria,
Beatriz A isenberg.......................................... .................................... 137
T\Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer
^ grado, Silvia Alderoqui...................................................................... 163
.^yUna metodologa basada en la idea de investigacin para la '""7 ^
enseanza de la historia, F. Javier Merchn Iglesias y Francisco I Kj
F. Garca Prez.......................................................................... J182
/^Parte II?)
Una aproximacin a las aulas
9. Qu se ensea y qu se aprende en historia?,
Ana Mara Orradre de Lpez Picasso y Jos H. Svarzman....... 205
10. La ciudad se ensea, Silvia Alderoqui.......................................... 248
11. Geografa: Anlisis de una propuesta didctica sobre la
contaminacin del Riachuelo, Raquel Gurevich y
Perla Zelmanovich......................................................................... 267
12. Comentarios para una bibliografa bsica en espaol,
Isabelino A. Siede............................................................................. 285
AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA
Alicia R. W. de Camilloni
Profesora de Filosofa y Pedagoga. Profesora titular regular de Didcti
ca, Dpto. de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Coordinadora de la Comisin de Maestra en Didctica, Facultad de Filo
sofa y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Acadmicos de la UBA. Austria
1754 (1425) Buenos Aires.
Silvia Gojman
Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de
enseanza media en el rea de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533.
Buenos Aires.
Raquel Gurevich
Especialista en Didctica de la Geografa para primaria y secundaria.
Profesora de Geografa en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofa y Letras. Pun 470. Buenos Aires.
Anala Segal y Gustavo laies
Especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales. Departamento de
Educacin Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.
Cecilia Braslavsky
Profesora en Ciencias de la Educacin. Doctora en Ciencias Sociales.
Miembro de la carrera de Investigador Cientfico del Conicet. Profesora titu
lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de
Educacin de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.
Beatriz Aisenberg
Especialista en Didctica de Estudios Sociales para a escuela primaria.
Miembro del equipo de investigaciones psicogenticas de nociones sociales
10 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
en los nios dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves
tigaciones de la Facultad de Psicologa de la UBA. Federico Lacroze 1968,
6 B (1426), Buenos Aires.
Silvia Alderoqui
Especialista en Didctica de Ciencias Sociales, Educacin Artstica y
funcin pedaggica de los museos. Directora de proyecto de Investigacin
Didctica en Ciencia Sociales en la Direccin de Currculum de la Secre
tara de Educacin y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.
F. Javier Merchn Iglesias y Francisco F. Garca Prez
Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien
cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigacin en la
Escuela. Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevi
lla. Avda. Ciudad jardn, 22, 41005 Sevilla, Espaa.
Ana Mara Orradre de Lpez Picasso
Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA.
Jefa del Departamento de Capacitacin y Coordinadora del rea de Ciencias
Sociales de la Direccin de Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualiza
cin Docente de la Secretara de Educacin y Cultura de la Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires.
Jos H. Svarzman
Profesor de enseanza secundaria, normal y especial en Filosofa e Histo
ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias
dependientes de la Secretara de Educacin y Cultura y profesor de la Escuela
de Capacitacin Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Perla Zelmanovich
Supervisora del rea de ciencias sociales en el Departamento de Educa
cin Creativa de ORT-Argentina.
Isabelino A. Siede
Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educacin. Se especializa en
didctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la
Direccin de Currculum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
PALABRAS PREVIAS
Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu
nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto ms numero
sas son estas contribuciones, esos informes, ms se libera la
realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in
completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del
conocimiento.1
H. Pi r en n e
A si g n a t u r a s en pen d i en t e
Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podr pensar si cuando elegi
mos el ttulo para estas palabras previas estbamos pensando en el esfuerzo
de subir, la emocin de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la
desesperacin de rodar cuesta abajo.
Quienes trabajamos en la enseanza de las ciencias sociales en la escuela
primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se
presentan: de teoras y de prcticas sobre la enseanza y el aprendizaje; de
los valores y las ideologas subyacentes a las prcticas y a las teoras; del
sentido de la enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de
los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la
funcin y el lugar de las disciplinas; de los supuestos y la adecuacin de
los libros de texto y los materiales de desarrollo curricular a las posibilida-
1. Citado por Saab y Castelluccio (vase la bibliografa comentada), quienes a su vez
extrajeron lacita deAdamSchaff: Historia y verdad, Mxico, Grijalbo, 1974, pg. 338. No
es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos
tomando conciencia de los lmites de lo que producimos, de la necesidad deabandonar la
i'oberbia de creer queposeemos toda la verdad; por ello nos pareci importantequela cita
liga circulando.
12 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
des de comprensin de los nios; de las condiciones de trabajo, la forma
cin y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos.
Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material
que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologas dominan
tes, del aburrimiento o inters de los alumnos. Se nos podr decir, sin
embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada
vez que diversos autores escriben sobre las didcticas especiales siempre se
colocan en el lugar de los ms desposedos.
Pero no todo es desolacin y vaco... Los autores convocados en este
libro participamos en un amplio proceso de bsqueda que se est llevando
a cabo desde muy diversas prcticas centradas en la enseanza de ciencias
sociales y a la luz de diferentes disciplinas tericas. Este movimiento co
mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro
blemas que plantea la enseanza del rea. Si bien quedan muchos proble
mas sin solucin, tambin existen muchos intentos por modificar este esta
do de asignatura pendiente.
UN ALTO EN EL CAMINO
Este libro representa un alto en el camino de este proceso. Rene
contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para levantar
esta asignatura, con miras a la construccin de una didctica de las ciencias
sociales (DCS) para la enseanza primaria que sirva de orientacin para una
enseanza significativa. Tiene la intencin de generar intercambios y dis
cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hiptesis de trabajo. Est destinado
a los maestros, a los que estn por serlo y a los colegas que se especializan
en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, es preciso
que sirva, que funcione.2
Est conformado por artculos elaborados expresamente, o publicados
antes en otros medios, por especialistas de los diversos mbitos temticos
y perspectivas cientficas que pueden confluir en la elaboracin de esta
didctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.
2. Son palabras de G. Deleuze, en dilogo con Foucault, a propsito de lo que es una
teora (Foucault, 1979:79), extrado deTamarit, J. (1992), Poder y educacin popular, Bue
nos Aires, CoquenaGrupo Editor.
PALABRAS PREVIAS 13
Los materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada
uno aborda la DCS o en relacin con la parcela de la que cada artculo se
ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se
lograra a travs de la complementariedad de los puntos de vista de los
distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo
asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden
oponerse a las de otro.
El libro est organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a
continuacin.
A h o r a , l a s c i en c i a s c o mpl ej a s
Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons
truccin de una DCS, deberamos entender, por un lado, las diferencias y
necesarias vinculaciones entre las instituciones de produccin cientfica y
las instituciones escolares, y por otro, la problemtica propia del campo de
las disciplinas: su constitucin como ciencias, los obstculos epistemolgi
cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por
los tres primeros artculos.
En nuestro contexto educativo predomina una concepcin positivista de
la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didctica y que
le niega como caracterstica la rigurosidad, dejndola fuera del campo cien
tfico. En Epistemologa de la didctica de las ciencias sociales, Alicia
Camilloni centra el anlisis en el status epistemolgico de la didctica,
considerado tanto desde una concepcin positivista como desde una con
cepcin crtica de la ciencia. Se demuestra, desde esta ltima concepcin,
que puede considerarse a la DCS como ciencia social en s misma, al igual
que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexin epistemolgica
que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar
e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la
objetividad o subjetividad en la enseanza de las ciencias sociales, la nece
sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teora y prctica
y entre teoras y valores e intereses.
Una de las deficiencias de la enseanza de las ciencias sociales en la
escuela primaria es el desfase de los contenidos que se ensean en relacin
con el desarrollo de las disciplinas cientficas a las cuales corresponden esos
contenidos. En general se ensean una historia y una geografa desde con
i 4 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
cepciones superadas en los mbitos acadmicos. Uno de los pasos necesa
rios para modificar esta situacin es acercamos a los desarrollos actuales,
es decir a conocer cules son los problemas que trata cada disciplina y de
qu se ocupa.
Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu
lar, son objeto de enseanza en la escuela, y por eso los artculos de Silvia
Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografa respec
tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las
ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relacin
con su enseanza en la escuela primaria (sociologa, economa, antropologa,
etctera).
Las autoras desarrollan recorridos histricos de ambas disciplinas que
atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi
gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenmenos, sin descui
dar el conocimiento y el manejo de la informacin bsica.
En la contribucin de Silvia Gojman La historia: una reflexin sobre el
pasado. Un compromiso con el futuro es muy interesante la diferenciacin
que establece entre la categora de los datos bsicos con que trabaja el
historiador y la categora de hechos histricos ligada a alguna teora es
pecfica. Establece claramente cul es el rol del historiador. Orientada por
la importancia de la historia para la construccin de la conciencia histrica,
plantea una mirada sobre la realidad histrica y los modos posibles de
abordaje a travs de diferentes niveles de anlisis. Aporta elementos que
nos permitirn esclarecer cul es la historia que estamos enseando y nos
permitirn decidir cul es la historia que queremos ensear.
Cul es el objeto de la geografa? Qu valor tiene introducirla en la
escuela? Raquel Gurevich desarrolla en Un desafo para la geografa:
explicar el mundo real, un breve recorrido a travs de las principales
corrientes de la disciplina que siguen participando del debate terico-meto-
dolgico, y nos aporta un panorama sobre cules son las discusiones cen
trales que se plantea la geografa hoy. Este trabajo ayuda a comprender
cmo se han articulado histricamente los conceptos de naturaleza y socie
dad. Propone una geografa escolar que ayude a explicar las transformacio
nes que ocurren en el mundo real, a travs del estudio del territorio.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intencin en la escuela
primaria no es formar pequeos cientficos sociales, ni expertos en historia
o geografa. Los criterios por los cuales decidimos ensear contenidos de
estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a
PALABRAS PREVIAS
valores y a la funcin social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido,
son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de
lectura e interpretacin de la realidad. Los especialistas tienen que contri
buir a la organizacin de contenidos, pero la seleccin de los contenidos a
ensear no puede quedar slo en sus manos, ya que no se trata de una tarea
meramente acadmica. Esta es una funcin de toda la comunidad educativa.
Di d c t i c a se bu sc a
La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstculo a la hora de
ensear. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo
de la historia de la educacin, tambin da cuenta de este debate y de una
tensin que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de
sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social,
conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de
abstraccin y la posibilidad de comprensin de los contenidos por parte de
los alumnos son parte de una discusin que contina.
La segunda seccin introduce reflexiones didcticas especficas.
Anala Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his
trico, las propuestas didcticas a travs del tiempo, sealando cmo cada
prctica de la enseanza destacaba o priorizaba algunos elementos didcti
cos en desmedro de otros. La escuela primaria y las ciencias sociales: una
mirada hacia atrs y hacia adelante en su conjunto constituye una gua para
no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didctica.
Frente a la situacin actual de la enseanza de las ciencias sociales, que es
en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problem
tica de los contenidos del rea, abordando la relacin entre conocimiento
cientfico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una
visin disciplinar filtrada desde determinados valores como fuente para
seleccionar y organizar los contenidos a travs de ejes conceptuales
disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores
estn explcitos en los currculos escolares.
Los libros de texto son verdaderos currculos en accin, paquetes pre
fabricados con intenciones explcitas de ensear algunas cosas, de algunos
modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones
de una investigacin en La historia en los libros de texto de ayer y de hoy
para las escuelas primarias argentinas. Su anlisis histrico pone al descu
16 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
bierto aspectos que son bsicos por su estrecha relacin con los objetivos
de la enseanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep
cin sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria.
En este caso, la autora pone a nuestra disposicin categoras que permiten
analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construccin
de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar cr
ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el
sentido y los valores que queremos dar a la enseanza de la historia en
nuestras aulas.
Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des
acuerdos. Es ste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes
que la psicologa puede brindar a la didctica. En este problema se centra
la contribucin de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio
nes en Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos
de los alumnos. La consideracin acerca de los aportes que las indagacio
nes en psicologa gentica pueden ofrecer a la didctica es desarrollada y
ejemplificada y se acenta la importancia de que los conocimientos previos
de los alumnos sean puestos en juego facilitar su expresin y tensin
(vase Garca, captulo 8) a lo largo de todo el desarrollo de una unidad
de trabajo. Centra la funcin de los conocimientos previos de los alumnos
en relacin con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca
el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes
de los alumnos.
Resulta fundamental la separacin entre la realidad y los saberes que el
hombre construye en su intento de conocerla (vase Segal, Iaies, captulo
4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio,
Silvia Alderoqui organiza Una didctica de lo social para alumnos del
nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza
dor al ambiente social. La concepcin que propone concibe al ambiente
social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en
toda su complejidad. Esta concepcin la lleva a diferenciarse claramente de
los modelos didcticos que abordan temticas del medio desde una ptica
esttica que trivializa el mundo social. Se propone su indagacin de forma
sistemtica e intencional, no descuidando la elaboracin de la informacin
en funcin de las edades de los alumnos. El maestro debe apoyarse en los
modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en
funcin de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a
los alumnos saberes y claves de lectura.
PALABRAS PREVIAS 17
Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como
actos con propsito explcito de que se aprenda algo, Javier Merchn
Iglesias y Francisco Garca Prez nos han enviado desde Espaa un artculo
que propone Una metodologa basada en la idea de investigacin para la
enseanza de la historia, que consiste en la presentacin de las temticas
a ensear en trminos de problemas. Es un modelo contextuado al aula, que
no constituye un simulacro de investigacin cientfica; tampoco se basa en
el descubrimiento autnomo por parte de los alumnos. No descuida el rol
enseante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de
los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a ensear. Los
autores plantean que a pesar de no contar con una teora de la enseanza
de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos
necesarios para construir dicha teora tenemos que seguir enseando. Los
alumnos no esperan, estn da a da en las aulas. Qu hacemos, entonces,
mientras tanto?
M i en t r a s t a n t o , l a s a u l a s
La tercera seccin de esta compilacin introduce trabajos sobre temticas
concretas: un ejemplo geogrfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de
la historia argentina, y el anlisis y la propuesta de tratamiento de temticas
complejas como el fenmeno urbano, que incluye perspectivas desde la
sociologa, la economa, la ecologa urbana, entre otras.
Asistimos, hoy en da, a la revalorizacin de los procedimientos. Se los
considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser
enseados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina
cin actividades sueltas de ejercitacin, tcnicas de estudio, estimulacin de
habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada rea
se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci
miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de
procedimientos como mera ejercitacin, Ana Mara Orradre y Jos Svarzman
proponen Qu se ensea y qu se aprende en historia?. Los pasos de la
investigacin en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con
tenidos procedimentales, definen y defienden prcticas usualmente mal usadas,
de indagacin de fuentes, sin confundir la funcin de la escuela como lugar i
de transmisin y no de produccin cientfica. Se presentan ejemplos de
organizacin de contenidos en funcin de hechos y conceptos para temas
18 DIDCTICA DELASCIENCIASSOCIALES
recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen
temente, son presentados en forma estereotipada y enseados casi por obli
gacin. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los
niveles de enseanza en los temas lejanos de la historia a travs del
estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los
procedimientos vinculados al anlisis de fuentes escritas documentales.
Cuando los temas de la hora de sociales son muy cercanos a los
alumnos y docentes, parecera que se instala el deber ser del debate de
opiniones, de la investigacin en diarios, de las largas listas de ideas que los
alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y
vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, adems, con el conocimiento
acumulado. La ciudad se ensea, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un
contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A travs de una mirada
textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los
mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las
vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificacin que se
realiza de fenmenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se
cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen
perspectivas de varias disciplinas cientficas.
Desde la hiptesis de que ponerse en el lugar de actores sociales invo
lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte
reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema,
Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artculo una pro
puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografa:
Geografa: una propuesta didctica sobre la contaminacin del Riachuelo.
La modalidad didctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta
propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepcin crtica de la
geografa, explicada en el captulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un
modelo de trabajo didctico que toma como eje un problema de la realidad.
De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: stos se organizan en
una trama explicativa del problema que integra contenidos fsico-naturales
con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se
plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar
decisiones sobre datos reales.
Pendientes, caminos, complejidades, bsquedas, tiempos; todos los
artculos dan cuenta de algn itinerario y en su recorrido, siempre, los
valores.
PALABRAS PREVIAS 19
E n EL PRINCIPIO, LOS VALORES
Toda la didctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines
hacia los que se dirige la accin educativa. Los valores atraviesan la didctica
desde las cuestiones epistemolgicas ms generales hasta las propuestas de
actividades de aula ms especficas, que siempre encierran y abren una
intencionalidad.
Tal como afirma Camilloni en el captulo 1, La accin didctica es una
accin con sentido, orientada a fines, y la didctica (como teora) se ocupa
no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racio
nalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los
medios ms apropiados para alcanzarlos.
Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se
formulan para el rea de las ciencias sociales es que suelen quedar desco
nectados de la prctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras
de la objetividad cientfica, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los
peligros del dogmatismo, o en funcin de la actual crisis de valores, se
produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del rea y su fun
cin curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido,
por otro.
Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el
valor en s. Segn Terricabras Nogueras, filsofo espaol nada posmo-
demo, la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en
crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es
importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesin a los
valores tambin, y de que el paso de una situacin de monopolio de valores
a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati
vismo de que todo da igual.
Cultivamos la ilusin la del ilusionado y no la del iluso,3 de que
uno de los desafos que se plantean es el logro de una verdadera articulacin
de los valores con toda la teora didctica, y de los valores y los objetivos
que de ellos se desprenden con las prcticas concretas de enseanza. Los
propsitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de
3. Terricabras Nogueras, J osep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa
dora. Una perspectiva filosfica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona,
Barcelona.
20 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
planificacin y conduccin. Son los que dan sentido a cada una de las tareas
de la prctica educativa, y los que las integran.
Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores.
En los captulos referidos a las disciplinas cientficas encontramos una con
cepcin comn segn la cual conocimiento y valores, lejos de oponerse y
reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente (Camilloni), cuestio
nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra
bajos tambin comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac
cin. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso actual con
el futuro. Gurevich propone que la geografa sea ...un conocer para inter
venir, para decidir, para cambiar.... Tambin la didctica como teora
social, configura la prctica y se valida en ella. Pero no slo en trminos de
eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino tambin, y fun
damentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la elec
cin de los medios (Camilloni).
Merchn e Iglesias establecen la articulacin de los valores con su accin
didctica cuando enuncian los para qu de su propuesta: los alumnos apren
den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra
bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de
la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en
el aula.
Alderoqui sostiene que cualquier presentacin de contenidos comunica
valoraciones, representa intereses, y lo demuestra en el anlisis histrico
de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran
que hay una toma de postura ideolgica tanto en la definicin de los
objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec
cionan los contenidos. Los valores forman parte, segn ellos, del filtro
desde el cual se seleccionan los contenidos.
Pero los valores no slo subyacen a los contenidos conceptuales del rea,
sino que tambin constituyen contenidos en s mismos. La enseanza de los
valores, afirman Orradre y Svarzman, debe ser un acto deliberado del
docente y no una cuestin fortuita y ocasional. Conciben las normas, las
actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina
lidades ms importantes de la enseanza de la historia. No se trata de una
imposicin o de una bajada irreflexiva de valores, sino de promover el
debate y la discusin en tomo de los valores por medio de actividades
realizadas con esos propsitos.
Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:
PALABRAS PREVIAS 21
la confusin entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido de que la
enseanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos slo tiene sentido
si ofrece herramientas para comprender la sociedad y para identificarse con
ella, y no, simplemente, si traduce ms o menos bien algunos elementos
provistos por disciplinas acadmicas.
Aisenberg enmarca los aportes de las teoras del aprendizaje como un
conocimiento instrumental subordinado a una finalidad especfica de la
enseanza de las ciencias sociales: contribuir a la formacin de sujetos
sociales, autnomos y crticos. Seala los valores implicados en la moda
lidad de vnculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento
entre los nios, y entre nios y maestros.
Como podr apreciarse hasta aqu, ms all de los desacuerdos y las
diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman
esta compilacin, existe un punto de partida comn. Se trata justamente del
valor que todos los autores atribuimos a la enseanza de las ciencias socia
les en la escuela primaria; valor que nos convoc a trabajar en esta rea,
independientemente de las distintas formaciones tericas o de las diferentes
prcticas realizadas. Nadie se acerca a un rea tan espinosa si no est
convencido de que vale la pena hacerlo.
E n VIDRIERAS Y BIBLIOTECAS
Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren
dizaje. La ltima seccin de esta obra es un listado que comenta los textos
ms utilizados y requeridos en relacin con estas temticas. Isabelino
Siede fue el encargado de esta seccin, que incluye novedades y el co
mentario de textos clsicos que han sembrado hitos en las prcticas de
enseanza. Es interesante vincularlos a los recorridos histricos que rese
an varios de los autores en los artculos de esta compilacin. En los
ltimos veinte aos vctima de la historia local la produccin intelec
tual renovadora en estas reas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto
llev a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y anlisis
que en otros lugares y pases ya estaban siendo criticados. La democracia
avanza, se consolida, y desde los aos 90 la produccin argentina en temas
didcticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y
bibliotecas.
22 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Rec o n o c er l a pr ec a r i ed a d y c o n t i n u a r po n i en d o l a d r i l l o s
Compartimos la aseveracin de los colegas espaoles en relacin con el
reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes
escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen
dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de ensear,
es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para ensear
mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigacin didctica
comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones.
Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexin,
provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones.
La introduccin de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las
personas que han intervenido en su realizacin. En primer lugar a los au
tores, por sus contribuciones y por su excelente disposicin para adaptarlas
a las caractersticas formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann,
directora de la coleccin; a Marita Gottheil, por su comprensin en relacin
con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata
lia, Luca y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan.
...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple
jas, su didctica es compleja. Estamos acostumbrados a reducir nuestras
visiones complejas a un elemento ms simple en lugar de construirlas, y
perdemos as la posibilidad de ver las interacciones y totalidades (Morin,
1993).4 Este es un intento de construccin incompleto e imperfecto que
espera contribuir al progreso del conocimiento.
Si l v i a A l d er o q u i
y B ea t r i z A i sen ber g
Otoo, 1993
4. Entrevistaa Edgar Morin, por DoraFried Schnitmany Sal Fuks, parael diario Pgina /12,
deabril de 1993.
PARTE I
LA HISTORIA, LA GEGv^AFIA Y LA DIDACTICA
COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS
C a p t u l o I
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Alicia R. W. de Camilloni
I n t r o d u c c i n
La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya
que exige a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas
que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn
de la problemtica propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para
construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a
cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las
ciencias sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias
sociales entre s, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los
lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relacin
con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos
problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo
modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente
didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la
seleccin de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversin
o trasposicin didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de
materiales didcticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo
en cuenta que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias so
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultneos que correspon
den a diferentes enfoques y teoras, sin que exista un paradigma o un
26 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
programa de investigacin cientfica que se pueda considerar predominante
o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por
las comunidades cientficas.
En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri-
culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta
pluridimensional cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, los proyectos de
Jerome Bruner (El hombre, un tema de estudio)1 y el de Lawrence
Stenhouse (Humanities Curriculum Project).2Ambos autores disearon e
implementaron proyectos construidos a partir de la adopcin de decisiones
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas
respuestas surgen con claridad, explcita o implcitamente, cuando se ana
lizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales,
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara
seriamente, la construccin de una didctica de las ciencias sociales, esto es,
de una teora de la enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente
intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseanza dq las ciencias
sociales) se aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder,
por ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de conocimiento es el
conocimiento didctico? Cul es la relacin de la didctica con otras
disciplinas, pedaggicas o no? Cmo se construye el discurso didctico?
Qu relacin se establece entre el discurso didctico y la prctica peda
ggica? Qu papel juegan los. valores en la teora didctica? Su carcter
normativo, es un obstculo para que la didctica se construya como ciencia
y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que
plantebamos acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las
ciencias sociales. Responder a estas ltimas preguntas permite avanzar en
la construccin de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble
ma: en un primer nivel, qu caractersticas debe asumir la didctica de las
ciencias sociales como regin disciplinar, en el marco de una disciplina
1. Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEHA, 1969, cap. 4.
2. Stenhouse, Lawrence, El aprendizajehacia la responsabilidad en Edmund J. King y
col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, El
Ateneo, 1973.
mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un
nivel ms especfico, qu ensear y cmo ensear en el dominio de las
ciencias sociales?
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 27
L a DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA
Como afirma Giles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso
propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3Este
saber se caracteriza porque se construye a travs de un proceso de reflexin-
accin-reflexin. La reflexin se enmarca en teoras, las enriquece, las re
estructura.
La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada/
observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexin. Las
propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas
propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica
pedaggica se construye el discurso didctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica
es una cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio
nes.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que
cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como
parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no cientfica. As,
T. W. Moore sostiene, en un texto clsico sobre esta cuestin, con Paul
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede
tener carcter cientfico.4 De acuerdo con esta afirmacin, la didctica no
puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora
cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es
necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en
prctica, que la accin es factible, que tiene coherencia interna, que sus
supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que son moralmente
aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor
3. Ferry, Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la thorie et la pratique,
Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formacin, Mxico, Paids, 1991.]
4. Moore, T. W Introduccin a la Teora de la Educacin, Madrid, Alianza, 1980.
28 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
nfasis en uno u otra argumento segn quin sea el autor, que la teora
didctica no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin
con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los
modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a
la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos
epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientfico de las deno
minadas ciencias sociales.
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto
de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo
ras cientficas tienen un carcter hipottico, metas mviles, un camino
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teoras que son calificadas
como cientficas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin, la
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris
tteles diferenciaba la teora de la praxis y de la poiesis.
As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores
estn estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expul
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo
que se establece como racionalidad cientfica. Es el caso de Popper, por
ejemplo, cuando exige como una las tareas ms significativas de la crtica
cientfica, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y la sepa
racin de cuestiones concernientes a valores puramente cientficos como la
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientficos.5Los
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crtica a esta postura,
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin de la ciencia,
cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar
cado tan slo con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la pre
5. Popper, Karl R., La lgica de las Ciencias Sociales, en Popper, K. R. Adorno, T.
Dahrendorf y Habermas, J ., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg.
20.
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 29
ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor
exige para su actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse.6
En el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia,
por lo tanto, sera discutible toda afirmacin que postule el carcter cient
fico de la didctica, del mismo modo que muchos enfoques y teoras de las
ciencias sociales caen bajo idntico anatema racionalista. Para esta corrien
te, entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada
como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a la bs
queda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida, por
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber
dentro de ella diferentes teoras cientficas.7 La didctica, a partir de la
aceptacin de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, es
una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica.
Frente a esta postura epistemolgica, ejemplificada en Moore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en
una descripcin y una caracterizacin diferentes de las que se hace de la
didctica, desde esa perspectiva.
Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu
lar cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno,
otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin se
mejante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo
de construccin de conocimiento, sino tambin porque es programticamente
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si
bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es
en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los
procesos sociales donde se advierte ms intensa y directamente la importan
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la
6. Habermas, J urgen, Teoria y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.
30 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ciencia, y que no podemos imaginar ningn conocimiento social desinte
resado, lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de racionalidad
en el pensamiento.8
Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivrsmo, y
acordamos, pues, en que no hay conocimiento especficamente social ni
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores.
Es por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias
por acumulacin de conocimientos e invencin de nuevas teoras explica
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse
y reconstruirse permanentemente.
Esta asercin no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien
to cientfico. La ciencia es un saber pblico, no es individual y, si bien los
valores no pueden estar sujetos a verificacin, el desarrollo terico que los
sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn en juego no
son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele
vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y
valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con
juntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto de
procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas emocionales e irracio
nales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su existencia,
de sus supuestos y, adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser
problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por
ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso
en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente
por ello fuera del campo de los discursos cientficos.
En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y
desarticulan los conocimientos y los valores, tambin se establece una clara
demarcacin entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la ac
cin, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper
(1978), que serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del anal
fabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han constituido
importantes puntos de partida de la investigacin social.9 Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de
8. Citado por J erzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg.
261.
9. Popper, Karl, ob. cit., pg. 11.
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 31
enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo,
orientado a la accin, pueda ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a travs de la crtica eviten
las infiltraciones normativas,10en un sentido semejante al que, a principios
de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemolgica.
Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra te
ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos
recetas para la praxis. El llevar los fines a la prctica es cosa de la voluntad.
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci
miento, pero la eleccin slo concierne a la persona.11 Desvinculadas la
teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la
teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma
tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente
de consideraciones prcticas.
Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan
el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper
y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer
una clara delimitacin entre la teora cientfica y la accin.
Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de
la caracterizacin epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto
de partida de ese anlisis sea la adopcin de la concepcin de la ciencia que,
desde diversos marcos tericos, establece la exigencia de la delimitacin de
teora cientfica y accin, de teora cientfica y valores y de teora cientfica
y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en general
o, especficamente, la didctica de las ciencias sociales) puede asumir el
carcter de disciplina cientfica slo podra tener una respuesta negativa. Es
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carcter al menos
parcialmente normativo y como conocimiento necesariamente impregna
do de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser considerada una
10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, El mtodo emprico y el conocimiento
econmico en Ensayos de filosofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos,
1970,'pg. 97.
11. Weber, Max, La objetividad del conocimiento en las ciencias y en lapoKf:
en Sobre la teora en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 10.
32
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
teora prctica, no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes
epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las
ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello,
que en Popper y en Weber apareca como necesariamente disociado,
Habermas, por ejemplo, se pregunta: Es que el conocimiento reducido, de
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado
realmente de toda vinculacin normativa?.12Una primera cuestin a sea
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una
distincin entre las ciencias fcticas y los modos de conocimiento en las
ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo pona en duda
su principio de la unidad del mtodo,13 la Escuela de Frankfurt sostiene
que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica dis
cursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es,
simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina
do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados.
Para l, la anticipacin del conjunto estructural constituye el primer paso
en la comprensin de la realidad. La teora tiene que descomponer la con
sistencia del objeto en un campo de tensin, de lo real y lo posible, puesto
que este ltimo no existe sin aqul. La anticipacin de la unidad del todo
constituye la premisa inalienable de todo anlisis de los fenmenos socia
les.14No se ignora la investigacin emprico-analtica en las ciencias so
ciales, pero se la usa como materia para la interpretacin de cada caso
concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico,
se concibe cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra
situacin de la que nace y mediante una relacin entre teora y praxis.
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con
una comprobacin emprica y una descripcin de los hechos.
Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el
12. Habermas, J urgen, Teora analtica de la Cienciay la Dialctica en La lgica de
las Ciencias Sociales, ob. cit., pg. 73.
13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 y 114.
14. Mansilla, H. C. F., Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix
Barrai, 1970.
mismo anlisis que se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es
entendido segn Habermas, como una posible crtica de s mismo. El anta
gonismo epistemolgico de la teora crtica se manifiesta, de este modo,
contra el conformismo positivista y no contra la investigacin cientfica
rigurosa.
El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. No se
puede separar cognicin e inters en la forma de definicin del objetivis
mo cientfico, afirma Habermas. Su presunta separacin, ideal de la cien
cia positiva, sera ilusoria y slo servira para ocultar la verdadera relacin
entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica, constructora de teora,
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analtico-
descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limi
tarse a ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un
fetiche. Tiene estrecha relacin con los problemas reales. Como dice Ador
no, toda crtica implica una posibilidad de solucin.
Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de
una ruptura con la concepcin positivista. El dualismo hechos/decisiones y
la contradiccin conocer/valorar, caractersticos del positivismo, son nega
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico-
social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora-
praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la
teora llevara segn l a una civilizacin exclusivamente tcnica, civi
lizacin peligrosa por la dicotoma de la conciencia y por la escisin de
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados.15Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientfica,
tambin debe ser entendida en trminos de un vasto concepto de racio
nalismo en el que confluyen inters y razn. Encontramos en Habermas
que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo
(la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reflexin (accin
emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexin.
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el
anlisis del status epistemolgico de la didctica. Si desde una perspectiva
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 33
15. Habermas, J urgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.
34
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una
disciplina cientfica por esencia y no por su nivel de desarrollo histrico,
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando
la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La
didctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la prctica pedaggica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder
su potencial para construirse como disciplina cientfica. Pero, para ello,
debe encararse su construccin como un programa o conjunto de programas
a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser calificadas como cientficas
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli
na didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon y
Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientfica es necesario
saldar cuentas con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un pro
blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: la
vigilancia epistemolgica se impone particularmente en el caso de las cien
cias del hombre, en las que la separacin entre la opinin comn y el
discurso cientfico es ms imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad
con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia
para el socilogo [...].16
Dice Bachelard que nada se da, todo se construye,17y esta afirmacin
vale tanto para quienes ya son portadores del espritu cientfico y asumen,
en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son
sujetos de la enseanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en
ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teoras cien
tficas, se construye el mundo, se inventa. Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,
pautas o principios.
As como el socilogo debe romper con la sociologa espontnea, la
didctica debe proceder a una doble ruptura: con la didctica espontnea
16. Bouidieu, P., Chamboredon, J . C. y Passeron, J. C., El oficio de socilogo. Presu
puestos epistemolgicos, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 27.
17. Bachelard, G Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, pg. 189.
18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 354.
Segn Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son
ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemolgicas quepertenecen,
sin embargo, al dominio positivo del saber son casi ciencias.
de los docentes y con el conocimiento espontneo y las teoras implcitas
acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son naturales).
Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia
la aytovigilancia permita repensar la realidad pedaggica y social en
otros trminos. Entre esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje
comn a lo espontneo por una parte, y al discurso didctico cientfico y
sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego
Bourdieu, las prenociones y las nociones cientficas se confunden en el
conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al
menos, aunque'ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un
mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza
la historia de la didctica, en la que doxa y episteme se han confundido
permanentemente. Los filsofos analticos hicieron un aporte sustancial en
este sentido, que podramos denominar sanitario. Sus trabajos de denun
cia sobre el empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las
suertes de vigilancia epistemolgica aplicables a los nuevos desarrollos
de la didctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la inves
tigacin psicolgica, sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es
igualmente manifiesto que se est comenzando a cubrir un nmero impor
tante de campos que se incluyen en la teora de la enseanza, con invest*
gacin encarada desde una perspectiva especficamente didctica.
Hasta aqu, pues, desde la definicin que asumimos de la ciencia y, en
particular, de las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como
disciplina cientfica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que
cuenta con suficientes condiciones de validacin y justificacin de los co
nocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer, para la configuracin
de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta.
Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del dis
curso didctico, implica desterrar a la didctica del paraso artesanal en el
que creci durante siglos.
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos,
especialmente, los que toman como eje la construccin de significados,
plantean la imprescindibilidad de que la didctica se constituya en un do
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas cientficas.
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 35
36
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Pero uno y otro programa de investigacin cientfica definen a la ciencia de
distinta manera y tambin a la didctica. El programa que podra ser com
patible con la afirmacin de que la propia didctica puede constituirse en
una disciplina cientfica, contraponindose, sin embargo, a la perspectiva
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnologa y no como
ciencia, es el que podramos denominar programa cientfico de una didctica
centrada en los significados. Entendida de acuerdo con ese programa de
trabajo, se podra definir a la didctica, al menos potencial mente, como una
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos bsicos, hiptesis
y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una
peculiar definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no slo adquieren
algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que
tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con
significado.
L a DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
Postular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza
de las ciencias sociales ,en relacin con el contenido especfico de cuya
enseanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolucin. Al
mismo tiempo que, como base terica, nos brinda una frtil orientacin, til
para la bsqueda de soluciones en los niveles terico-prctico y prctico
relacionados con la didctica.
Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de
cmo debe ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas
epistemolgicas similares. Entre estas problemticas se destacan, por ejem
plo, la necesidad de garantizar la ampliacin de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela
ciones entre el pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico, o las
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente
como de la comunidad cientfica, docente o escolar a la que aqul
pertenece.Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin-
intelectual o prctica. Otro problema que es menester considerar es el que
plantea la aceptacin del carcter inevitable de la existencia del conflicto
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 37
cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los
docentes o el de los alumnos.
La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requeri
miento de altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la
construccin del conocimiento cientfico y para la construccin de una
sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas de las dispu
tas metodolgicas o de las controversias en tomo de la cuestin de la se
leccin de los contenidos para el currculo escolar han surgido de posturas
seudocientficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no
se haca ms que ocultar el etnocentrismo de historiadores y gegrafos o,
de modo similar, de profesores de historia o geografa. El concepto de
trascendencia con respecto a la situacin, que tiene tanto peso en la di
dctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo
intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin
para los dos niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de
su enseanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los
lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales,
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como nocin esen
cial tambin es meta fundamental de la enseanza de las ciencias sociales.
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren
sin/explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol
ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la
relacin a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomottico,
ya que permitir formular leyes, y la conceptualizacin de lo individual,
idiogrfico, que toma en cuenta slo lo propio y nico de cada proceso
social.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que [...] la historia no
consiste nicamente en la diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que
no se ha de repetir. Y, adems, lo indito nunca es perfectamente indito.
Cohabita con lo repetido o con lo regular.19Este problema que se propone
resolver Braudel con respecto a la clsica categorizacin de la historia como
ciencia idiogrfica; no es semejante a las dos cuestiones que, en planos
I
19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg. 112.
38
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teona
de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros?
No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo
autor?: [...] el viejo oficio de historiador no cesa de retoar y reflorecer
en nuestras manos [...].2 Didactas y docentes pueden hacer idntica aser
cin en relacin con su tarea y, ms an, con Braudel, pueden sostener que
las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderan
a nuestras preguntas.21 Tambin aqu lo-que se dice de la historia se puede
predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los
procesos metodolgicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que
Max Weber hubiera denominado ciencia dogmtica, ya que no se trata de
encontrar el sentido objetivamente justo o verdadero metafsicamente
fundado. Lo que se busca construir en la didctica es el sentido justo y
vlido, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lgica y la etica,
segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias.
La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la
didctica se ocupa no slo de la investigacin emprica con el propsito de
establecer su racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro
es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos. Para ello no es
suficiente una aprehensin intuitiva o emprica del sentido. Es fundamental
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y
aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece
sario estructurar, en un marco terico integrado, los aportes de las diferentes
ciencias que se han ocupado especficamente de estudiar esos procesos o
que trabajan con objetos prximos que contienen, se intersectan o estn
incluidos en los procesos que la didctica estudia y construye.^
La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encru
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin
de otras ciencias como, por ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embar
go, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de la didctica, la
enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.
20. Idem, pg. 21.
21. Idem, pg. 24.
Como teora juega, simultneamente, y como lo afirmaba Braudel para
la historia, con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene
aqu un papel particular, dado el carcter normativo de la didctica. Para
entender este punto, es til el anlisis que hace Charles Taylor de la teora
social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no se hace median
te la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la confir
macin tiene en cuenta el modo como la teora configura la prctica.22La
didctica, como teora social, configura la prctica y se valida para ella.
Pero no slo en trminos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso
preconiza sino tambin, y fundamentalmente, en relacin con el valor de los
fines que presiden la eleccin de los medios. Siendo normativa, tiene que
ar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del
acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e irrepetible. El
pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico reclaman ambos su
participacin y requieren ser articulados en los procesos de comprensin/
explicacin y de definicin normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetivi
dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica
de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa
de las ciencias que constituyen el contenido por ensear, tampoco es posible
afirmarla para la teora de su enseanza, lo cual no excluye la exigencia de
rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con
vencional o slo individualmente vlido. *
La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de
la bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los con
tenidos enseados.
Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu
ce al estudiante a varias suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por
verdades que cuentan con el consenso de todos los cientficos; otros (los
cientficos) son los nicos que construyen el conocimiento legtimo; el
conflicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para' la ciencia e la
lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por
la totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interper
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 39
PII22' J * y}OT: C^arles La teorfa social como prctica (fragmento), en J. M. Mardones:
Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pg. 310.
40
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
sonales a travs de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se
ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. Se presenta a los nios una
teora del consenso en la ciencia.23 As se expresa, y se genera, el miedo
a la controversia.
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientfico e, igual
mente, al aprendizaje de las ciencias. Y ms an, en el dominio de las
ciencias sociales, donde no existe y, quiz, nunca pueda existir teora,
paradigma o programa de investigacin cientfica que puedan considerarse
hegemnicos. La didctica de las ciencias sociales no puede construir sobre
la arena como si construyera sobre la roca.24 Pero tiene que construir sus
pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos crticos de
su status epistemolgico resulta indispensable.
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica
desde su constitucin oficial como disciplina en la Didctico Magna de
Comenio, las respuestas a ese problema habrn de variar necesariamente
segn las circunstancias histricas y el proyecto educativo en el que se
contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas sern constitutivas, a la vez,
del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se habr de
ocupar la teora.
Como dice Castoriadis, todas las sociedades hasta ahora han intentado
dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad
define] su identidad, su articulacin, el mundo, sus relaciones con l y con
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a
estas preguntas.25
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales
slo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la
orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin signi
ficativa son indisociables.
Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella
23. Apple, Michael, Ideologa y currcufo, Madrid, Akal, 1986, pg. 119.
24. Veca, Salvatore, Modos delarazn, enAldo Gargani (comp.), Crisis de la Razn,
Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 257.
25. Castoriadis, Comelius, La institucin imaginariade la sociedad, en Eduardo Co-
lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.
misma una forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y
alumnos para la construccin y la restauracin de los significados sociales
en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello
deben utilizar las que Bruner denomina poderosas herramientas de inter
pretacin. No existe una nica explicacin causal del hombre, la sociedad
y la cultura. En ltima instancia escribe Bruner ni siquiera las expli
caciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido
y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que cons
tituye la cultura humana.26Una cultura en la que, a travs de prolongados
e intrincados procesos de construccin y negociacin de significados, se
instituye la nocin de realidad social, de carcter pblico y comunitario
que sirve de base para que la gente organice su experiencia, conocimiento
y transacciones relativos al mundo social.27 La enseanza de las ciencias
sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese proceso, que debe
dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un
conocimiento cientfico de la propia realidad y de los procesos sociales en
lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.
EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 41
26. Bruner, J erome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pg. 133.
27. Idem, pg. 49.
C a p t u l o II
LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO.
UN COMPROMISO CON EL FUTURO
Silvia Gojman
I n t r o d u c c i n
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos ense
a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una critica
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fcil decidir
cmo ha de ser la nueva, que ocupe su lugar... Construir
esta nueva" historia es algo que no se lograr como resultado
inmediato de una conversin, moral o metodolgica, a nuevas
y ms progresivas concepciones, sino que exigir un largo tra
bajo colectivo de elaboracin, tanteo, rectificacin y enrique
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por
que slo as se podr conseguir que la enseanza de la historia
se convierta en instrumento de reflexin crtica que ayude al
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
J o s ep F o n t a n a , Para una renovacin en la enseanza de la
historia, Cuadernos de Pedagoga, n 11, noviembre de 1975.
Nunca como en los ltimos tiempos se han escrito, editado y comprado
tantos libros de historia. Los peridicos y revistas dedican espacio en sus
pginas a reproducir reportajes o artculos escritos por historiadores reco
nocidos. Sus opiniones son ledas con atencin por un pblico cada vez ms
amplio. La televisin y la radio, las ediciones populares, los fascculos,
posibilitan tambin la difusin de sus reflexiones.
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO
43
Sin embargo, la demanda y el inters crecientes que despiertan las expli
caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la
indiferencia y el desinters que muestran, en general, los alumnos por los
contenidos histricos que se ensean en la escuela. Contenidos que suelen
referirse principalmente al pasado ms lejano, el que menos relacin tiene
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinters de los
alumnos por la historia, en este captulo slo abordaremos aquellas que de
rivan de la seleccin de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
Para qu estudiamos historia? Para qu sirve la historia? Qu relacin'
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro
presente vivo? Seguramente stas son algunas de las preguntas que estn
implcitas en la actitud de desinters e incluso de rechazo que mani
fiestan los alumnos hacia esta disciplina.
Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer
los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se
nos plantean algunas preguntas: por qu fueron elegidos stos y no otros?
Cules fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec
cin? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, es indiferente
elegir unos u otros?
Un ejemplo nos ayudar a comprender esta problemtica: la Semana de
Mayo, tema del currculo de Historia.
14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupacin de Anda
luca, la cada de Cdiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en
las islas de Len. Se considera perdida a Espaa.
18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre
estos hechos.
20 de mayo: El sndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque
a Cabildo abierto..
22 de mayo: Se rene el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia
das slo fueron aceptadas 250.
23 de mayo: El Cabildo ofrece una solucin: la conformacin de una
junta integrada por dos espaoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.
24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.
25 de mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor-
nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan Jos Paso, secr
tanos, y los vocales Juan Jos Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcu-
naga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.
44
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos
das. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qu es una revo
lucin, qu fue la Revolucin de Mayo, por qu se produjo, quines la
promovieron, qu conflictos se plantearon, si hubo o no participacin po
pular, cul es la relacin entre la Revolucin y el presente, etctera,
e.vidente_que con esos datos no lograrn explicar jgs&.,pjoeesQ ni responder
jt-esas^prfiguntas.1 ~
Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente entre muchas
otras posibles son las que se hacen los historiadores quej^stiidia~este
pprinHn partipnHn He otras diferentes respuestas
surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los
hechos conocidos.
Ahora bien, por qu no acompaar la crnica de los hechos de la Se
mana de Mayo con estas preguntas? Por qu, noj^licitafias-diferentes
visiones? Por qu no reconstruk-4es~critrios-a-part^ de los cuale&Jos
historiadores formulan preguntas,j r n hlemati7an la realidad, encuentran
explicaciones? ; Por qu no pedir a los alumnos qu ellos tambtn-en su
propiajuterpretacn de Ostrechos? -
Segn nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implcita que
antecede a aquel listado es: qu sucedi entre el 18._y~L25-de-maye de
1810? La enumeracin de acontecimientos es el criterio con el cual se
pensaron los, sucesos de esta semana: un criterio cronolgico, ^ descriptivo
de los acontecimientos.
Pero tambin sabemos que junto al qu y al cmo, la pregunta que debe
plantear la historia es por qn or-umsf<w- determi nados hechos.. Para que el
relato de la historia nos acerque a algunas respuestas ms explicativas, a
qu informacin y a qu datos apelar, a qu fuentes recurrir, qu preguntas
realizar?
La realidad social es compleja, contradictoria, difcil de aprehender, y los
cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru
yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen
acerca de la historia y de su sentido.
1. Esta maneradepresentar los hechos histricos derivadeun modelo curricular quese
materializa en la mayora de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin
embargo, textos y experiencias docentes en el aulabasados en nuevos enfoques. Son an
pocos y no estn generalizados, pero muestran el esfuerzo demuchos docentes y el aporte
de los especialistas.
Cmo reconstruir los hechos del pasado? Cmo comprender los fen
menos sbclaKs pasa<is y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y
explicaciones como los historiadores logran organZanj^S^^zlarVa-
riada y~hetrgnea inforrnacijijco que cueiMnTSm embargo, esta I n
formacin noTiene valor explicativo sin una teora, sin un marco conceptual
que le d sentido. En otras palabras, la concepcin histrica que posee el
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como
organizadores de la informacin, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensin de los fenmenos.
\ Que los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica q tambin
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre
guntas y respuestas construyan su propia explicacin de los .hechas, del
proceso histrico.
Luden Febvre (1970) afirma: Elaborar un hecho es construir. Es dar
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay
nada, y Jacques Le Goff (1991): No hay hecho o hecho histrico sino
dentro de una historia-problema.
Conocer y .comprender-4a--R^volucin de Mayo.,signifka tambin^quTos
alumnos modifiquen y amplen sus ideas sobre qu es una revolucinCQmo
proceso social de cambio, que~~dscu6ran las'relaciones ^ articulaciones
existentes entre los hechos., Que construyan nuevas relaciones y-que-con-
fronten sus propias hiptesis con los datos y la informacin que obtengan:
Es, sin duda, tarea de la didctica y de la psicologa del aprendizaje
analizar qu pueden comprender los nios de estos procesos y cul es el
modo ms adecuado de trabajo en el aula.
En este captulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cul es el
recorrido histrico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cules son los fundamen
tos de una nueva concepcin de la historia que, tal como lo expresa Jos
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como
vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno.
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer
ca de la historia que enseamos, la que queremos ensear, y reflexionar
acerca del para qu enseamos la historia en la escuela.
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO 45
46
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO
a) Qu es la historia?
Desde siempre-los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y
reconstruir una memoria de s mismos. Primero fueron los ancianos, los
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri
bieron sobre el pasado: a travs de mitos, crnicas y biografas elaboraron
un saber histrico destinado a legitimar situaciones y reafirmar iden^dades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
La reconstruccin parcial y pragmtica del pasado es tan antigua como la
historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos ms recientes. Asume
todas las formas de identificacin, de explicacin de los orgenes, de legitima
cin del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las
naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominacin de unos
hombres sobre'otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.
Despus de esta larga cita, cabe una pregunta: qu es la historia? Co
mencemos por definirla. No es una tarea fcil, porque la palabra historia
tiene mltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): His
toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese
conocimiento.
Es decir que el concepto historia incluye la realidad histrica tal y como
objetivamente aconteci y el conocimiento histrico, o sea la ciencia que
pretende develar la realidad histrica mediante el trabajo del historiador.
La importancia de la aclaracin anterior reside en el hecho de que la
realidad histrica no siempre se corresponde con el producto del conoci
miento histrico. Podemos afirmar que as como existi una historia de la
Revolucin de Mayo, de la Argentina o de Amrica, existen mltiples y
muchas veces divergentes historias de cada revolucin, de cada pas o de
cada continente, pnrq1!? 1oc el conocimiento .^^
versiones v mltinles perspectivas, va quela Historia de la humanidad est
hecha pnr una- gran diversidad de~homBres y sociedades.
Un ejemplo en este sentido es la hStoria^eTBescuffimiento de Amrica.^
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO
47
Las sociedades americanas, cerradas en s mismas, recibieron el impacto de
un acontecimiento externo: la conquista.
La mayora de los historiadores occidentales estudiaron y registraron
estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los
vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para
la memoria de los hombres: la que realizaron los indgenas sobre la ruina
de sus civilizaciones. Cmo relataron y explicaron la derrota?
_ Una misma historia, pero diferentes interpretaciones Un^conjunto -de
hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la
de los vencedores y la de los derrotados.
b) Cul es el objeto de la historia?
Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los
hechos del pasado. Esta concepcin, hoy en crisis no totalmente superada,
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida poltica: la vida gloriosa
de los grandes hombres, las guerras, las leyes, las instituciones. Desdfcel
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenz a ampliarse
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstruccin histrica sigui
marcada por un fuerte sentido pragmtico y poltico, pero las preguntas que
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a
er la leccin de donde se sacan enseanzas polticas.
En el siglo XVIII, para Voltaire
[La historia] tratar de averiguar cules han sido el vicio radical y la virtud
dominante de una nacin; por qu ha sido poderosa o dbil en el mar; cmo
y hasta qu punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las
exportaciones pueden decrnoslo. Querr saber cmo se han establecido las
artes, las manufacturas; las seguir en su paso y en su vuelta de un pas a
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes sern su gran tema.
Se sabra as la historia de los hombres en vez de conocer una pequea parte
dela historia de los reyes y de las cortes.
Los autores de la Ilustracin no slo queran conocer los hechos y des
cribirlos: queran comprender el sentido de la evolucin de la humanidad y
48
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qu se desarrollaban y
decaan pueblos y civilizaciones.
Pero es.slo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a re
flexionar sistemticamente acerca d. jas causas dTosTrechos. HisfieosT'de
cundo, dnde y cmo ocurrieron. Es la escuela histrica del positivismo la
que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crtico de las fuentes de
la historia.
Sin embargo, ni la erudicin por s misma ni el estudio aislado de los
hechos, aunque ste fuera de la mayor cantidad posible de hechos, como
afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia.
Este se debi, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a
incorporar aspectos tericos, interpretativos o valorativos a las explicacio
nes histricas. Para ellos la historia era slo la sistematizacin y organiza
cin de los datos obtenidos en los documentos y la inclusin de aspectos
tericos e interpretativos oscureca e interfera en el carcter objetivo que
deba tener para ellos la historia.
Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polmicas, para
que en las primeras dcadas del siglo XX empezara a modificarse profun
damente el objeto de la ciencia histrica. Con el aporte de la escuela fran
cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenz a ocuparse de
los hombres en sociedad, y a ser definida como
el estudio cientficamente elaborado de las diversas actividades y de las
diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captados en su fecha,
en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, com
parables unas a otras [...]; actividades y creaciones con las que cubrieron la
superficie de la Tierra y la sucesin de las edades (Febvre, 1970).
Esta historia, conocida con el nombre de historia social, comenz a
globalizar en un nico objeto de estudio todas las manifestaciones y reali
zaciones humanas. Se iniciaba as el proceso de formulacin de una his
toria total cuyo objeto privilegiado de estudio ser el anlisis de las so
ciedades y la dinmica del cambio social. (Esta concepcin de la historia se
desarrolla en la segunda parte del captulo.)
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO
49
c) Quin es el sujeto de la historia?
En ninguna etapa de la historia, ni aun en las ms antiguas y primitivas,
el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algn
grupo social.
Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron
considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia
se ocup de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes,
y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de
poder, de la honradez o la crueldad que los movan.
La historiografa romntica del siglo XIX construy un nuevo sujeto: el
pueblo o la nacin. Este constitua un conjunto social homogneo, con
races profundas en la tradicin y en el pasado, y con muy pocos cambios
en su conformacin a travs del tiempo.
Es as como, junto al individuo, al gran hombre, la historia comenz
a observar cmo la evolucin de cada sociedad era producto del espritu o
alma colectiva de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la
literatura, las costumbres.
En la segunda mitad del siglo XIX, con el predominio de la corriente
histrica del positivismo, se volvi nuevamente a una historia de los hechos
polticos, y los historiadores volcaron su atencin en los hechos individa
les: el hroe ocup nuevamente un lugar de privilegio en la historia.
Es eiueLsiglo-XX cnanrin la historia, en contacto ponriac
sociales^ comenz a pensar en trminos de sujetos colectivos: lascomuni-
HflHftg, Ing ftstamftntns, 1r^ grypng, las clases sociales, e^
y atravesados por diversos conflictos.
Et hombre es el sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros
hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo,
el individuo que ha pasado a la historia existe y muchas veces ha desem
peado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de
Carlomagno, Newton o San Martn, para citar slo algunos ejemplos.
Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que
llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes paracom-
prender una sociedad. Como lo seala Josep Fontana (1974), los grupos
sociales y los individuos son como la marea y las olas, que explican
conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro.
50 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
d) Las teoras de la historia
Qu se entiende por teora cuando hablamos de la historia? En la ma
yora de los casos, las teoras de la historia establecen, explcita o implci
tamente, principios generales segn los cuales se intenta explicar la evolu
cin de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio
nes, sus avances y retrocesos. A travs de un conjunto de ejemplos creemos
poder demostrar la importancia de las teoras en la construccin de la his
toria.
San Agustn, al elaborar una teora de la voluntad divina, afirm qie toda
la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa:
la voluntad de Dios. Particip as de la construccin de una concepcin,
teolgica de la historia.
En el siglo XVIII, algunos pensadores y filsofos franceses buscaron en
los factores geogrficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de
la evolucin de las sociedades. Elaboraron as los principios de una concep
cin determinista desde el punto de vista natural de la historia.
En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histrica escocesa
afirmaba que la historia era una progresin continua de los recursos, econ
micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elabor
asf lina teora histrica basada en el progreso econmico de las sociedades.
Un siglo ms tarde, Marx enunciaba la teora segn la cual la historia
d la humanidad es la historia de la luclia de clases, afirmando que en las
relaciones sociales intrnsecamente contradictorias y en la superacin de
dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolucin
de la humanidad. Contribuy as a la construccin de una concepcin dia
lctica de la historia.
e) La objetividad en la historia
Existe la historia objetiva? Se puede alcanzar un conocimiento verda
dero de los hechos? Intervienen las concepciones del historiador, sus jui
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histrica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y
verdad no son sinnimos. La ciencia histrica se propone construir un co
nocimiento lo ms objetivo posible. Al decir lo ms objetivo posible, nos
referimos a la bsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO 51
mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el cono
cimiento se contrasta permanentemente con la realidad.
En la actualidad; la mayora de los historiadores reconoce la necesidad
de seleccionar los datos que fundamentarn su trabajo de reconstruccin
histrica,
Pero ms importante an es reconocer que los criterios utilizados para la
seleccin de datos dependen de los marcos tericos que sustentan las hip
tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.
Al mismo tiempo, intervienen en dicho proceso de seleccin su pro^
pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la
tarea histrica su carcter cientfico. Ms an, cuanto mayor es la
conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos,
mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad de"sus
explicaciones.
En consecuencia, en el proceso de seleccin de los datos convertirn a
algunos en hechos histricos, al mismo tiempo que rechazarn otros, que
segn su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr
(1973) afirma que (
los llamados datos bsicos, que son los mismos para todos los historiadores,
ms bien suelen pertenecer a la categora de materias primas del historiador
que a la historia misma [y] la necesidad de fijar estos datos bsicos no se
apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino en una decisin que
formula el historiador a priori.
Esta afirmacin no significa que la seleccin de datos pueda realizarse en
forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda crear el hecho his
trico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirir status de
hecho histrico o no, de acuerdo con la teora que subyace al planteo de las
hiptesis del historiador.
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o
aceptar todo tipo de interpretaciones: la crtica histrica y los mtodos de
la historiografa permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter
pretaciones de los historiadores.
Es importante tambin tener en cuenta que el conocimiento histrico se
construye continuamente porque en historia no existen perodos cerrados a
52 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
la revisin y, por lo tanto, los criterios de objetividad tambin se modifican.
As se avanza en el conocimiento histrico, se rectifican interpretaciones, se
conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.
f) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que el estudio de la historia es el estudio
de causas. Otros sostienen que la historia debe renunciar a la bsqueda de
causas.
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las
explicaciones causales, por vincularse al establecimiento de regularidades
y, por tal camino, de leyes y teoras.
Entre los diversos intentos de clasificacin, este autor establece una tipo
loga a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrnsecos al sistema estudiado y..a factores externos al sistema; 4) por
ltimo, una clasificacin de tipo lgico-formal.
El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura
global de la sociedad en la que se produce.
*" Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip
cin de acontecimientos y procesos histricos debe ser fundamentalmente
explicativa, y la explicacin remite, en primer lugar, a la bsqueda de
causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, segn Topolsky
(1985), en reunir diferentes factores del proceso histrico (actos humanos,
otros hechos histricos, tendencias, procesos), mediante las correspondien
tes relaciones causales.
Sin embargo, esta afirmacin no significa que el historiador deba limi
tarse a responder al por qu? de los acontecimientos histricos. Para
completar la explicacin de los fenmenos, deber reconstruirlos en su
desarroll"y 'eri el 'mrco~de su tiempo' y lugar, y sobre todo, tendr que
interpretarlos vatrandb las TnoHvcios e intencionalidades a que dichos
fenmenos obeaecen.
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO
Si g l o XX: n u ev o s a po r t es
La llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem
pe durante varias dcadas del siglo XX un importante papel en la reno
vacin de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien
Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his
toria positivista construa una nueva historia que se defina por su carcter
social: la llamada historia social.
Este proyecto no surgi espontneamente sino que lo desarrollaron a
partir de una serie de influencias, amplias y heterogneas, que confluyeron
en una nueva propuesta historiogrfica. Sin embargo, no todas las influen
cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis
tencia de la escuela.
Los aportes ms importantes que esta escuela realiz a la evolucin del
conocimiento histrico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso
y otros71984):
1) en la crtica al hecho histrico, y a una historia de acontecimientos
2) en la bsqueda de colaboracin con las otras ciencias sociales
3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-proEIema
4) en la atencin puesta a la historia presente.
Lucien Febvre escriba que plantear un problema es, precisamente, el
comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia*^ y
agregaba que las tareas fundamentales del historiador deban ser plantear
problemas y formular hiptesis. ~ ~=a**
Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carcter, que
posea para los positivistas, de constituirse en nica fuente histrica. Toda
realizacin que parte de la actividad del hombre tiene carcter de fuente,
expresaban.
Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:
*
Indudablemente la historia se hace con documentos escritos. Pero tam
bin puede hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos si stos no exis
ten. Con todo lo que el ingenio del historiador puede permitirle utilizar para
fabricar su miel, a falta de las flores usuales. Por tanto, con palabras. Con
signos. Con paisajes y con tejas. Con formas de campo y malas hierbas. Con
eclipses de luna y cabestros. Con exmenes periciales de piedras realizados
54
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
por gelogos, y anlisis de metal realizados por qumicos. En una palabra:
con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre,
expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for
mas de ser del hombre.
Cmo se reflejan estos cambios en la historia que se hace y la historia
que se ensea en nuestro pas?
Es a partir aproximadamente de los aos sesenta cuando llega la influen
cia de esta escuela a Amrica latina y a la Argentina.
Y junto con ella, comienzan a surgir ntre los historiadores nuevas pre
ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his
trico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad
histrica.
Sin embargo, esta influencia qued circunscrita a reducidos mbitos de in
vestigacin y espacios acadmicos, y a algunas pocas revistas especializadas.
n los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras
de docentes perdura, con algunos retoques, una concepcin de la historia que
hoy tiene ms de cien aos y que arrastra fuertes resabios positivistas.
a) Una mirada diferente sobre la realidad histrica
El pasado es el tema del historiador. A esta afirmacin, Jos Luis
Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirn acercamos a
la comprensin del concepto de realidad histrica. Cules son estas pre
guntas? Qu se le debe preguntar al pasado? Cules son las preguntas que
el historiador debe formular para conocerlo?
Jos Luis Romero propone algunas: Quines somos? Qu hemos crea
do? Cmo fue el proceso de esas creaciones? Cmo hemos cambiado?.
Y contina:
La ltima pregunta, la ms angustiosa y precisa que se le debe formular
al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,-
en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las
estructuras, sobre la dinmica creadora del proceso histrico. Porque son
ellos presente y futuro la verdadera y ltima razn de ser del saber
histrico.
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO
55
Vemos as de qu manera se ampla la realidad histrica, cmo se extien
de en l tiempo, se complejiza. Ya no son slo los hechos polticos ni el
relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes n tiempos
pasados. Para el conocimiento histrico, toda la experiencia de los hombres*
es significativa: incluye tanto* la forma como los hombres resolvieron y
resuelven sus necesidades bsicas (alimentacin, abrigo, trabajo) como las
diversas maneras de organizar sus familias, de educar a sus hijos, de cons
truir sus viviendas, de expresar su religin. Tambin comprende las insti
tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los
libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopas, las esperan-
zas y los proyectos.
Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera
de la preocupacin del historiador. Las acciones y las experiencias de los
hombres cobran entidad histrica a travs de las preguntas que formula el
historiador.
Decamos que la realidad se complejiza. Es expresin de fuerzas y acti-
vidads humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y
conflictos. Tambin su conocimiento se hace ms complejo, y para com
prenderla es necesario apelar a criterios de anlisis, a sistematizaciones, a
modelos explicativos.
El criterio que se desarrolla a continuacin nace de la idea brindada por
Marcos Kaplan (1987) de que
una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan
cias, todos ellos con estructuras y dinmicas propias y con eficacia espec
fica. [...] Cada tipo de sociedad se diferencia.de otros por la modalidad de
las relaciones, las combinaciones y las articulaciones especficas de los
aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.
Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se
acerc progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de
conceptos, categoras, mtodos de anlisis e investigacin le permitieron
ampliar su visin de esa realidad.
56 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
b) La realidad histrica: los caminos para comprenderla
La complejidad de la realidad histrica supone, para su.mejor compren-
sin, un abordaje analtico, de los Actores econmicos, polticos, sociales
o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que [...] la historia de
las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investiga-
cin, considerar" los fenmenos a distintos rivTs d anlisis -J
El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces,
prestar atencin a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en
el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En eXlmveeconmicojbontempla las actividades econmicas, la produc-
cin,y distribucin de bienes^sgiyicjpg, e, insumos. Analiza cmo cada so
ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia
y su reproduccin.
Son estudiados en su desarrollo histrico la mano de obra, los recursos
naturales y la tecnologa, as como la organizacin social de la produccin,
la distribucin v el consumo.
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del
aumento de la poblacin, de la incorporacin de la mujer o de los jvenes
al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporacin de la mujer al
mercado de trabajo durante las guerras es un fenmeno que modific tanto
la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. /
Los recursos naturales tambin se constituyen como tales histricamente.
En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi
nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en
recursos. Esto sucedi en nuestro pas, por ejemplo, con el quebracho co
lorado, que se convirti en un apreciado recurso cuando se descubri el
valor y los usos del tanino que produca.
La tecnologa vara a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri
mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robtica
y su aplicacin a la produccin estn generando transformaciones profundas
e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades.
Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus
interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cmo pro
duce una socieclad determinada, sealar los cambios y estudiar sus pers
pectivas.
Las formas como cada sociedad organiza la produccin varan tambin
histricamente. Mientras el sistema de produccin de la poca medieval era
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO 57
el agrario, en el siglo XIX la produccin fabril comenz a extenderse reem
plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores.
La distribucin social de la produccin es propia tambin de cada socie
dad. La proporcin destinada al consumo, al ahorro y a la inversin vara
en cada sociedad. Tambin va cambiando el sector beneficiado: el indus
trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo.
La distribucin y la proporcin de riqueza, beneficios y poder que el
Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra
o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo
son tambin cambiantes.
En el (nivel^jocFgTjpontempla las formas de organizacin de la sociedad,
indaga quines son los actores sociales y cmo se expresan sus conflictos.
Cada sociedad tiene una organizacin propia que le permite diferenciarse
de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de
una capitalista. En cada una de ellas la relacin que se establece entre el
esclavo con su amo, el siervo con su seor o el obrero con el patrn adquie
re rasgos particulares, constituyendo la relacin bsica de esa sociedad.
Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga
nizacin ms antiguas, que an perduran, o con otras nuevas de incipiente
desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesa, que inici su
desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo
XI. Un segundo ejemplo es el de algunos pases latinoamericanos donde
coexisten, an hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi
feudales en las zonas rurales.
En relacin con los actores sociales, tambin se ha ampliado y
complejizado su presencia y la atencin que sobre ellos han puesto los
historiadores.
El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hombres
conforma grupos sociales que constituyen la sociedad. Los campesrrros7Ta
burguesa, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los
matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos
que han ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependern de las
preguntas que el historiador les haga.
Al mismo tiempo, un gobernante, un hroe popular o un sabio capaz de
revolucionar los conocimientos cientficos de su poca son valorados hist
ricamente, a partir no slo de su talento personal sino tambin en funcin
del momento histrico que les toc vivir y de las necesidades sociales de
su tiempo.
58 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los conflictos estn sin duda presentes en toda sociedad, aunque no
siempre se manifiesten abiertamente.
Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de
recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ
cidos por la aplicacin de normas consideradas injustas o, incluso, por
cuestionamientos al orden establecido.
La oposicin parlamentaria en los conflictos de tipo poltico, las huelgas
en los conflictos de tipo gremial, las polmicas a travs de los medios de
comunicacin, son algunas de las formas en que los conflictos pueden ex
presarse.
En el nivel naltico analiza, en primer lug.ar. todas.las_cxiegiaQes rela-
tivas al poder, al Estado y a la organizacin institucional de la sociedad.
Quin ejerce el poder?, en representacin y en benefici de quines?,
para qu?
Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relacin que existe
entre los distintos sectores sociales y el Estado a travs del tiempo. Por
ejemplo, no es igual la relacin que tenan los esclavos con el Estado
ateniense a la que estableca el Estado argentino con los inmigrantes a
principios del siglo XX.
En este nivel tambin se estudia la forma que adquiere la lucha por el
poder ntre los diferemes^ropos sociales y, alisni tiempo,lsjesluerzos
que stos realizan para mantener la cohesin, l equilibrio y la permanencia
de la sociedad.
Las alianzas y los enfrentamientos, la construccin del consenso y el
ejercicio de la violencia, la frmcin de laopinin pblica, las formas
democrticas o autoritarias de hacer poltica, son tambin estudiador como
momentos diferentes pero estrechamente ligados a un proceso propio y
nico de cada sociedad.
En el Mwl^elas,.mentalidades estudia el conjunto de creencias, saberes,
opiipnes y valores que constituyen la mente de los hombres y de las
sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto
rios y cambiantes, que la sociedad acepta en la mayora de los casos
como naturales y obvios. Si se los analiza histricamente se observa que
sufren caiffiloryTnodificaciones en el tiempo, y que no son nicos ni
homogneos para toda la sociedad.
Philippe Aris (1991), en Para una historia de la vida privada, explica
con suma rigurosidad cules son los acontecimientos que, segn su opinin,
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO
S9
modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenan de s mismas
y respecto de los dems y su papel en la vida diaria de la sociedad durante
un perodo histrico determinado.
De acuerdo con su investigacin comienzan a surgir en la sociedad nue-
vas reglas y cdigos de cortesa y una actitud nueva de pudor frentejil
propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios ntimos,
confesiones que reflejan el avance de la alfabetizacin y el deseo de cono
cer el propicio a travs de la escritura ntima; se desarrolla el gusto por
la soledad, por el ejercicio de la amistad en el mbito privado; el gusto por
el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atencin y
el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas.
Estas son las categoras de anlisis que le permiten identificar los cam
bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi
viduos entre los siglos XVIsy XVIII, es decir durante el proceso histrico
que lleva a la modernidad.
Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo
de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los gran-
des pensadores, por los filsofos, los economistas o los polticos.
Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a mbitos diferentes, el pri
vado y el pblico, interactan y constituyen guas para la accin y para la
valorizacin de la realidad.
c) Reconstruir la realidad histrica: la tarea del historiador
Cul es la tarea del historiador? Cul es su aspiracin? Cmo encara
la reconstruccin de la historia para que sta sea una sntesis que integre los
resultados de la historia econmica, de la historia poltica, de la historia de
las mentalidades?
George Duby (1984), en su leccin inaugural en el Collge de France,
propone algunos caminos, algunos principios metodolgicos. El primero, ya
conocido, es que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la
investigacin histrica. Slo la necesidad de anlisis lleva a disociar los
niveles econmicos, polticos, sociales o mentales.
Y refirindose a la historia seala: Su vocacin propia es la sntesis. Le
toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos
dominios (poltico, econmico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una
visin global.
60 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Su segundo principio metodolgico consiste en ocuparse de descubrir,
en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas.
El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquas d.e
los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados,
encontrar la capacidad de determinacin que tienen algunos o la capacidad
de autonoma de otros.
5~ 'Ectq pg la hi^trTa7frTr-T4p^ubrir jas articulaciones significativas,
| las que le permiten hacer inteligible la realidad.il)STOOCi
Estas~artclaciones "y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y
explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa
cin por mirar la realidad en trminos de procesos. Y en este concepto,
bsico y clave de la historia, estn incluidas las nociones de tiempo y de
temporalidad.
Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis
econmica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970)
piensa en trminos de diferentes tiempos. El tiempo ms rpido o de los
cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios
de comunicacin. Otro, ms lento, es el que se mide por aos o dcadas y
que tambin podemos percibir nosotros mismos.
El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenmenos que por su muy larga
duracin no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que
modifican la estructura misma de la sociedad. Son stos los largos perodos
de crecimiento, de crisis, de retrocesos econmicos, de cambios en las
costumbres de la sociedad.
A MODO DE CIERRE
.A.Q. '
Hasta aqu tratamos algunos temas relacionados con la historia, con el
conocimiento histrico, con la compleja elaboracin de una nueva mirada
sobre la realidad histrica.
Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no
slo 'pSitprStrers objet ce estudio sino porqu la comprensin de la
historia se relaciona con la bsqueda e explicaciones y de sentido de la
vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia
histrica.
"Qu es la conciencia histrica, cmo se constituye? Son las distintas
formas de conocimiento que una sociedad tiene de s misma, el conjunto de
LA HISTORIA: REFLEXIN Y COMPROMISO fi
los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisin de acontecimien
tos que"reprsentf' hitos importantes en~f vidaIteia'~sudedadTPro
tamEin la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que
han dejado huellas en el presente. -----
'Xa'conciencia histrica, apoyada en el conocimiento histrico, es la que
proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que
se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro. ..........
Jos Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:
Una conciencia histrica certera puede proveer al hombre de un criterio
seguro para la accin; ante el mundo sabr descubrir los espectros quecrea
dos por fuerzas annimas pueden ser destruidos, evitando as su peligro;
sabr descubrir las empresas que las generaciones pasadas emprendieron y
que es deber suyo proseguir; sabr por ltimo que cada poca como cada
hombre debe jugar su carta: hacer la historia y no dejarla hacer.
Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan
desafTMrs"capacidad d juzgar poFsf mismos y de reconocerse^ como
paite de ua hisioruigpe comenz hace muchsimos aos y en la que
pronto ten^r su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posbi-
lidades Tnnatvas y ticas que tiene la enseanza de la historia. Y es
tambi^ofribur a T fonMSiT5ird^M~t^deaTstrica. Para que el
prximo captulo de la historia sea escrito por ellos.
B i bl i o g r a f a
Aries, Philippe: Para una historia de la vida privada, en Historia de la
vida privada, Tomo 5, Direccin de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus,
1991.
Braudel, Femand: La larga duracin, en La historia y las ciencias
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Cardoso, Ciro: Introduccin al trabajo de la investigacin histrica,
Barcelona, Crtica, 1982.
Cardoso, Ciro y Prez Brignoli, H.: Los mtodos de la historia, Barce
lona, Crtica, 1984.
62 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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Topolsky, Jerzy: Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1985.
Vilar, Pierre: Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico, Barcelona,
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Voltaire: Nuevas consideraciones sobre la historia (1744), en Opsculos
satricos y filosficos, Madrid, Alfaguara, 1978.
Ca p t u l o III
UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:
EXPLICAR EL MUNDO REAL
Raquel Gurevich
Pr esen t a c i n
Quiz sea la geografa, dentro de las materias del rea de Ciencias So
ciales, la ms cuestionada por sus contenidos y por los problemas que
presenta su enseanza en el aula, pero es, a la vez, la ms abandonada: poco
se han ocupado de ella las nuevas comentes pedaggicas, no cuenta con
suficiente difusin de bibliografa actualizada, y su valoracin y legitima
cin como ciencia social son todava relativamente bajas.
Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy
variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina,
lo hacen en un marco de dudas y confusin acerca de la pertinencia y la
actualidad de los temas. El malestar que provoca ensear siempre lo mismo
y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfaccin de los alumnos,
por tener que aprender de memoria abundante informacin, generalmente
muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi nicas
salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los
chicos aprendan los temas escolares de la geografa son apelar a la inventiva
o la intuicin, recurrir a las noticias de los diarios y la TV, o la consulta
espordica y asistemtica a alguna publicacin reciente.
Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan
problemticas del mundo de hoy; edicin tras edicin, presentan los mismos
contenidos, con alguna actualizacin estadstica y nuevos modos discursi
vos que atrapan ms a los chicos, pero en general es escasa la incorporacin
de elementos que favorezcan la explicacin y comprensin de los fenme
64
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
nos y procesos espaciales. Los peridicos tienen mejor informacin acer
ca de, por ejemplo, los nuevos lmites de los pases de Europa, cmo se
conforma y opera el Mercosur, los desastres que ocasionan los tifones en
Amrica Central o las ltimas tecnologas que se aplican en el agro.
Sin embargo, se sigue a pie juntillas el libro de texto. Sus contenidos y los
de los programas de geografa que se dan en la escuela poco tienen que ver
con la geografa que se ensea en los mbitos acadmicos, la que se discute
en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigacin.
La geografa escolarizada es una versin lavada y descolorida de la rea
lidad contempornea. Ella describe trozos del planeta relatando sus carac
tersticas como si fueran postales congeladas. Si aceptamos que el estudio
de la superficie terrestre es su principal objetivo, tal intencin no llega a
satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen,
y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a
gran velocidad.
La geografa de la escuela es la geografa de fines del siglo XIX y de
principios del XX, entendida como la ciencia de los lugares. Es bsicamente
cualitativa y su inters radica en identificar y pormenorizar aspectos y atri
butos de cada porcin de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo
nico, de lo que tiene de excepcional cada lugar, sin posibilidad de realizar
articulaciones y generalizaciones que permitan transferir esos conocimien
tos a otros contextos. As, por ejemplo, los chicos transcurren por el estudio
de innumerables ciudades de los distintos continentes, y continan sin saber
qu es una ciudad. Se empieza desde cero en cada una de las ciudades que
se estudian, las cuales se entienden exclusivamente como portadoras de una
personalidad propia. En esta concepcin, ms erudita que otra cosa, se
prioriza la descripcin detallada de cada uno de los elementos, de modo que
los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que
memorizar.
No estamos diciendo que la ciudad de Buenos Aires sea lo mismo que
la ciudad de San Pablo, sino que podemos entender a ambas y a otras,
si nos posicionamos en un enfoque que permita explicar, en este caso,
las particularidades de la dinmica de las ciudades latinoamericanas en
conjunto.
La geografa escolar de tradicin francesa, que se pretende neutra, oculta
conflictos, contradicciones y cuestiones problemticas. Presenta un mundo
en armona, de folleto turstico cuando el rasgo ms saliente sobre la super
ficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en
el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses, racionali
dades y formas de poder puestos en juego,
Llegados a este punto cabe la pregunta: cul es, entonces, el lugar de la
geografa en la escuela? Por qu y para qu vale la pena su aprendizaje?
La respuesta la encontraremos en el trabajo cotidiano que implica inten
tar explicar las transformaciones que ocurren en el mundo real, a travs del
estudio del territorio.
La realidad, que es compleja, mltiple y contradictoria, nos acerca a
diario situaciones problemticas que merecen constituirse en objeto de es
tudio de nuestra disciplina. La relacin entre geografa y el problema de la
relevancia de su estudio puede resolverse al ocuparnos de problemas terri
toriales actuales. Esto implica recortar una parcela de la realidad que se
presenta como significativa, trascendente, conflictiva, y estudiarla en sus
mltiples dimensiones. De este -modo, los contenidos no vienen dados a
priori siguiendo el orden del programa, sino que sern aquellos necesarios
para explicar la situacin seleccionada. La clase de geografa, planteando de
este modo el qu estudiar, no se convertir en sinnimo de incremento de
la cultura general sino que se trata de la delimitacin de un nuevo objeto
de estudio. No ser un saber por el saber mismo, por el placer de conocer
ms, sino trabajar con los chicos en un conocer para intervenir, para decidir,
para cambiar, para criticar.
Pa r a s i t u a r se mej o r
Por dnde empezar? Pensamos que ser til recorrer, aunque sea muy
brevemente, las principales corrientes de nuestra disciplina que participaron
y siguen participando del debate terico-metodolgico. Esta panormica
permitir situar, con mayor claridad, el alcance de la renovacin crtica
Ocurrida en los ltimos aos. En un segundo momento, analizaremos las
'distintas visiones de la relacin naturaleza-sociedad que han prevalecido en
? cada una de las grandes corrientes del pensamiento geogrfico.
Distintas corrientes en geografa
La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independien
te de la historia de la sociedad donde dichas teoras o modelos se producen.
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 65
66
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los marcos de referencia de las disciplinas son histricamente producidos;
en este caso, la historia de la geografa es el resultado de las diferentes
concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos
concretos de produccin de la ciencia. As, tenemos un conjunto de enfo
ques, resultados, diagnsticos y valoraciones, que se tienen en cuenta en la
definicin y tratamiento de los problemas.
Haremos ahora una revisin de las diferentes corrientes del pensamiento
geogrfico contemporneo, siendo necesario aclarar que sus rasgos principa
les perduran y conviven en la actualidad, con distinta fuerza segn los casos.
La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y
comienzos del XX. Esquemticamente se puede, hablar de una postura de
terminista, de un determinismo natural. Enclavada en el orden de la natu
raleza, en, esta corriente impera lo permanente, lo inmutable. Le interesan
los fenmenos circunscritos al mbito de la superficie terrestre. El
naturalismo aplica el mtodo de las ciencias naturales como nica va para
cientifizar las sociales. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor cientfico,
dado que el problema bsico era originalmente acentuar el status cientfico
de la geografa.
La corriente regionalista, humanista. La ubicamos desde mediados del
siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo, esta postura
entiende que l conocimiento de lo humano se realiza a travs del estudio
de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo nico, lo
irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre (de ah que se
hable del excepcionalismo en geografa). La observacin es el instrumen
to analtico clave, y la funcin bsica de esta escuela es describir el paisaje
_y la regin. Se considera y se valora la accin humana (frente a lo espon
tneo o lo natural), como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir,
actuar. De ah que el referente ms representativo de esta etapa en geografa
sea el llamado posibilismo. Se rompe con la idea de una determinacin
lineal del medio sobre el hombre (Grau y Lpez Guallar, 1984).
La nueva geografa o geografa cuantitativa. La ubicamos despus de la
Segunda Guerra Mundial. Recupera los argumentos de universalidad yT-
cionalidad, por lo que reedita la postura positivista, y aade otros nuevos
para formar parte entonces del neopositivismo. Esta geografa trabaja con
gran cantidad de datos, pero no hay relacin entre la abundancia de ellos y
la explicacin que produce (Gmez Mendoza, 1982). Construye modelos
ahistricos, y deja de ser la biologa positivista la ciencia que marca el
horizonte para ocupar su lugar la matemtica y la fsica. El lenguaje mate
mtico y la lgica formal son instrumentos clave de esta escuela para estu
diar la distribucin espacial de los fenmenos y buscar sus leyes.
La geografa crtica. La ubicamos a partir de los aos 60. Pone en el
centro de su inters al hombre y sus problemas, definiendo as la naturaleza
social de la geografa. Incorpora la historia como perspectiva ineludible
parar lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego
operar sobre ella. Propone una mirada global, integradora, y niega la neu
tralidad de la ciencia. Sus anlisis incorporan los conceptos de muiticausalidad
(a diferencia de una relacin lineal causa-efecto) y de mltiples racionali
dades (a diferencia de una nica racionalidad dominante). El espacio es
reinterpretado; se lo concibe como un producto social. No es cualquier
espacio, es el que la sociedad construye y crea, modifica y transforma, por
ello la produccin del espacio es siempre social. [...] No se niega lo natural,
significa que lo social y lo natural se relativizan, entran en una intenciona
lidad en el momento en que son insumidos por el proceso histrico (Trin
ca, 1989).
Las confrontaciones clsicas de nuestra disciplina han pivoteado sobre
determinismo y posibilismo; sobre excepcionalismo y concepcin cientfica
(Grau y Lpez Guallar, 1984). En la prctica escolar ha habido dicotoma
y alternancia entre naturalismo e historicismo, siendo prcticamente nula la
presencia de la geografa cuantitativa y la de la geografa crtica.
Vimos cmo cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio
diferente y tambin un modo particular de acercarse a l. Tratan distintos
iipectos, priorizan y dan mayor atencin a algunas cuestiones y dejan de
bulo otras, se ocupan de diferentes temas. Alrededor del nombre Puna, por
ejemplo, pueden construirse distintas representaciones e interpretaciones de
esa realidad. No hay un nico inventario que relevar, no hay un nico
paisaje por percibir, no hay una nica cuestin que explicar. Por lo tanto,
los contenidos que se seleccionen en uno y otro caso han de ser diferentes,
ftUn cuando el nombre que los convoca (la Puna) sea el mismo.
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 67
68 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Distintas visiones de la relacin naturaleza-sociedad
As como las formas cambian en el mundo real, las concepciones tam
bin lo hacen. Queremos decir que los conceptos no son eternos, sino his
tricamente construidos. En tal sentido, analizaremos ahora, por ser una
relacin fundamental en la geografa, distintas visiones de la relacin natu
raleza-sociedad que han tenido lugar a lo largo del tiempo.
En el transcurso de la historia de nuestra disciplina, el concepto de la
relacin naturaleza-sociedad ha ido modificndose.
En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente; en
otros, en una relacin asimtrica donde la naturaleza impona sus condicio
nes al hombre; en otros, en una relacin de mayor control por parte de los
hombres, y as sucesivamente. Podemos sintetizar las diferentes posturas,
aun con riesgo de caer en cierto esquematismo, del siguiente modo. Segn
Vila Valenti (1984):
a) Visin tradicional. Data de los siglos V y IV a. C. y tambin reaparece
en el siglo XVIII. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre, tanto
de forma individual como sobre un conjunto humano, sobre los pueblos.
b) El concepto de medio ambiente. Data del siglo XIX y recoge las ideas
evolucionistas. El medio es una realidad envolvente, un entorno. En gene
ral, se refiere al medio ambiente fsico-natural y se prioriza la relacin entre
el medio fsico y los seres vivos. Se inscriben en esta visin el ambientalismo,
la ecologa y el ecologismo (hoy ampliado desde el punto de vista terico-
metodolgico), y el evolucionismo.
c) El hombre agente, organizador, creador del medio. Ya no se trata
de influencias ms o menos ocultas de la naturaleza [...] el hombre ya
no es una pasta blanda que la naturaleza moldea; es un actor. Es, lite
ralmente, una de las fuerzas de la naturaleza (Febvre, 1922, en Vila
Valenti). Se habla del paisaje humanizado, humano. En el sentdo, del
posibilismo, se entiende a principios de siglo al hombre como factor
geogrfico.
d) Desde mediados de siglo se reconocen dos grandes corrientes. Una
es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas, es
decir, se sigue la lnea ecologista, ambientalista, con renovaciones'teri
cas. El ecosistema y el geosistema, derivados de la biologa, son las pa
labras clave de esta postura. La otra pone en el centro de su atencin la
accin humana sobre el medio fsico y la formacin de nuevos medios. La
ciudad aparece como el caso extremo de artificialidad del medio, y las
temticas recurrentes de esta lnea son la degradacin ambiental y la poltica
ambiental.
Diremos, finalmente, que hablar de la relacipn naturaleza-sociedad supo
ne, ante todo, preguntamos qu sociedad y qu naturaleza se relacionan. No
es lo mismo situar la escena en 1450, en 1870, en 1950 o en la actualidad.
Desde la aparicin del hombre sobre la tierra, la naturaleza est siendo
siempre redescubierta (Santos, 1992). El hombre, o ms bien la sociedad
en su accionar colectivo y no desde una intervencin individual, la modifica
progresivamente. Hablar de sociedades implica partir de la base de que no
son los individuos quienes usan la naturaleza sino las sociedades que los
agrupan, e involucra una evaluacin crtica de las decisiones tomadas por
quienes las manejan (Brailovsky, 1991).
Est aconteciendo un proceso de humanizacin cada vez mayor en el
cual la naturaleza se torna cada da ms culturizada, ms artificializada. A
travs de la tecnificacin, la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Es
decir que los objetos culturales, artificiales, van dejando su huella y son, por
lo tanto, histricos.
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 69
Geografa fsica-geografa humana
El modo como se ha planteado la relacin naturaleza-sociedad nos lleva
a redefinir la divisin entre geografa fsica y geografa humana.
Es posible pensarlas escindidas? Existen de forma independiente la una
de la otra? Es la geografa fsica una parte de la geografa humana?
Decamos antes que la realidad es un todo complejo en el que intervienen
mltiples y diversos elementos.. Algunos pertenecen almundo fsico, ntu-
ral, v otros son de orden ^(mmicD. sociaL pptico, cultural. Es por ello
que se rigen por leyes, regularidades, lgicas y dinmcasr<3ITerents7
Cuando recortamos y definimos una parcra del realidad como una
situacin problemtica, ella es intrnsecamente un conjunto de relaciones
entramadas de dichos elementos. Por qu fragmentarla en vez de intentar
abordar su estudio a partir de las relaciones y articulaciones de los elemen
tos que ayuden a entender el problema? Seguramente no intervendrn todos
los temas escolares ni en el orden riguroso previsto de los currculos, pero
estaremos ms cerca de un conocimiento explicativo del fenmenos.
70
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
A modo de ejemplo, tomemos el caso de la introduccin de nuevas
especies agrcolas en reas ridas (el caso de la provincia de La Rioja,
Repblica Argentina). Un nuevo paisaje se conforma: cultivos que antes no
estaban, canales de riego, pequeas obras de infraestructura productiva,
tecnologas importadas, nuevos personajes en la zona, conversaciones nue
vas estn en boca de la gente, informacin no habitual comienz a mane
jarse, etctera.
Hagamos el ejercicio de pensar dnde se ubicara esta temtica si inten
tramos separar la geografa fsica de la humana. Rpidamente. desechamos
tal separacin, entender este proceso de agriculturizacin implica hacer jugar
los aspectos fsico-naturales tnto como loS sociales y econmicos.
La situacin es una, real y concreta, pero para poder abordarla se cons
truyen intelectualmente categoras de anlisis, conceptos, contenidos, mto
dos de indagacin y recoleccin de datos, etctera. En este caso, uno de los
contenidos a trabajar ser el correspondiente a entender por qu se desarro
lla un rea desrtica en La Rioja. No se elimina el tratamiento del clima, el
relieve, el suelo, sino que se lo pone a disposicin del fenmeno que interesa
analizar.
Otro contenido para ser trabajado es el de las condiciones de vida de la
poblacin local: quines son, cuntos son, de qu viven, cmo influyen las
condiciones naturales en sus vidas cotidianas, por qu la migracin hacia
los centros urbanos es tan frecuente, qu posibilidades ofrecen las nuevas
actividades productivas, etctera.
La divisin entre geografa fsica v geografa-humana es ficticia, pues va
no exIsteTBrFH pTaeta ningn lugar que pueda concebirse como natural:
todos estn imprg'rtdos de"un rt)a uotro por la accin del hombre,
recibiendo y enviando infrmcff, "Siendofotogjafiatl&T'tarridos por los
satgffiesT"' ~......................................................... .....
En nuestro ejemplo vimos cmo la naturaleza ha sido modificada y ya no
existe ms tal como aparece en los mapas fitogeogrficos. Este proceso de
artificializacin de la naturaleza ocurre en escala planetaria, con diferentes
grados de intensidad (nuestro ejemplo es de un orden mnimo comparado
con otras situaciones de'acciones humanas sobre el medio). Esto implica
que la separacin entre geografa fsica y geografa humana no codceTon
las manifestaciones espaciales ccfeisryi5dtt^
parirla cm^nsin 'de 1lii'''traral&nnaciiMs qu ocurren en la realidad.
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL
71
Es la propia organizacin social la que prefigura la dinmica y provoca
transformaciones en el medio natural. De all que los elementos de la natu-
rTeza~Tg"Tntreffana la geografa, vistos como condicionantes de lo social y
no cmo elementos de igualdad de condiciones que los factorsKIstorico-
sociales, a estos ltimos tes compete el rol de ser decsores y'dflminates
(Rojas~l89, citado por Trinca). - -
El caso referido a la contaminacin del Riachuelo, planteado en otro de
los captulos de este libro, constituye un buen ejemplo para mostrar esa
particular articulacin entre lo fsico y lo humano.
Si bien en el estadio actual de desarrollo de la humanidad son los ele
mentos de orden socioeconmico los que regulan, planean, crean y recrean
las condiciones naturales, estas acciones de ningn modo inhiben la accin
de la naturaleza. El hecho de que algunas sociedades puedan anticipar y
prevenir riesgos naturales como terremotos o inundaciones, puedan provo
car lluvias sobre las plantaciones, o retrasar o anular el granizo o las hela
das, no significa que la naturaleza haya sido dominada totalmente. Las
catstrofes naturales se considerarn entonces como incidentes crticos, ries
gos naturales, y estas sociedades sern menos vulnerables a los impactos
ambientales que otras, que no puedan controlarlos o elaborar estrategias
para reducir las prdidas materiales y/o humanas.
Pa r a ex pl i c a r mej o r
La geografa, iunto con las otras materias-da-r^a-,.-tiene como objetivo
analizar, interpretar y pensar crticamente eLmundo social. Por ello, lecaBe
a nuestra ciencia la tarea de comprender cmo se articulan histricamente
la naturaleza y la sociedad, pues las distintas formas de organizacin esp-i
ciTsh el resultado del particular modo en que las sociedades en determi
nados momentos histricos se relacionan con la naturaleza, transformndola
segn sus necesidades e intereses. *
La geografa utiliza marcos referenciales, conceptos, contenidos, meto
dologas y tcnicas para llevar adelante sus tareas. En algunos casos, toma
de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje
de la realidad, y en otros, opera con categoras intelectuales e instrumenta
les que le son propias.
72 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Es nuestro propsito presentar ahora algunos conceptos y argumentacio
nes torico-metodolgicas de la disciplina. Entre muchos posibles de ser
elegidos, seleccionamos los que siguen pues entendemos que la capacidad
de anlisis y explicacin que ellos permiten es muy potente.
El espacio producido '
El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas, estn, sino que es
un conjunto de cosas y relaciones juntas (Santos, 1988). Est Formado ppr
dos componentes que se integran continuamente: un conjunto" ce elementos
naturales, mas o menos modificados por .la accin humana, y un conjunto
- 4 e relaciones sociales, que lefinen'una socedaden n^momento3ado.
Esto supone diferenciar entonces un aspecto ms estructural y otro ms
dinmico, respectivamente. Las distintas combinaciones sobre el territorio
de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas
configuraciones espaciales. En cada momento histrico vara el arreglojiel
los objetos sobre el territorio, y^soiTIas condiciones econmicas^ sociales, \
culturales y polticas las que en cada' momento KistriccTle dan sgfficados
distintos. Como estas condiciones se hallan en perpetu cambio, el espacio
tattBn s transforn ese ritmo, y los cmbiMCi^titativos y/cTcu^ta^
ti vos que sufre van marcando las especlzaciones de cada uno de loH
lugares,
Los diferentes modos en la utilizacin del territorio significan una valo
racin distinta de la naturaleza; esto significa que la relacin naturaleza
s-sociedad se juega de un modo particular en cada caso. Cada lugar tiene un
papel, un valor (Santos, 1988). la hora de analizar cul es ese papel,
intervienen elementos de la naturaleza, una sociedad que los valora y apro-
piaTy.'jma intecfhalidd qiSTonenta esa accin?"
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes indepen-
dientes--sino-articua^os permanentemente, y son las leyes seriales las que
sobreconstruyen a las naturales (Coraggio, 1988). En este proceso de valo
rizacin del espacio distinguimos las siguientes fases: apropiacin de los
medios naturales, creacin de una naturaleza artificializada, apropiacin de
ella, creacin y apropiacin de formas espaciales (Moraes, 1987).
Las formas espaciales resultan entonces como correlatos_de las relaciones
de produccin vigentes eiTITpoca en que fueron creadas y, a la vez, tienen
funciones propias del presente. Interesa el anlisis de las funciones actuales
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL
73
quejienen las distintas formas espaciales, porque es el uso social el que les
da significada.
La base natural se va modificando por masas de construcciones e inver
siones de todo tipo que, en distintos momentos histricos, se van depositan
do sobre la superficie terrestre. Esta transformacin se lleva a cabo a travs
de las distintas fases del proceso productivo (produccin, circulacin, dis
tribucin, consumo). Ellas quedan cristalizadas en las formas espaciales;
por lo tanto, la divisin territorial del trabajo resulta un concepto bsico
para entender cmo se organiza un espacio. Este concepto cambia histri
camente, pues, por ejemplo, la divisin del trabajo de la poca colonial no
es la misma que la actual. No podemos seguir hablando de pases exporta
dores de materias primas y pases industrializados como eran entendidos
para el siglo XIX, pues hoy bsicamente las relaciones comerciales se hacen
centro-centro, quedando la periferia excluida del intercambio. Por lo tanto,
estudiar la actual divisin territorial del trabajo es un punto clave para
interpretar el mapa del mundo de hoy.
El paisaje transformado
Es todo aquello que vemos, que nuestra vista alcanza (Santos, 1988).
El conocimiento de un paisaje est muy ligado a la percepcin que de l
tenemos, pues no es el mismo paisaje el que aparece desde el nivel de seio
que desde un balcn, o el registro que tiene un nio rural y otro que vive
en el medio urbano. No slo depende del punto de referencia que tomemos
sino tambin de la seleccin que todo observador realiza cuando observa.
Se trata, pues, de superar los aspectos fenomenolgicos (lo visible, lo ob
servable, el modo como el fenmeno se presenta) para llegar a captar su
significado.
Mucho se ha hablado de la diferencia entre paisaje natural y paisaje
cultural, humanizado o artificial. Recuperando algunas ideas que tratamos
anteriormente, podemos decir que el paisaje natural hoy da prcticamente
no existe, pues ha sido transformado por el hombre, constituyendo entonces
el llamado paisaje artificial. Cuando ms compleja y con mayor grado de
desarrollo es la vida social, ms artificial es el paisaje. Ya dijimos que en
los ltimos 50 aos el mundo ha fijado gran cantidad y diversidad de
objetos atornillndolos a la superficie terrestre. Las ciudades son el mejor
ejemplo de esto: selvas de hormign, cemento, acero y vidrio.
74 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas, aparecen
cosas nuevas y permanecen otras. Estos cambios dejan marcas de los dis
tintos momentos histricos. Pueden ser de tpo estructural, por ejemplo el
nuevo trazado Be Tma~nea de subterrneos, la remodelacin de zonas
costeras, etctera. Tambin hay cambios de tipo funcional, por ejemplo, el
microcentro al medioda y a la medianoche; un rea de parques recreativos
un da jueves y un da domingo, etctera.
Es_ interesante cmo en los paisajes podemos rastrear objetos pertene-
cientes a distintos momentos; se haba entonces de eTtiempo materializado
en paisajes (Moraes, 1 9 8 7 ) .
Desde la realidad y hacia ella
De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Aqu el
papel de a observacin es clave para percibir cmo se presentan los fen
menos, qu aspecto tienen. Ya dijimos que no podemos quedamos con slo
describir lo visible, lo fisonmico, pues lo que se ve y l que no se ve_
forman una unidad que debe ser explicada (Bag, 1970). Es importante
tener en cuenta que la observacin directa no devela la esencia y el signi- ]h
ficado de esa realidad observada. Para comprenderla y poder explicar su Y
estructura y cmo funciona. debemos pasar a una construccin conceptual
compuesta por distintos niveles de abstraccin. En un momento posterior,
cuando se identifican en otros lugares o en otras circunstancias las situacio
nes antes analizadas, hablamos de generalizacin, de ideas generales: se
encuentran explicaciones que enlazan distintos lugares o situaciones. Luego
podremos volver a la realidad concreta con otros ojos, ms explicativos, y
podremos captar un tanto ms ajustadamente su significado.
De modo que, a partir del anlisis de situaciones concretas (que no tienen
por qu ser necesariamente cercs71ocaI^^ podemos acanzar a entender
la organizacin espacial.
Acercarse a lo inmediato, lo cotidiano, a travs del contacto directo con
el medio, estudiar el lugar ihsit o realizar estudios de campo, sin duda
aumentan la calidad de la indagacin acerca de lo real, para luego ir desa
rrollando abstracciones cada vez ms complejas. No siempre es posible salir
a medio; entonces las fuentes de informacin indirectas sern de gran uti-
liriaH- bibliografa ep general (textos, revistas especializadas, informes tc
nicos, novelas), artculos periodsticos, informacin estadstica (censos,
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 75
anuarios, publicaciones seriadas), cartografa, fotografas, imgenes sateli-
Esa realidad que estudiamos est inserta en un conjunto de relaciones
ms generales de modo que, al estudiar aspectos parciales del fenmeno, se
conocen elementos del todo. Y a la vez, para entender aspectos particulares
es necesario abordarlos desde una mirada global. integradora.'Lo particular
y lo general estn entonces relacionados en el caso concreto que estemos
estudiando.
Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas modalidades productivas en
La Rioja. Si queremos entender ese nuevo paisaje que se est conformando,
no alcanza con analizar los elementos inmediatos del lugar, los que estn a
la vista. Debemos incorporar niveles de explicacin ms generales como
insercin en nuevos mercados, oportunidad de la contraestacin (verano/
invierno) para satisfacer la demanda de los pases del Norte, alza de precios
de productos agrcolas especializados, tipos de empresas y las tecnologas
que adoptan, etctera.
Los conceptos mercado y tecnologa, por ejemplo, son de un orden de
generalidad superior a compra-venta y agricultura bajo riesgo, respectiva
mente. Siguiendo con el caso analizado, los referentes ms concretos seran:
productores agrcolas argentinos que se conectan con consumidores euro
peos y el sistema de canales instalados en las fincas.
Como los conceptos son herramientas aue-Queden aplicarse en otras
situaciones, nos permitirn entender ms all del caso analTzadoTTTito
ms generales sean, mayor capacidad explicativa tendrn de un nmero de
eventos particulares. Es decir que podremos entender laHrmica de otras
zraslridas puestas en produccin en lugares bien diferentes, aun cuando
habr especificidades en cada uno de ellos que debern ser tomadas en
cuenta. Se vern favorecidas as operaciones intelectuales tales como las
de generalizacin y aplicacin de ideas generales, ms abstractas.
Si bien entendemos que el conocimiento es un proceso de ida y vuelta
permanente entre lo concreto y lo abstracto, de carcter iterativo, pensamos
que el hecho de partir de una situacin concreta y transcurrir luego por
diferentes niveles de generalidad permite volver~a esa y tfa
concretas con una mirada ms sistemtica, ms explicativa.
Estas ltimas cuestiones nos llevan al tema de las escalas en geografa.
76 DIDCTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES
Las escalas y el tiempo en la geografa
Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente; lo local,
lo regional, lo nacional, lo mundial. Estos niveles no pueden entenderse de
forma independiente m7os de los otros, aun cuando implican distintos nive-
l es dr anHsts y'de coc^epfua de los fenmenos y procesos.
Las explicaciones de los fenmenos no residen en las reas mismas y
muchas veces no es posible entender determinadas configuraciones espacia
les si no es considerando racionalidades, actores y mediaciones de diferente
orden que se encuentran fuera de ellas. Ya vimos que se deben conocer las
condiciones mundiales para saber cmo cada lugar se relacionar con el
resto, cmo competir, etctera.
En este sentido puede decirse que el mundo hace los lugares. Los
lugares se entienden desde el mundo, es decir que sus significados son
relativos a condiciones ms generales.
No es posible comparar dos situaciones distintas de orden local o regio
nal (el grado de industrializacin de Salta, Ushuaia y Viedma, por ejemplo)
si no es haciendo referencia al orden nacional y/o mundial (qu lugar ocu
pan en el contexto nacional y/o mundial). El patrn de comparacin, de
referencia, es un orden ms global, ms general, pues desde all pueden
elaborarse las explicaciones de los fenmenos.
Veamos dos pequeos ejemplos que muestran la interdependencia de las
rr escalas.
1 No es posible entender la realidad algodonera del Chaco sin analizar la
situacin de esa produccin regional en el contexto nacional. En otras pa
labras, equivale a preguntarse: qu lugar ocupa ese cultivo regional en la
economa nacional? Cmo influyen diferentes situaciones de afuera del
j Chaco, extrarregionales, sobre la vida de la regin? Cmo inciden aspectos
Lales como la entrada de indumentaria importada ms barata, la reduccin
del consumo de prendas de vestir en los principales centros urbanos, la
sustitucin por materiales sintticos?, etctera.
Diremos entonces que lo que ocurre en el Chaco tiene que ver con lo
i que ocurre en otras reas del pas (Buenos Aires, Rosario, Crdoba, que
1 consumen el producto) y aun en lugares extranacionales (Taiwan, que avan-
S za en la colocacin de textiles). Vemos, entonces, cmo la respuesta a una
pregunta que parta de lo regional nos llev a un mbito ms general, el
L , nacional, y ste a uno internacional.
Otro ejemplo sera la epidemia del clera. No podemos recortar el pro
blema a los lmites nacionales ni mucho menos a los regionales, pues se
trata de una problemtica que debe analizarse en escala continental. Encon
traremos las respuestas situando el problema en la realidad latinoamericana.
Por otro lado, la geografa estudia un conjunto integrado de fenmenos
que ocurren en perodos de tiempo. En las formis^spacliiles^bdemos re
conocer tiempos histricos diferentes pues en ellas coexisten cosas del pasado,
de distintos pasados, del presente y pnnenes dl Tuturo.
Poner una edad a las cosas y a las acciones de las sociedades permite
reconstruir los momentos de un proceso. Por eso es importante hacer refe
rencia al momento temporal en el que los objetos se construyen, en el que
las personas viven, en el que la informacin se propaga, etc. En definitiva,
los paisajes revelan las diferentes posibilidades histricas que tuvieron cada
uno de ellos, a travs de sus calles, de sus edificios, de monumentos, de los
servicios con que cuentan, etc. (Santos, 1988).
Al analizar una forma espacial no slo reconoceremos cosas de distintos
pasados (unos ms lejanos, otros ms cercanos) sino cosas y accionesdel
presente. Hacer la lista de las acciones y objetos del presente permite a los
gegrafos interpretar la dinmica de los lugares y anticipar futuras formas
espaciales. Una consecuencia importante de datar los objetos que se desa
rrollan en el territorio es que los hechos diferentes que ocurren en un mismo
tiempo tienen relacin entre s. Esto no quiere decir que porque ocurran en
un mismo tiempo vayan a resultar formas espaciales iguales, pues el grado
de desarrollo econmico, las pautas culturales y el contexto sociopoltico
condicionan las posibilidades de cada lugar.
Le cabe entonces, a la geografa el trabajo de ^tudiar los objetos y las
acciones presentes en el territorio, la cantidad y calidad de las interacciones,
pues dan cuenta de la historia que se est haciendo en esejnomento.
Podemos comparar dos ciudades a travs del nmero de viajes diarios
que se hacen, si tienen o no aeropuerto y subterrneos, el movimiento del
correo, el nmero de aparatos de TV y computadoras, la cantidad y origen
de peridicos y revistas que circulan: realizar esta tarea es indagar el pre
sente de ambas.
Ya vimos cmo una misma forma espacial contiene tiempos distintos y
tambin remite a escalas de anlisis diferentes. Los conceptos de mundia-
lizacin y globalizacin ayudan a captar el significado de cada parte y
armar el rompecabezas del mundo actual.
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 77
78 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Mundializacin y globalizacin
Grandes cambios tecnolgicos y productivos han ocurrido, particularmente
a partir de las ltimas dcadas, que han llevado a una creciente globalidad
en los intercambios comerciales y en la circulacin de la informacin
disponible. La actividad industrial ha sido histricamente la que marc la
difusin de un tipo de formas en el territorio que hoy son dominantes. En
este sentido, mucho se ha discutido acerca de un mundo sin fronteras, con
todos y cada uno de sus habitantes en estado de vinculacin permanente con
sus iguales, cualquiera que sea la distancia a la que se encuentren, gracias
al desarrollo de las comunicaciones. [...] En la dcada del 20 fue la radio,
en la del 60 la TV, y en la del 90 los nuevos medios y tcnicas productos
del desarrollo informtico. (Landesman, 1991).
Las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales se han
mundializado. Esto significa que, en escala planetaria, se produce una mun
dializacin de los mercados, del dinero, del consumo, de la cultura, de la
poltica, de las tcnicas, etctera. Vivimos en un mundo donde comparti
mos, al mismo tiempo, valores, smbolos, tcnicas, objetos y una naturaleza
culturizada. Bienes y servicios de todo tipo se propagan por el territorio.
No slo se trata de la cantidad creciente de poblacin que consume
determinados productos o despliega una determinada forma de vivir. Es un
fenmeno cualitativamente nuevo en la historia de la humanidad que gran
parte de ella comparta los mismos modos de hacer las cosas (Santos, 1988).
En escala planetaria, corresponde una lgica mundial que gua las inversio
nes, la circulacin de bienes y personas, la distribucin de las mercaderas.
Estamos en un momento histrico en el que es creciente la incorporacin
de la ciencia, la tecnologa y la informacin a la vida cotidiana.
Por ejemplo, la pasada Guerra del Golfo fue seguida por todos los ojos
del mundo a travs de una sola mirada. Un banco de datos de importancia
tiene usuarios en ms de 30 pases. A travs de .una videoconferencia es
posible un inmediato encuentro internacional sobre cualquier tema, en el
cual los participantes no necesitan moverse de sus casas. Los tendidos de
redes de cables de fibra ptica aumentan cientos de veces la capacidad de
transmitir informacin. Una baja pronunciada de las acciones en la Bolsa de
Tokio puede arruinarle el desayuno a un inversor de Nueva York (Landesman,
1991).
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 79
Las oleadas de capital que se invierten en rubros como ciberntica,
biotecnologa, nuevas qumicas, informtica, electrnica, crean y recrean las
formas espaciales. Si bien tanto las formas espaciales rurales como urbanas
tienen un contenido cientfico-tcnico, la red urbana es fundamental en la
organizacin del espacio, porque es el medio urbano desde donde se coman
dan los procesos de produccin.
Un punto importante a tener en cuenta es que este medio cientfico-
tcnico (Santos, 1988) es una tendencia que se da slo en determinados
puntos o manchas ms o menos extensas en el espacio; no se da en todas
partes, es decir que su distribucin no es homognea. Esto implica que
cuando analizamos cada lugar particular encontraremos lgicas que trabajan
en diferentes escalas (a veces pueden ser contrastantes la que opera en
escala local y la que lo hace en escala nacional/mundial) porque aquella
aldea global que se postulaba en los aos 60 no borra las particularidades
ni las especificidades de cada lugar.
Un efecto de las nuevas tecnologas [...] es aumentar la distancia social
entre quienes tienen acceso a ellas y las usan y quienes no. En vez de
unificar el planeta y convertirlo en una aldea global, han reemplazado las
barreras del tiempo y del espacio por barreras de acceso, privilegio y capa
cidad. [...] Cada ola adicional de nuevas tecnologas [...] refuerza esas
barreras, convirtiendo a quienes viven en un mismo pas e inclusive en la
misma ciudad no slo en desconocidos sino en extranjeros el uno para el
otro (W. Bamett Pearce, 1992).
En sntesis, diremos que asistimos a un momento histrico en el que,
atendiendo a la nueva divisin territorial del trabajo, crece la circulacin, el
movimiento, la especializacin. Cundo la produccin se mundializa, las
posibilidades que cada lugar tiene (recursos naturales, poblacin calificada,
entre otras cosas) resultan fundamentales para definir su papel en el mundo.
Ya vimos que las distintas utilizaciones que se hacen del territorio sig
nifican una valorizacin diferente. Las especializaciones productivas se ven
facilitadas por el aumento de la circulacin en el nivel planetario, de objetos
y personas, y el desarrollo de los sistemas de transporte y comunicaciones.
Los movimientos e intercambio son permanentes y cada vez ms intensos.
Esto hace que se tomen falsas algunas dicotomas, como las de campo-
80 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ciudad y agro-industria. Hoy sus trminos se interpenetran, se confunden,
se imbrican el uno en el otro.
El campo y la ciudad, por ejemplo, no pueden pensarse de modo inde
pendiente ya que en ambos se despliegan actividades econmicas que se
complementan. Existe una interdependencia mutua entre el campo y la
ciudad, principalmente en lo que se refiere al abastecimiento de productos
alimenticios y de materias primas para ser industrializadas (maderas, fi
bras textiles, minerales). Reparemos en el hecho de que los muchos y
variados objetos que nos rodean se originan en una materia prima que
proviene de la naturaleza.
Pensar de este modo la relacin campo-ciudad nos lleva a replantear los
enfoques sectoriales. Generalmente se estudia el sector agropecuario, el
industrial y el de servicios separados entre s. Sin embargo, los productos
agrcolas estn en ntima relacin con la industria en dos sentidos. Por un
lado, por ser el sector industrial el que le provee los insumos tecnolgicos,
maquinarias, fertilizantes, agroqumicos, etc., para su desarrollo, y por otro,
al ser tambin las industrias las que adquieren las materias para sus estable
cimientos. En esta visin, el sector servicios aparece profundamente rela
cionado con el campo y la ciudad, y tambin con las diferentes actividades
productivas. Por ejemplo, las materias primas llegan a la ciudad a partir de
un sistema de transporte. Los equipos tecnolgicos que se utilizan en el
agro tambin son llevados al campo por los transportes. Las personas, a su
vez, se desplazan de un sitio a otro para realizar acciones de distinto tipo
(Secretaria de Educagao, Sao Paulo, 1988). De modo que la circulacin,
distribucin y el consumo de productos estn ntimamente relacionados con
el proceso global de produccin y, por lo tanto, deben ser estudiados de
forma integrada.
En la seccin siguiente abordaremos una metodologa para analizar la
cadena de produccin de diferentes productos; con ella se recuperan de
forma integrada los trminos campo y ciudad, a la vez que se supera el
enfoque sectorial.
La regin y los circuitos de produccin
La regionalizacin clsica divida el mundo en regiones autnomas, aisla
das entre s. Hoy, con la intemacionalizacin de la economa hay una total
interdependencia entre las diferentes reas, pues ellas se relacionan, estn
abiertas, son ms vulnerables, es decir que no son ms autnomas (Santos,
1988).
Comprender una regin pasa por entender el funcionamiento de la eco
noma en un nivel global y su repercusin en el territorio de un pas. Cobra
especial importancia, entonces, identificar la presencia y el comportamiento
de aquellos agentes involucrados en el proceso. Nos referimos a la necesi
dad de analizar el papel del Estado, los diferentes actores individuales o
sociales, las instituciones, las empresas, etctera.
Desde esta concepcin, hay cambios permanentes en los lmites regiona
les; ya no son de una vez y para siempre los mismos y los tiempos que
pueden durar esas divisiones regionales son tambin muy variables.
Como el espacio se torna uno para atender a las demandas de la
globalizacin, las regiones aparecen como las distintas versiones de la
mundializacin (Santos, 1988). Es interesante destacar que cuanto mayor
es el grado de mundializacin, ms singulares y particulares se erigen los
lugares. Justamente porque hacen jugar sus especificidades de forma com
petitiva, y as afirman su diferenciacin geogrfica.
Cualquier fraccin del planeta se entiende, entonces, desde el cruce de
la realidad global con sus condiciones particulares. Esto implica tener en
cuenta la historia del lugar, las condiciones preexistentes al momento de
la intemacionalizacin. As podemos explicar cmo el mismo proceso
global en escala mundial tiene distintos resultados particulares, segn los
lugares.
Si tenemos en cuenta que la regin ha cambiado de significado, pues hoy
el mundo se encuentra organizado en subespacios articulados dentro de yna
lgicajlobal, resulta ms explicativa de tal realidad la conceptualizacin dg
circuitos espaciales de produccin. Los circuitos permiten reconstruir las
distintas fases o .eslabones del proceso productivo de un determinado pro
ducto. Se entiende por circuito productivo al
conjunto de encadenamientos que se verifican dentro de lina misma ar.tivi-
dad productiva y que se vinculan entre s dando lugar a un proceso secuencial
y obligado, que va desde la obtencin de la materia prima inicial hasta la
entrega del producto elaborado al mercado de consumo final (Rofman y
otros, 1987).
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 81-
82 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Esto significa hacer el seguimiento desde la fase productiva hasta el
consumo final (la produccin primaria, la fase industrial, la comercializa
cin, etc.).
Implica adems el anlisis del papel de los diferentes actores sociales y
agentes econmicos intervinientes. Importan no slo aquellos que se hallan
en un marco regional delimitado territorialmente, sino que
tambin comprende a otros agentes situados fuera de ese subespacio y sin
cuya intervencin no se podra reconocer ni evaluar adecuadamente tal pro
ceso. Las relaciones entre agentes as planteadas vinculan unidades de de
cisin dentro de una actividad central, en la que unos agentes producen
insumos para otro u otros hasta que finalmente el producto final entre en el
ciclo del consumo o la inversin, dentro o fuera de la regin analizada
(Rofman, 1983).
A modo de ejemplo tomaremos el circuito del azcar. En l intervienen
gran cantidad de agentes que cumplen distintas funciones en cada uno de
los eslabones productivos. En la fase agrcola, estn presentes mayoritaria-
mente en la provincia de Tucumn, los pequeos caeros independientes. El
90 % de los productores son minifundistas con bajo nivel de mecanizacin,
utilizan mano de obra familiar y sus rendimientos son, en general, bajos. En
cambio, en Salta y Jujuy se hallan grandes y pocas empresas que concentran
la mayor parte de la produccin. Cuentan con alta tecnificacin y sus pro
piedades tienen grandes extensiones. Industrializan su propia caa y cum
plen las tareas de comercializacin. Aprovechan numerosos subproductos
del proceso de fabricacin del azcar (papel, alconafta) y han introducido
otros cultivos como ctricos, hortalizas y legumbres. Estos ingenios, por su
tamao y por la diversificacin productiva que poseen, se colocan en una
posicin muy ventajosa en lo que hace a su poder de negociacin y formas
organizativas (Rofman, 1989).
Quisimos mostrar que el abordaje terico-metodolgico de un estudio
regional desde la nocin de circuitos productivos supone, entonces, poner
en relacin las variables recursos naturales, produccin, tecnologa, capital,
intercambios, poblacin.
UN DESAFO PARA LA GEOGRAFA: EXPLICAR EL MUNDO REAL 83
(Reflexin fin c ^ j
C~~ En el proceso de conocimiento de la realidad social, la geografa tiene un
\ lugar importante en la medida en que en ella se^ceWa^l^sado^l
LoresefeTTli^ la geografa se alimenta del movimiento del
mundo, la posibilidad de trabajar en el presente intentando entender el
mundo real y sus transformaciones es el gran desafo de la disciplina.
Muchos temas y problemas de inters geogrfico entran en la agenda de
cuestiones problemticas en un nivel global. Entre ellos, los ms importantes
a tener en cuenta son: la relacin medio ambiente-desarrollo, el proceso de
industrializacin, las transformaciones en la relacin campo-ciudad, el pro
ceso de urbanizacin en escala mundial y, especialmente, en los pases
subdesarrollados.
Hicimos particular hincapi en la incorporacin de la perspectiva hist
rica para la comprensin cabal de los procesos. Hoy m2s~queTttlIWa, en un
momento de grandes cambios polticos, sociales y econmicos en el nivel
mundial, es fundamental analizar este tiempo no como una transicin entre
dos perodos sino como un perodo en s mismo. EntendeflcTsTghifica pdr
identlficarque ~es lo que est cambiando, quines Tider T's procesos y
catgg'SOH'Wlmgneiia^ daaesT'Se^ tmtoTH'ap^'^corio-
cimientos acerca deTas redefiniciones del papel del Estado en la sociedad,
los cambios que estn ocurriendo en las diferentes ramas de la produccin,
las nuevas localizaciones, la revolucin de los materiales, la revolucin de
las comunicaciones.
Se trata, en definitiva, de estar atentos a las expresiones actuales de la
cultura y de la naturaleza como a sus interrelaciones.
Profundizar nuestro trabajo en esta lnea puede dar las bases para el
conocimiento de la nueva arquitectura del mundo.
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PARTE II
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C a p t u l o Vili
UNA METODOLOGIA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACION
PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA'
F. Javier Merchn Iglesias
Francisco F. Garca Prez
M et o d o l o g a : en se a n z a y a pr en d i z a j e
Aproximarse a la reflexin sobre la realidad del aula como un sistema
vivo es una perspectiva de anlisis recientemente incorporada a laJnves-
tigacin didctica; en todo caso se trata de una perspectiva fructfera a la
\ hora de interpretar los procesos de enseanza-aprendizaje.
XDigamos, desde este punto de vista, que en el aula, detrs de cada puerta
y en cada hora, se desarrollan una gran variedad de situaciones y de inter
acciones entre todos:y cada uno de los individuos presentes] La mayor parte
de los procesos cognitivos y afectivos que all se producen tienen relacin
con esas situaciones, otros no; pero, en cualquier caso, la explicacin de
estos procesos no puede limitarse a poner en juego los elementos presentes
en el aula: es necesario incorporar variables que tienen su origen en otros
contextos.
Sea como fuere, lo cierto es que la vida en el aula produce aprendizajes,
en el sentido de que los seres humanos estn, por naturaleza, en un proceso
continuo de ampliacin de sus conocimientos sobre la realidad en la medida
1. Este artculo con leves modificaciones en su versin actual fue publicado en
Studia Paedagogica (Revista de Ciencias de la Educacin), nfi 23, enero-diciembre 1991,
Instituto Universitario de Ciencias de laEducacin, Universidad de Salamanca.
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN
en que necesitan adaptarse a nuevas situaciones. Pero estos.aprendizajes'lio-
necesariamente coinciden con propsitos definidos previamente, es decir,
los alumnos en muchos casos aprenden en el aula cosas distintas dlas
que el profesor se propona.
^s,^es, exterminadas situaciones de aula producen determinados tipo
de aprendizaje de manera implcita; pero, ciertamente, en el auloejffQdu-
cen situaciones que tienen como propsito explcito generar aprendizajes
sobre conocimientos especficos. Estas situaciones son producto de las ac
tividades que se desarrollan en al aula, actividades en el sentido de actos
que ocurren en la clase con el propsito explcito de que se aprenda algo.
Desde esta perspectiva, una metodologa de enseanza se podra definir
por el conjunto de actividades queTse desarqlla tomo de una unidad o
mdulo de trabajo, habitualmente una unidad didctica. De manera ms
precisa podemos decir qelmalEtoaorogmTe caracteriza por el tipo de
actividades que emplea, por la funcin y sentido que atribuye a cada acti-
vidad y por la orietci^ dgla^ ^ Tficia-diActividades a lo largle l a
unidad didctica. En fiincin de esto es posible establecer unos determina
dos modelos metodolgicos.
En lo que respecta, sobre todo, al mbito de Espaa, la enseanza de la
historia responde, mayoritariamente, a dos modelos metodolgicos. Uno en
el que cada unidad se desarrolla en tomo de la explicacin del profesor o
profesora y/o a la lectura del libro de texto, seguida de la realizacin de
ejercicios prcticos o de aplicacin. Otro en el que a la explicacin intro
ductoria del profesor sigue el trabajo con documentos histricos e
historiogrficos, guiado por cuestiones, para concluir en una propuesta comn,
que pretende obtener conclusiones. En estos dos modelos no slo hay una
secuencia distinta de actividades (y una orientacin diferente de esa secuen
cia), sino que una misma actividad tiene funciones distintas (y diferente
sentido) en cada caso.
La diversidad de metodologas responde a diversas concepciones del
aprendizaje o, dicho de otra manera, cualquier metodologa se fundamenta,
explcita o implcitamente, en una determinada concepcin de cmo se
aprende; al fin y al cabo ensear no es ms ni menos! que organizar
actividades en el aula que generen aprendizajes; pues bien, en funcin de
cmo creemos que se produce el aprendizaje solemos organizar de una
manera o de otra esas actividades.
En el primero de los modelos de enseanza de la historia a los
acabamos de hacer referencia, subyace la idea bastante simple, por
184
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
parte de que se aprende recibiendo informacin, leyendo y/o escuchando^
en este caso, las actividades prcticas no tienen como funcin producir
aprendizajes sino comprobar o consolidar. El segundo modelo se sustenta
sobre una teora del aprendizaje que viene denominndose aprendizaje por
descubrimiento; se caracteriza por entender, de hecho, que el aprendizaje es
un proceso similar al de la produccin (cientfica) del conocimiento; as,
para aprender la historia, el alumno debe proceder de manera similar a
como hace el historiador en la construccin del conocimiento histrico:
realizar adecuadamente la explotacin y el tratamiento de documentos his
tricos e historiogrficos.
Abordar, pues, la cuestin de una metodologa para la enseanza de la
historia implica, necesariamente, reflexionar sobre el aprendizaje, sobre lo
que de ese asunto sabemos, sobre lo que no sabemos y sobre las consecuen
cias que deberamos obtener.
No se trata en este captulo de exponer, ni siquiera resumidamente, las
aportaciones ms significativas de la psicologa al respecto; muchas y muy
buenas sntesis se han hecho de ellos. S nos interesa, no obstante, valorar
algunas implicaciones sobre la enseanza de la historia.
En lo que respecta a las posibilidades de comprensin de las propuestas
de aprendizaje sobre el conocimiento histrico (o sobre cualquier otro tipo
de conocimiento), la psicologa conviene en sealar unas limitaciones de
rivadas de los niveles de desarrollo de los individuos; ciertamente todo no
puede ser aprendido en cualquier edad, lo cual obliga a establecer una
gradacin de complejidad en los objetos de enseanza. He aqu, entonces,
una primera cuestin problemtica: qu es, en historia, ms complejo, y
qu es ms sencillo?
Se aprende a partir de lo que se sabe; es necesario, pues, tener en cuenta
lo que, genricamente, podramos llamar conocimientos previos de los alum
nos acerca del nuevo prendizaje propuesto. Adems de caracterizar, con la
mayor profundidad posible, estos conocimientos en cada momento y sobre
cada asunto que vaya a ser objeto de enseanza, convendra resolver des
de una metodologa para la enseanza de la historia cmo tener en cuenta
estos conocimientos en el desarrollo del proceso, qu caractersticas deben
tener las actividades y los materiales de clase para que, efectivamente, los
alumnos, en cada etapa educativa, puedan aprender historia a partir de lo
que saben de historia.
El aprendizaje se trata de otra de las aportaciones de la psicologa
es un proceso constructivo que suele originarse a partir de un conflicto
cognitivo: podemos deducir de todo ello que cualquier mtodo de ensean
za dbaT contemplar actividades que tengan como funcin en el proceso
generar estas situaciones de conflicto?
Habra que valorar, asimismo, otras cuestiones como: qu implica la
significatividad psicolgica con respecto a la organizacin de los conteni
dos de enseanza de la historia; qu es funcionalidad del conocimiento
histrico para los alumnos, etctera. En definitiva, se trata de poner de
manifiesto el hecho de que cualquier metodologa debe tomar posicin sobre
lo que sabemos acerca del aprendizaje, siendo conscientes, al mismo tiempo,
de las limitaciones que sobre el tema existen.
Es necesario reconocer pasada una etapa de cierto triunfalismo la
precariedad de nuestros conocimientos sobre los aprendizajes escolares, pues
son muchas las limitaciones existentes al respecto. De entre ellas sealare
mos, al menos, dos.
Por una parte, es necesario tener en cuenta que las aportaciones de la
psicologa al aprendizaje refieren, ms bien y como dice Ausubel (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1976) al diagnstico y menos, a la curacin; si bien
se trata de aspectos de un mismo asunto, se comprende fcilmente que
contienen elementos distintos; no en vano muchos psiclogos que han in
vestigado asuntos relativos al aprendizaje han manifestado la inutilidad
exagerando el calificativo de sus aportaciones a la hora de preparar
estrategias de intervencin educativa.
Por otra parte, un gran nmero de investigaciones sobre aprendizaje a
veces las ms brillantes son aproximaciones a aprendizajes genricos; en
efecto, gran parte de las experiencias investigadoras de la psicologa no se
hace en contextos y sobre objetos especficamente escolares; es decir, nues
tros conocimientos sobre lo que podramos llamar aprendizaje escolar son
bastante limitados, y ello ocurre as, en gran parte, porque faltan evaluacio
nes rigurosas acerca de los procesos de enseanza sobre el conocimiento
histrico; es necesario valorar los logros, la pertinencia de las actividades,
de los recursos empleados (Ossanna y otros, 1987), evaluar el papel de las
interacciones en el aula, la incidencia de las caractersticas de los agentes
del proceso (profesores y alumnos), la influencia del contexto...
Dado que el sistema educativo tiene la peculiaridad de que debe seguir
funcionando (por imperativos sociales) independientemente de que sepamos
mucho o poco sobre su capacidad para ensear, es necesario elaborar, aun
que sea de una manera precaria, modelos metodolgicos en nuestro
caso para la enseanza de la historia con lo que sabemos sobre el apren
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN 185
186
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
dizaje, pero al mismo tiempo es necesario continuar investigando sobre lo
que no sabemos. Pues bien, creemos que un modelo metodolgico que se
fundamente en la idea de investigacin, del profesor y del alumno, puede
garantizar el mantenimiento de esta especie de tensin en relacin con la
problemtica de la enseanza de la historia.
A QU NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE
UNA METODOLOGA BASADA EN LA INVESTIGACIN?
La denominacin de metodologa investigativa o de metodologa basada
en la investigacin se halla presente en muchas propuestas curriculares y
es utilizada por muchos enseantes para calificar su manera de desarrollar
el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, hay varios equvocos y
bastante ambigedad en relacin con denominaciones como sta. Si, por lo
dems, esta calificacin la aplicamos a la enseanza de unos contenidos
escolares tan peculiares como los de historia, las dificultades aumentan. Por
ello creemos necesario clarificar algunas posibles confusiones, para poder
realizar, a continuacin, una propuesta suficientemente clara de pautas
metodolgicas basadas en la idea de investigacin.
En relacin con la denominacin de metodologa investigativa, la confu
sin ms frecuente ha sido identificarla, de manera casi mecnica, con una
metodologa que propicia el aprendizaje por descubrimiento autnomo del
alumno, de forma que, segn esta interpretacin, consistira en una especie
de simulacro de investigacin cientfica en al aula, mediante el cual el
alumno ira descubriendo, a su manera, los conocimientos que los cientfi
cos han ido elaborando a lo largo del tiempo. El correlato de esta interpre
tacin metodolgica, su concrecin en materiales para la clase de historia,
es suficientemente conocido, y sobre ello ya se ha dicho algo anteriormente.
Indudablemente, en una propuesta de metodologa basada en la investi
gacin, no se trata de eso; por varias razones, pero sobre todo porque,
ciertamente, la construccin del conocimiento mediante la investigacin
cientfica es un proceso que interesa conocer, en este caso, en la medida en
que aporte ideas tiles sobre el aprendizaje, pero uno y otro proceso de
aprendizaje escolar y proceso de investigacin cientfica se dan en con
textos absolutamente distintos y, por ello, son distintos. No se trata, pues,
de hacer que los alumnos acten como pequeos historiadores sino de
que aprendan historia.
Una metodologa basada en la investigacin para la enseanza de la
historia refiere, ms bien, al hecho de que la idea de investigacin se convierte
en el eje que articula el conjunto de las diversas actividades que se desa
rrollan en al aula; de esta manera se adopta una determinada organizacin
segn unas pautas bsicas en las que la perspectiva de la investigacin
entendida, fundamentalmente como planteamiento de problemas y trabajo
con stos en el aula es algo bsico y caracterizados interesando, por lo
tanto, prioritariamente el centramiento en los procesos de aprendizaje ms
que en los planteamientos de enseanza (Garca y Garca, 1989).
As, pues, desde esta perspectiva, las temticas objeto de enseanza se
plantean en trminos de problemas o cuestiones en tomo de los cuales se
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. Es ste un rasgo distintivo
de esta metodologa, rasgo que, como se detallar ms adelante, tiene im
portantes implicaciones sobre la organizacin de los contenidos. No poda
ser de otra forma: cualquier metodologa tiene implicaciones en otros ele
mentos del currculo, hganse o no explcitas.
- Una metodologa basada en la investigacin intenta, por otra parte, poner
en relacin los objetos de enseanza-aprendizaje con las construcciones
conceptuales (concepciones o ideas previas) que los alumnos puedan tener
sobre dichas temticas. Para ello, a la hora de recorrer el camino de bsque
da de respuestas a las cuestiones planteadas, trabajando con diversidad de
informaciones, ha de cuidar de que efectivamente, esas nuevas informacio
nes tengan como punto de partida aquellas concepciones, y las someta a
cuestionamientos en los procesos de interaccin entre alumnos, profesor y
materiales.
En fin, una metodologa basada en la investigacin concreta los posibles
aprendizajes del alumno en conclusiones en tomo de las cuestiones pro
blemticas planteadas, conclusiones que han de abrir nuevas expectativas de
conocimiento y han de poder servir de enlace con procesos de trabajo pos
teriores.
No se trata, por lo tanto, en esta metodologa, de desarrollar una
investigacin en el sentido estricto que los cientficos conceden a este
trmino, sino de una investigacin en el contexto escolar, es decir, de una
manera de enfocar el trabajo en el aula segn la cual el conjunto de las
actividades desarrolladas adquieren significado global mediante la idea de
investigacin.
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN 187
188
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Po r q u u n a met o d o l o g a ba s a d a en l a i n v est i g a c i n ?
Decamos antes que cualquier metodologa se fundamenta, bsicamente,
en una determinada concepcin del aprendizaje. En este sentido, la meto
dologa basada en la investigacin intenta recoger las aportaciones ms
significativas que sobre el aprendizaje ha realizado la psicologa (con las
limitaciones ya sealadas ms arriba), pero sobre todo se fundamenta, de
manera distintiva, en la idea de que ste se realiza mediante un proceso de
indagacin, entendido no simplemente como hacerse preguntas sobre la
realidad, es decir, cuestionarla y problematizarla, sino tambin como la
bsqueda de un significado que exige al sujeto realizar determinadas ope
raciones intelectuales para entender la experiencia (Beyer, 1974).
Ciertamente, en los procesos de investigacin cientfica, como tambin
en muchas de las actuaciones de las personas cuando se enfrentan a proble
mticas, simples o complejas, de su entorno, se buscan soluciones con un
valor adaptativo. En efecto, en la vida cotidiana los seres humanos se en
frentan a situaciones novedosas que requieren una respuesta ms elaborada
que las que damos ante otras situaciones suficientemente conocidas. Abor
dar de manera adecuada este tipo de situaciones no slo lleva a los humanos
a buscar soluciones sino que ese proceso de trabajo con problemticas
contribuye decisivamente a la construccin de nuevo conocimiento, de for-
ma que puede decirse que aprendemos en la medida en que trabajamos con
sos problemas y elaboramos respuestas adecuadas a ellos.
Y parece que el ser humano se adapta bien a las situaciones de incerti-
dumbre, exploracin y bsqueda de soluciones, aprendiendo as de la
novedad y presentando una marcada tendencia a buscarla. Al conjunto de
estos procesos podemos llamarlo tambin investigacin. As, la investiga
cin podra, ser considerada como una estrategia bsica
de conocimiento y actuacin en la realidad, propia del comportamiento de
nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y con un claro
valor adaptativo para el individuo y la propia especie (Grupo Investigacin
en la Escuela, 1991).
As, aunque investigacin cientfica e investigacin cotidiana son, sin
duda, diferentes en cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarca
dos en contextos muy distintos (los marcos y las teoras cientficas frente
a los contextos cotidianos), sin embargo, tanto desde la epistemologa como
desde la psicologa podran establecerse pautas comunes y dinmicas similares
en cuanto a la construccin y evolucin de los conceptos. De ah que la idea
de investigacin pueda ser considerada, con fundamento, como una gua
sugerente en los procesos de enseanza-aprendizaje, especialmente en rela
cin con la construccin de conocimientos a travs de los niveles de formu
lacin progresivamente ms complejos y elaborados, lo que contribuira a
superar situando la cuestin en otra perspectiva el umbral convencio
nal entre lo que en contenidos de enseanza consideramos precientfico
y lo que se considera ms propiamente cientfico.
Por otra parte, la idea de investigacin presenta otras caractersticas
que la hacen especialmente til para ser idea bsica orientadora de una
metodologa. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un
sistema en el que de continuo se estn planteando y resolviendo diversi
dad de situaciones), la investigacin funciona, de hecho, como gua del
alumno en cuanto que lo ayuda a afrontar situaciones problemticas, si
tuaciones que movilizan las estructuras cognitivas del sujeto y los esque
mas compartidos por el grupo de alumnos no habra que olvidar que el
conocimiento en el aula se construye de forma compartida, y lo ayu
da, asimismo, a buscar vas de solucin que le permitan adaptarse a este
sistema (Stenhouse, 1987).
Por lo tanto, teniendo como referencia bsica las aportaciones de la
psicologa, pero tambin las procedentes de otros campos del saber que
se ocupan del hecho educativo, podramos justificar la fundamentacin
de un modelo de metodologa basada en la investigacin en que esta
metodologa:
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN 189
reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje una actitud explo
radora y curiosa;
resulta adecuada a una concepcin constructivista del aprendizaje as
como a una concepcin sistmica y compleja del aula;
constituye un marco especialmente propicio para el desarrollo de la
autonoma, la creatividad y el sentido crtico, dotando de significado a
la tensin presente en el aula entre desarrollo individual y desarrollo
social; ----------
facilita la integracin de diversas dimensiones del aprendizaje (habitual-
190
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
mente separadas), como la afectiva, la conductual y la propiamente
cognitiva;
ofrece posibilidades de dotar de una nueva dimensin a los intentos
metodolgicos que se han venido denominando (a veces de manera
genrica y ambigua) activos.
Pa u t a s o r i en t a d o r a s d el t r a ba j o en el a u l a a pa r t i r
DE UNA METODOLOGA BASADA EN LA INVESTIGACIN. PROBLEMAS
E IMPLICACIONES EN RELACIN CON LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
A partir de las delimitaciones y los supuestos anteriormente expuestos,
concretamos una serie de pautas u orientaciones bsicas en las que podra
plasmarse, en definitiva, un modelo de metodologa basada en la investiga
cin, al tiempo que acompaamos algunas reflexiones acerca de los proble
mas que puede conllevar su aplicacin concretamente en el caso de la
enseanza de la historia, as como de las implicaciones al respecto.
Partir de problemas y trabajar con ellos
El paso clave de esta metodologa y su rasgo ms caracterstico es
tomar como punto de partida cuestiones o problemas que puedan ser
asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de
estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su motivacin y
desencadenen un proceso que desemboque en la construccin de nuevos
conocimientos. Si se consigue esto en definitiva, que el alumno asuma
las cuestiones como algo que le interesa investigar y conocer puede
decirse que el resto del proceso metodolgico funcionar por s solo
(Merchn y Garca, 1987).
Cuando nos referimos aqu a plantear problemas queremos decir gene
rar una situacin novedosa, incluso que contraste con lo que al alumno le
resulta familiar, que pueda estimular su curiosidad cientfica y desenca
denar los procesos de reestructuracin cognitiva ms arriba citados. En
ltimo trmino, dicha situacin se traduce en algn tipo de interrogante, lo
que no quiere decir, sin embargo, que la presentacin de un problema tenga
que adoptar siempre la forma concreta de pregunta.
Para que los problemas planteados puedan ser asumidos como tales por
los alumnos deben ser como venimos comentando motivadores y, por
consiguiente, deben tener conexin con sus intereses. Ahora bien, pue
den interesar realmente a nuestros alumnos problemas de carcter hist
rico?
Este es, sin duda, uno de los problemas clave cuando se quiere utilizar
una metodologa investigativa para la enseanza de la historia, pues en este
caso se convierte en una cuestin ms compleja, o al menos con matices
notablemente diversos, que cuando nos referimos a otras materias. La mayor
dificultad, en este sentido, deriva de que el conocimiento histrico se refiere
a una realidad que no existe, que es de difcil percepcin y poco funcional
socialmente.
La responsabilidad de resolver los problemas de falta de motivacin e
inters no puede recaer sobre una metodologa ni sobre las espaldas del
profesor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y
en su solucin deben intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales.
Ahora bien, la curiosidad y las expectativas de aprendizaje pueden tambin,
en alguna medida, ser suscitadas con ciertos planteamientos didcticos; no
deja de ser significativa, a este respecto, la extensin del inters por las
divulgaciones histricas, frente a la apata ante las formulaciones acadmi
cas de la historia.
Para partir de problemas histricos, es necesario presentar a los alumnos
propuestas de aprendizaje que efectivamente puedan ser asumidas como pro
blemticas cognitivas. Esas propuestas, expresadas en forma de objetos de
estadio sobre el pasado, deben a nuestro juicio tener la caracterstica de
hacer referencia a realidades perceptibles, queriendo decir con ello que se
refieran no tanto a realidades visibles para los alumnos sino disponibles
mentalmente por parte de ellos (no es necesario reiterar la importancia, a este
respecto, de las concepciones o ideas previas). Pero, al mismo tiempo, no
pueden ser propuestas triviales, es decir, propuestas que no sean capaces de
integrar los diversos tipos de contenidos que pretendemos ensear.
Merece la pena, a propsito de lo que venimos comentando, una cita
textual del profesor Fontana (1982):
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN W P
[...] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperbamos iba a ser
acogido como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes
ms jvenes como una parte ms de la salmodia acadmica, menos inte* ' i
sante que la botnica o la geologa, que por lo menos sirven para conoce#,'.
192 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
las hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas
[...] no se ajustaban a las demandas reales de estos jvenes, porque no
servan como punto de partida de una alternativa vlida para ellos.
Nuevamente la metodologa y la organizacin de los contenidos aparecen
ntimamente unidos. El caso es que las formulaciones acadmicas del cono
cimiento histrico no necesariamente son las mejores propuestas de apren
dizaje, lo cual obliga, por lo tanto, a formulaciones ms adecuadas a partir
de una profunda reflexin sobre qu es el conocimiento histrico y sobre
cules son las disponibilidades para el aprendizaje de los alumnos en cada
etapa de su desarrollo cognitivo (Merchn, 1988).
Partir de problemas requiere, pues, seleccionar adecuadamente las pro
puestas de aprendizaje, pero requiere tambin generar situaciones en el aula
que permitan que las problemticas objeto de estudio sean, efectivamente,
asumidas por los alumnos como tales, que puedan ser expresadas en trmi
nos de problemas de conocimiento, habitualmente en forma de preguntas,
que en el caso de la historia remiten, bsicamente, a la perspectiva del qu
ocurri, cmo ocurri, por qu ocurri y qu efecto produjo.
En trminos de actividades diramos que sera conveniente realizar algu
nas que permitieran generar curiosidad y ampliar el campo de la motiva
cin, generar situaciones de conflicto, poner de manifiesto las concepcio
nes de los alumnos y cuestionarlas, asumir y/o expresar el objeto de estudio
en tomo de cuestiones.
Hablamos, por lo tanto, de una o varias actividades en las que conviene
poner en juego recursos diversos. Para cada temtica de trabajo hay unos
ms idneos que otros. A ttulo de ejemplo, esto podra concretarse en
posibilidades como las que siguen: una proyeccin de documental o pelcu
la ambientadora que plantee perspectivas polmicas, el trabajo con textos
contradictorios en los que se manifiesten opiniones divergentes o situacio
nes enigmticas, una visita a un museo que propicie la aproximacin al
pasado a travs de restos, etc. Se trata, en definitiva, de estrategias diversas
en las que la interaccin entre el profesor, los alumnos y los materiales
genere situaciones adecuadas para abordar con xito los objetivos propues
tos en este tipo de actividades, sin caer en el mecanicismo, ya que, por
ejemplo, en muchos casos estas situaciones se han generado a lo largo del
proceso de elaboracin de conclusiones desarrollado en una unidad anterior.
Dos ltimas observaciones sobre este punto. El hecho de que el alumno
elija una cuestin histrica como objeto de estudio no implica forzosamente
que l mismo la plantee y llegue a formularla: frecuentemente el alumno no
conoce la temtica sbre la que va a trabajar ni domina la propia tcnica
de formular cuestiones. De hecho conviene que, en las primeras unidades
de un proyecto, sea el profesor quien plantee las posibles cuestiones de
estudio e intente, mediante algunos de los recursos citados anteriormente,
que dichas cuestiones lleguen a interesar realmente a los alumnos. Progre
sivamente, a lo largo de las sucesivas unidades, se ir dando oportunidad a
los alumnos para que planteen algunas cuestiones (adems de las ofrecidas
por el profesor) entre las que se realizar una seleccin en el contexto de
debate y negociacin que debe generarse en el aula. Este proceso tiende a
que el alumno pueda plantearse, de forma bastante autnoma, problemas
relevantes en relacin con la temtica estudiada.
Por otra parte, las cuestiones o problemas que se planteen habrn de
mantenerse como tales a lo largo de todo el proceso de trabajo, debiendo
constituir una motivacin sostenida para el alumno. Los problemas suelen
sufrir algunos cambios y reformulaciones en el proceso que pueden facilitar
su clarificacin y centrar la bsqueda de soluciones. Tal vez, incluso, el
final no tenga por qu ser la aportacin de soluciones completas y correc
tas; a veces puede haber diversas soluciones y, en cualquier caso, llegar
a reformular ms correctamente un problema, centrar la bsqueda de solu
ciones o desglosar el problema primitivo en otros mejor definidos o concre
tos ya seran importantes logros de aprendizaje para los alumnos.
Tener en cuenta las concepciones de los alumnos
y ponerlas en juego a lo largo del proceso
En cuanto pauta significativa para una metodologa de la enseanza de
la historia, esta orientacin no va referida, estrictamente, a un momento
concreto del proceso. No remite, pues, a unas actividades especficas sino
que se trata, ms bien, de una perspectiva necesaria en todo el proceso,
particularmente en el diseo del objeto de estudio y en la seleccin y orga
nizacin de las nuevas informaciones que van a ponerse en juego.
Contar con las concepciones o ideas previas que nuestros alumnos tienen
acerca de las temticas que van a ser objeto de estudio es un aspecto fun
damental, si tomamos como referencia una perspectiva constructivista del
aprendizaje. Hemos partido, en definitiva, del supuesto de que los alumnos
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN 193
194
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
construyen sus conocimientos histricos en el mbito escolar en un proceso
de interaccin entre las concepciones de que disponen y las nuevas infor
maciones que se van ofreciendo durante el proceso de aprendizaje, en un
contexto como el aula, en el que la interaccin social (alumnos-profesor,
alumnos-alumnos...) juega un papel, asimismo, bsico.
Hoy parece fuera de duda que nuestros alumnos tienen sus propias ideas
no slo sobre asuntos muy diversos relacionados con su vida cotidiana, sino
tambin sobre las temticas contempladas por las materias acadmicas, como
la historia. Por ello, conviene que el profesor sea consciente de la existencia
de esas concepciones y, en la medida de sus posibilidades, haga que el
alumno las vaya explicitando y poniendo, poco a poco, en cuestin, en
orden para ir construyendo, de forma progresiva, conocimientos ms com
plejos, ms prximos a los que la ciencia ha ido elaborando, manteniendo
la perspectiva de que los posibles errores del alumno, ifts que algo punible,
han de ser punto de partida para la construccin, lenta casi siempre, de esos
conocimientos ms complejos.
En las ciencias sociales y, concretamente, en la historia, por las
caractersticas peculiares de su contenido ntimamente ligado al contexto
en el que el alumno se desenvuelve, muy relacionado con la filosofa do
minante en referencia al sentido y organizacin de la propia sociedad y, por
lo tanto, muy marcado por intereses y manipulaciones ideolgicas, las
concepciones de los alumnos estn especialmente enraizadas y muestran
una especial resistencia al cambio.
Son muchos los estudios que manifiestan que en todo proceso de apren
dizaje los alumnos ponen en juego sus conocimientos (Cubero, 1989). A
este respecto se dispone de mayor tradicin investigadora en relacin con
temticas relativas al mbito de las ciencias de la naturaleza, mientras que
en lo que respecta concretamente a la historia nuestros conocimientos son
ms limitados (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) y se requerira, por lo
tanto, el desarrollo de investigaciones adecuadas.
No obstante, en una primera e incompleta aproximacin, podemos decir
que los alumnos disponen de explicaciones que aplican a la interpretacin
de los fenmenos sociales en el pasado (y en la actualidad); estas ideas
suelen estar sesgadas por el componente intencional en la explicacin
histrica, de manera que, en la mayor parte de los casos, el cambio his
trico, por ejemplo, se da por la accin voluntaria y consciente de deter
minados individuos. Segn datos de nuestra experimentacin curricular
(Merchn y Garca, 1990) muchos alumnos manejan ideas como las s -
u n a METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN 195
guientes: los grupos humanos del Paleoltico, cansados de vagar de un
lado para otro, deciden dedicarse a la agricultura; o bien, los atenienses,
hartos de la opresin de la nobleza oligrquica, deciden cambiar de sis
tema poltico... Segn estos datos es frecuente que muchos alumnos se
extraen de que los seores feudales permitieran que la burguesa se
formara y progresara tanto, sabiendo que, en ltimo trmino, aquel
proceso iba contra sus intereses; o bien, piensan algunos que los griegos
del siglo VI a. de C. aceptaron la tirana como un sistema de transicin,
sabiendo que, en realidad, caminaban hacia la democracia, qu era el fin
previsto.
La explicacin histrica est, por otra parte, sesgada por una cierta
incapacidad para el anlisis: los fenmenos sociales llegan a pensar
muchos alumnos ocurren de una determinada manera porque as te
nan que ocurrir; de ello se deriva que no se pueden establecer con
precisin las causas de las cosas, lo que, en ltimo trmino, llevara a
una concepcin de la historia como un puro divertimento culturalista.
As, por ejemplo, a la cuestin por qu existen los grupos sociales?
pueden responder, por ejemplo, que no seran necesarios, pero as est
establecido y habr que cumplirlo; como esto de la divisin en grupos
sociales viene de muy antiguo, Dios sabr el porqu de estas divisio
nes; o bien, ante la necesidad de establecer una jerarquizacin u orde
nacin de factores incidentes en un hecho determinado, como en el caso
de qu factores influyeron en la formacin de la burguesa?, muchos
alumnos no se deciden y terminan afirmando con esa concepcin de
que las causas y, por ello, la explicacin de los hechos sociales no son
analizables que en realidad, todo influye algo, sin ser capaces de
concretar ni matizar ms.
Igualmente los alumnos poseen, en menor medida, a nuestro juicio, ideas
e informaciones que generan una determinada imagen del pasado, de
manera que a la hora de abordar cualquier asunto ponen en juego sus pro
pias reconstrucciones acerca de las formas de vida de los hombres en po
cas anteriores a la nuestra.
A ttulo de ltimo comentario aproximativo, tambin estn presentes
en los alumnos informaciones diversas sobre hechos histricos; pero,
dado que este tipo de informaciones es menos funcional (ya que resulta
menos necesaria para explicar la realidad cotidiana), suelen ser ms
escasas y, generalmente, referidas slo a grandes acontecimientos hist
ricos.
196 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Admitiendo, pues, la existencia de este conjunto de informaciones, con#!
ceptos y explicaciones (formando complejos esquemas de conocimiento)#
conviene resaltar su desigual cantidad y, sobre todo, calidad, ya que I>
disponibilidad de los alumnos a admitir conocimientos alternativos, ms
prximos al conocimiento cientfico, sobre el pasado variar segn se trate
de explicaciones (ms resistentes al cambio), reconstrucciones de situacio
nes o hechos aislados.
Investigar sobre la naturaleza, el proceso de formacin y el origen de
estos conocimientos previos es, pues, segn hemos apuntado, una de las
grandes tareas de la investigacin educativa sobre la enseanza de la
historia. Cabe decir, finalmente, que la mayor parte de esas concepciones
se generan en el mbito acadmico y, sobre todo, en la percepcin que los
alumnos tienen de los fenmenos sociales en la actualidad, percepcin
que a falta de experiencias propias se transmite a travs de los medios de
comunicacin. Es por ello por lo que valores sociales, polticos e ideo
lgicos vigentes en la actualidad son trasladados, mecnicamente, al pasado.
Y esto ocurre tanto de forma general, con los valores sociales actuales
ms comunes, como particularmente con valores concretos asumidos por
el alumno con algn sesgo o deformacin determinada. As, por ejemplo,
la creencia en la democracia suele significar igualdad jurdica e incluso
asumiendo una concepcin mitificada sobre lo que significa demo
cracia poltica en la actualidad igualdad econmica, lo que los lleva
a decir, por ejemplo, que una de las consecuencias de la instauracin de
la democracia en Atenas es que los pobres son cada vez menos pobres,
hasta que llegaron, incluso, a desaparecer los esclavos; o tambin, al
hablar de instituciones polticas histricas, es frecuente que utilicen la
terminologa y, por lo tanto, la concepcin correspondiente de Par
lamento, Senado, sindicatos, etc., lo que indica que estn trasladan
do a otros contextos histricos concepciones correspondientes a la poca
actual.
Poner en juego, pues, las concepciones de los alumnos a lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje implica que en el conjunto de actividades
se facilite su expresin y tensin, resultando con ello un instrumento til
en la investigacin del profesor y en la accin didctica, particularmente en
la seleccin y organizacin de objetos de estudio y a la hora de trabajar con
nuevas informaciones.
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN 197
Trabajar con nuevas informaciones que propicien
la construccin de nuevos aprendizajes
Se trata, en este caso, de una pauta que se concreta, sobre todo, en una
fase determinada del proceso, materializndose en un conjunto de activida
des que tiene como funcin aportar informaciones desde la perspectiva de
investigacin.
Algunos autores (Snchez, 1990) han llamado la atencin sobre el hecho
de que las formas lingsticas son el soporte exclusivo para utilizar infor
macin en la institucin escolar, en la que poco se aprende mirando o
actuando. Sin duda alguna esta reflexin adquiere especial relevancia cuan
do se trata de la enseanza-aprendizaje de la historia ya que, en nuestro
caso, por la propia naturaleza de la materia, esa dependencia es prctica
mente absoluta. La edad hace que los alumnos puedan obtener muy pocas
informaciones de su experiencia y, por otra parte, el pasado no puede ser
reconstruido para modificar variables y obtener con ello informaciones. La
reflexin histrica es, en definitiva, difcilmente comunicable si no se uti
lizan soportes lingsticos; de aqu que para que la informacin sobre el
pasado sea verdaderamente activa en el aprendizaje sea necesario cuidar
hasta el extremo la competencia lingstica de los alumnos, pero tambin la
articulacin, estructuracin, contenido, organizacin y tratamiento de los
recursos informativos.
A la hora, por lo tanto, del diseo de las actividades que pongan enjuego
nuevas informaciones ser imprescindible, concretamente, el uso de textos
histricos e historiogrficos, pero su complejidad nos hace pensar en la idea
de que resulten ms convenientes los textos elaborados, as como en un
tratamiento ms centrado en la obtencin de informacin sobre los pro
blemas de la investigacin en marcha que en un anlisis tipo comentario
de textos histricos. Se trata, en todo caso, de un aspecto de la enseanza
de la historia sobre el que an hay que seguir investigando para tener
hiptesis ms fundamentadas.
Ahora bien, las actividades que ponen en juego nuevas informaciones no
pueden limitarse al trabajo con textos escritos; un adecuado clima de aula,
condicin necesaria para el aprendizaje, requiere que el tipo de situaciones
sea suficientemente rico y diverso. De ah que sea conveniente utilizar
estrategias y recursos diversos. As, la explicacin del profesor, en cuanto
facilita informaciones sobre algunos aspectos del objeto de estudio, puedr
ser una actividad pertinente; la consulta en libros apropiados (disponibles i tt
198
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
una biblioteca de aula) puede proporcionar informaciones tiles; la visita O
el estudio de restos del pasado, guiada adecuadamente hacia el propsit
informativo que nos ocupa, puede tambin convertirse en una actividad
autnoma en el proceso, eficaz y sugerente; los documentales, el anlisis
y confeccin de mapas y ejes cronolgicos, la preparacin de mesas redon*
das, la realizacin de pequeos trabajos de documentacin, etc., son ejem
plos ilustrativos del tipo de actividades que pueden realizarse para poner en
juego nuevas informaciones.
Naturalmente esta perspectiva de trabajo requiere, por una parte, que el
profesor disee o seleccione adecuadamente el tipo de actividad ms id
nea, estableciendo qu contenidos son pertinentes en relacin con la proble
mtica que se investiga y con la madurez cognitiva de los alumnos, y por
otra, que se establezca el tratamiento ms apropiado en cada caso, en de
finitiva el tipo de tarea que puede resultar ms fructfera. Requiere, por fin,
instruir a los alumnos en las tcnicas y problemas relacionados con el
tratamiento de la informacin, as como en los hbitos intelectuales nece
sarios para el anlisis cientfico del pasado (curiosidad, empatia, relativis
mo...), de tal manera que se desarrollen contenidos procedimentales, acti-
tudinales y conceptuales.
En definitiva, trabajar con nuevas informaciones implica la realizacin
de actividades diversas que, aun manteniendo cierto sentido de s mismas,
se orienten hacia la indagacin en relacin con las cuestiones sobre las que
se investiga, de manera que al final de cada actividad se puedan inventa
riar y sistematizar las informaciones recogidas. El trabajo individual y en
pequeo grupo, as como la puesta en comn van, a lo largo del proceso,
combinndose en funcin de las circunstancias especficas de cada grupo de
alumnos. El cuaderno de trabajo del alumno desempea un papel decisivo
en esta fase; en l se registran las diversas informaciones con el orden y el
rigor necesarios para que puedan ser aprovechables.
Establecer conclusiones y conectar
con nuevos planteamientos de trabajo
Establecer conclusiones es, en realidad, organizar las informaciones ob
tenidas en tomo de las cuestiones de investigacin en que se concreta el
objeto de estudio. Llegar a obtener conclusiones es como el resultado del
largo proceso seguido en la investigacin; pero as como el alumno habr
ido construyendo progresivamente sus nuevos conocimientos a lo largo de
todo el proceso, as tambin la elaboracin de conclusiones habr ido, real
mente, ocurriendo a lo largo de los pasos recorridos. Sin embargo, es til
contemplar, especficamente, un momento para recapitular, reflexionar y
establecer esas conclusiones. Ello favorece la reestructuracin de los esque?
mas y propicia la incorporacin de nuevos conocimientos.
Al llegar al final de la investigacin, es de suponer que los alumnos
puedan haber modificado o matizado sus primitivas concepciones, e incluso
reformulado los problemas iniciales. Ahora es el momento de constatarlo,
debatirlo en grupo y reflexionar sobre ello. Es, por lo tanto, el momento
bsico de la sistematizacin. Con ayuda del cuaderno de trabajo (que debe
servir, sobre todo, como registro sistemtico de las informaciones obteni
das), individualmente primero y luego en pequeos grupos, se establecern
y escribirn las conclusiones, fundamentadas (aportando argumentos y da
tos de la documentacin y de otras fuentes, que sirvan para apoyar lo que
se concluya), acerca de las cuestiones investigadas.
El profesor puede realizar, en este momento aportaciones especficas,
tanto en los pequeos grupos como en el debate general, destinadas a cen
trar las conclusiones, a proporcionar informaciones complementarias tiles,
a develar posibles contradicciones en las argumentaciones, a sugerir nuevas
cuestiones derivadas d lo concluido, etctera.
Parece conveniente utilizar en este punto un guin ofrecido al alumno
como sugerencia en cada unidad, guin que sirva para recordar los diversos
aspectos de las cuestiones investigadas y para centrar la elaboracin y pre
sentacin de las propias conclusiones. Este guin final puede servir al alum
no para el establecimiento, ms definitivo, de conclusiones de la unidad y
para la redaccin final y presentacin de las mismas, sin que se pierda de
vista que la propia provisionalidad de las conclusiones y la posibilidad de
ser discutidas, sometidas a crtica y, en cualquier caso, retomadas para su
anlisis son caractersticas constitutivas de cualquier proceso que se precie
de mnimamente cientfico.
Aunque a lo largo de todos los pasos contemplados en el trabajo el
alumno debe ir incorporando nuevos conocimientos, de una forma muy
especial, al establecer conclusiones, sistematiza, organiza, reflexiona sobre
lo aprendido, de forma que, simblicamente al menos, pueda considerarse
este momento como aquel en el que se produce la incorporacin de la
mayor parte de lo aprendido a los esquemas en los que el alumno va engar
zando sus nuevos conocimientos. Dichos esquemas seguirn transformis
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN 199
200 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
dose y complejizndose tambin como es lgico despus de haber
terminado el trabajo de cada unidad, especialmente siempre que el alumno
tenga oportunidad de poner en prctica lo aprendido y comprobar, mediante
la aplicacin, la utilidad de sus aprendizajes.
Presentar los resultados, comunicar lo aprendido
y abrir nuevas expectativas de conocimiento
Como culminacin del proceso de trabajo investigador seguido, cada
alumno cabe tambin la posibilidad de que lo haga cada pequeo gru
po puede elaborar un informe que debe reflejar el planteamiento, el
desarrollo y las conclusiones de la investigacin.
La presentacinpreferiblemente, en este caso, por los pequeos gru
pos de estos informes puede realizarse de diversas formas en la clase:
por escrito, oralmente, con guin en forma de montaje audiovisual, me
diante murales, etctera. La comunicacin de lo aprendido tiene la doble
ventaja de favorecer la construccin de conocimientos en los participantes
del pequeo grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la
clase, mediante la comunicacin en gran grupo y el debate en general.
En cualquier caso, resulta til que cada alumno realice un informe
individual por escrito, pues dicho informe personal, adems de potenciar
las ventajas antes citadas, resulta un tilsimo documento informativo
para la evaluacin, en todos sus aspectos. Este tipo de informe, asimis
mo, permite al alumno recapitular lo aprendido, reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje y consolidar los conocimientos construi
dos, como continuacin del proceso ya realizado en el paso anterior
(ambos pasos en la prctica estn ntimamente unidos; los separamos
slo para analizarlos). El profesor concretar a los alumnos los conteni
dos que dicho informe escrito individual debe incluir y los orientar
sobre la forma de realizarlo, sobre la base del guin al que acabamos de
referimos ms arriba.
Por lo dems, las conclusiones de las diversas unidades deben ir
engarzndose a medida que avanza el desarrollo del trabajo a lo largo de un
curso, de forma que las aportaciones posteriores guarden relacin con, la
anteriores y vayan complejizndose, al tiempo que constituyen tambin
estmulos para seguir profundizando en diversas cuestiones, derivadas o
surgidas a propsito de la investigacin. As, la terminacin del trabajo en
una unidad no debera cerrar un proceso sino ms bien abrir nuevas
expectativas de conocimiento y maduracin personales.
A MODO DE REFLEXIN FINAL
Nos referamos, al principio de este trabajo, a las limitaciones que cual
quier propuesta metodolgica tiene a la hora de su concrecin en el aula,
concreciones derivadas, como decamos, de nuestros desconocimientos so
bre los procesos de aprendizajes escolares y sobre los condicionamientos de
naturaleza sociolgica. En cualquier caso, es obvia la necesidad de elaborar
estas propuestas al mismo tiempo que se profundiza en la investigacin,
particularmente en la evaluacin de aprendizajes y en el papel que juegan
todos los elementos presentes en el proceso.
La propuesta de metodologa basada en la investigacin para la ensean
za de la historia que se ha descrito y fundamentado no pretende ser, desde
luego, una alternativa que resuelva todos los problemas de la enseanza-
aprendizaje de la historia, sino que, en todo caso, intenta recoger aportacio
nes que desde diversos campos se han hecho sobre el tema, para dar una
cierta coherencia y significacin al conjunto de actividades y situaciones
deseables que se pretenden generar en el aula para favorecer el aprendizaje
de la historia.
UNA METODOLOGA BASADA EN LA IDEA DE INVESTIGACIN 201
B i bl i o g r a f a
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1976): Psicologa educa
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PARTE III
UNA APROXIMACION A LAS AULAS
C a p t u l o I X
QUE SE ENSEA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?
Ana Mara Orradre de Lpez Picasso
Jos H. Svarzman
No enciclopedismo muerto, ni catlogo, ni ciencia he
cha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en
cada espritu, como inventor y partcipe de esa historia
milenaria.
Unicamente as puede lograrse ese hombre culto que
constituye el ideal de una comunidad [...] quien detenta
un conjunto de elsticos sistemas que confieren la intui
cin, el dominio y la valoracin de la realidad.
Er n est o S ba t o
I n t r o d u c c i n
Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseanza de la historia.
En algunos casos se ha puesto el nfasis en los problemas especficos del
conocimiento del saber histrico; en otros, en las caractersticas del pensa
miento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por ltimo, estn aquellos
que centraron su anlisis en mtodos y procedimientos didcticos generales
o especficos del rea.
Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexin permanente entre
los maestros que, preocupados por los problemas cotidianos del aula, sien
ten lo dificultoso que es encontrar propuestas didcticas que vinculen todos
estos aspectos. Surgen as constantes interrogantes ante la tarea: puede un
chico investigar en historia?, cmo?, con qu recursos?, cundo?, todo
se investiga? Cmo ordenar y selecionar contenidos, generalmente muy
extensos? Cmo organizar las actividades? Cmo evaluar? Qu evaluar?
Para qu ensear historia?
Compartiendo estas preocupaciones, como profesores de la materia inte
resados en el nivel primario, intentaremos acercar algunas reflexiones y
propuestas, sabiendo que sern slo un punto de partida que cada maestro
adecuar y reformular segn los mbitos en los que acta. Entendemos que
repensar un enfoque cientfico y metodolgico acorde es contextualizar la
teora en una realidad concreta, nica y singular que slo cada maestro
conoce.
A lo largo de este trabajo procuraremos mostrar que el aprendizaje de la
historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un saber nue
vo; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el
mtodo de la ciencia histrica en el aula. Si la historia sirve, entre otras
cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede
ser el punto de partida y el eje articulador del trabajo en el aula.
No es nuestra intencin presentar un conjunto de actividades novedo
sas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente
desarrolla habitualmente, en un contexto globalizador donde contenido y
mtodo se interrelacionen y constituyan un todo.
No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar,
reformular.
206 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La h i st o r i a d e en se a r h i st o r i a
Siempre se le ha otorgado a la enseanza de la historia un rol fundamen
tal. Es ms, todas las sociedades de todos los tiempos se han preocupado
por brindar a las nuevas generaciones una formacin que, de algn modo,
garantizara la permanencia de los valores, costumbres y creencias que cada
una de esas sociedades consideraba trascendentes.
El acto por el que una sociedad toma conciencia de s misma es un acto
intelectual resumible en la pregunta: (quines somos?]Para responder a esta
pregunta se constituy el saber histrico, con mayor o menor vigor crtico.
[...] Una segunda pregunta se desprende de la primera: qu hemos creado
que constituya, inevitablemente, la entreverada urdimbre^por la que transcu
rrir nuestra vida? [...] Cada sociedad crea un sistema de relaciones so-
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 207
cales, econmicas, ticas, creativas; un sistema de normas, de objetos.
Pero adems crea un sistema de ideas (Romero, 1988, pgs. 22 y 23).
Romero plantea adems un tercer interrogante de singular importancia:
lCmo hemos cambiado?! que introduce la dinmica del proceso histri-
- - . I
co .
Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador
fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas pocas
se concibi a la historia como el conocimiento de todo el pasado tal cual
ocurri. En otras, en cambio, se busc en ese pasado modelos o hroes que
sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narracin
de sus biografas. Se recurri a la historia para crear un sentimiealQ-jd&j
pp.rtp.np.nr.ia, un arco de solidaridades a un proyecto nacional comn, a
partir de. parafraseando a Halperin Donghi, la_crfaa<n fifi un pisarlo qf.
(jiera cohgsi^n a toda nna r.noiedfld-
L)Tagn modo,/se pretenda que la historia fuera la maestra de la vida
para no repetir errores, facilitando as el progreso social. Era fundamental
mente una historia narrativa y pragmtica que transmita ciertos saberes e
informaba. Segn L.B. Simpson, la historia es un resumen de la experien
cia humana y su funcin es ensear.1
A mediados de este siglo se producen importantes transformaciones en
la manera de concebir a la ciencia histrica.
Toda la concepcin de la historia tradicional se derrumb, pues su objeto,
el hecho singular, dej de dominar el horizonte del historiador. [...] Para
Henri-Irne Marrou, el rasgo ms importante de las transformaciones re
cientes de la ciencia histrica es la tendencia creciente de sta a aprehender
el pasado del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera
riqueza (Cardozo y Perez Brignoli, 1984, pgs. 30 y 31).
Braudel plantea la necesidad de diferenciar acontecimientos puntuales y
singulares, de procesos de mediana y larga duracin, concebidos en una
estructura que les d significacin. Surgen as los problemas de movimien
to, cambio, persistencia y resistencia al cambio.
1. Citado por Bustinza y otros, 1983, pg. 6.
208 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La historia no es ahora descripcin y narracin de hechos sino la com
prensin e inteipretacin de procesos histricos estructurados eiTTIaSgrcIe
relaciones mutuamente vinculadas. Se trata entonces de explicar hechos
organizados e interrelacionados que den cuenta de los cambios y las trans
formaciones, pero tambin de las permanencias, las resistencias a esos cam
bios, las regresiones y losconflictos.
En las ltimas dcadas, la ciencia histrica continu produciendo mo
dificaciones profundas, tanto en sus modos de demostracin de hiptesis
y en el uso de fuentes como en la manera de concebirse como ciencia.
Aparecen as investigaciones nuevas sobre historia social, poltica o eco
nmica que intentan mostrar desde la especificidad de los temas y pro
blemas elegidos, recurrencias o frecuencias en las caractersticas de los
procesos. En otras, en cambio, se intentar observar la complejidad que
todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese hecho se
pueden hacer.
En fin, se buscarn modos de demostracin ms complejos y abarcativos.
Al mismo tiempo, se abandonarn, tal vez definitivamente, aquellas antiguas
maneras de entender la historia (historia de buenos y malos, de yuxtaposi
ciones de datos, de supuesta neutralidad).
Estas transformaciones en el seno mismo del quehacer del historiador
repercutirn en la forma de pensar la enseanza de la materia.
L a SIGNIFICACIN DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Antes
Aquella historia narrativa y pragmtica que informaba y transmita sabe
res, al convertirse en objeto de aprendizaje escolar^pretenrta que el nio
conociera-una. determinada cantidacTHe' HecHoshistncos ordenados crono
lgicamente^ Exista en las propuestas pedaggicas (tanto curriculares como
rneto3oKgicas) una seleccin previa de cules eran esos datos, los que, a
medida que el nio avanzaba en su escolaridad, iban incrementndose. Se
recordar, por ejemplo, esta serie: Descubrimiento de Amrica. Cristbal
Coln. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones.... O esta otra:
Gobierno de Martn Rodrguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional
1824-1827....
Estos hechos, generalmente referidos al plano poltico o militar, se
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 209
presentaban aislados.[Dicha enunciacin generaba varios inconvenientes,
tanto a docentes como a alumnos,fya que no se buscaba su interrelacin.1
Dnde ubicar, por ejemplo, las campaas de San Martn: antes o despus
del Directorio? Las campaas al Alto Per, cundo darlas? Antes o
despus de los Primeros Gobiernos Patrios? Todas las campaas? Jun
tas o separadas?2
Ahora
C , En la actualidad buscaremos, en'ambio, que el alumno se acerque al
anlisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad
compleja,, a travs de In comprensin de los '<^reM$~frocesos histricos
que, de alpn modo; condicionan ese presente. . ~ 7
La finalidad ahora no es slo informar sino "tambin propender a la for
macin de un individuo que sea capaz de desarrollar un espritu crfcoTy
una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
^comparar, establecer relaciones, analizar, inferir, transferir).^
Nuestra materia es, adems, uno d TrmljrtWmTs popicios para aportar
al alumno elementos que faciliten la construccin de las nociones sociales.
Las ideas que los individuos forman sobre su pas, sobre el funciona
miento del sistema econmico, cmo conciben la familia, la nacin o la
guerra, tienen gran inters no slo respecto a su desarrollo psicolgico sino
tambin en relacin con toda su conducta' social como ciudadanos, que va
a estar determinada, en buena medida, por las ideas que han construido
sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981, pgs. 41-42).
Las nociones de, por ejemplo, dinero, institucin, clase social, revolu
cin, etc., deben ser no slo mencionadas sino explicitadas a partir del
bagaje experiencial del alumno, de las hiptesis interpretativas sobre las
2. Este tipo de ordenamiento cronolgico de los hechos de nuestra historia argentina
plantea, desde el punto de vista de su enseanza, problemas de simultaneidad, lo que difi
culta la comprensin del proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos similares.
210
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
mismas, de los interrogantes, ms las actividades de aprendizaje que el
docente proponga para ayudar a esa comprensin de lo social.3
Y aun otro aspecto: creemos que la forma de acceder a la complejidad-
del anlisis de los procesos histricos es a partir de la comprensin m e-
construccin de la vida cotidiana de los hombres en sociedad. Por qu
trabajar cri la vida cotidiana? Porque en ella transcurre la vida concreta He"
l gnte, que es la protagonista de la historirT^;:eslT;vidtr-'COtttea
aparecen conflictos, logros, alegras, tristezas, relaciones. La vida cotidiana
refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta
el arte, las instituciones y las ideas.
[ Para el alumno de escuela-primaria, la comprensin de los hechos y
procesos Bel pasado se hace posible si observa, discute y se problemafiz
sobre aspectos de la vida cotidiana, porque le es ms Familiar, forma parte
de sus experiencias vitales, del modo de entenffer s ^
estudio de la vida <x>tidiahlejrenmtp. dbro^k.BQSbiU<ted.jdfei5SlabIecer J
rISaow1SSire3^-i32Srates elementos de anlisis de la realidad social (lo
poltico, lo econmico, lo social, etc.), observar cambios" y permanencias,/
vincular lo actual al pasado.j - -
' "C6mo~ya~dijimos,L_se accede al estudio de la historia a partir de una
realidad concreta.] En un primer momento se pretender que los alumnos
arriben a un cierto grado de conceptualizacin que se ir complejizando a
lo largo de la escolaridad, haciendo intervenir progresivamente, en el an-
3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse que apartir de los estudios de
Piaget de 1926sobrepsicologagentica, han surgido interesantes trabajos sobrelaconstruc
cin del mundo social, en el nio. Por ejemplo, sobre la idea de patria (J ahoda, Piaget y
Voil), sobrelo poltico (Adelson y ONeil, Creenstein), sobreconceptos econmicos (Dausiger,
Delval, etc.). Los trabajos deFurth, Berti y Bombi, Hess y otros parecen mostrar que hay
una secuenciade desarrollo racional en todo nio que atraviesafases ms o menos estables.
Sin embargo, estos estudios no muestran qu ocurre en cadaindividuo si este aprendizaje
constructivista de las nociones sociales se ve influido por una correcta intervencin peda
ggica. Carretero, Pozo y Asensio (1984) afirmart, con respecto aestos trabajos, queen ellos
seobtieneinformacin sobrelo qu el individuo en desarrollo conoce, pero no seinvestiga
apenas lo quepodra conocer en condiciones favorables deaprendizaje. Quiz, como dicen
estos autores, los datos psicolgicos pueden servir aveces como una coartada[...] para no
disear estrategias deenseanzams eficaces, con el pretexto deque los alumnos no estn
maduros para entender tal o cual nocin.
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
211
lisis de los diversos procesos histricos, una cantidad mayor de variables y
de relaciones entre los diferentes planos de la realidad social.
Preguntas de los chicos
El nio se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que
s. No son, acaso, comunes preguntas como stas: por qu la directora no
quiere que los chicos corran en el recreo?, por qu el pap de... se qued
sin trabajo? O estas otras: antes se jugaba a la bolita?, por qu no tiran
abajo esa casa que es tan antigua? Los docentes escuchamos frecuentemente
otros interrogantes ms complejos: por qu los jubilados cobran tan poco?,
qu es la deuda externa?, por qu en este barrio vive tanta gente?, por
qu la Guerra de las Malvinas?
Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la res
puesta en el ayer.j Pero tambin los chicos se preguntan por aspectos de la
vida cotidiana de ese ayer: qu era el trueque? Por qu no haba moneda?
Cmo era la organizacin de un grupo aborigen? Por qu los espaoles,
en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontneamente (desorlas
significara desaprovechar una oportunidad muy valiosa). En otros, es ne
cesario plantearlas (no hacerlo sera tambin desaprovechar una oportuni
dad muy valiosa).
Un interrogante, un problema bien planteado, ya seajjor el docente o por
un alumno solamente, es disparador de otros que, sin duda7 pn3r2 eh
juga los aprendizajes previos (escolares o no) del grupo, las posibilidades
de hipotetizar, de resolver preguntas, de investigar^
Aspecto evolutivo
^
Nuestra materia presenta una dificultad que le es propia: el procesft_de
nstruccin de la temporalidad por parte del alumno. Esta nocin de tem-
poralidad est entendida aqu como tiempo histrico y no como una simple
/ concatenacin de hechos ordenados cronolgicamente. Habr as un tiempo
concebido como un pasado, un presente y un futuro (como, porejemplo, en
una lnea sucesiva de acontecimientos, primero la gestacin, luego el em-
barazo y el nacimiento, ms tarde el primer ao de vida, etc.) y un tiempo
212 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
histrico entendido como estructura (un haz de interrelaciones de elementos
en un momet''yl3iTgir^tenninados) y como proceso (con cambios,
permanencias, resistencias al cambio). ~
Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la vida, esta temporalidad. El
docente no deber desconocer este aspecto en sus propuestas sino, ms
bien, ofrecer situaciones que permitan esta construccin.
Los trabajos de J. Piaget han sealado lasdificultades halladas por el nio
para adguirir la nocin de tiempo y dominar sTelementos constitutivos.
Dichas adquisiciones son el resultado de una jgnta construccin en la que
participan la.jnadurez intelectual del sujeto, sus experiencias cotidianas, su
fqnnacin escolar^ La comprensin del tiempo histrico presenta dificulta
des peculiares. No depende simplemente del dominio del tiempo psicolgico
o fsico. /No es suficiente para el nio entender la nocin de duracin abso
luta o relativa, de sucesin, de anterioridad, de posterioridad, para concebir
el pasado histrico. Dicho pasado no pertenece al tiempo vivido, personal,
al tiempo de los recuerdos. Como recuerda P. Veyne, la consciencia espon
tnea no posee una nocin de la historia, que exige de una elaboracin
| intelectual. El conocimiento del pasado no es un hecho inmediato; la historia
V es un campo en que no cabe la intuicin, sino slo la reconstruccin (Luc,
\ _1987, pgs. 19-20).
A esto debemos agregar:
[...] que el desarrollo psicolgico parece imponer unas determinadas restric
ciones en la adquisicin de la comprensin de estas nociones, pero que
dichos lmites no pueden ser entendidos sin el concurso de los aprendizajes
concretos a que se vean sometidos los alumnos durante ese desarrollo. En
todo caso, lo ms importante es llamar la atencin sobre la importancia de
elaborar unas estrategias de instruccin adecuadas como un camino impres
cindible para el acceso a la comprensin de las nociones que componen el
TH (tiempo histrico) (Asensio y otros, 1989, pg. 134).4
4. Se recomienda la lectura completa de este trabajo.
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
Aspecto educativo i
Se cruzan ac dos aspectos: por un lado, el evolutivo; por otro, el edu
cativo. Esto es, la intencin del docente de ensear que todo pasado no es
una simple sucesin de hechosr sino un proceso con^I ^y"ammico dnde
losTciferentes planos de la realidad social se interrelacionan, explicndose
mutuamente en un aqu, un antes y un despusj
Es necesario considerar que en todo proceso educativo existe la intencio-
nqlddad^daggica. Frente a todo sujeto que aprende hay un docete~qu8
ensea. Y este docente sabe que su accin pedaggica est inserta en un
marco ms amplio que considera como fundamentales los contenidos a
ensear.
Ante la situacin de tener que trabajar determinado tema de la materia,
el docente debe previamente reflexionar sobre cul es su intencionalidad
pedaggica, lo cual significa tener claro qu es lo que susumos5ie/i
aprender sobre dicho tema. ^
Y sobre cualquier tema, es necesario -establecsiLqu contenidos estn
incluidos -en l: conceptos sociales, procedimientos y valores^ ""
Los CONTENIDOS EN EL AULA
Qu ensear de la historia? Se impone una primera constatacin: la
historia como toda disciplina o ciencia es algo ms que un cuerpo de cono
cimientos elaborados; es tambin un mtodo de investigacin sobre el pasa
do. Proceso y producto (mtodo de conocimiento y resultados alcanzados)
no son fcilmente separables. [...] Por lo tanto, la enseanza de la historia
no puede reducirse a la mera transmisin de conocimientos elaborados, ni
tampoco a la enseanza de los mtodos utilizados por la historia (Domn
guez, pg. 45).
El historiador construye los saberes cientficos. Estos y la forma en que
los construye deben transformarse en contenidos de la enseanza de la
historia.
Los saberes cientficos que construye el historiador se transforman en
contenidos conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo a los hechos y
procesos considerados histricos, a sus interpretaciones y a las nociones y
los conceptos que de ellos se derivan.
214 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
LLa forma como los construye se convierte en el aula en los contenidos
procedimentalesEste contenido, el mtodo propio del historiador, es un
todo organizado en momentos o etapas. Su aprendizaje debe llevarse a cabo
a partir del manejo de diferentes tcnicas o recursos.
[Contenidos conceptuales y contenidos procedimentales permitirn el
[abordaje de los contenidos relacionados con las normas, los valores y~Tas
actitude Este ltimo tipo de contenido se Maciona con ua d rs^ali-
TTades mas importantes de la enseanza de la historia. A partir de su trata-
miento, el nio aprender no slo a construir las ms simples normas de
convivencia sino tambin tendr oportunidad de aprender aquellos vlores
que la sociedad donde vive considera trascendentes.j
El QUEHACER DEL HISTORIADOR
En este punto nos detendremos en un aspecto de los contenidos que
creemos relevante y que se relaciona con las habilidades y capacidades que
los alumnos deben desarrollar en nuestra materia.
El quehacer del historiador nos dar el marco para su anlisis.
Toda investigacin, toda pregunta por el pasado, tiene su origen en algn
problema o interrogante del presente. El historiador, las sociedades, acuden
al pasado para explicar la realidad que les toca vivir.
Tanto los problemas como las preguntas elegidas y los caminos po
sibles de bsqueda e interpretacin estn, de algn modo, influidos por
ese presente que interroga! El investigador que hace historia parte de
un mtodo especfico, de nin marco referencial que le da la poca en
la que investiga. No hay historia ingenua. Collingwood (citado por
Edward Carr) dijo: El pasado que estudia el historiador no es un
pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive an en el
presente (pg. 29) y [...] slo podemos captar el pasado y lograr
comprenderlo a travs del cristal del presente. El historiador pertenece
a su poca y est vinculado a ella por las condiciones de la existencia
humana (pg. 33). Hacer historia es, siempre, un acto de compromiso
con la sociedad en la que se vive.
Cul es el quehacer del historiador? Veamos qu piensa Jos Luis
Romero:
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
[...] como lo ha dicho Ortega ms de una vez; y como yo lo repito una y ota
vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el presente el quele
pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es,decir, si el presente no le
pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno
no le pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para
que el pasado le diga lo que quiere, cul es el mecanismo? Ir a ciegas a la
biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y
luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de Amrica...
Entonces todava no soy historiador. Hasta que yo no s qu documento voy
a buscar y para qu, no tengo autonoma intelectual. O sea, no tengo mi propio
problema, no tengo hiptesis de trabajo (Luna, 1978, pgs. 22-23).
Hacer historia no es, entonces, solamente buscar datos ni enterarse de lo
que pas. Es, a partir de un interrogante, de un problema, intentar explicar
un hecho o un proceso. Para ello es necesario la elaboracin de hiptesis,
el rastreo de la informacin que aporta elementos para su demostracin, la
comprensin e interpretacin de un pasado (que de algn modo se hace
presente).
As como vemos con claridad que slo hacemos ciencias naturales cuan
do explicamos cmo o por qu ocurre algo (esto es, no slo la descripcin
del fenmeno sino la explicacin a partir de causas o leyes naturales), en
historia hacemos ciencia cuando intentamos comprender o explicar hechos
del pasado a los que asignamos una significacin especial, para dar cuenta
de un proceso histrico.
El historiador, si quiere entender un hecho histrico, tiene que ingeniarse
hasta aprehender intelectualmente la estructura en donde ese hecho cobrar su
propio sentido; entonces podr lograr la ubicacin del hecho, situndolo
correctamente en esa estructura y obteniendo as las tambin necesarias rela
ciones situacionales que lo harn inteligible (Cassani y otro, 1967, pg. 34).
Qu camino recorre el historiador?
En lneas generales y sin intentar incluimos en las discusiones que sobre
est tema estn vigentes, diremos que todo trabajo de investigacin pasa por
etapas o momentos.
216 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El primero de ellos consiste en la lectura crtica de todo lo que se ha
dicho y se dice sobre el tema por estudiar. Este trabajo le permite al histo
riador establecer cul es el estado de la cuestin. Ello significa conocer
las interpretaciones sobre el tema, las discusiones existentes, as como tam
bin los aspectos no indagados, las preguntas no respondidas, la informa
cin no relevada.
El estado de la cuestin abre el camino hacia la formulacin de inte
rrogantes que el historiador se hace y cuya respuesta no encuentra~einas
lecturas realizadas.
Desde*sii rfffi'co conceptual, que incluye aspectos ideolgicos vcierta
visin de la historia y su mtodo, se plantea hiptesis interpretativas sobre
la cuestin o el aspecto del tema qu e preocupa, las que surgen de la
relacin entre la informacin que maneja, el modelo o marco interpretativo
que se utiliza para analizar el tem y un profundo deseo de encontrar una
nueva respuesta al problema. Su aporte, bien fundamentado, ser part^del
proceso de construccin de a ciencia.
[El historiador] no va a curiosear papeles, sino a salvar una laguna que
seleha presentado en su pesquisa. No elige un tema porque, en sus ratos
de ocio, hall por azar un testimonio autntico que result interesante a
posteriori; al contrario, los temas se le presentan debido a las dudas e inquie
tudes que surgen en su mente tras agotadora informacin bibliogrfica
(Cassani y otro, 1966a, pg. 18).
Planteada la o las hiptesis, es el momento de la bsqueda y la recopi
lacin d tos materiales que le aporten elementos para su trabajo. El his
toriador, entonces, podr recurrir por ejernpt a'blbligrafTa histrica (his
toriografa), diarios de poca, documentos oficiales, datos estadsticos, car
tas, relatos de viajeros, literatura de la poca, imgenes, objetos, produccin
artstica, relatos orales, etctera.
Se inicia entonces una etapa d fundamental importancia que consiste en
poder seleccionar, entre los materiales recopilados, aquellos que brinden
datos relacionados con las preguntas e hiptesis iniciales. Estos materiales
pasan a integrar el cuerpo central de la investigacin; se han transformado
n fuentes histricas. As Cassani y otro (1966a) sealarn:
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 217
Y conviene advertir la diferencia entre hallar y encontrar: se encuentra
lo que est a la vista, pero se halla lo que est oculto; cualquiera puede
encontrar un testimonio, pero slo al historiador le est dado hallar una
fuente (pg. 20). La cosa, por consiguiente, no acta como un manantial
en el que puede abrevar el primero que llegue. La cosa seguir siendo cosa
para el profano, y slo ser fuente para quien est en condiciones de develar
su clave noticiosa [...] (pg.14).
El historiador no trabaja nicamente con materiales de la poca que
estudia. A veces hace historia confrontando solamente interpretaciones
tericas hechas por otros autores con su propia postura ante el tema. En este
caso, ese material historiogrfico analizado se transforma en la fuente de su
investigacin.
El momento siguiente consistir en el anlisis, confrontacin, crtica e
interpretacin lie'lafuiesT
El historiador empieza por una seleccin provisional de los hechos y por
una interpretacin provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha
seleccin, sea sta obra suya o de otros. Conforme va trabajando, tanto la
interpretacin como la seleccin y ordenacin de los datos van sufriendo,
cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la ac
cin recproca entre ambas. Y esta misma accin recproca entraa recipro
cidad entre el pasado y el presente, porque el historiador es parte del pre
sente, en tanto que sus hechos pertenecen al pasado. El historiador y los
hechos de la historia son mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el histo
riador carece de races y es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos
y faltos de sentido. Mi primera contestacin a la pregunta de qu es la
Historia ser, pues, la siguiente: un proceso continuo de interaccin entre el
historiador y sus hechos, un dilogo sin fin entre el presente y el pasado.
(Edward Carr, 1985, pg. 40).
El trabajo del historiador concluye cuando elabora conclusiones funda
mentadas en el marco terico del que parti, con los datos que utiliz, con
las relaciones establecidas entre los diferentes elementos y en su integra
cin. La exposicin escrita se estructura en un todo coherente donde se
articulan todos los aspectos mencionados previamente.
218 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
[...] La historia es la re-creacin intelectual presente de un pasado especfi
camente humano, lograda mediante una minuciosa pesquisa de acciones a
partir de pruebas testimoniales y coronada con la exposicin congruente de
sus resultados [...] (Cassani y otro, 1967, pg. 52)
I
[...] La tarea del historiador slo termina cuando presenta o expone los
resultados de su pesquisa. La exposicin consiste en presentar la creacin
histrica. Tal presentacin puede ser otal o escrita, breve o amplia, resu
mida o detallada. Pero siempre deber ceirse a la objetividad y a la seriedad
que requiere el estilo histrico propio del trabajo que realice (Cassani y otro,
1966 b).
;.La historia es una ciencia objetiva? Este interrogante ha despertado
un sinnmero de discusiones. Indudablemente no se trata de ser objetivos
al modo de las ciencias naturales, donde aparentemente (?) el tema se
presenta sin dificultades. Sin pretender adentramos en un anlisis filosfico,
diremos simplemente que todo, trabajo histrico es objetivo en la medida en
que en l se puede reconocer el marco conceptual en el que se sustenta*; es
necesario adems un mtodo explcito,' en general estgffTBanctoiiada^fas
fuentes empleadas como fundamento de la conclusin. Tericamnte, segiin
Cardozo y otro (1984, pg. 365), cualquier otro investigador que natural
mente reproduzca el experimento o la prueba realizada podra arribar a las
mismas conclusiones.
La coherencia interna y el rigor cientfico de la investigacin otorgan a
sta la objetividad de la que hablamos.
Volviendo al tema central de este apartado, sintetizaremos los pasos del
mtodo de investigacin histrica, siguiendo a Cardozo y Prez Brignoli
(1984, pgs. 403-405):
1. Eleccin del tema v su justificacin (incluimos ac el estado de la
cuestin).
2. Establecimiento de hiptesis de trabajo, eleccinde la metodologa y
tcnicas.
3.'La'fase de documentacin: recoleccin de datos.
4. El procesaiaigijE&los datos y la redaccin.
Hemos desarrollado los pasos del mtodo de investigacin histrica por
que, como dijimos anteriormfente, nos da el marco general para elaborar los
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 219
contenidos procedimentales de la enseanza de la historia. Estos procedi
mientos, pensados como contenidos a aprender, posibilitarn la construc
cin, por parte del alumno, de los hechos, nociones y conceptos propios de
la materia.
El q u eh a c er d el d o c en t e
Es necesario recordar que el historiador, si bien se pregunta por el pasa
do, lo hace desde su presente. La enseanza de la historia, desde ya, parte
de este mismo punto. Esto implica comprender que al alumno slo le inte
resar realmente (le resultar significativo) indagar al psaM'eTIa medida
en que ^teIepimE''cdmprend^S^ffiOi^^1^''s''r^dad vivencial.
Sus preguntas e hiptesis, aunque sean sobre un hecho lejano en el tiempo,
partirn del modo de ver la realidad en que vive:TTsciocer este aspecto
en el proceso de enseanza y aprendizaje es no tener en cuenta el punto de
partida inicial para la construccin de todo saber. ^
iJodo alumno posee, acerca de la mayora de los temas que se ensean
en las escuelas, ciertas aproximaciones, supuestos y saberes (prcticos o
conceptuales) que son construcciones personales elaboradas a lo largo de
la vida en diferentes instancias educativas (en el hogar, con otros chicos, a'
travs de los medios, en la escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue
den carecer de pertinencia cientfica pero para l son verdades genuinas
porque le han servido para comprender de alguna manera el medio social
donde vive (e incluso alguna realidad lejana en el tiempo o en el espacio)^
Le han sido tiles para, situado ante diversas situaciones nuevas, compren
derlas y actuar en consecuencia .(autores varios, 1981).
Por ejemplo, un nio de primer grado ante la pregunta de por qu su aula
estaba en el primer piso de la escuela respondi que era porque primer
grado empezaba con primer pifco, pese a saber que tambin en ese
espacio estaban segundo grado y Jardn de Infantes. El saber previo que
puso en juego fue la relacin entre primer y primer. Sin embargo, haba
otros saberes previos que l posea pero que en su razonamiento no tuvo en
cuenta o no consider.
Por qu decimos que el maestro debe partir de estos saberes dados?
Porque justamente, ante la respuesta de este nio, el docente puede, conocin
dolos, ofrecer un contraejemplo. que.problematice la hiptesis interpretativa
inicial, permitiendo-4 ue. sea el propio alumno el que vaya reformulndoTa.^
220 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la palabra diagnstico.
Diagnosticamos a un grupo generalmente a travs de evaluaciones que
apuntan a recoger cierta informacin para luego planificar. Sin embargo, y
aunque parezca paradjico, esta informacin suele ser muy escasa. Tal vez
ello se deba a las actividades utilizadas para rastrear esa informacin. En
general no se presta atencin ni a las hiptesis previas que se manejan sobre
el fem riTa los supuestos, ni a los intereses deLgrupo ni al conjunto de
saberes previos de los nios (mucho menos a las capacidades de aprendizaje
y a los valores)?
Dada la importancia que atribuimos a este primer momento sobre el cual
se asentar todo el trabajo posterior y que implica pensar un proyecto de
trabajo sustentado en un cabal conocimiento del grupo y sus posibilidades,
sugerimos proponer actividades variadas, anteriores al inicio del desarrollo
del tema, que permitan al docente observar realmente el estado de los
saberes, con una actitud de escucha atento. Esta informacin es, sin duda,
ms abarcadora que la que ofrece la tradicional prueba de nivel (quizs
sta sea una actividad ms, no la nica).
Este trabajo no slo evidenciar lo mucho o lo poco que se sepa del tema
sino tambin el inters que despierta y, sobre todo, los interrogantes que
pueden plantearse.
^ Muchas veces los chicos no se preguntan, no se plantean dudas. El do
cente crear, entonces, situaciones que les permitan a los alumnos darse
cuenta de que con los saberes que manejan no pueden resolver lo que se les
proponejEsto significa generar desequilibrios que pongan en funcionamien
to la actitud indagatoria del alumno^ A travs de la presentacin de un
contraejemplo, un material nuevo difcil de explicar o un debate entre ellos,
por ejemplo, se tratar de motivar, de crear situaciones disparadoras que
atraigan los intereses, despierten dudas e interrogantes.]
Veamos este caso. En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las
corrientes colonizadoras del territorio argentino. Al mencionarse las del
Norte, del Este y del Oeste, un nio pregunt: Por qu los espaoles no
entraron por el Sur?. El nio conoca los puntos cardinales, lo que le
permiti en una segunda instancia formular el interrogante, lgico para su
razonamiento.
Qu hacer con este interrogante, disparador interesante para ser traba
jado en el aula? En el caso que nos ocupa, el docente, atento, devolvi la
pregunta al grupo y recibi diversas aseveraciones tentativas (hiptesis a
demostrar): porque el Sur est lejos, porque los indios del Sur eran malos,
y otras ms. Estas respuestas son, como ya dijimos, hiptesis formuladas
slo y a partir de la existencia de saberes previos y que constituyen el punto
de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido a
trabajar. Habr que, posteriormente, demostrarlas, confrontar datos, refor-
mular las interpretaciones provisorias, sacar conclusiones, sistematizar el
saber. En fin, aparece as el conjunto de contenidos procedimentales.
Adentrmonos en el primero de ellos a fin de clarificar cmo se presenta la
relacin entre el quehacer del docente y el del historiador.
Formulacin da-hintr vrye interrogantes. Es tarea del docente promover,
a partir de preguntas, recursos o actividades^ silaciosprob^ticas que
ifennitan a los niosla ^eiabon^g^^^(ti ri (f S,,y yarit>dflg e
La situacinjgoblemtiea-aaa^e-iscite.Joeimitk;4tiegr-<tftkiilar los con
tenidos a trabajar en tomo de un eje.
lQu~es un eje articuladorl Es un problema, una pregunta, una hiptesis,
ua cuestin que hay que resolver/ Para su resolucin, es necesario abrirlo
en diversos aspectos que parcialmente, van respondiendo a lo planteado por
el ^rPSTser rauy abarcativo e integrar diversas unidades de trabaj, o
ms acolado en tiempo y contenidos.
l eje es articulador en la medida en que a su alrededor giran diversos /
elementos que van aportando datos para su explicacin. Esta actividad de I
eleccin de un eje facilita la seleccin, la jerarquizacin y el ordenamiento \
de los contenidos, as como su integracin.
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgi- n
do a partir de los interrogantes e hiptesis del grupo de alumnos, har que Q
sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertar su inters. /
A modo de ejemplo: a partir de una indagacin que hace un grupo sobre
historias familiares, podra surgir el eje Por qu en Buenos Aires encon
tramos una gran cantidad de gente que proviene de pases limtrofes y de
provincias del interior?. Se podra considerar aqu el desarrollo poblacio-
nal desde 1930 hasta la actualidad, la ocupacin de la poblacin (industrias,
servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades
econmicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis econmicas, la mar-
ginalidad, la desocupacin y la miseria, otros problemas de nuestra socie
dad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situacin de los pases
limtrofes en lo econmico y social, las diferencias de salario, las posibili
dades ocupacionales, etctera.
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 22
222 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Bsqyeda-de la informacin JF.sta bsqueda de infggnarin, como ocurre
con el historiador no es al azar: no es cualquier informacin sino aquella
irge como necesaria! El docente, que tiene claro culersoToFcon-
'tenidos que los nios deben aprender, orientar las preguntas y posterior-
mente el rastreo de la informacin en funcin de lo que se pretende ensear.
Dnde buscar la informacin? Existen amplias posibilidades al respecto.
Desde el material bibliogrfico que ofrecen los libros de texto hasta la
publicacin de antologas de documentos e imgenes. Tambin se pueden
incluir relatos orales, obras de arte, arquitectura, literatura, escultura, msi
ca, etcteraf La variedad y riqueza del material facilitar que los saberes
w^ ------ J ~l ---
sobre el tema se enriquezcanje_inensifiquen\Esta diversidad tambin servir
al alumno parIborar otras preguntas o para plantearse hiptesis que lo
orienten hacia la seleccin, entre todo el material recogido, de aquello que
le servir para resolver el problema que se indaga.
Muchas veces el alumno no tiene dnde buscar la informacin, ya sea
porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material
necesario) o porque su situacin particular no le ofrece dicha posibilidad.
Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma indivi
dual o por la institucin, a fin de ir formando un banco de datos. Nos
referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco a poco se vayan
acopiando materiales sobre diferentes temticas. No se trata, como en el
caso del historiador, de contar con documentos inditos. Tampoco se pre
tende una gran profusin, ni que sea nuevo todos los aos. El cmo y el
para qu se lo utilice le dar su actualidad.
Dijimos que la bsqueda no era al azar. El docente ensear que, para
dicha bsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender.
Buscar informacin implica, como aprendizaje, saber dnde puedo en
contrarla, y una vez en el lugar, qu espero hallar all y, en consecuencia,
qu debo seleccionar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictricas, no interesarn todas
las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestin o las cuestiones
que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y tcnicas para la bsqueda de informa
cin, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea
del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus caractersticas, qu es
lo que aportan, dnde buscarlos, cmo usarlos y para qu.
/<** La informacin a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente
\ a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 223
desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las concepta-
lizaciones generales o especficas. De la vida cotidiana habr OSscar
materiales sobre costumbres, vivienda, alimentacin, formas de produccin
y comercializacin, caractersticas de los grupos sociales, tecnologa, etctera.
Otro tipo de informacin puede referirse a procesos ms abarcativos: evo
lucin de la poblacin, series de produccin y comercio, evolucin de los
medios de transporte, procesos polticos, etctera. Existe tambin material
ms elaborado sobre interpretaciones y anlisis tericos (anlisis de procesos
sociales o econmicos de un perodo determinado o de varios).
Qu debe aprender un chico cuando busca informacin? Es nuestra
intencin extendemos en este punto por la importancia que damos a las
capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisicin de los
saberes conceptuales propios de la materia.
Analizaremos^^toiices^ -alguxias tcnicas que pueden ser utilizadas en el
La observacin. Entendemos por observacin examinar atentamente un
fenmeno sin alterarlo por la experimentacin. Esta definicin del diccio
nario implica mucho ms que mirar o recorrer con la vista^La observacin
es una actitud orientada a la bsqueda de datos e informaciones especficas
^tifV- Si miro un cuadro, sHccionD a~travs-tie
arQservacin^quellos aspectos que me interesan. Es, en realidad, un des
cubrimiento, es develar algo, es poner de manifiesto una cosa oculta, es
una actitud contemplativa razonada (Corona Martnez, 1969, pg 1). Por
lo tanto, gft trata dfr nna capacidad que se adquiere. El docente debe tener
en claro qu quiere que se observe de algo, para luego orientar intencional
mente la mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar eLojo histrico,
desarrollo que se va perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
Si se trata de observar un edificio, un programa televisivo, una fotogra
fa, un mapa, es necesario previamente saber qu datos queremos buscar; en
consecuencia, iremos ya con preguntas indagadoras.
Hay elementos cuya observacin es ms compleja. No es lo mismo ana
lizar un juguete sencillo o una vestimenta similar a las conocidas por el
nio, que un mapa o una institucin. En el caso del juguete, su uso, el
material con que est construido, la forma, son de ms sencilla observacin
que un mapa que posee smbolos y cdigos, o una institucin, donde aparece
no slo lo fsico sino toda la complejidad social (funciones, estructura,
normas). Con esto queremos reiterar la idea de que se debe ensear a
224 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
observar, que existe un proceso de construccin de la capacidad de obser
vacin! Este procc&ojcompiende tanto los saberes previos que trae el nio
c o n g o s actos pedaggicos que permiten y ayudan el desarrollo del apren
dizaje de determinada habilidad. ~ ~
Es habitual que el docente lleve al aula imgenes (reproducciones, dia
positivas, etc.). Es habitual, tambin, que se le pida al alumno que describa,
enumerando los elementos que aparecen. Si bien esto es necesario, consti
tuye slo un primer momento, como lo es la primera aproximacin a un
texto, cuando realizamos una lectura general. La primera mirada nos dice
de qu se trata. Por ejemplo, si estamos buscando informacin relativa a las
actividades comerciales de la poca, en una imagen de la Plaza de Mayo a
comienzos del siglo XIX, focalizaremos la mirada en los elementos que
aportan datos al respecto (qu era la Recova, quines estaban all, qu
hacan, qu vendan, quines compraban, etc.). Quedarn afuera todos los
otros aspectos que, por el momento, no interesan a la investigacin.
A qu atendemos cuando observamos una institucin? Fundamentalmente
a aquello que nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una visita al Correo
intentamos definir el concepto de edificio pblico y de servicio, orientaremos
la observacin hacia los elementos que aportan datos sobre estos aspectos: de
quin dependen los empleados, de quin depende la institucin, qu smbolos
representan lo pblico, quines son los usuarios, qu limitaciones hay en su
uso, qu servicio brinda y cul es la funcin social que cumple, etctera. As
como al observar una imagen hay aspectos que no se consideran, lo mismo
ocurre con el ejemplo del correo del que estamos hablando.
Tsi e n t r e v i i se trata de recoger informacin oral habr que elabo
rar prwiamente el instrumento. Es tan importante lo que se averige como
el aprendizaje de su elaboracin; a quin interrogar, para qu, sobre qu,
etctera.
La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para
el conocimiento del pasado prximo. Del pasado vivido por los que lo
cuentan o, en algunas ocasiones, poFla generacin anterior e incluso por la
precedente (Luc, 1987, pgs. 81-82).
Como todas las tcnicas que analizaremos, la entrevista debe ser utilizada
cuando la problemtica que se estudia justifique su uso,
cin a obtener de ella constituya un aporte necesario.
La tcnica de la entrevista se transforma en un contenido procedimental
cuando el alumno interviene activamente en la eleccin del informarifeTen
laefeboracin de las preguntas, en la forma.de su realizacin flugar uso o *
no del grabador, registro, etc.), en el anlisis de la informacin obtenida
(qujse selecciona, qu^e deja.de lado) y en las conclusiones.
Elegido el tema, acotadas las cuestiones a estudiar, surgida la necesidad
de rastrear mTormacin a travs de testimonios orales, ser necesario decidir
a quin entrevistar, qu informacin se pretende obtener, qu se va a pre
guntar y cmo (cuestionario abierto o cerrado), cmo registrar la experien
cia, dnde, encontrar al informante, dnde entrevistarlo, cmo relacionarse
con .L etctera. ' ' ...... - .....
Como en el caso de la observacin, no slo es importante lo que se
averigua sino tambin el aprendizaje del procedimimento.
Qu es un informante clave? Aquel que puede dar la informacin que
se busca. Puede ser desde un simple peatn hasta el abuelo de un chico o
el presidente del Consejo Vecinal. .
i '
encuesta. La informacin que brinda esta tcnica permitir aLgrupo
indagar en su entorno las rcteda^', ls frecuencias con que se dan deter
minados aspectos. SCpcr ejemplo,lie est studndo la socMad argentina
de comienzos del siglo XX, se podr elaborar una encuesta a las familias que
permita obtener datos acerca de cantidad y porcentajes de descendientes de
inmigrantes, nacionalidades pocas de llegada al pas, ocupaciones, etctera.
FJ r e a la Nos permite obtener una variedad amplia y diversa de infor-7
macin. Por ejemplo, solicitar a los padres que enven un relato sobre su
vida escolar o sobre dmo vivieron la llegada del hombre a la Luna. La
finalidad -de su uso es, entre otras, que el alumno descubra que sobre"L-
mismo hecho hay diversas Iecturas.r
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 225
5. La informacin quebrindan, por ejemplo, laentrevista, el testimonio histrico e inclu
so la imagen contiene ya una interpretacin posible de la realidad que se analiza. Ser
necesario contrastarlacon otras, tener en cuenta quin es el informante, qu intencionalidad
tiene. No hacer esto ocasionara el riesgo de suponer que cualquier documento histrico
expresalaverdad histrica. (No ocurrelo mismo con los objetos que no conllevan ninguna
interpretacin).
cuando la informa'
Cmo usar la informacin escrita? Sealamos dos tipos de texto: el
informativo y el literario. La intencin de su uso es similar en la medida en
que lo que se pretende es buscar datos histricos del tema que se frate. En
el primero de ellos el mensaje est elaborado con esa finalidad. El otro, en
cambio, fue elaborado con otra intencionalidad. Otro tipo de material escri
to es l periodstico, que posee reglas propias y una finalidad diferente.
En los tres casos, su uso consistir, en leer intencionadamente. Esto es,
a parfirdteOTogates o dudas, buscar en el material los datos que cori-
firmeh o ^ g e 1,''iliplii' 'cuestionen las hiptesis que .se trabajan.
El anlisis del material escrito no radica en subrayar las ideas principa
les o fichar todo. Se trata de destacar aquello que se busca, aquello para
lo cual recurrimos a ese texto y no a otro. Puedo encontrar desde una idea,
una definicin, un dato cuantitativo, hasta, simplemente, una fecha.
<
, El uso de la biblioteca. Al concurrir a na biblioteca, adems de buscar
el material que s desee, el alumno debq aprender que, como toda institu
cin, la biblioteca tiene una organizacin propia. Saber utilizarla es un
aprendizaje que debe servirle para toda la vida. En consecuencia, se debe
ensear a manejar los diferentes tipos de ficheros, a consultar al biblioteca
rio, a conocer las normas de; su uso y las formas de comportamiento espe
radas en ese mbito. (Se nos ocurre que ste es un ejemplo que muestra la
estrecha interrelacin entre procedimientos, contenidos conceptuales, nor
mas y actitudes, muchas veces no tenidos en cuenta cuando realizamos la
actividad de visitar una biblioteca).
i
El uso del libro. No slo se trata de usarlo para encontrar informacin.
El manejo del texto consiste en tomar conciencia de cmo se presenta esa
informacin, en qu orden est, dnde hallarla, etc. Con ejercicios sencillos
el nio podr elaborar fichas bibliogrficas, sobre todo en los grados supe
riores, donde vuelque los datos del material consultado: autor, ttulo de la
obra, lugar de impresin, editorial, ao, cantidad de pginas, etctera. Cuando
extraiga datos deber aprender a consignar la fuente, el lugar donde los
hall.
El uso del testimonio histrico. Los testimonios histricos escritos se
| pueden presentar d^ muy diversas maneras: .material periodstico, corres-
| pondencia, relatos, documentos oficiales, obyas literarias, crnicas, afiches,
\ memorias,caricaturas, biografas, textos cientficos, obras literarias, etctera.
226 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
227
Su uso es de fundamental importancia para nuestra materia, pues permite
acceder al pasado prximo o lejano por medio de aquello que los proSgo
nistas dejaron.
EThistoriador recurre a archivos o documentos que pueden estar editados
o no. Esto nos da una imagen de difcil acceso para este tipo de materiales
en la escuela. Sin embargo, y siguiendo a Luc, puede pensarse que existen
archivos a los que podemos llegar de manera mucho ms sencilla. Por
ejemplo, podramos hablar de archivos escolares donde podemos encon
trar documentos tales como antiguos cuadernos, boletines, registros, fotos,
placas, viejos libros escolares, lminas, etc. Tambin es posible recurrir a
archivos de la familia de nuestros alumnos: almanaques, revistas, peri
dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros archivos son los que se encuentran
en las instituciones de la comunidad.
Existen adems publicaciones con recopilaciones de documentos hist
ricos.
Sugerimos ir armando el archivo del grado o de la institucin que
recopile ao tras ao los materiales que se utilicen.
Qu nos dicen los objetos? Todo objeto cultural, desde el ms pequeo
hasta 'el m^s grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo
y l us. En l encontraremos rasgos distintivos de dicha sociedad qe~se
refieren tanto a aspectos sociales como econmicos, culturales, religiosos,
cientficos, polticos. Los oSjetii^ manffiestajT los
cambios histricos, las permanencias, las simultaneidades. No slo se trata
dermTffIsTy clasificarlos. En realidad, la informacin que dan suele estar
oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto
es testimonio de un haz de interrelaciones complejo y diverso.
Por ejemplo, un simple abanico de sndalo que nos enva la abuela de un
chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres
lo usaban frecuentemente. Sin embargo, si le preguntamos, habr cosas que
nos diga y otras que no: de qu material es? Quin lo haca? Era caro?
Se fabricaba en el pas? Si no, de dnde provena? Cundo se usaba?
Tiene alguna informacin escrita? Con qu otros objetos se usaba?, etc.
Las respuestas a estas preguntas nos permitirn comenzar a reconstruir una
realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos econmicos,
costumbres de poca, caractersticas de los grupos sociales, todo el mbito
de la vida cotidiana.
228 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Este modo de utilizar el objeto puede ser transferido al anlisis de edi
ficios, medios de transporte, monedas, etctera.
Para citar un ejemplo: qu nos dice una construccin? Para qu fue
hecha? Qu materiales se utilizaron? De dnde se los extrajo? De qu
otro material podra haber sido hecha en la misma poca? Se trata de un
solo espacio o es un conjunto de espacios? Cmo estn ordenados los
espacios? Cmo se accede a ellos? Cmo se circula? El tamao es ade
cuado a la funcin? Fue confortable? Cmo es su espacio esttico? Siem
pre cumpli la misma funcin? Quines lo utilizaron? Qu se haca all?
Qu objetos haba adentro? Qu normas regan? Quines lo construye
ron?, etctera.
Analizarun...espacia.,con una.visin.Justrica e. rel^ionarlo con lo que
se hace y se haca en l, quines y para qu lo utilizaban, con q'reali
zaban sus actividades, qu normas regan en l. A po'co qlie ise tatndag,
surgir toda la compTejrdad s6cTT,IocIos Tos planos de la realidad, toda una
poca, toda una sociedad. Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte
grarlo a un momento del pasado de los hombres en sociedad es descubrir
lo oculto, es traer a la luz un tiempo aparentemente muerto pero que an,
de algn modo, se hace presente.
Todas estas propuestas son parte de un amplio espectro de tcnicas que
cada docente adecuar al tema que se trate, a las posibilidades del grupo,
a los recursos con los que cuente, a las competencias que quiera desarrollar
en sus alumnos; de ah que debern ser seleccionados, graduados,
secuenciados, segn el caso.
<Anlisis del materialS.Recogida la informacin a travs de las . tcnicas
mencionadas- (y auB-de-was no explicitadas, dado el espacio del presente
texto), es necesario llevar a cabo el anlisis del material (que se ha trans
formado ahora en fuente para la resolucin del problema elegido). El
grupo deber relacionar los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos, lo
que le permitir (y seguramente ya lo fue Haciendo a lo largo del trabajo)
ir elaborando respuestas tentativas a la o las preguntas iniciales (y a otras
que fueron surgiendo), corroborar o desechar hiptesis, discutir entre ellos
los resultados alcanzados; elaborar pequeos irrfonfisjo sntesis parciales.^
l docente coordinar esta actividad, sealando caminos, ofreciendo
contraejemplos, cerrando temas, sintetizando cuestiones, aportando infor-
mgrin rnmplffmp.ntaria, marcando tiempos, incentivando el trabajo.
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
229
El momento de la redaccin. A partir de lo anecdtico, de lo expresado
oralmente, es necesario llegar a conceptualizacioes~ms complejas ~que
conducirn a la produccin de material escrito que reflejar lo~hecho
(desde textos informativos hasta cuadros o representaciones grficas,lifiP
tesis, etctera).
U n a pr o pu est a po si bl e
A fin de poder observar las propuestas enunciadas previamente en el
desarrollo de una unidad temtica, hemos elegido el perodo de la Argentina
criolla que abarca desde 1810 hasta 1852 (para el segundo ciclo). Creemos
que su tratamiento puede llevar un tiempo considerable.
Es importante recordar que el devenir histrico es un proceso continuo.
Cuando se analiza una etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
significan, necesariamente, cortes que desvinculen la etapa del proceso. En
realidad, es slo un intento de focalizar la mirada en un perodo determi
nado, para profundizar en su anlisis. Y este perodo del que hablamos tiene
en sus extremos dos momentos significativos, y su desarrollo constituye una
estructura.
Entre 1810 y 1852 se produce la desestructuracin del orden colonial
construido en ms de 200 aos. Dicha desestructuracin se realiza lenta
y paulatinamente. Pueden observarse cambios profundos en lo poltico,
en lo social y en lo econmico, as como tambin permanencias de la
estructura anterior. A su vez, los cambios producidos en la etapa se
relacionan directamente con el perodo posterior caracterizado, en este
caso, por la construccin de un nuevo orden (el de la Argentina moder
na).
Es frecuente que, cuando se trabaja con este perodo en la escuela prima
ria se consideren hechos tales como: la Semana de Mayo, los primeros
gobiernos patrios, las campaas, San Martn, los intentos de organizacin,
la poca de las autonomas provinciales, el gobierno de Rosas, etctera. Si
se toman de esta manera, en realidad constituyen una simpl sucesin de
hechos cuya nica relacin es la cronolgica. Sin embargo, sabemos que
esto no es as (vase nota 2).
Qu tiene que aprender un alumno de segundo ciclo acerca de este
perodo?
230 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En cuanto a los hechos y conceptos,
que se trata de un largo perodo de ruptura con el viejo orden colonial;
que se producen profundos cambios tanto en lo poltico como en lo
social y en lo econmico;
que perduran elementos de la etapa anterior.
Cambios en lo poltico:
es un perodo de constantes enfrentamientos: a) por lograr la indepen
dencia; b) por buscar una forma de organizar el pas (monarqua o
repblica, unitarismo o federalismo);
se reestructura el territorio;
se crean smbolos patrios.
Cambios en lo social:
las ideas que prevalecen apuntan a eliminar la rgida divisin de la
sociedad en castas (libertad de vientres, eliminacin de la mita y el
yanaconazgo, el papel de la educacin);
los enfrentamientos condujeron a una militarizacin de la sociedad;
los criollos ocupan los lugares predominantes;
los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y gana
deros;
aparecen cambios en las costumbres por influencia de la mayor rela
cin con Gran Bretaa y Francia, tanto en el campo como en la ciudad.
Cambios en lo econmico:
la vinculacin con el comercio ingls se hace predominante;
la produccin ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comer
cio del cuero, expansin del saladero, la estancia y, al final del perodo,
la lana);
estos cambios econmicos generan diferencias regionales.
Permanencias en lo poltico':
algunas instituciones permanecen (ciertos impuestos, las aduanas inte
riores, el Cabildo hasta la dcada del 20);
las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema.
Permanencias en lo social: !f
perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebracin*#,
etctera);
no cambia radicalmente la situacin de esclavos y gauchos;
los estilos arquitectnicos.
Permanencias en lo econmico:
la produccin ganadera sigue siendo extensiva;
falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras);
la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires;
los medios de transporte y la tecnologa en general. ^ 4 *
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIAT
Estos hechos permiten aproximamos a la construccin de los conceptos
de revolucin, independencia, libertad, constitucin, centralismo, federalis
mo, configuracin espaciaZ
Es necesario aclarar que este esquema conceptual es el que el maestro
debe elaborar antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo tiempo, el
docente, que conoce las caractersticas del grupo de alumnos y lo aprendido
anteriormente, seleccionar los procedimientos que priorizar en este mo
mento del ao. Hemos elegido en nuestro ejemplo el anlisis de fuentes
escritas, a fin de acercar algunas ideas para trabajar con este tipo de material
que es uno de los que suelen presentar mayores dificultades (dnde encon
trarlas, cmo seleccionarlas, cmo trabajar con ellas, etc.).
En cuanto a los contenidos que se refieren a valores, el perodo elegido
ofrece la posibilidad de priorizar, entre otros, la libertad, la independencia,
la lucha y el esfuerzo de una sociedad en pos de un ideal, la necesidad del
respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto por las ideas de los otros, el
respeto por los smbolos patrios.
y-- 6. A lo.largo del nivel primario el alumno va a ir construyendo conceptos generales del
Campo de las ciencias sociales: proceso, estructura, cmBBTpimanaicia, conflicto social,
entre otros. A su vez, el desarrollo delos cntriidos j rre& ar^^* Sder a laconstruc
cin de conceptos especficos que surjan de anlisis de cada uno de estoW^M^^SBr*-
ejemplo, el concepto degobierno, trabajado al estudiar unacomunidad aborigen, es un saber
que se ir enriqueciendo y complejizando a lo largo detoda laescolaridad r i v a dan?! a
232 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En el ejemplo que a continuacin desarrollamos hemos hecho un recorte.
Focalizaremos el anlisis en la primera parte de esta etapa (1810-1820) que
se caracteriza por:
el predominio de las luchas de la independencia que traen como con
secuencia: a) el empobrecimiento de la sociedad; b) la creciente mili
tarizacin; c) la prdida del Alto Per (de donde provena la plata
potosina);
la progresiva eliminacin de la divisin de la sociedad en castas;
la creciente vinculacin al comercio ingls;
la bsqueda de una forma de organizacin poltica.
Ya en el aula, la primeratarea a desarrollar es la indagacin de saberes previos.
iSSiioTiaaSlofRjr ejemplo, a travs de imgenes conocidas o no, por medio
de una dramatizacin, de un cuestionario oral, de una'Iec'fr^ tctera'
Supongamos qu presentarnos TmSgffsfreferidas l"poca colonial y
una que muestre la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable que nuestros
alumnos, frente a esta ltima, digan que ese da hubo una revolucin, que
se discuti, que se tomaron decisiones. Algunos tal vez digan que no nos
gobernaron ms los espaoles, etctera. De las otras imgenes seguramente
se describirn aspectos de la vida cotidiana y mencionarn hechos y con
ceptos de la Colonia ya trabajados previamente. Por ejemplo, qu es una
colonia, qu grupos sociales haba, qu pasaba en el campo, cmo era el
comercio, el gobierno, etctera.
Realizada esta actividad, ser el momento en que el docente plantee situa
ciones al^sTvr7Pdf-qmpT saben por qu se produjo esa revolucin? Qu
ocurri despus? Quines participaron en ella? Qu problemas habrn
empezado a aparecer? Cmo habrn reaccionado los espaoles? Dnde
ocurri la Revolucin? Qu habr pasado en las otras provincias? San
Martn y Belgrano tendrn algo que ver? Y el Congreso de Tucumn?
Este conjunto de interrogantes apuntarn a recoger informacin de aspec
tos polticos que tal vez nuestros alumnos posean. Ser necesario ordear
los conocimientos (en antes y despus) y vincularlos entre s (no olvidemos
que I enseanza de las efemrides patrias han debido aportar al nio datos
e imgenes. Adems, y muy posiblemente, tambin han adquirido otras
informaciones en mbitos no escolares).
La comparacin de esta informacin con las imgenes de las que se
parti permitir al maestro realizar preguntas ms complejas, dirigidas a
provocar, seguramente, la reflexin acerca de otros aspectos fi -mwmmmmm
soci,al e la poca. Ser el momento de plantear entre todos la n iqq hip
tesis a trabajar, que se convierten de esta manera en eje artculadtor: qu
pas enla vicia cotidiana de la gente?
Esta pregunta abre otros interrogantes que es necesario formular (lo que
se podr observar en el desarrollo del presente ejemplo).
Recuerda cul era el quehacer del historiador y su relacin con los
contenidos procedimentales? Veamos cmo pueden funcionar en el aula
Puestos a trabajar con la pregunta eje, habr que llevar a cabo la tarea de
buscar informacin. Dnde encontrarla?
El maestro deber orientar la tarea por medio de consignas precisas, a fin
de evitar la llegada al aula de material en exceso (queresultara difcIHe
organizar) o, en el otro extremo, de ningn mtrial. Es probable que se
aporten revistas, libros, manuales. Seguramente en la biblioteca del aula o
de la escuela se encontrarn otros textos. Habr que consultar los ttulos, los
ndices, seleccionar lo pertinente, marcar dnde est lo que se busca.
Estas actividades, aparentemente muy obvias, implican ya un aprendizaje.
De todas maneras, la seleccin que el docente habr hecho con anterioridad es
la que muy posiblemente garantice que la informacin necesaria llegue al aula.
Cmo analizar la informacin? Quiz sea necesario, en un primer mo
mento, elegir algn material lo suficientemente rico como para trabajarlo
con todo el grupo.
Analizar la informacin implica aprender a interrogar la fuente, acceder
a ella a partir de preguntas formuladas previamente. Por ejempoTqu
queremos saber acerca de la vida cotidiana de la gente? Despus de la
Revolucin, hubo guerra? Si la hubo, cmo habr afectado a la gente?
El grupo de.be aprender que cuando est analizando una fuente escrita debe
encontrar las pistas que respondan a los interrogantes con los que se trabaja.
Tal vez puedan ser tiles consignas como stas: Subrayen con diferentes
colores los diversos aspectos de la vida cotidiana, Agrupen la informacin
por temas, Seleccionen las palabras significativas y armen un collage", etc.7
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
7. En el trabajo con fuentes escritas no setrata de seleccionar las ideas principales. La
finalidad de la tarea, adems, no se restringe a enriquecer el vocabulario. Lo que se
pretende, fundamentalmente, es hallar la informacin necesaria para satisfacer la pregunta
eje o la hiptesis por demostrar, contrastarlacon lo quedicen otros documentos, clasificar
los datos, ordenar, desechar aquello queno sebusca, etc. Esto significa, en sntesis, poder
leer ms all de lo literal.
234
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Veamos todo esto en un ejemplo:
Desdeel grito de la patria
siguenuestro padecer
los pueblos tranquilizados
sin esperanzas dever.
Nuestras vidas, nuestros bienes
no los contamos seguros,
En qu trabajos y apuros
a los vecinos nos tienen!
Cualquier sistema queviene
del mismo modo nos trata,
vacas, caballos y plata,
siguen a todo quitar.
No nos dejan trabajar
desdeel grito de lapatria.
Nada queda garantido
desde que patria se dijo
ni cuenta el padre con su hijo
ni la mujer con marido.
Las leyes se han abolido;
marcha el hombre a perecer
y los llevan, sin saber
a qu fin lo obligan tanto.
Mientras lloran su quebranto
sigue nuestro padecer.
(Versin recogida por Juan Alfonso Carrizo. Fernndez Latour, O.
Cantares histricos, pg. 9. Meroni, 1981, pg. 79).
Ledo el texto y agrupados los alumnos en pequeos grupos, pueden
proponerse consignas de este tipo:
Mencionemos de qu se queja la gente.
Qu aspectos de la vida cotidiana se ven afectados?
Las respuestas que el grupo nos dar aportarn elementos que, ordenados
y clasificados (en aspectos sociales, econmicos, polticos, de costumbres,
etc.), ser necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que
orientarn la lectura de otros materiales que amplen, complementen o pre
senten otra imagen de la realidad que se analiza.
Volviendo al pequeo grupo, se pueden asignar tareas dirigidas al estudio
de los aspectos mencionados con mayor detalle, utilizando otras fuentes de
informacin. Pueden, por ejemplo, consultarse los textos que los alumnos
aportaron o leer materiales que el docente seleccion previamente.
Cmo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 235
documentos o breves textos de historia referidos a cada uno de los planos
de la realidad donde aparezcan los aspectos que interesa trabajar.
Documentos
[...] el gobierno pens que un estado parcial de esclavitud resultaba in
compatible con la libertad general, aboli aqulla en forma prudente, es
decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pas por alto el
inters de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su
situacin (Robertson, J.P., Meroni, 1981, pg. 62).
Dec r et o de l a Sober ana A sambl ea
Queda desde este da sancionado el decreto expedido por la grande jus
ticia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas provincias en 1ro
del mes de setiembre de 1811 aos, extinguiendo los tributos, y adems deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los
indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias
por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los dems
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en
Meroni, 1981, pg. 64).
Nada podra ser ms lamentable que el cuadro que debo trazar de una
creciente presin de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme,
deben seguir pagando, y que han sido dilapidados con la ms insensata
prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de
libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las
obras pblicas y edificios estn en ruinas. Los caminos y puentes reclaman
fondos para repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que durante el
gobierno espaol fueron rechazados [...] estn haciendo ahora diarias incur
siones (Guillermo Bowles, Capitn, en Meroni, 1981, pg. 86).
Car t a de Sa n Mar t n a Godo y Cr uz
El mejor soldado de infantera que tenemos son los negros y mulatos; los
de estas Provincias non son aptos sino para caballera (quiero decir los
blancos), por esta razn [...] no hay ms arbitrio que el de echar mano de
los esclavos [...] Y quin hace zapatos, me dir usted? Andemos con ojotas;
ms vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional;
y el pan, quin lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos
carne solamente: amigo mo, si queremos salvamos es preciso grandes sa
crificios (en Meroni, 1981, pg. 91).
236 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Ciel it o
All va cielo, y ms cielo Pero, bien ayga los indios!
Cielito de la cadena Ni por el diablo aflojaron
Paradisfrutar placeres Mueran todos los gallegos
Es preciso sentir penas... Viva la patria, gritaron.
(en Hidalgo, 1971, pg. 44).
Textos
Los revolucionarios cambios que inici el Triunvirato crearon las condi
ciones que hicieron luego posible un establecimiento ms seguro de los
intereses britnicos.
Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la obligacin de vender sus
mercaderas a comerciantes nativos y el mercado se hizo en verdad libre
(Fems, 1979, pgs. 84-85).
Las guerras civiles que durante la dcada revolucionaria corren paralelas
con la de la independencia crean una situacin distinta; aqu el saqueo y la
destruccin son la regla: Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es prue
ba de ello, con sus ganados muertos o arrastrados a Buenos Aires, sus
poblaciones saqueadas y a veces incendiadas... Pero ms all del Paran el
panorama no es muy diferente: en esa campaa recorrida por soldados tanto
o ms merodeadores que guerreros, la posibilidad de una explotacin regular
de la ganadera se hace cada vez ms remota; aqu como en la Banda
Oriental se alcanzan las mximas consecuencias de esa destruccin de
riqueza que trae la guerra (Halperin Donghi, 1980, pg. 146).
Pero los optimistas de 1810 se haban convertido en pesimistas cinco
aos despus.
Las cosas no haban sucedido como las haban imaginado.
En primer lugar, staba la guerra, y la guerra era muy cara. Sin embargo,
era indispensable ganarla, de modo que no se podan mezquinar los gastos;
haba que equipar las expediciones, vestir y armar los soldados. Cmo
hacer frente a esos enormes gastos ahora que el Alto Per estaba en manos
de los espaoles y la plata no llegaba hasta el puerto?
El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenan dinero, es decir, a los
comerciantes. Primero fueron contribuciones voluntarias y patriticas, luego
fueron obligatorias y finalmente se convirtieron, lisa y llanamente, en im-
puestos. Los primeros perjudicados fueron, por supuesto, los
que por definicin eran considerados enemigos, pero luego le UqgAdt&if
tumo a todo el mundo. En cinco aos no haba quedado fortuna slida )
Buenos Aires.
Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas donde se r
libraban las batallas. Los ejrcitos pasaban por ellas y las vaciaban, llevn
dose el ganado que encontraban para alimentarse en la campaa. (Montes y
otros, 1988, pgs. 36-37)
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
Qu informacin aporta este material?
Por ejemplo, la lectura de los textos de Robertson y del Decreto de la
Soberana Asamblea sealan:
la abolicin de la esclavitud en forma gradual;
la derogacin de la mita, la encomienda, el yanaconazgo y los servicios
personales de los indios;
las ideas de la poca sobre la eliminacin de las castas de la sociedad
colonial.
Estos datos permiten conceptualizar algunos de los cambios sociales que
se producen en el perodo. Recuerde lo sealado anteriormente acerca de la
progresiva eliminacin de la divisin de la sociedad en castas.
La carta de San Martn y el cielito ofrecen informacin sobre:
cmo estaban formados los ejrcitos (indios, negros, mulatos y blancos);
los sacrificios que la guerra impone (no comer pan, andar en ojotas,
para salvarse es preciso penas y grandes sacrificios).
Puede trabajarse con todo esto: el empobrecimiento de la sociedad, la
creciente militarizacin.
A su vez, el texto del capitn Bowles aporta otros elementos que sealan
las causas de dicho empobrecimiento (impuestos, contribuciones), las con
secuencias de la guerra (ruinas en obras pblicas y edificios, el avance de
la frontera indgena).
Tambin es interesante mostrar las diferentes opiniones sobre la realidad:
la copla de protesta y el cielito patritico, la visin de San Martn y la del
capitn Bowles.
238 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Trabajar de esta manera permite desarrollar en los alumnos ciertas habi
lidades para el pensamiento crtico; entre otras, la capacidad para evaluar la
confiabilidad de las fuentes de informacin, la capacidad para detectar las
contradicciones o incongruencias, paia diferenciar los hechos de las opinio
nes y para sacar conclusiones de una informacin dada.
De la misma manera (cT3e otras que TTtcenlliree) podrn trabajarse
los textos histricos.
ET material seleccionado, referido fundamentalmente a la vida cotidiana,
ofrece la posibilidad de preguntarnos sobre otros hechos histricos que los
autores mencionan y que an no han sido considerados. La capacidad de
interrogar a la fuente es un procedimiento de importancia que permite des-
cubrir qu dice eTmaterial ms all de lo meramente literal: de qu gobir-
nosThblan estos documentos? De qu guerras hablan las fuentes? Qu
haca San Martn en Cuyo? Qu era la Soberana Asamblea? Por qu se
crea en la necesidad de eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del
indio? Por qu tantos ingleses en el Ro de la Plata? Por qu se menciona
el ganado vacuno en muchos textos? Qu elementos perduran de la poca
colonial?
Estas preguntas podrn orientar al grupo hacia el anlisis de otros hechos
y conceptos que no se resuelven slo con las citas mencionadas. Algunos
sern satisfechos con los otros materiales que el grupo posea. Otros, en
cambio, darn lugar a momentos informativos a cargo del maestro, que
consideramos de singular importancia.
Qu queremos decir con esto? Que las preguntas referidas, por ejemplo,
a los intentos de organizacin, a las guerras de la independencia, a los
gobiernos, podran ser explicadas por el docente, complementando dicha
explicacin con sistematizaciones del proceso, ordenamientos de la crono
loga de los hechos, estableciendo relaciones de lo poltico con los otros
planos.
Como se observa, no todo es investigacin. Estos momentos de bsqueda
y anlisis de la informacin por parte del alumno se realizan simultnea
mente con las explicaciones que el docente considera necesarias para am
pliar, completar, sistematizar y organizar el aprend zaiVdet'tema.
Al finalizar el anlisis, se elaborarn las conclusiones a las que se lleg,
confrontndolas con las hiptesis iniciales. Podr elaborarse un cuadro, una
sntesis o un inftmne acrH3e los hechos y conceptos fundamentales que
el perodo permiti analizar.
Ser tambin el momento de ver si lo aprendido le permite al nio rela-
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 8 9
donarlo con situaciones similares del presente (nos referimos ecptottlV'
merite a conceptos y valores). * 'T'jVH :
CONCEPTOS
HECHOS DEL PERIODO 1810-1820
Revolucin
Polticos: Existencia de un gobierno
Libertad
central criollo
Independencia
Sucesin de diferentes for
Centralismo
mas de gobierno
Federalismo
Intentos constitucionales
Constitucin
Guerras emancipadoras
Configuracin espacial
Prdida de territorios
Circulacin de bienes
Nuevas ideas polticas
Impuestos
Econmicos: Ruptura del comercio con
los centros mineros del
Alto Per
Incremento de impuestos y
contribuciones
Predominio del comercio
con Inglaterra: lo que se
compra,
lo qtie se vende
Empobrecimiento de la so
ciedad
Nuevas ideas econmicas
Sociales: Eliminacin del sistema de
castas
Militarizacin de la socie
dad
Nuevos grupos sociales
Reiteramos que nuestra materia es un mbito privilegiado para la forma
cin de valores. Simplemente pensemos cuntos valores hay implcitos en
cada uno de los textos transcriptos y cuntos otros podr ensear el docente
cuando se estudie este perodo.
San Martn dice: ...si queremos salvamos s' preciso grandes sacrifi
cios, ...el honor nacional. El cielito de un gaucho afirma: Para disfrutar
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
placeres es preciso sentir penas, Los indios ni por diablo aflojaron, Viva
la Patria.
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguri
dad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores
de igualdad social, libertad individual, justicia.
Pero adems, este perodo permite realzar el valor de la lucha de los
pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal.
La enseanza de los valores no debe ser fortuita u ocasional. Debe ser
un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Duran
te el desarrollo ce! tema, en el anlisis de los diferentes aspectos, ser
necesario interpretar qu valores subyacen en la sociedad de la poc y qil
valores perduran de sa poca en hechos concretos de la realiaSlterfaov.
Es necesario proponer actividades que impliquen debate ^y discusinTen
tomo de las situaciones histricas que se analizan, a fin de ir desarrollando
en el ilumolcfit^ la defensa de aquellos valores
que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes.
Para concluir esta propuesta, y como actividades de cierre, pensamos que
hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede
llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana
de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la poca
acerca de cmo influan los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar
un da en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaa, collages, poesas, cuentos o canciones que muestren
los diferentes aspectos del perodo, dramatizaciones, etctera.
Qu se ensea y qu se aprende en historia? Cuntas veces hemos
sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la ensean
za de la historia se nos converta en una tarea penosa. Cuntas veces
nuestros alumnos y nosotros mismos nos aburramos contando gobiernos
y batallas.
Algo nos deca que esto estaba mal, que poda ser de otra manera. Pro
bamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), leimos lo que se haba
escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastbamos con
la prctica y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como sntesis, afirmamos que esta forma de trabajar
en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alum
nos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo.
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
Y cundo un aprendizaje es verdaderamente significativo en
Cuando su enseanza implica trascender lo histrico, cuando su aprendizaje
significa saber algo ms que historia.
A pn d i c e
Nos proponemos aqu mostrar ejemplos de desarrollo de contenidos
conceptuales y valorativos (lo procedimental fue desarrollado con mayor
amplitud a lo largo del trabajo) en temas que generalmente se trabajan en
los diferentes ciclos de la escuela primaria.
Tema: La escuela (primer ciclo)
HECHOS
Quines trabajan? Qu tareas reali
zan? Quines colaboran con la es
cuela? Qu hacen los paps? Y los
vecinos participan? Qu hacen los
chicos? Etctera.,
Tenemos que cumplir horarios? Por
qu? Quin nos indica esto? Qu
pasa si un maestro enferma? Qu
pasa cuando yo falto? Cmo se elige
al presidente de la Cooperadora?
Qu pasa si cumpls con tu tarea? ;
Por qu debemos cuidar el aseo del
aula? Etctera.
Desde cundo existe esta escuela?
Quines venan? Cmo estudiaban?
Cmo eran sus tiles? A qu jugaban?
El edificio era igual? Etctera.
CONCEPTOS
r
La escuela es una institucin
donde se trabaja para educar
(funciones, trabajo, institucin).
La escuela es una institucin que
tiene normas de organizacin
(normas como construccin so
cial).
La escuela tiene una historia y
nosotros somos parte de ella
(cambios y permanencias).
242 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
No r ma s, v a l o r es y a c t i t u d es
El respeto por el trabajo, el valor de las normas, el sentimiento de per
tenencia, el compromiso por la tarea, la preservacin del patrimonio cultural
donde transcurre parte de la vida del nio y del maestro, etctera.
Tema: La poca de la conquista y la colonizacin de nuestro territorio
(Segundo ciclo)
HECHOS
Cmo organizaban ls conquistado
res sus viajes? Quines los hacan?
Qu hacan cuando llegaban a un lu-
ar? Qu les interesaba? Por qu
les interesaba un lugar? Qu cosas
los sorprendieron? Qu pensaban de
los aborgenes? Qu pensaban los
aborgenes de ellos?
Cmo orgnizaron el espacio?
Cmo organizaron el trabajo? En
todo el territorio hicieron lo mismo?
Qu pas con los aborgenes? Qu
eran las misiones? Cmo goberna
ban el territorio? Cmo viva la
gente en las ciudades? Y en el cam
po? Todos vivan igual?
Haba escuelas? A qu jugaban los
chicos? Cmo eran las casas? Siem
pre fueron iguales? Buenos Aires
llempre fue la ciudad ms importan
te?
CONCEPTOS
Contacto entre dos
culturas.
Expansin colonial.
Organizacin poltica y
econmica.
Comercio, produccin
y trabajo.
Organizacin social
Todos tenan los mismos derechos? Colonia
Sobre qu discutan? Por qu los
i criollos se rebelaron?
Otro ejemplo (pg. 242), pero esta vez con un mismo tema his
de que el docente observe cmo se lo puede trabajar en un segundo y
un tercer ciclo. -
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA?
Tema: La poca de la conquista y la colonizacin
del territorio americano
(Tercer ciclo)
HECHOS CONCEPTOS
La conquista
Hacia dnde y por qu se expande
Europa? Amrica estaba en sus pla
nes? Quines eran los conquistado
res? Qu pases participaron de la
Conquista? Todos vinieron para lo
mismo? Cmo financiaban sus via
jes? Quines venan en los barcos?
Qu trajeron en sus viajes? Cmo
fueron ocupando el territorio? Qu
distintas visiones hubo sobre el abo
rigen? Qu diferentes reacciones
tuvieron los aborgenes frente a la
Conquista? Por qu les interesaron
algunas regiones y otras no? Por qu
en tan poco tiempo ocuparon un te
rritorio tan vasto? Qu diferencias
hay entre la ocupacin inglesa, por
tuguesa y espaola?
Conquista.
Expansin.
Ocupacin territorial.
Mercantilismo.
Contrato entre culturas.
Organizacin del espacio social.
La colonizacin
A qu se dedicaron los colonizado- Colonialismo,
res portugueses y espaoles, una vez Organizacin de la produccin,
ocupado el territorio? Cmo organi
zaron la produccin? Y el trabajo?
Y el comercio? Qu papel desem
pearon los aborgenes en esto?
244
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Cmo aparece la esclavitud en Am
rica? Por qu? Cmo era la vida
del negro y del indio? Cmo era la
vida en la hacienda, en la plantacin,
en la encomienda, en las minas, en el
campo y en la ciudad? Qu hacan
en el tiempo libre? Quines eran los
criollos, los mestizos, los mulatos?
Cules eran los ejes de circulacin
del comercio en Amrica? Qu ven
tajas y problemas presentaba esta or
ganizacin? Por qu la piratera?
Por qu el contrabando? Toda
Amrica tuvo las mismas formas de
gobierno? Qu diferencias hubo
entre las colonias?
Circulacin econmica.
Mano de obra.
Organizacin social: castas,
grupos, sectores.
Organizacin poltica y ad
ministrativa.
Hacia la emancipacin
Qu nuevas ideas empiezan a llegar
a Amrica?
Quines discutan y sobre qu? Qu
cambios producen estas ideas? A
quines beneficiaban y a quines per
judicaban estos cambios?
Qu grandes cambios se producen
en Europa a fines del siglo XVIII?
Cmo se relacionan entre s? Cmo
se transforma la vida cotidiana a partir
de estos cambios?
Revolucin.
Cambio.
Permanencia.
Fisiocracia.
Liberalismo.
Ideologa.
Al trabajar estos hechos y conceptos a travs de los procedimientos pro
pios de la materia, se irn destacando contenidos que apunten a valores.
Para el tema que nos ocupa podran incluirse, entre otros: el respeto por
otras culturas y formas de vida, el valor de los cambios histricos que
conducen hacia la libertad y la dignidad del hombre, el respeto por el otro
y por sus ideas.
QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 245
B i bl i o g r a f a
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Luc, Jean-Nol: La enseanza de la historia a travs del medio, Madrid,
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QU SE ENSEA Y QU SE APRENDE EN HISTORIA? 247
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Ramallo, Jorge M.: Metodologa de la enseanza de la historia, Buenos
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Romero, Jos Luis: La vida histrica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988.
Saab, J. y Castelluccio, C.: Pensar y hacer historia en la escuela media,
Buenos Aires, Troquel, 1991.
Sabato, Ernesto: Apologas y rechazos, Buenos Aires, Sudamericana-
Planeta, 1984. '
Simian de Molinas, Susana: El mtodo retrospectivo en la enseanza de
la historia, Buenos Aires, Estrada, 1970.
Turiel, E., Enesco, I. y Linaza, J.: El mundo social en la mente de los
nis, Madrid, Alianza, 1989.
Valls, Enre: Los procedimientos. Su concrecin en el rea de la historia,
Cuadernos de Pedagoga, nQ168.
Para el apartado Una propuesta posible se seleccion material de los
siguientes textos:
Fems, H. S.: Gran Bretaa y Argentina en el siglo XIX, Buenos Aires,
Solar-Hachette, 1979.
Halperin Donghi, Tulio: De la revolucin de independencia a la confe
deracin rosista. Historia Argentina, T. 3, Buenos Aires, Paids, 1980.
Hidalgo, Bartolom: Cielitos y dilogos patriticos, Montevideo, Biblio
teca de Marcha, 1971.
Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue
mul, 1981.
Montes, G., Bertoni, L. A. y Romero, L. A.: Qu pas el 25 de Mayo,
Una historia Argentina, T. 4, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.
Ca p t ul o X
LA CIUDAD SE ENSEA*
Silvia Alderoqui
La mayora de las personas vive en ciudades y desea seguir hacindolo,
aunque elijan ciudades pequeas. Sin embargo, nuestros alumnos, urbanos
por definicin y constitucin, crecen y habitan en ciudades a las que cono
cen parcialmente.
Esta comunicacin estar centrada en el anlisis de la informacin de
libros escolares referidos al contenido de la ciudad, y aportar propuestas
para que la informacin a trabajar con los alumnos retenga el carcter
complejo del fenmeno urbano.
L a c i u d a d en s e a d a
Cualquier presentacin de los contenidos escolares, en este caso la ciu
dad, comunica una valoracin. Uno de los modos privilegiados de acceso a
la informacin que se utiliza en las escuelas son los libros de texto, los
manuales, los libros de lecturas, las enciclopedias ilustradas, etctera. Los
textos escolares y de divulgacin han sufrido una necesaria evolucin. En
todas las pocas ha habido textos tradicionales, pero tambin puntos de aper-
1. Estecaptulo est organizado sobrela base del texto Buenos Aires se ensea, material
curricular para docentes de enseanza primaria, elaborado durante 1991 a travs de un
convenio entre la Municipalidad de la Ciudad deBuenos Aires y la Cmara Argentinade
la Construccin. Son sus autores, adems dela autorade este artculo, la socilogaAdriana
Serulnicoff, la ingenieraagrnomaMiriamKaufman y el arquitecto Roberto Convert. Dicho
material ha sido difundido desde 1992 en todas las escuelas municipales a travs de jomadas
y cursos de capacitacin, proyectos de las bibliotecas escolares, investigacin didctica, etc.
Se reproducecon la autorizacin de la MCBA.
LA CIUDAD SE ENSEA
tura. Hay informaciones que establecen una correspondencia casi b:
con el momento poltico en que circulan; hay textos contestatarios y
a temas muy polmicos los lavan quitndoles as su fuerza originaos,,.
Las imgenes ciudadanas transmitidas suelen corresponderse con las idaf
dominantes de cada poca y con las lneas de las editoriales, que no siempre
coinciden con los desarrollos disciplinares que se ocupan de su estudio. Los
objetos disciplinares requieren de transformaciones para convertirse en
objetos enseables, y estas transformaciones llevan tiempo.
Nuestra intencin, a travs de este pasar revista a textos es acercamos
a comprender algunos de los factores que pueden haber intervenido e inter
vienen en la formacin de imgenes de la ciudad. El anlisis no ha sido
exhaustivo, se ha hecho tomando como base textos escolares y material
informativo de circulacin frecuente en las escuelas de la ciudad de Buenos
Aires, entre los aos 1880 y 1990, que consideramos representativo del
conjunto de cada poca. El anlisis de los textos se basa en tradiciones y
rupturas de virtudes y vicios en tomo al concepto de ciudad.
Tradiciones y rupturas en la imagen de la ciudad
La virtud
Corra el ao 1898; haca 18 aos que Buenos Aires era la capital de la
Argentina y necesitaba afianzarse frente al mundo y frente al resto del pas.
La ciudad apareca, en los textos, como el escenario privilegiado del desarro
llo de la modernidad; la vida en el campo como el lugar del atraso. Los alum
nos de 10 aos de esa poca memorizaban los nombres de todas las capitales
del mundo y aprendan que las ciudades eran poblaciones grandes con mayo
res preeminencias que las villas, compuestas bsicamente por edificios, calles,
lujo y habitantes que observaban con esmero los caprichos de la moda. [Sar
miento, libro de lectura de tercer grado, Buenos Aires, 1898, pg. 93.]
En una enciclopedia de divulgacin distribuida por varias ciudades euro
peas y americanas, la Buenos Aires de 1920 estaba ilustrada con fotos de
reina del Plata: la Avenida de Mayo, el edificio de Obras Sanitarias de la
calle Crdoba, la Casa Rosada y sus salones de recepcin, las plazas San
Martn, de Mayo y Congreso con sus monumentos y fuentes, el Teatro
Coln, la sala de juegos y la escalinata del Jockey Club, la cervecera
250 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Quilines, la cristalera Rigoleau, el edificio de la Compaa Alemana de
Electricidad, imgenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se
destacaban: los pavimentos admirables, la edificacin lujosa y confortable
y los edificios pblicos monumentales. Se exaltaba el lujo, la ausencia de
conflicto y la armona de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la
juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pg. 528.]
Si bien Buenos Aires no haba sido vctima de la industrializacin y el
consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del
siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya vena fragmentado por su his
toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla haba puesto de mani
fiesto el dficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur.
La ciudad que progresaba tena precisas caractersticas urbanas, a saber:
sistema circulatorio de transportes claro, equipamiento higinico (cloacas y
parques) y eliminacin de tugurios. Uno de los principales elementos de
este urbanismo era el bulevar la calle amplia con rboles. Los libros de
texto respondan a este ideal, describiendo la importancia de abrir calles que
permitieran una circulacin ms eficiente.
La imagen de la ciudad en los textos de esta poca es parcial; si bien es
cierto que Buepos Aires creca y se modernizaba de un modo espectacular,
no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios.
Durante la dcada del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban
a las de la ciudad. Nuestra economa estaba basada en la exportacin de
productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del
mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue
nos Aires, 1938, pgs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.]
En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda
mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri
cidad a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos, y las
calles como sntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos
tenido. [Armona, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires,
1939, pg. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape
lusz, Buenos Aires, 1941, pg. 243]
Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo,
comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: Cmo
me agrada la vida al aire libre!, el paisaje es tan distinto al de la ciudad! All
LA CIUDAD SE ENSEA 251
la alegra es sana... dan ganas de correr, de rer, de cantar!. En algunas
pginas ms adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban
en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedan
gozar de esas dos gracias de la naturaleza; se sealaba que en el campo todo
transmita armona y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que
eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen
taba a todos por igual. [Martn Pescador, libro de lectura para primer grado
superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pg. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de
lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pg. 54, 55, 90.]
Con el mensaje anterior coexista el de una ciudad donde todo funcio
naba perfectamente, sin ningn problema urbanstico ni social. Se enume
raban como caractersticas ms reiteradas de la ciudad: la cantidad de
habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores,
los mnibus, los tranvas, los automviles, las fbricas, los subterrneos,
el agua pura y la luz elctrica. Las calles con intenso trnsito, el bullicio
que aturda, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin
dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseando la metfora
ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai
res, 1953, pg. 77.]
A partir de 1960, los aportes de la psicologa impactaron en la educacin
y se afianz un proceso de valorizacin de la infancia. Esto se reflej en el
tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se
volvi ms coloquial. Los nios comenzaron a ser ms protagonistas de los
textos; ellos recorran la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedan
las ancdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos
Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografa para segundo grado,
Kapelusz, Buenos Aires, 1962.]
En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trn
sito algunas, sin semforos an, los suburbios de la gran ciudad, y la nece
sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armnicamente. Se
destacaban como smbolos del progreso y la modernizacin: la pavimenta
cin de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos.
El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada
mediante un sistema de distribucin del espacio segn las funciones: habi
tar, trabajar, recrearse y circular.
Quilines, la cristalera Rigoleau, el edificio de la Compaa Alemana de
Electricidad, imgenes del puerto de Buenos Aires, etc. En el texto se
destacaban: los pavimentos admirables, la edificacin lujosa y confortable
y los edificios pblicos monumentales. Se exaltaba el lujo, la ausencia de
conflicto y la armona de los distintos sectores sociales. [Tesoro de la
juventud, W. M. Jackson, Inc. Editores, EE.UU., Tomo 2, pg. 528.]
Si bien Buenos Aires no haba sido vctima de la industrializacin y el
consiguiente hacinamiento urbano que caracterizaron a la Inglaterra del
siglo XIX, el espacio de nuestra ciudad ya vena fragmentado por su his
toria. Algunas zonas se inundaban, la peste amarilla haba puesto de mani
fiesto el dficit sanitario de la ciudad y degradado la zona sur.
La ciudad que progresaba tena precisas caractersticas urbanas, a saber:
sistema circulatorio de transportes claro, equipamiento higinico (cloacas y
parques) y eliminacin de tugurios. Uno de los principales elementos de
este urbanismo era el bulevar la calle amplia con rboles. Los libros de
texto respondan a este ideal, describiendo la importancia de abrir calles que
permitieran una circulacin ms eficiente.
La imagen de la ciudad en los textos de esta poca es parcial; si bien es
cierto que Buenos Aires creca y se modernizaba de un modo espectacular,
no es tan real que todos los habitantes gozaran de los mismos beneficios.
Durante la dcada del cuarenta, las lecturas relativas al campo duplicaban
a las de la ciudad. Nuestra economa estaba basada en la exportacin de
productos agropecuarios. La Argentina continuaba siendo el granero del
mundo. [Actividad plena, libro de lectura para tercer grado, Kapelusz, Bue
nos Aires, 1938, pgs. 33, 47, 51, 53, 101, 109, 117, 122, 123.]
En cuanto a las lecturas que trataban la ciudad, se rescataban funda
mentalmente las referidas a los servicios de suministro de agua y electri
cidad a los cuales se dedicaban poemas especialmente escritos, y las
calles como sntoma del progreso armonioso, optimista, bienhechor y sos
tenido. [Armona, libro de lectura de cuarto grado, Kapelusz, Buenos Aires,
1939, pg. 103; Fuentes de vida, libro de lectura para sexto grado, Kape
lusz, Buenos Aires, 1941, pg. 243]
Hacia 1950 encontramos lecturas que, al describir la vida en el campo,
comenzaron a reflejar algunos efectos negativos de la gran ciudad: Cmo
me agrada la vida al aire libre!, el paisaje es tan distinto al de la ciudad! All
250 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
LA CIUDAD SE ENSEA 251
la alegra es sana... dan ganas de correr, de rer, de cantar!. En algunas
pginas ms adelante del mismo texto se reiteraba que el aire y el sol faltaban
en la gran ciudad porque los edificios altos y las construcciones impedan
gozar de esas dos gracias de la naturaleza; se sealaba que en el campo todo
transmita armona y esperanza y que Buenos Aires era agradable pero que
eran preferibles los pueblos de provincia donde el sol no se codiciaba y calen
taba a todos por igual. [Martn Pescador, libro de lectura para primer grado
superior, Codex, Buenos Aires, 1959, pg. 82, 83, 103; Acuarelas, libro de
lectura para segundo grado, Kapelusz, Buenos Aires, 1958, pg. 54, 55, 90.]
Con el mensaje anterior coexista el de una ciudad donde todo funcio
naba perfectamente, sin ningn problema urbanstico ni social. Se enume
raban como caractersticas ms reiteradas de la ciudad: la cantidad de
habitantes, los idiomas, el puerto, los edificios modernos, los ascensores,
los mnibus, los tranvas, los automviles, las fbricas, los subterrneos,
el agua pura y la luz elctrica. Las calles con intenso trnsito, el bullicio
que aturda, las numerosas oficinas y casas de comercio, la buena vecin
dad y la necesidad de la limpieza continuaban diseando la metfora
ciudadana. [Privilegiados, libro de lectura inicial, Kapelusz, Buenos Ai
res, 1953, pg. 77.]
A partir de 1960, los aportes de la psicologa impactaron en la educacin
y se afianz un proceso de valorizacin de la infancia. Esto se reflej en el
tratamiento de los textos. En los dibujos y en las narraciones el lenguaje se
volvi ms coloquial. Los nios comenzaron a ser ms protagonistas de los
textos; ellos recorran la ciudad, viajaban por el campo, a ellos les sucedan
las ancdotas, antes narradas por abuelos, padres y otros adultos. [Buenos
Aires, gran ciudad, desarrollo del programa de geografa para segundo grado,
Kapelusz, Buenos Aires, 1962.]
En las ilustraciones aparecieron las autopistas, ciudades con intenso trn
sito algunas, sin semforos an, los suburbios de la gran ciudad, y la nece
sidad de un plan regulador para que la ciudad creciera armnicamente. Se
destacaban como smbolos del progreso y la modernizacin: la pavimenta
cin de las calles, ensanche y el entubamiento de los arroyos urbanos.
El modelo de ciudad propuesto era el de una ciudad racional, organizada
mediante un sistema de distribucin del espacio segn las funciones: habi
tar, trabajar, recrearse y circular.
252 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Enciclopedias de divulgacin de la dcada proponan que las fbricas se
instalasen en los alrededores para que el humo no molestara a los vecinos;
describan las ventajas del hormign armado, la posibilidad de construir
rascacielos, y se promova la necesidad de mejoras y renovaciones
infraestructurales.
La densidad de la city o zona central se caracterizaba como ventaja
exclusivamente: edificios con muchos pisos (rascacielos) permiten un apro
vechamiento mejor de la superficie, pues la tierra es ms cara. All se
construyen las altas casas donde se instalan negocios y oficinas, y casas de
departamentos que permiten vivir a mucha gente sobre un terreno reducido
[...] en los suburbios, donde el costo del terreno es menor, se construyen
chals dotados de un espacio destinado a jardn. Quienes los habitan dispo
nen all de esa comodidad tan agradable y conveniente... [Enciclopedia
estudiantil, Codex, 1961, edicin original italiana, tomo I, numero 3 y tomo
VIII, pg. 168; Aula cordial, libro de lectura para tercer grado, Editorial
Troquel, Buenos Aires, 1961, pgs. 10, 17, 18, 107, 108, 143.]
Creca la ciudad subterrnea, aparecan ilustraciones de subterrneos,
cloacas, subestaciones elctricas, estacionamientos, centrales telefnicas,
sistemas de aguas corrientes, edificios dibujados por dentro mostran
do su sistema circulatorio, etctera. Todo se describa desde las ventajas,
no se indicaban inconvenientes de la organizacin urbana. La sociedad, las
organizaciones humanas, estaban ausentes de las ilustraciones y las narra
ciones. Los protagonistas principales eran las calles y las casas.
Se soaba y divulgaba una ciudad equilibrada, en la cual todos los ha
bitantes vivan y disfrutaban de los adelantos de la tcnica.
El vicio
Durante los aos setenta, algunos textos intentaron trabajar sobre los
problemas de la ciudad. Se produjo un salto cualitativo en la informacin
proporcionada sobre el fenmeno urbano; en algunos casos se basaron en
conceptos y afirmaciones muy polarizadas. Aparecieron temticas de con
taminacin de las grandes ciudades, la aglomeracin, el apuro y el vrtigo
urbano. Se describa la casa del rico y la del pobre. [Enciclopedia Temtica
Cultural, Ceal, Buenos Aires, 1974, tomo 4; Mi pas, tu pas, Ceal, Buenos
Aires, 1971.] Como la transformacin democrtica de esa dcada fue de
LA CIUDAD SE ENSEA 1
corta duracin, la modificacin que se observ en algunos libros nofbA
generalizada. .'m
En uno de los textos que circulaban en el perodo de los gobiernos no
constitucionales se enfatizaba especialmente que: Y la ciudad crece verti
cal, hacia el cielo, atrs queda su pasado [Manual Kapelusz, cuarto grado,
Buenos Aires, 1980]. Este mensaje enunciaba la valoracin negativa que se
haca de la preexistencia urbana y de la identidad barrial. Un valor como el
bienestar pareca oponerse a la conservacin de todo lo que no fuera fun
cional. La importancia de la conservacin de la preexistencia urbana slo se
manifestaba desde la conservacin de lo monumental; no desde la identi
dad, no desde lo barrial, no desde los sitios, no desde las personas, no desde
las organizaciones sociales...
Se defina al ro como oculto por la grandiosa edificacin; a la ciudad
como la llanura que el progreso cubri de quintas, casas y comercios. [Ma
nual Kapelusz, cuarto grado, 1980].
Los libros proponan itinerarios para ser ledos en clase. La descripcin
de la ciudad era esttica. Se caracterizaba por propiedades y cualidades.
Se clasificaban los objetos de la ciudad como si fueran figuras geomtri
cas. Se propagandizaban las autopistas, los semforos, los medios de co
municacin, los subterrneos, los servicios de recoleccin de basura y la
responsabilidad de todos en la limpieza de la ciudad. Los lugares desta
cados eran exclusivamente los del centro turstico. [Manual Kapelusz,
cuarto grado, 1982].
Algunos barrios se nombraban y describan. En ellos todava era posible
vivir con las ventajas de la vida en un campo bucolizado y tambin idea
lizado: reunirse, visitarse, conocerse, jugar en la vereda, vivir otro tiem
po, saludarse, etctera. Las diferencias entre los barrios estaban solamente
sealadas en cuanto a su origen histrico. Palermo y Belgrano eran el sm
bolo de la pujanza: el modelo de los barrios [Buenos Aires, cofre de
sorpresas, Kapelusz, 1981.]
El soporte infraestructural aguas corrientes, suministro de energas,
limpieza y eliminacin de residuos apareca poco destacado, al final de
los captulos, con poca cantidad de texto e ilustraciones, con ausencia del
trabajo humano implicado en su planificacin, realizacin y mantenimiento
y, frecuentemente, asociado a los servidores pblicos policas, bomberos,
etctera [Kapelusz, cuarto grado, 1980, pg. 101; Estrada, cuarto grado,
1979; Aprendex, tercer grado, 1972],
Era la poca de las erradicaciones de villas de emergencia, de la lim pie
254 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
deja ciudad, del silencio como sinnimo de la salud. Se silenciaba y
erradicaba lo que no poda ser incorporado al modelo.
Lentamente el discurso empieza a cambiar. La ciudad se explica como
sistema de entradas y salidas, se resean problemas urbanos en relacin con
las aglomeraciones (basura, moscas, ratas), se nombran las villas de emer
gencia y los asentamientos poblacionales, se dice que en algunos lugares
faltan servicios. Se destaca la obra constructora del hombre ganando terre
nos al ro con los escombros de la demolicin de los edificios, para la
construccin de la autopista central. Hay enfoques ms histricos: los or
genes de la ciudad y los barrios, la descripcin de edificios pblicos
[Santillana, cuarto grado, 1987].
A partir del retomo a la democracia se introducen dibujos ms realistas:
calles sucias, ambientes contaminados, carriles especiales para bicicletas,
hombres realizando tareas tradicionalmente atribuidas a las mujeres. Los
contenidos se amplan: en relacin con los servicios infraestructurales, las
personas se integran a su realizacin; antes slo se enumeraban y nunca se
deca qu personas eran necesarias para realizar tal o cual tarea. En las
ilustraciones pueden observarse consecuencias del trabajo en las calles de
la ciudad roturas, escombros, molestias, interrupcin de servicios, etcte
ra. La basura producida en las ciudades y las posibilidades de su utiliza
cin y reciclaje comienzan a ser un tema tratado con seriedad. [Veo, veo,
mi primera enciclopedia, Hyspamrica, nuevamente en circulacin en la
ciudad de Buenos Aires a travs del diario Pgina! 12],
Aparecen y/o reaparecen palabras como: carencia de viviendas, deficien
tes condiciones sanitarias, mal estado de edificios, contaminacin del am
biente en zonas fabriles, hacinamiento, falta de servicios, falta de recursos,
precariedad, solidaridad, cooperativas. La nocin de periferia urbana co
mienza a insinuarse pero es incompleta. Slo se dice que en ella estn las
fbricas, que se alejaron para que la ciudad no estuviera tan contaminada;
de todos modos, la imagen de la ciudad sigue estando asociada a las chi
meneas [Santillana, cuarto grado, 1986; Estrada, cuarto grado, 1985, 1986.]
Apenas comenzada la dcada del 90, los textos continan escribindose
y dibujando nuevas imgenes de la ciudad. El tango, el lunfardo, el trabajo
con objetos antiguos del barrio: la memoria est en la escuela... [AZ, quinto
grado, 1990.] Sobresalen los textos para nivel inferior en los que se integran
el campo y la ciudad, sealando los beneficios mutuos que ambos sistemas
se ofrecen. De este modo, el campo deja de ser exclusivamente el lugar
LA CIUDAD SE ENSEA 385
donde todos se conocen y la vida es tranquila y se presenta como lagar
originador de los alimentos consumidos en la ciudad y receptor al lifMD
tiempo de servicios generados en la ciudad (por ejemplo, la televisin)
[Aique, Santillana, Kapelusz].
Se incluyen problemas locales de inundaciones, de servicios deficitarios.
Los barrios ya no son dibujados de forma tan cuadrada y perfecta; s
enuncia lo que falta y lo que queda lejos, no se los describe tan autosuf-
cientes. La ciudad se define desde sus funciones como prestadoras de ser
vicios y ya no como sede de las fbricas, aunque no encontramos un texto
que vinculara estos dos procesos. La periferia urbana es explicada solamen
te como extensin espacial. Se destaca la importancia de las agrupaciones
de base: sociedades de fomento, agrupaciones y los modos de participacin
posibles, a travs de los consejos vecinales, para la solucin de los proble
mas de las comunidades.
La infraestructura de servicios contina sin tener un lugar destacado. El
proceso de trabajo humano asociado a la posibilidad de consumir agua
potable, disponer de energa elctrica, poder preparar nuestros alimentos,
recorrer la ciudad, tratar sus desechos, etc., es solamente enunciado. Pare
ciera que la red de caos, el flujo de informaciones, la trama de trabajos,
etc., que hacen falta para que la ciudad funcione pudieran comprenderse
slo por el hecho de ser nombrados en las ltimas hojas de los captulos
dedicados a la ciudad.
Propuestas y apuestas para estudiar la ciudad
Si hay algo recurrente en los ltimos cien aos de textos escolares y de
divulgacin es que bsicamente la ciudad ha venido definindose por su dife
rencia con el campo y viceversa. En los primeros aos, el trmino privilegiado
de esta comparacin era el de la ciudad, smbolo indudable del progreso y la
virtud; en los ltimos aos, la relacin parece haberse invertido: explcita o
implcitamente el trmino deseado es el campo y la valoracin del retomo a
la naturaleza. Muchas veces, y esto depende de los libros, dichos trminos de
comparacin quedan fijados en el tiempo y se estereotipan en enunciados de
este tipo: en el campo todos se conocen versus en la ciudad hay mucha gente
y pocos se conocen, que coexiste con: en el campo viven aislados versus en ,
la ciudad viven tan juntos que pierden intimidad y al mismo tiempo con:
pueblo chico infierno grande, por el campo, versus en la ciudad la cantidad
de relaciones humanas permite mayor discrecin y variedad. -j >'>
256 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Podemos decir que el error bsico de estas comparaciones es su simpli
ficacin, reduccin y trivializacin. Se compara en bloque como si a todos
los habitantes de ese lugar les pasara siempre lo mismo: en el campo se
va a la escuela a caballo; en la ciudad se va a la escuela en automvil.
Todas estas cuestiones son ciertas y relativas a la vez. Si slo se compara
en un momento histrico dado y no se ctualizan los trminos de la com
paracin, se pierde la posibilidad de incluir los problemas que surgen con
el correr del tiempo. Tanto en la ciudad como en el campo, los habitantes
abandonan su regin por insatisfaccin, inseguridad, falta d servicios
comunicacin, educacin, salud, condiciones climticas difciles y fal
ta de seguridad en el empleo.
Ciudad y campo se implican, se degradan, se benefician en su intersec
cin y han dado origen a un nuevo fenmeno: la periferia de la gran
ciudad. En su espacio tienen lugar procesos de intercambio. La ciudad
necesita de la periferia para asegurar su subsistencia; es una zona que la
sustenta. No se trata de un territorio claramente definible ni homogneo.
Algunos textos la nombran como desahogo de las grandes ciudades que
arrojan all sus fbricas para limpiar de humo sus atmsferas. Segn algu
nos autores, las zonas residuales, desparejas, subequipadas y marginales de
la periferia son consecuencia del campo que ha perdido su identidad y
que no ha podido acceder a las prerrogativas de la vida urbana. En las
grandes ciudades de Amrica latina, la periferia es producto de procesos de
urbanizacin rpidos y no planificados. En ella conviven reas que reciben
desechos y contaminantes, industrias, banios obreros, asentamientos preca
rios, zonas privilegiadas por el valor de la tierra, usos de segunda residen
cia, usos recreativos, antiguos pueblos del camino a las afueras de las ciu
dades, etctera.
Para el crecimiento y desarrollo de las ciudades y las periferias, la infra
estructura desempea un papel fundamental. Es la que posibilita el bienestar
y el desarrollo, y es un derecho de los ciudadanos.
Actualmente, en la mayor parte de los textos escolares los conflictos de
la ciudad se vienen enunciando, algunos libros continan negndolos y
otros los exacerban.
Frente a los fenmenos vistos desde un solo lado, se difunde una imagen
de la ciudad y se vive cotidianamente otra, a veces opuesta. Pensamos que
esta contradiccin la viven tanto los que aprenden esa ciudad como los que
la ensean, los que viven en zonas equipadas y los que viven en zonas
carecientes.
LA CIUDAD SE ENSEA 257
Hay poca informacin acerca de las fuerzas que cambian la ciudad o
podran hacerlo. La ciudad como fenmeno complejo contina parcialmente
reflejada.
Consideramos que los problemas urbanos ya estn ampliamente incorpo
rados en el discurso y la vivencia social; por lo tanto, su tratamiento en la
escuela es posible. Pero solamente podr ser til este tipo de trabajo si,
adems de analizar su complejidad, se pueden indicar o imaginar caminos
de solucin. Si no, sern desde el principio temas derrotados que generarn
angustia en docentes y alumnos. Por ejemplo, con el tema de la infraestruc
tura, si slo lo enunciamos desde la dificultad y no desde la potencialidad,
el bienestar y el crecimiento, ofrecemos nuevamente, una visin parcial del
problema.
Explicitar los conflictos no significa fijar los problemas y pasar de la
imagen idlica a la catastrfica. La intencin de promover informacin ms
completa de la temtica de la ciudad tiene que apelar a su posibilidad de
mejora.
Virtudes y vicios
Planteamos a continuacin un listado incompleto y no priorizado de una
serie de fenmenos urbanos que deberamos poder empezar a vincular para
comprender ms y mejor la temtica de las ciudades:
los beneficios de las calles pavimentadas y el aumento de la superficie
construida vinculados a las inundaciones y la disminucin del caudal de
las napas subterrneas de agua por la tierra impermeabilizada;
la importancia dl desarroll industrial simultneamente, con el trata
miento del tema de la contaminacin ambiental;
la atraccin de la vida en la gran ciudad asociada con el crecimiento de
la poblacin de los suburbios y la periferia;
la demanda y el consumo de la ciudad energa, alimentos, materiales
de construccin, etc. evaluados por la interdependencia que necesita
con el territorio cercano y lejano;
258 DIDCTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES
la difusin de las ventajas del consumo en la vida urbana complemen
tada con la temtica del reciclaje de los productos y el ahorro de los
recursos energticos no renovables y/o costosos;
las obras de infraestructura provisin de agua corriente, desages cloa
cales, suministros de energa, etc. incluidas con el esfuerzo de ideas,
costo y trabajo que es necesario para su realizacin y mantenimiento;
la ciudad como producto de decisiones de cada administracin poltica,
en asociacin con la construccin colectiva de la sociedad;
los aspectos crticos del crecimiento de las ciudades y su repercusin
con todos los sectores de la poblacin, especialmente los menos favo
recidos villas miseria, barrios degradados, zonas inundables, casas
intrusadas, desocupacin, subocupacin, estrs, delincuencia, seguri
dad, etctera;
la erradicacin de las industrias de la ciudad por el problema de la
contaminacin asociado a las distancias del trabajo a la casa, la transfor
macin de la ciudad en proveedora de servicios y la prdida del lugar
productivo;
la periferia de la gran ciudad albergando simultneamente posibilidades
de recreacin, contaminacin ambiental por la instalacin de fbricas,
asentamientos poblacionales privilegiados y degradados;
el transporte como red eficiente que comunica todos los puntos de la
ciudad, contrastado con la realidad de algunos barrios en los que el-
servicio es deficitario;
el uso y la distribucin del suelo vinculados a la especulacin inmobi
liaria;
las ventajas culturales, variedades y diversidades de las ciudades junta
mente con la actividad estresante de la vida urbana.
La explicitacin de la dinmica, la complejidad y la conflictiva urbanas
LA CIUDAD SE ENSEA 259
contemporneas colocan a alumnos y docentes en un lugar ms activo,
permiten imaginar soluciones adecuadas y posibilitan la participacin cons
ciente de todos los ciudadanos en las ideas y en las ejecuciones.
L a CIUDAD POR ENSEAR
La organizacin de la posibilidad de conocer una ciu
dad, de ofrecer a sus aprendices los secretos que la cons
tituyen, implica llevarlos imperceptiblemente a la condi
cin de ciudadanos.
F. C a i v a n o , 1989
Las ideas pedaggicas necesitan recorrer caminos y tiempos largos antes
de asentarse en las prcticas escolares. Se las prueba, se las endiosa, se las
abandona, se las sostiene; si aportan soluciones se incorporan a las rutinas
escolares y desde all adentro cambian, se enriquecen o empobrecen respec
to de sus ideales originarios. El estudio del entorno existe desde hace
mucho en las propuestas didcticas de los estudios sociales escolares, no es
ninguna novedad en el discurso de los maestros. Aunque en un principio la
educacin medioambiental se asoci prioritariamente con el campo y la
vida en la naturaleza, el balance ha cambiado y se estudian tanto el entorno
rural como el urbano, incrementndose el nfasis en entender proces
sociales, econmicos y naturales.
Desde la polis griega hasta la Urban Education que surgi en Estados
Unidos en la dcada de los aos sesenta, el concepto de ciudad educadora
ha ido caminando la historia. El Informe Faure (Unesco, 1973) planteaba
como alternativa el logro de la ciudad educativa asociada al de socP*
dad educativa. En la dcada del setenta comienzan a desarrollarse
Italia, desde el ayuntamiento de Turn, experiencias de trabajo con la O
y las escuelas que han servido de referencia para otras ciudades ital'
extranjeras. En 1990 se realiz en Barcelona el primer Congreso
des Educadoras.
El concepto de ciudad educadora es una idea extraordin1
rica, productiva y heurstica que incorpora contenidos de
tneamente, desiderativos, proyectivos y utpicos. T!
abierto y polismico (Trilla Bamet, 1990).
260 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En las propuestas curriculares vigentes, la ciudad y el barrio son conte
nidos oficiales de los primeros grados, y generalmente se pierde la posibi
lidad de analizar la ciudad en su complejidad con alumnos mayores de 10
aos. La problemtica urbana no se reduce a conocer los nombres de las
capitales y saber que son grandes e importantes, y que realizan y se realizan
en ellas un montn de funciones.
La ciudad, para los alumnos de zonas urbanas, es el escenario y el libreto
donde el entorno, el ambiente, la comunidad se desarrollan. Sin embargo,
no es un espacio neutro, ni sencillo de abarcar. Es necesario que una didc
tica o varias sean capaces de provocar en los alumnos la comprensin del
significado social de la forma y la estructura de la ciudad actual. El trabajo
didctico con la ciudad es siempre un instrumento crtico, de anlisis de la
calidad del entorno y de las posibilidades de su transformacin. Concebi
mos a la ciudad como un sistema ambiental complejo cuya problemtica no
es reducible a la simple yuxtaposicin de situaciones que pertenezcan al
dominio exclusivo de una disciplina. En este sentido, la ecologa urbana, la
arquitectura y el urbanismo, la ingeniera, la sociologa, entre otras discipli
nas, vienen desarrollando importantes estudios cuyas conclusiones y rutas
dan interesantes pistas para pensar cmo incluir estas temticas a lo largo
de toda la escolaridad.2
El punto clave de toda la didctica que se ocupe de ensear el fenmeno
urbano es poner en mar^lOiteraccin entre la realidad fsica, es decir
la forma, la estructura y los usos de la ciudad en tanto que objeto fsico, y
la realidad social, es decir, los intereses psicolgicos y las connotaciones y
significados sociales de los habitantes pasados, presentes y futuros. s
necesario dar significado social a la forma y a la estructura 3e' I cTdad y
esto es posible en cualquier barrio.
2. El material curricular Buenos Aires se ensea estorganizado a partir decinco cap
tulos de contenidos: 1.- Equilibrio y conservacin: elementos fsicos y biolgicos de la
ciudad; 2.- Interrelacin y dependencia: los servicios e infraestructura en la ciudad y fel
territorio; 3.- Continuidad y cambio: la evolucin dela ciudad; 4.- Variedad y desigualdad:
sociedad y economaen la ciudad; 5.- Conflicto' y consenso: laciudad gobernaday organi
zada. La informacin est organizadaen tres columnas quecontienen datos generales sobre
ls ciudades, datos especficos sobrela ciudad deBuenos Aires y la Regin Metropolitana,
y actividades y sugerencias para trasladar al aula. La organizacin de los bloques de con
tenido fuerealizadasobre la basedeideas sugeridas por el programaBarcelonaa la Escuel
y BarcelonaFunciona.
LA CIUDAD SE ENSEA
Tampoco estamos pensando en introducir en la escuela conceptoa^Mllt
tegoras de pensamiento disciplinar que hagan inabordable esta temttabfli
los nios. Varias experiencias demuestran que existe una doble culttH^
tanto en alumnos como en maestros, sobre los conceptos o contenidospo^
ensear acerca del conocimiento del medio. Por un lado, se interiorizan1
ideas acadmicas, ligadas a contenidos disciplinares cientficos y, por otro,
coexiste un conocimiento cotidiano en relacin con el medio, ms persisten
te, que se utiliza para resolver los problemas que son relevantes para los
sujetos (Garca Daz, 1992).
Otro de los puntos importantes a tener en cuenta es la necesidad de poder
atravesar, docentes y alumnos, sus conocimientos y opiniones sobre te
mas tan cercanos, cercanos en el sentido de mucha informacin en los
medios, los habitantes y los temas de conversacin familiar. Al ser proble
mas de la vida real (la inundacin, la contaminacin de los alimentos, la
falta de trabajo, la construccin de un shopping, etc.), la familiaridad con
el tema puede constituir tanto una ventaja como un obstculo para conocer
lo. Es necesario atravesar y abordar los conocimientos y opiniones espon
tneas para poder elaborar y aprender nuevos conocimientos.
Por lo tanto, la imagen que los nios tienen de su ciudad no es ms que
uno de los aspectos para ser tenidos en cuenta, y sera una equivocacin
ensear la ciudad slo a partir de lo que los chicos saben. Aunque s es
importante destacar que este tipo de conocimientos previos son los que
deben ser puestos en accin y circulacin a travs de las secuencias didc
ticas que disee el maestro para ellos y desde ellos, y con ellos avanzar
hacia el conocimiento no sabido. Tomar la realidad como punto de partida
no quiere decir quedarse todo el tiempo en ella y copiarla. El punto de
llegada debe ser diferente del punto de partida.
Conviene evitar la simplificacin de que primero se conoce lo ms cer
cano y luego lo ms lejano. Tambin el estereotipo de que la gnesis del
concepto de ciudad comienza por el del barrio. No se debe confundir la
realidad del nio con lo espacialmente pequeo y cerca; su realidad puede
ser amplia y extensa espacialmente. Conocer otras zonas de la ciudad con
duce a una imagen ms exacta de la ciudad real y permite imaginar cmo
mejorarla. Es importante desterrar la idea de que la ciudad es un escenario
poltico en el cual se enfrentan demasiadas actitudes para ser manifestadas
a los nios. Es parte de la funcin social de las escuelas que trabajan con
sectores de poblacin marginalizada ensear a imaginar un futuro mejor y
distribuir la informacin acerca de todos sus derechos y posibilidades en,
262 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
relacin con la ciudad en la que habitan. Disponer de contenidos es empezar
a desmarginalizarse.
Las actividades de rescate de la memoria e historia de los barrios deben
tener en cuenta que, en algunos casos, no son para los alumnos tan signi
ficativas como para los adultos que las organizan. Nuevamente el diseo
didctico garantiza situaciones en las cuales los alumnos puedan estar invo
lucrados en el intercambio de modelos de vida y experiencias generacionales
en relacin con el barrio.
El entorno incluye el aula misma. Salir implica moverse de la posicin
pasiva; las salidas comienzan en el aula y en la propia escuela. En ellas
podemos conocer tambin infinidad de realidades sociales. Cuantas ms
salidas al exterior se hagan, ser mayor el nivel de apropiacin de la ciudad.
La ciudad puede ser recurso para muchas unidades didcticas en el ao.
Demasiadas veces las propuestas de animarse a recorrer la ciudad, el aula,
la escuela, la calle, no bastan para propiciar el cambio deseado e influir
significativamente en el aprendizaje de los alumnos y la renovacin de la
prctica docente. Muchas de las propuestas en relacin con el entorno propi
cian el excursionismo, con salidas al margen de la programacin del grado y,
por lo general, no se relacionan de manera conveniente con lo que se desa
rrolla en el colegio. Tambin se ofrecen proyectos a los maestros como pro
ductos elaborados por equipos de especialistas que se ocupan de las progra
maciones y la organizacin. En esta dinmica, las salidas escolares tienen un
gran poder de motivacin, tanto para el alumno como para el maestro, pero
carecen de la dimensin didctica que realmente podran tener dentro del
mbito educativo. Desaparecido el estmulo externo, la actividad queda en el
recuerdo como algo no-cotidiano. Por lo tanto, es necesario articular las sa
lidas con el trabajo que se realiza en el aula; es fundamental que los alumnos
sepan qu van a conocer y qu van a hacer; no se trata de descubrir sorpre
sas, se trata de conocer ms profundamente la ciudad en la que viven.3
3. Existen experiencias escolares quehan aterrizado y ensean la ciudad con los pies
en la tierra. Las crnicas de dichas experiencias estn archivadas en la biblioteca de la
Direccin de Capacitacin, Actualizacin y Perfeccionamiento Docente de la MCBA y
pueden ser consultadas. Son interesantes las experiencias quesevienen coordinando en los
distritos escolares de recuperacin de la memoria, historia e identidad barrial. En algunos
casos, han trabajado de forma coordinada con la Direccin deRelaciones Intersectoriales,
con la Direccin de Turismo, con la Subsecretara de Medio Ambiente y con el Instituto
Histrico de la Ciudad de Buenos Aires.
LA CIUDAD SE ENSEA 263
L a CIUDAD EDUCADORA
Como dijimos al comienzo, cualquier presentacin de contenidos comu
nica valoraciones, representa intereses. La ciudad educadora es un valor
por transmitir desde esta propuesta de trabajo. A continuacin, y para fina
lizar, sugerimos valorizaciones sobre el tema urbano para el diseo de ma
terial escolar y secuencias didcticas:
La ciudad como proyecto de hoy sin visiones nostlgicas pero s
preservadoras, revitalizntes y rehabilitantes. Las intervenciones en la ciu
dad cuidando lo existente.
La ciudad como organizacin con propiedades especficas diferentes
de las del barrio. La ciudad y el barrio como modos de mostrar la convi
vencia y el conflicto social.
La ciudad y sus mltiples estticas. No hay dueo absoluto de la
esttica de la ciudad.
La imagen de la ciudad completa y diversa, sin idealizaciones
integradoras. La ciudad compleja, sus barrios, diferencias culturales y eco
nmicas que definen su distinta morfologa urbana y soporte infraestructural.
La ciudad como representacin de ciertos usos polticos y econmi
cos: las huellas en la traza urbana de las distintas decisiones tomadas y de
las diversas situaciones vividas. Las fuerzas que la cambian.
La participacin del ciudadano en la accin y decisin sobre los
hechos urbanos y las nuevas formas polticas a partir de la reformulacin
del Estado.
La introduccin del concepto de periferia como zona intermedia entre
el campo y la ciudad. La complejidad de sus relaciones.
El soporte infraestructural de la ciudad como posibilitante del fen
meno urbano contemporneo. Su mantenimiento, optimizacin y amplia
cin. El derecho de todos los ciudadanos de exigir los servicios y condicio
nes bsicas de bienestar.
La toma de conciencia de los problemas ambientales, estrategias in
dividuales y comunitarias de proteccin del ambiente urbano. Las zonas
empobrecidas de la ciudad como lugares dondese expresan las peores
consecuencias de los problemas ambientales.
Etctera, etctera, etctera.
264 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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C a p t u l o XI
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA
SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO
Raquel Gurevich
Perla Zelmanovich
Intentaremos en este artculo acercar algunas ideas referidas a cmo encarar
los cambios en la metodologa de enseanza sin perder de vista el objetivo
fundamental: el aprendizaje de los contenidos a transmitir, en particular, los
contenidos de geografa. Hemos organizado nuestra exposicin alrededor de
un problema de la realidad, La contaminacin del Riachuelo, para enlazar
en un ejemplo las ideas que nos proponemos desarrollar.
I n t r o d u c c i n
Cuando nos planteamos mejorar la enseanza de la geografa, una de las
primeras preguntas que suelen aparecer es acerca de cmo ensear los te
mas que son presentados por el currculo de la mejor manera, para que
resulten amenos y puedan ser comprendidos por los nios.
Es decir, las preguntas giran alrededor de cuestiones metodolgicas.
As, a la hora de replanteamos cmo ensear un tema, por ejemplo los
climas de Amrica, las regiones de la Argentina o los ros de Europa,
podremos recurrir a una variedad de recursos como son el plantearse un
viaje y armar folletos que presenten las diferentes regiones, o buscar infor
macin en las respectivas casas de provincia, presentar postales, diapositi
vas, etc., y seguramente conseguiremos, por estos medios, que los nios se
entusiasmen mucho ms que si se tratara simplemente de leer en el Manual
la descripcin correspondiente al tema.
Pero no habremos hecho algo muy diferente en cuanto al tratamiento del
268 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
tema mismo, ya que se tratar tambin de una descripcin, aunque ms
atractiva y, tal vez, con ms posibilidades de que los nios recuerden algu
nos datos. Aun as, nos encontramos con frecuencia con la queja de los
alumnos que dicen que no se acuerdan nada y la maestra del ao anterior
que replica: Cmo puede ser?, si lo estudiaron, y ms an: Hicieron
buenas evaluaciones.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este Cmo puede
ser? es considerar que el replanteo para mejorar la enseanza de la geogra
fa (como tambin de otras disciplinas) no debera comenzar exclusivamen
te por la revisin de los mtodos, procedimientos o recursos, es decir, por
cmo ensear, sino que deberamos planteamos el enfoque mismo de la
disciplina en cuestin, as como la consideracin de las caractersticas de
los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las caractersticas del
sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artculo desarro
llaremos especialmente lo que atae al replanteo de la disciplina.
En trminos generales podramos decir que proponer un enfoque de la
geografa cuyo eje est en la descripcin invitar al nio, bsicamente, a
memorizar nombres de ciudades, localizacin de ros, divisiones polticas,
etctera.
En cambio, un enfoque que tenga s eje en la explicacin invitar a
buscar respuestas a problemas que lo llevarn a poner en, relacin esos
datos. Estos aparecern entonces en un contexto de significacin tanto
para la comprensin del fenmeno en cuestin como para el sujeto que los
aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie
nen consecuencias en los aprendizajes de los temas.
Lo que habr variado, entonces, no ser slo cmo fueron enseados,
sino qu es lo que se ense acerca de ellos.
Tomaremos a continuacin un ejemplo que permita ilustrar este planteo.
E l c a so Ri a c h u el o
En algunos programas aparece el tema Capital Federal con un punteo
de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad
de Buenos Aires, ubicacin geogrfica, lmites, primitivos habitantes, el
paisaje, la poblacin, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.
LA CONTAMINACIN DEL MACHUELO 269
A continuacin el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y
entre sus tems encontramos cmo son la llanura argentina, los ros, el
paisaje y el hombre, el frigorfico, la industria lechera, etctera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso
extrado de la realidad y que es significativo para el rea que mencionamos
ms arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
La contaminacin del Riachuelo, ltimo tramo del ro Matanzas
El Riachuelo es uno de los cursos de agua ms degradados de la Argen
tina. Su grado de contaminacin es tal que puede caracterizarse como una
verdadera cloaca a cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a
convertirse en un ro muerto.
Para explicar la contaminacin del Riachuelo debemos analizar los dis
tintos elementos que intervienen en este fenmeno y cmo se relacionan
entre s.
No es posible entender por qu se ha llegado a esta situacin sin recurrir
al anlisis histrico, pues el aprovechamiento y la posterior degradacin del
recurso natural (aguas del ro) obedece a causas de distinta ndole, que en
cada momento histrico han jugado como desencadenantes y agravantes del
problema.
Presentaremos a continuacin un esquema que muestra la informacin
seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con
taminacin del ro).
Como decamos ms arriba, los datos que aparecen son significativos
para explicarlo.
268 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
tema mismo, ya que se tratar tambin de una descripcin, aunque ms
atractiva y, tal vez, con ms posibilidades de que los nios recuerden algu
nos datos. Aun as, nos encontramos con frecuencia con la queja de los
alumnos que dicen que no se acuerdan nada y la maestra del ao anterior
que replica: Cmo puede ser?, si lo estudiaron, y ms an: Hicieron
buenas evaluaciones.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este Cmo puede
ser? es considerar que el replanteo para mejorar la enseanza de la geogra
fa (como tambin de otras disciplinas) no debera comenzar exclusivamen
te por la revisin de los mtodos, procedimientos o recursos, es decir, por
cmo ensear, sino que deberamos planteamos el enfoque mismo de la
disciplina en cuestin, as como la consideracin de las caractersticas de
los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las caractersticas del
sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artculo desarro
llaremos especialmente lo que atae al replanteo de la disciplina.
En trminos generales, podramos decir que proponer un enfoque de la
geografa cuyo eje est en la descripcin invitar al nio, bsicamente, a
memorizar nombres de ciudades, localizacin de ros, divisiones polticas,
etctera.
En cambio, un enfoque que tenga s eje en la explicacin invitar a
buscar respuestas a problemas que lo llevarn a poner en, relacin esos
datos. Estos aparecern entonces en un contexto de significacin tanto
para la comprensin del fenmeno en cuestin como para el sujeto que los
aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie
nen consecuencias en los aprendizajes de los temas.
Lo que habr variado, entonces, no ser slo cmo fueron enseados,
sino qu es lo que se ense acerca de ellos.
Tomaremos a continuacin un ejemplo que permita ilustrar este planteo.
El c a so Ri a c h u el o
En algunos programas aparece el tema Capital Federal con un punteo
de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad
de Buenos Aires, ubicacin geogrfica, lmites, primitivos habitantes, el
paisaje, la poblacin, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO 269
A continuacin el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y
entre sus tems encontramos cmo son la llanura argentina, los ros, el
paisaje y el hombre, el frigorfico, la industria lechera, etctera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso
extrado de la realidad y que es significativo para el rea que mencionamos
ms arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
La contaminacin del Riachuelo, ltimo tramo del ro Matanzas
El Riachuelo es uno de los cursos de agua ms degradados de la Argen
tina. Su grado de contaminacin es tal que puede caracterizarse como una
verdadera cloaca a cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a
convertirse en un ro muerto.
Para explicar la contaminacin del Riachuelo debemos analizar los dis
tintos elementos que intervienen en este fenmeno y cmo se relacionan
entre s.
No es posible entender por qu se ha llegado a esta situacin sin recurrir
al anlisis histrico, pues el aprovechamiento y la posterior degradacin del
recurso natural (aguas del ro) obedece a causas de distinta ndole, que en
cada momento histrico han jugado como desencadenantes y agravantes del
problema.
Presentaremos a continuacin un esquema que muestra la informacin
seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con
taminacin del ro).
Como decamos ms arriba, los datos que aparecen son significativos
para explicarlo.
270 DIDCTICA DE LAS CIENCIA$SOCIALES
- Recorreunade las reas ms pobla
das e industrializadas denuestro pas
- Es uno de los cursos de agua ms
deteriorados
- Constituye una seriaamenaza para
el ecosistema y la salud dela pobla
cin por los daos que provoca
3
Afluente del
Ro de ja
Plata que
corre en el
conurbano
bonaerense y
sirve de
lmite entre la
Capital
Federal y los
partidos de
Avellaneda,
Lans y
Lomas de
Zamora
Presentacin
del probl ema
1
Acci ones
del hombre
3a
CONTAMINACION
DEL RIO MATANZAS-
RIACHUELO
Causas
3
Local i zaci n
2
V ul nerabi l i dad
natural
3b
Descarga de
efluentescloa
cales
Actividad por
tuaria: derra
me de petr
leo
Frigorficos
Industrias:
Metalrgicas
Curtiembres
Plsticos
Vidrio
Ro dellanu
ra con esca
sapendiente
Pocaveloci
dad de las
aguas
Poca airea
cin
Poco oxge
no disuelto
en sus aguas
Dbil accin
de las ma
reas del Ro
de laPlata
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO 271
Si seguimos el, esquema, en el bloque 1 encontramos el cuadro de situa
cin, que justifica la importancia del problema; es ms, explica por qu es
un problema.
El bloque 2 enumera los datos necesarios para localizarlo espacialmente
y el 3 enumera los motivos que lo originan, encontrando en 3a aquellos
factores relacionados con las actividades del hombre y en 3b los factores
naturales que potencian dichas acciones, resultando de su combinacin los
efectos apuntados en el bloque 1.
Pasaremos ahora a analizar cada uno de los bloques.
1) Presentacin del problema:
Las aguas del Riachuelo se hallan gravemente contaminadas y han per
dido su capacidad natural de depuracin. En su cuenca viven 2.700.000
personas y se asientan aproximadamente 10.000 fbricas.
Se trata de un ro muerto, porque se halla inhibido prcticamente de todo
proceso biolgico.
Su lecho es una capa de barro contaminado, que contiene metales pesa
dos (plomo, cinc, cromo, cadmio) de alta toxicidad.
Basurales y terrenos baldos se hallan en sus orillas y no resulta difcil
encontrar desperdicios de toda clase, objetos en desuso y hasta automviles
en el fondo del ro.
Algunos de los problemas que ocasiona la contaminacin y que justifican
el tratamiento del tema son:
que afecta la salud de la poblacin por el riesgo de contraer enfermeda
des tales como la hepatitis, gangrena, botulismo, intoxicaciones;
que el agua superficial contaminada se filtra hacia las napas subterrneas
(Acufero Puelche), contaminando as la fuente del abastecimiento de
agua potable del conurbano sur;
que el Riachuelo, al desembocar en el Ro de la Plata, es una inyeccin
contaminante que agrava el deterioro de las aguas platenses;
provoca malos olores;
produce la muerte de peces.
2) Localizacin de la cuenca del ro
Mapa I
272 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El ro nace en las cercanas de Cauelas, a 65 km de la Capital Federal
con el nombre de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta su desemboca
dura se llama Riachuelo. Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires, sepa
rndola de Avellaneda, Lans y Lomas de Zamora. Numerosds puentes lo
cruzan: Nicols Avellaneda, Pueyrredn, Victorino de la Plaza, Uriburu y
La Noria.
Su cuenca es de reducida extensin: ocupa 2500 km cuadrados, pero se
halla en una de las zonas ms pobladas e industrializadas del pas.
El ro se halla actualmente rectificado, porque sus pronunciadas curvas
dificultaban el escurrimiento de las aguas, provocando inundaciones en pocas
de crecientes o por la accin de la sudestada.
El tramo inferior del ro forma parte del puerto de Buenos Aires, halln
dose en sus mrgenes muelles para carga y descarga de buques provenientes
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO 273
de los ros Paran y Uruguay y otros del sur del pas. Los productos trans
portados son arena, carbn, madera, cantos rodados.
3) Causas
Los factores de ndole socioeconmica son, en realidad, los que han
provocado la contaminacin, y los de ndole fsico-natural han contribuido
negativamente a que se agravara el problema.
3a) Analizaremos ahora el primer grupo de causas que identificamos con
la accin humana (descargas cloacales, industriales, derrames de petrleo,
etc). Comprender por qu se ha reforzado a lo largo del tiempo la prctica
de usar el Riachuelo como vertedero de sustancias indeseables nos lleva sin
duda a revisar la historia del poblamiento y crecimiento de la ciudad de
Buenos Aires.1
La fundacin de la ciudad y la de su puerto estn ligadas al Ro de la
Plata, ya que ste era la puerta al continente y la ruta de intercambio
comercial. La boca del Riachuelo fue el primer puerto de la ciudad y, por
mucho tiempo (hasta que se construy uno nuevo), funcion como refugio
y embarcadero de navios.
En sus orillas se asentaron, desde el primer momento, las barracas, es
decir los depsitos donde se almacenaban las mercancas para carga o des
carga de los buques: de all el nmbrele los barrios de Barracas y Barracas
al Sur (actual Avellaneda).
Entre los aos 1830-1900, con el auge de la ganadera se instalan en el
rea las industrias derivadas de esta actividad: saladeros, secaderos de cue
ro mataderos, graserias, jaboneras, curtiembres y, ms tarde, frigorficos.
Las razones de la localizacin se deben a que estos establecimientos
requeran gran espacio fsico y la posibilidad de evacuar lquidos resi
duales.
Adems, la cercana del puerto tena una doble ventaja: por un lado,
evitar demorar en el transporte y, por otro, facilitar el acceso a la fuente de
energa utilizada entonces (carbn importado que se depositaba en los
muelles).
1. Dileccin deSaneamiento, GabineteRiachuelo, Municipalidad deBuenos Aires, 1984.
El pas de los argentinos, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1975.
274 DIDCTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES
Tambin influy el hecho de que la zona contaba con abundante mano
de obra, inmigrantes que se empleaban en quintas, tambos, mataderos y
otras actividades.
As crecieron La Boca, Barracas y luego, al trasladarse estas industrias
insanas del otro lado del Riachuelo, comenz a desarrollarse Barracas al Sur
(Avellaneda), que se ira convirtiendo en uno de los centros industriales ms
importantes del pas.
Los primeros rastros de contaminacin se deben a que estos estableci
mientos volcaban al Riachuelo sangre, visceras y desperdicios de origen
orgnico. Por ello se lo conoci como el ro de la sangre, por el color que
presentaban las aguas.
A partir de 1920, aproximadamente, se fue densificando el asentamiento
de poblacin y la instalacin industrial que aprovechaba los terrenos
anegadizos, a bajo precio y cercanos al puerto.
En las dos dcadas siguientes fue notable la radicacin de frigorficos,
astilleros, fbricas de alimentos y bebidas, industrias textiles, metalrgicas
y qumicas.
No menos importante fue el crecimiento de la poblacin, que se asent
en viviendas precarias y sin servicios sanitarios.
Tanto la evacuacin de lquidos domiciliarios como industriales no se ha
interrumpido hasta hoy da.
Otra fuente de contaminacin est constituida por los derrames de pe
trleo provenientes de la actividad portuaria, que dan la coloracin negra
con que hoy conocemos al Riachuelo. Esta capa no permite la entrada de
la luz solar, inhibiendo as toda manifestacin de vida en las aguas.
3b) Los factores de ndole fsico-natural definen la vulnerabilidad natural
del rea. Veamos por qu.
El Riachuelo es un ro de llanura, de poca pendiente, cuyas aguas tienen
escasa velocidad y fluyen tranquilamente sin mayores movimientos. Estas
caractersticas agravan la contaminacin porque permiten la acumulacin de
sustancias indeseables y, por otro lado, el ro se airea poco e incorpora bajos
niveles de oxgeno.
Esto ltimo favorece el desarrollo de ciertos microorganismos que pue
den vivir sin oxgeno y son los que transmiten enfermedades como la he
patitis, botulismo, gangrena.
Adems, como el Riachuelo desemboca en el Ro de la Plata y ste tiene
dbiles mareas, su efecto depurador es, por ende, muy reducido.
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO 275
Lftl Aguasdel Ro de la Plata tambin estn contaminadas, de modo que
no jeteen ninguna accin de limpieza sobre las aguas del Riachuelo.
Otro aspecto que hace vulnerable la cuenca es el hecho de que, por
tratarse de un rea baja y anegadiza, se produce la concentracin de los
humos industriales y el esmog.
Si volvemos sobre el listado de temas del programa mencionados antes de
la presentacin del caso, podremos observar que muchos de ellos aparecieron
en el cuadro para dar luz a la comprensin del problema: la poblacin y sus
actividades, el ro de llanura, los lmites de la ciudad de Buenos Aires, algu
nos partidos limtrofes, las industrias, el paisaje, son algunos de ellos.
No aparecieron todos, ni en forma ordenada. Y tambin aparecieron otros
que no figuraban en el listado, como la mutua influencia de los ros de la
Plata y Riachuelo para el deterioro respectivo de sus aguas, las enfermeda
des que ocasiona el ro contaminado o las razones que dieron lugar al
sucesivo poblamiento del rea.
Qu CONTENIDOS ENSEAMOS?
Vimos en el ejemplo presentado el replanteo de qu es lo que se ensea,
es decir, una revisin del tratamiento de los temas.
Para hacerlo, es indispensable definir una manera de encarar la disciplina
en cuestin, en este caso la geografa.
f La geografa clsica tiene un enfoque descriptivo, en el que los temas son
presentados a travs de largos listados, donde no hay nada que entender,
slo memorizar. N
Nada ms alejado del mundo contemporneo, que se caracteriza por sus
permanentes cambios, donde los problemas y conflictos aparecen reflejados
en situaciones que necesitan anlisis e interpretacin continuamente.
Es inters de la geografa de hoy poder explicar cmo funcionan las
distintas reas, quines viven en ellas, cmo trabajan, cmo se van transfor
mando a travs del tiempo, es decir cmo se va organizando el espacio
geogrfico.
v Entendemos que el objeto de estudio de la geografa es el espacio geo
grfico considerado como producto social, que est en permanente cons
truccin, en el que el papel de la sociedad es primordial, ya que esr a travs
de la decisin y la accin de sus agentes como se va organizando. ,>
276 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
El rasgo distintivo es la enorme diversidad y las desigualdades manifies
tas en el territorio, por eso trabajamos con fenmenos de distinto carcter:
algunos fsico-naturales y otros socioeconmicos.
La relacin naturaleza-sociedad contextuada histricamente es el esque
leto bsico de la disciplina.
Se trata de un proceso que exige la incorporacin de la perspectiva his
trica para entender cmo se van configurando las reas y poder detectar las
permanencias y los cambios.2
Elegimos como ejes para trabajar aquellas cuestiones centrales, significa
tivas que necesitan ser explicadas.
Los contenidos del currculo aparecen, entonces, como los insumos ne
cesarios para comprender esas situaciones planteadas.
Los contenidos ro de llanura, mareas dbiles, rea fabril son ne
cesarios para la comprensin del caso Riachuelo.
Por ejemplo, decir que la accin de las mareas del Ro de la Plata es muy
dbil y, por lo tanto, tambin lo es su efecto de renovacin y aireacin sobre
las aguas del Riachuelo, es una informacin que ayuda a comprender cmo
las condiciones naturales colaboran en el proceso de contaminacin de este
ro. Quedar as la informacin contextuada en el problema mismo para
posibilitar la explicacin.
L a g eo g r a f a y l o s pr o bl ema s d e l a r ea l i d a d ,
O POR QU n o : l a r ea l i d a d COMO UN pr o bl ema ?
Vimos hasta aqu que el enfoque que elegimos para la geografa introdu
ce en el centro de la escena los problemas de la realidad, y que la infor
macin aparece contextuada para posibilitar su explicacin, tomndose de
este modo significativa.
Otro aspecto que moviliza esta eleccin es cmo quedan desdibujadas
muchas de las divisiones clsicas de la geografa, porque los problemas no
respetan los lmites clsicos geogrficos.
Las explicaciones no provienen de las reas mismas, ya que no puede
entenderse su funcionamiento sin analizar el marco nacional e internacional
en el que se hallan insertas.
2. Capel, H. y Urteaga, Las nuevas geografas, Madrid, Salvat, 1982.
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO 277
Volviendo a nuestro ejemplo, cmo entender la contaminacin del Ria
chuelo sin considerar el papel del puerto de Buenos Aires como factor de
atraccin para la localizacin de las industrias y su relacin con el comercio
exterior?
O cmo entender para tomar otro caso lo que acontece con los
productores algodoneros del Chaco sin considerar el papel decisivo de las
hilanderas, radicadas lejos del rea de produccin, mayoritariamente en el
Gran Buenos Aires y que consumen la mayor parte del algodn producido?3
I n t er d i sc i pl i n a
La manera como son considerados desde este enfoque los problemas
hace que debamos apelar a otras reas de conocimiento para la comprensin
de los fenmenos estudiados.
Siguiendo con nuestro ejemplo-, los aportes de otras ciencias como la
biologa, la economa y la historia son de especial riqueza para el tratamien
to del caso elegido.
Para la comprensin del bloque 3a del cuadro, debemos apelar a los
aportes de la historia, as como para el estudio de los factores que intervie
nen en el bloque 3b debemos apelar a los aportes de la biologa.
Pero en este punto debemos reconsiderar nuevamente el enfoque de las
disciplinas en cuestin.
Para tomar el ejemplo de la historia, un enfoque de sta donde el eje est
puesto en la descripcin de los hechos, la enumeracin de los acontecimien
tos y su fechado, no nos aportar elementos para la explicacin del funcio
namiento de las reas que analizamos.
Debemos apelar a un enfoque para el cual el sujeto de la historia no es el
individuo aislado, el hombre en abstracto, universal y atemporal, sino la socie
dad, los hombres que desarrollan sus acciones en diferentes planos y dimensio
nes, el demogrfico, el econmico, el social, el poltico, el cultural. El hombre
histrico que, inmerso en su sociedad y en su tiempo, actuando individual y
colectivamente, crea su sociedad y su hbitat y es creado por ellos.4
3. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, El circuito del algodn. Departamento de
Educacin Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1990.
4. Alonso, Mara y otros, La historia y la geografa en la escuela media, Realidad
Econmica, Nfi 96, IADE, Buenos Aires, 1990.
278 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Tambin en el caso de la biologa, un enfoque centrado en la experiencia
de laboratorio y cuyo inters sea slo analizar reacciones qumicas puras,
por ejemplo, no podr aportar claridad en la medida en que no incorpore al
hombre y sus acciones interactuando con los fenmenos naturales que se
quieren estudiar. Cuando el problema disciplinario surge por diferencia
cin de un problema global lleva consigo una perspectiva diferente de aquell
que hubiera tenido si se lo hubiera enfocado a partir de la disciplina.5
Las diferentes reas del conocimiento, que poseen cada una de ellas su
identidad y su especificidad, algo debern tener en comn para poder inter-
actuar.
Partir de la necesidad de explicar un problema global, como el de nuestro
ejemplo, lo posibilita.
El hecho de que la historia, la biologa y la geografa tengan una mirada
comn desde esta perspectiva les permitir encontrarse a la hora de analizar
la realidad, sin perder por esto lo que cae afuera de ese factor comn, y que
es la especificidad de cada una de ellas.
Creemos que este aspecto que consideramos, el de la interdisciplina,
merece ser particularmente desarrollado. Aqu presentamos slo una aproxi
macin posible desde donde poder trabajar en las propuestas didcticas.
Los n i o s f r en t e a l pr o bl ema
^ Si lo pensamos ahora desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos
algunos indicios para creer que el hecho de trabajar sobre problemas de la
realidad brinda mayores posibilidades para que se produzca un aprendizaje
significativo.^Los problemas exigen explicaciones; por lo tanto, el mvil de
aprender ser su bsqueda.
Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situacin real
son, por ejemplo, cul es el problema?, por qu ocurre?, dnde se loca
liza?, quines y cmo intervienen?, y son ellas las que desordenan el
inventario tpico de la geografa, de modo que los alumnos debern iden
tificar en cada caso cul es la informacin pertinente, a los efectos de que
resulte til para la explicacin.
5. Garca, Rolando y otros,7Conceptos bsicos para el estudio de sistemas complejos,
en Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, Buenos Aires,
Siglo XXI, s/f.
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO 279
Lo mismo ocurrir con la seleccin e interpretacin de los instrumentos
y recursos que se utilizan en la disciplina, tales como cuadros estadsticos,
grficos, pirmides de poblacin, etctera.
> Dijimos ms arriba que en el centro de la escena de nuestra geografa
aparecen los problemas de la realidad, y que en el centro de los problemas
se encuentran los hombres. V
{ Esto nos permite, a la hora de disear las propuestas didcticas, pedir
a los nios que intenten ponerse en el lugar de los personajes de modo tal
que los problemas puedan ser jugados desde el lugar mismo de los
actores.6 >
Presentamos entonces problemas reales para ser jugados por los nios.
No se trata de juegos en un sentido restringido, con ganadores y perdedo
res, sino de jugar en el sentido ms amplio que los llevar a implicarse,
junto con sus pares, en una situacin en la que podrn tambin poner en
juego la informacin.
Distinguimos en este punto el juego del jugar. En tanto el juego
remite al producto de cierta actividad, la actividad en s misma debe ser
marcada por el verbo en infinitivo, que indica su carcter de produccin. En
sta el nio se encuentra involucrado con su participacin.
Creemos que el jugar no es para los nios una actividad ms, no es un
mero divertimiento, de all la importancia de incluirlo.
Nos planteamos que, desde la propuesta docente, algo del jugar en este
sentido pueda entrar en la hora de la clase, dejando as que hagan su entrada
los nios.7 De esta forma, puede lograrse que stos se involucren con las
propuestas y hasta pueden apasionarse, por ejemplo, en una discusin en la
que un productor se pelea con otro productor a la hora de decidir qu hacer
para proteger el suelo de la Pampa.8
Esto no significa dejar de lado la informacin o el sentarse a estudiar.
Este acercamiento a la funcin del jugar en los nios y su papel en la
transmisin de conocimientos merece ser desarrollada.
6. Idea original de Gustavo laies, J uego de los caudillos, 1987.
7. Rodulfo, Ricardo, El nio y el significante, Buenos Aires, Paids, 1990.
8. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, Primeras Jomadas Sobre Temas Pampeanos,
Producir y Proteger, Dpto. de Educacin Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1991.
L
A
M
A
T
A
N
Z
A
280 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
A pr o x i ma c i n d i d c t i c a
Intentaremos ilustrar lo mencionado anteriormente retomando el caso.
Una manera de presentar el problema a los nios:
El Concejo Deliberante est discutiendo el problema de la contamina
cin del Riachuelo y se estn estudiando diferentes alternativas para resol
verlo.
Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que significa llevarlas a
cabo.
Para evaluar la situacin se decidi comenzar por una consulta a la
poblacin vinculada al problema, y de este modo abrir el debate.
Te proponemos participar de una asamblea en la que tendrs que jugar
a ser una de las personas y en la que se discutirn las diferentes posturas.
Tendrs que exponer, con tu grupo, la posicin del personaje que les toc
y defenderla frente al resto.
Tendrs una ficha con el relato de tu personaje. Podrs utilizar adems
el mapa y otras fuentes de informacin para completar la presentacin y as
tener ms argumentos durante el debate.
Mapa II
AVEL L ANEDA
Personajes
Personaje 1: Relato de un vecino de la localidad de Valentn Alsina,
prximo al ex Frigorfico Wilson.
Yo recuerdo cuando era chico que pasebamos en canoa y nadbamos
en este lugar. Hoy es un ro muerto, lleno de desperdicios en sus orillas y
chatarra de automviles en su fondo.
Tambin se ve el humo del otro lado del ro cuando queman las montaas
de basura, una vez que los cartoneros seleccionan lo que les interesa.
Las moscas y roedores no faltan.
Salvo algunas garcitas y pjaros que aparecen en las barrancas de lodo,
no hay formas de vida en el ro, porque ya no tiene oxgeno.
Justamente por eso estoy muy preocupado porque los bichitos, o no s
cmo llamarlos, que pueden vivir en estas condiciones son los que producen
enfermedades como la hepatitis o el botulismo.
Adems, el peligro es que las aguas contaminadas del Riachuelo se in
filtren y lleguen a las napas subterrneas, que son nuestra fuente de agua
potable. Cada vez hay que hacer pozos ms profundos para estar seguros.
Yo creo que la solucin sera que se vayan las industrias porque lo de las
plantas purificadoras no funciona. No podemos seguir as!
Personaje 2: Relato de un sereno de un taller de reparaciones de barcos
y contenedores en La Boca, frente al ex Mercado Central de Frutos.
Esta boca del ro fue el primer puerto de Buenos Aires; despus se fue
llenando de sedimentos y Ipdo hasta que se cerr la entrada. Esta zona se
abandon pero igualmente hay algunos muelles que todava funcionan y
sirven para cargar carbn, arena y cantos rodados.
Hace 40 aos que conozco este lugar. Yo me cri en Barracas y siempre
se repite lo mismo.
Este lugar era una vieja curtiembre y hoy est convertida en un taller. A
la noche limpian los barcos y la verdad es que ensucian el ro con petrleo
y detergente, quiz ms que antes cuando volcaban sangre y restos de
animales.
Mire del otro lado del ro, por esos desages llegan lo que tiran las
industrias y los lquidos cloacales.
Las dos fbricas vecinas estn abandonadas; eran metalrgicas muy im
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO 281
282 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
portantes y hoy son plantas de estacionamiento de camiones que traen
mercaderas al puerto.
Imagnese la cantidad de desperdicios que tiran al ro. Me cont un
amigo de mi hijo que trabaja en la Municipalidad, que esos desperdicios se
acumulan en el fondo y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya q(e sus
aguas no ayudan porque son tranquilas y sin fuerza.
Para colmo de males, como el Ro de la Plata tambin est contaminado,
las mareas no son tampoco ninguna solucin para purificar el Riachuelo. La
verdad que esto de las mareas no entiendo cmo es, pero... en fin.
As estn las cosas.
Yo creo que este lugar tendra que servir para otra cosa, convertirlo no
s bien en qu, para que los que trabajamos aqu podamos seguir sin que
se arruine el ro y la salud de la gente.
Personaje 3: Relato de un industrial, dueo de una fbrica textil en
Lomas de Zamora, a la altura del Puente La Noria.
A pesar de que yo no vivo en el barrio, sufro tambin los malos tratos
del Riachuelo, porque vengo a la fbrica todos los das. Conozco bien ese
olor caracterstico y recuerdo la ltima vez que el stano de la fbrica se
inund.
Mi padre compr este enorme terreno a un precio muy barato por tratarse
de una zona baja y anegadiza.
Yo s que el problema de la contaminacin es muy serio porque su lecho
es hoy un depsito de sustancias txicas, muy peligrosas para la salud, pero
le explico cul es mi situacin.
Reconozco que deberamos tratar los lquidos residuales antes de volcar
los al Riachuelo, pero mi empresa no est en condiciones de instalar una
planta purificadora. Se requiere una muy alta inversin y adems no tene
mos lugar en nuestro lote para instalarla.
Otra cosa que agrava el problema es que aqu hay fbricas de distinto
tipo, unas al lado de otras (frigorficos, plsticos, vidrios, etc.), entonces
esto dificulta que podamos tener una planta purificadora para usar en co
mn, lo cual abaratara mucho los costos. Le aclaro que yo pagu multas y
recargos en varias oportunidades por contaminar el Riachuelo.
No s, creo que habra que controlar tambin la actividad portuaria
que con sus derrames de petrleo forma una capa negra que no per
mite la entrada de la luz del sol al ro y por eso, no hay vida en sus
aguas.
No me parece que la solucin sea que se vayan las fbricas. Sabe cunta
gente se quedara sin trabajo?
Yo creo que algo deben hacer las autoridades. Ellos deben encontrar la
solucin.
Una vez jugada la situacin, en la que los nios encamarn a los perso
najes y discutirn desde sus diferentes posiciones, ser necesario que el
docente oriente la recuperacin y organizacin de la informacin que apa
reci en el relato de los personajes.
El que sigue es un cuadro para ser completado por los nios, que podra
facilitar esta tarea.
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO 283
Vecino Sereno Industrial
Localizacin
Otros agentes
queaparecen en el relato
Caracterizacin
del
ambiente
rasgos naturales
rasgos sociales
y econmicos
Algn indicio decmo era
el lugar en el pasado
Causas que provocan
la contaminacin
Daos que produce
Alternativas propuestas
Para armar el ejercicio que acabamos de presentar comenzamos por
considerar el esquema de contenidos (vase el cuadro de pg. 270) y decidir
que entraramos con nuestra propuesta por el bloque 3a), donde aparecen
las acciones del hombre.
284 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Evaluamos que esto nos facilitara el armado de una situacin en la que
los nios se vieran comprometidos con su participacin.
Esta es slo una aproximacin a la propuesta didctica que no se agota
con este ejercicio.
Faltara considerar, por ejemplo, el trabajo con los textos, mapas y gr
ficos.
A MODO DE CONCLUSI N
Retomando ,el Cmo ensear? del que hablbamos al comienzo de
este captulo, quisimos mostrar cmo en la propuesta didctica, que dara
respuesta a ese interrogante, se conjugan los dos aspectos que revisamos
durante el desarrollo de nuestra exposicin: el enfoque de la geografa y
algunos de los modos como los nios se acercan participativamente a los
temas y a la informacin, dando lugar as a mejores aprendizajes de los
contenidos que se quieren transmitir.
Es decir, fue revisada, en primer lugar, la concepcin del objeto de co
nocimiento y, en segundo trmino, algunas ideas acerca del sujeto que
aprende.
COMENTARIOS PARA UNA BIBLIOGRAFIA
BASICA EN ESPAOL
Isabelino A. Siede
En esta seccin presentamos una seleccin bibliogrfica de los ltimos
veinte aos en el rea de didctica de las ciencias sociales. Este lmite
cronolgico deja fuera de la seleccin a algunos de los clsicos como
Jarolimek, Leif y Rustin, Franqueiro y otros, que integraron la bibliografa
de la formacin de profesores durante largo tiempo y de los que, en buena
medida, los autores actuales son deudores.
Junto a los compendios sistemticos y las propuestas integrales, inclui
mos algunos materiales que, sin ser especficos, tocan aspectos importantes
de esta temtica. Entre las alternativas usuales de agrupacin bibliogrfica
(por temas, por comentes, por pases, etctera) entendemos que la presen
tacin cronolgica es la que facilita la comprensin de la evolucin de los
enfoques. Los libros se ubican segn el ao de su primera edicin en espa
ol y, dentro de cada ao, por orden alfabtico de autores. Citamos, tam
bin, la primera edicin en su idioma original. Al final, comentamos algu
nas de las principales colecciones para nios que circulan en nuestro medio.
Aunque ya es sabido, es bueno recordar que toda recopilacin tiene ms
probabilidades de fracasar que de llegar a buen puerto; ms an cuando nos
interesa-abordar el conjunto de publicaciones en espaol. En la vastedad de
la empresa, sirvan estas disculpas para las ausencias inevitables.
1972
Meroni, Graciela: La historia en mis documentos, Buenos Aires, Hue
mul, 1972.
En la poca en que se empezaba a priorizar la indagacin directa de las
286 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
fuentes, apareci esta valiosa seleccin de documentos para la enseanza
secundaria y primaria. An hoy es un auxiliar importante para los maestros.
Ofrece interesantes materiales para el anlisis de diferentes puntos de vista.
1974
Beyer, Barry K Una nueva estrategia para la enseanza de las ciencias
sociales; la indagacin, Buenos Aires, Paids, 1974 (primera edicin en
ingls: 1971).
Nuestros programas de estudios sociales deben, ensear a los nios cmo
llegar a saber, y no. solamente lo que algn otro piensa o cree que sabe. Los
estudiantes deben aprender cmo conocer por s mismos mediante la inda
gacin racional. Frente a un mundo y unas ciencias en permanente cambio,
se gest una corriente didctica que priorizaba el aprender a aprender, en
oposicin a las metodologas tradicionales (centradas en la exposicin y la
repeticin). En ella se inscribe Beyer, para quien los conceptos son crucia
les en la indagacin. Buena presentacin de los procesos vinculados a la
investigacin en el aula.
Debesse-Arviset, M. L.: El entorno en la escuela: una revolucin peda
ggica; didctica de la geografa, Barcelona, Fontanella, 1974 (primera
edicin en francs: 1973).
El alfabeto geogrfico consiste no en definiciones de palabras y un
resumen de leyes, sino en observar las cosas y encontrar sus relaciones en
su complejo natural: el medio geogrfico, es decir, el ambiente. Tal es el
sustento de este libro, que contiene una fuerte crtica a la enseanza de la
geografa, tal como el autor la ve en su momento en Francia (pero que nos
resulta penosamente vigente). La propuesta que asume se vincula a la co
rriente de tematizacin del ambiente en su complejidad natural, con la mirada
puesta en las acciones del hombre sobre l mismo. El docente encontrar en
l criterios ms bien generales de renovacin de la enseanza. En sntesis,
un buen material para enriquecer la crtica y la formulacin de preguntas
que an no tienen respuesta definitiva.
BIBLIOGRAFA BSICA 87
1977
Hannoun, Hubert: El nio conquista el medio, Buenos Aires, Kapelusz,
1977 (primera edicin en francs: 1975).
Dentro de la vertiente que postula al medio como contenido fundamen
tal del rea, ste es un libro clsico, que marc un hito para la elaboracin
de una didctica activa de las ciencias sociales. Derivada directamente de
la psicologa gentica, la propuesta de Hannoun remarca los aspectos es
tructurales y evolutivos, y arriba a la conocida progresin curricular que va
de lo vivido a lo percibido, y de all a lo concebido. Es un testimonio de
la etapa en que el desarrollo d nociones protagonizaba la preocupacin
didctica; un texto bsico para entender gran parte del derrotero histrico de
un enfoque que, consecuente en su criticidad, revis continuamente sus
propuestas y lo sigue haciendo en la actualidad.
1980
Frabboni, F., Galleti, A. y Savorelli, C.: El primer abecedario: el am
biente, Barcelona, Fontanella, 1980 (primera edicin en italiano: 1978).
Se trata de un clsico, pionero de la didctica medioambiental en el nivel
inicial y los primeros grados de la primaria. Postula que es tarea de la
escuela el reconocimiento de los signos culturales entre los que se mueve
el nio. Incita a superar la separacin entre espacio educativo y realidad,
tomando al espacio de lo cotidiano como objeto de investigacin. Ahora
esta vertiente se ha plasmado en lincamientos curriculares y propuestas
metodolgicas tanto como en las aulas, transformndose, enriquecindose o
deformndose. Este libro servir para conocer los orgenes y el sentido
inicial del ambiente como objeto de enseanza y aprendizaje.
Gonzlez Hernndez, Angel: Didctica de las Ciencias Sociales. Barce
lona, CEAC, 1980.
El autor aborda los diversos temas de esta disciplina, pero se centra en
los fundamentos epistemolgicos, pedaggicos y metodolgicos de un
currculo de ciencias sociales. Con la mirada puesta en la elaboracin de un
288 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
currculo para EGB y el estructuralismo como mtodo, propone una
interdisciplinariedad centrada en la antropologa. Constituye un enfoque
peculiar de fundamentacin del currculo basado en el medio. Un maestro
encontrar aqu algunas de las principales cuestiones tericas de la didctica
de las ciencias sociales.
1981
Bailey, Patrick: Didctica de la Geografa, Madrid, Cincel, 1981 (prime
ra edicin en ingls: 1974).
Destinado a profesores de enseanza media, su lectura puede ser muy
provechosa para los docentes d primaria, ya que resulta un testimonio claro
y completo de los impulsos renovadores de aquellos aos (ntese su traduc
cin tarda al espaol). Convoca a interesarse primariamente y sobre todo
por las ideas, y no slo por la informacin fctica, para lo cual enumera
una interesante lista de ideas distintivas de la geografa. Preocupado por
incorporar a la enseanza los cambios epistemolgicos que han tenido lugar
en la disciplina desde la dcada del 50, analiza la introduccin de tcnicas
estadsticas, juegos de simulacin (de los que aporta una tipologa muy
completa) y geografa de la percepcin. Su insistencia en el uso de tecno
loga educativa es representativa de la elevada expectativa que aquellos
suscitaban por entonces. Casi veinte aos atrs, Bailey deca que la Geo
grafa es una de las materias que ms necesitan tomar buena nota de que el
mundo est cambiando. Hace falta recordarlo hoy da?
Luc, Jean-Noel: La enseanza de la historia a travs del medio, Madrid,
Cincel-Kapelusz, 1981 (primera edicin en francs: 1979).
Trabajo clsico y paradigmtico del enfoque que prioriza como objetivo
la iniciacin el mtodo histrico y la adquisicin de mecanismos intelectua
les bsicos. La crtica a la enseanza tradicional y la actividad del alumno
con documentos y testimonios del medio social son los protagonistas de
esta propuesta.
BIBLIOGRAFA BSICA 289
1985
Graves, Norman J.: La enseanza de la geografa, Madrid, Visor Libros,
1985, Coleccin Aprendizaje N 27 (primera edicin en ingls: 1975;
segunda edicin, ampliada: 1980).
Carretero y Pozo prologan este libro, y lo caracterizan como un hito
significativo en la enseanza de la geografa; el tiempo transcurrido desde
entonces parece confirmar este juicio. Graves se reconoce parte de una
transicin, pero lejos de menoscabar los mritos de su trabajo, este posicio-
namiento enaltece la fecundidad del estado del arte que describe. Las
preguntas y los problemas que define en el captulo 1 conservan su vigen
cia. Remonta la historia de la disciplina y de su enseanza para establecer
las corrientes que intervienen en ambos campos. Analiza el estatuto episte
molgico de la geografa y luego se detiene en los criterios para la defini
cin de los fines y de los planes de estudio. Finalmente, hace hincapi en
dos problemas del aprendizaje geogrfico que son relevantes para las deci
siones didcticas: el problema de la percepcin y el problema de la concep-
tualizacin y el pensamiento lgico. En sntesis, una muy buena introduc
cin a los aspectos tericos del rea.
1986
Naciones Unidas: Hacia un mundo mejor; unidades pedaggicas modelo
para la Enseanza Primaria y Secundaria y la Formacin del Profesorado
relativas a las preocupaciones del mundo y las Naciones Unidas, Nueva
York, Naciones Unidas, 1986 (primera edicin en ingls: 1986.)
Facilitar la comprensin por los jvenes de las extraordinarias comple
jidades de nuestros tiempos y alentarles a que busquen soluciones a las
presiones y prejuicios que oprimen a nuestra sociedad es el sbjetivo ma
nifiesto de este libro. Se trata de una compilacin de 26 unidades didcticas
(2 de ellas para docentes y 10 para alumnos de primaria), que abordan
diversas problemticas internacionales, haciendo hincapi en los caminos
de solucin que encaran los organismos dependientes de la ONU. Cada
unidad est detallada con claridad e incorpora recursos variados y alterna
290 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
tivas de ajuste a cada realidad nacional. Desde el punto de vista didctico,
muchas de ellas requieren una revisin de los docentes que tome en cuenta
los aportes ms recientes del rea. Desde el punto de vista curricular, llama
la atencin la incorporacin temprana de la temtica internacional (desde
preescolar) como alternativa al abordaje del ambiente cercano al nio.
1987
Ministerio de Educacin y Ciencia: La Geografa y la Historia dentro
de las Ciencias Sociales: hacia un currculo integrado. Madrid, Ministe
rio de Educacin y Ciencia; Direccin General de Renovacin Pedaggi
ca, 1987.
Este libro recopila las ponencias presentadas en un simposio que, bajo el
mismo ttulo, organiz la Subdireccin General de Perfeccionamiento del
Profesorado, en mayo de 1984. Su fin prioritario era difundir las lneas y
tendencias educativas innovadoras que se estn produciendo tanto en Espa
a como en pases extranjeros. Los tres aspectos fundamentales que se
abordaron fueron: profundizacin en el concepto de ciencias sociales y su
proyeccin didctica; intercambio de las relaciones, opiniones y experien
cias didcticas en el mbito de las ciencias sociales, y difusin de las lneas
generales sobre la reforma educativa espaola que afectan a las ciencias
sociales. Si bien la mirada est puesta fundamentalmente en la enseanza
secundaria, su lectura es til para los maestros. Se destacan los anlisis de
lo que ocurre en el Reino Unido, Italia o Espaa con la enseanza del rea.
Tambin destacamos el artculo de J. P. Cole sobre Juegos y simulaciones
geogrficas y el de Gil Novales titulado Ensear la Historia, pero qu
Historia?.
1988
Alvarez Guerediaga, Luis M. y Alvarez Martn, M. Nieves: El consumo
va a la escuela, Barcelona, Laia, Coleccin Cuadernos de Pedagoga,
1988.
BIBLIOGRAFA BSICA 291
En este libro vamos a intentar describir cul ha sido y es la situacin de
la formacin del consumidor en la escuela en el momento actual y cul es
el contenido de la educacin consumista. Tal es la presentacin de este
material que aborda un aspecto particular no estrictamente comprendido
entre las ciencias sociales, pero s altamente relacionado con ellas. A partir
de conceptualizar los derechos y deberes del consumidor establecen los
objetivos y la metodologa de una educacin para el consumo responsable.
La propuesta es abierta y slo pretende aportar reas (publicidad, vivien
da, alimentacin, compra, juguetes, servicios pblicos, ecologa, salud, etc.)
y pistas de trabajo. Constituye un buen intento de que la escuela adece
su currculo a las necesidades del hombre contemporneo, teniendo en cuenta
que los medios de produccin, comercializacin, promocin, publicidad y
venta de esta nueva sociedad han desbordado la capacidad de asimilacin
y comprensin del consumidor, individualmente considerado, que se ve
indefenso e incapaz de desentraar toda la maraa urdida a su alrededor, en
tomo de los bienes de uso y consumo. Trae una bibliografa comentada.
Klainer, R., Lpez D. y Piera, V.: Aprender con los chicos; propuesta
para una tafea docente fundada en los derechos humanos, Buenos Aires,
Ediciones del Movimiento Ecumnico por los Derechos Humanos, 1988.
Tras la ltima dictadura militar, este grupo de educadores investig los
fundamentos de una metodologa que permitiera la insercin escolar de esta
problemtica, que por aquellos aos movilizaba a la sociedad. En la actua
lidad, cuando la sociedad parece olvidarlos, la tarea se transforma y es
menester que la escuela asuma un rol activo de difusin de los derechos
humanos. Este libro cumple en buena medida con este propsito, ya que
asume una visin amplia acerca de ellos, los vincula al currculo escolar y
mantiene la memoria de nuestra historia reciente, sin olvidar que estos
derechos existen en la trama cotidiana de relaciones sociales y no slo
cuando son salvajemente vejados. Tras una breve introduccin, hay activi
dades propuestas en tomo de cinco grandes ncleos integradores: vida,
identidad, comunidad, trabajo y educacin. Cada uno de ellos tiene un
fundamento general y luego se divide por ciclos del nivel primario. Hay
actividades de indagacin (que incluyen la respuesta de los chicos y el
anlisis correspondiente) y actividades sugeridas para la enseanza.
292 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
1989
Bale, J.: Didctica de la geografa en la escuela primaria, Madrid,
Editorial Morata y Centro de publicaciones del Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1989, Coleccin Educacin infantil y primaria (primera edicin
en ingls: 1987).
Numerosas escuelas primarias siguen ignorando por lo comn sin que
la culpa sea suya las interesantes evoluciones que han tenido lugar en
todos los niveles de la geografa en los ltimos aos, afirma Bale. Su libro
aporta buena informacin sobre estas evoluciones, pero su aporte princi
pal es, quiz, la recopilacin de consideraciones sobre el pensamiento geo
grfico infantil, tomado de diversas investigaciones. Cuando llegan a los
primeros aos de la jnior school, todos los chicos son, en mayor o menor
grado, exploradores, viajeros y trazadores de mapas: son gegrafos sin haber
recibido siquiera una leccin de geografa. Axioma de este libro es que la
educacin geogrfica ms formal debera constituirse sobre estas geografas
particulares, operando desde lo conocido a lo desconocido. Se destaca
entonces el captulo dedicado a Los jvenes gegrafos y los mundos den
tro de sus cabezas, pero esta preocupacin por describir y tener como
punto de partida los conocimientos previos de los alumnos atraviesa toda la
obra. Es muy rica tambin su reflexin sobre propsitos y objetivos. Tal vez
la necesidad de abordar todos los temas y de proponer estrategias concretas
lo lleva a resolver con pinceladas muy amplias el resto del libro. Es un
material sumamente til para maestros de todos los grados.
Camilloni, Alicia W. de, y Levinas, Marcelo Leonardo: Pensar, descu
brir y aprender; propuesta didctica y actividades para las ciencias socia
les, Buenos Aires, Aique, 1989.
La metodologa que proponemos se centra en un abordaje que podra
denominarse situacional. La estrategia general consiste en presentar situa
ciones problemticas y altamente motivadoras, para que el alumno reconoz
ca la necesidad de relacionar el problema en cuestin con aquello que ya
conoce, incorpore paulatinamente la informacin que se le entrega para
organizara en funcin de la resolucin del problema planteado, proponga
soluciones,, las fundamente y las evale. As presentan los autores estas
quince actividades que se destacan por la creatividad puesta en su diseo.
BIBLIOGRAFA BSICA 293
Cada actividad est compuesta por una gua para el alumno, una red con
ceptual, una nota informativa y comentarios y sugerencias para el docente
(muy interesantes, ya que se centran en el sentido de cada actividad). Adems
de las actividades, los dos primeros captulos del libro plantean algunos de
los problemas y aspectos de la didctica de las ciencias sociales y la fun-
damentacin de esta propuesta. Las actividades que plantean comprometen
al alumno en la resolucin de un problema, a partir de datos reales o ve
rosmiles.
Carretero, Mario; Pozo, Juan Ignacio, y Asensio, Mikel: La enseanza de
las Ciencias Sociales, Madrid, Visor, 1989.
Compilacin de artculos que plantean los problemas y las perspectivas
en la enseanza de las ciencias sociales, con particular referencia al sistema
educativo espaol y, en especial, al nivel medio. El libro se divide en tres
partes, que abordan aspectos disciplinares, psicopedaggicos y didcticos
respectivamente. La seleccin y los comentarios traslucen la vastedad bi
bliogrfica y la bsqueda de integracin de posiciones que caracteriza a
estos autores. Por su formacin, la mirada psicolgica se trasluce en los
comentarios con que los compiladores encabezan cada grupo de artculos.
Recomendamos en especial el captulo 1 (sobre problemas y perspectivas en
la enseanza de las ciencias sociales), el 2 y el 4 (sobre el lugar de la
historia y la geografa en el currculo), el 10 y el 11 (sobre los modelos
didcticos en la enseanza de historia y geografa respectivamente) y el 12
(sobre la simulacin como recurso didctico).
Garca, Eduardo J., y Garca, Francisco: Aprender investigando; una
propuesta metodolgica basada en la investigacin, Sevilla, Diada Edito
res, 1989.
La claridad y la rigurosidad de la fundamentacin terica de esta pro
puesta son un buen indicador de la seriedad con que este grupo sevillano
encara la didctica de las ciencias. Se trata de que la investigacin sea un
principio didctico general (y no slo un recurso ocasional), desafiando al
alumno a tratar problemas desde sus concepciones originales contrastadas
con nueva informacin. Un libro que puede ayudar a reflexionar a los
docentes y sistematizar una de las vertientes principales del rea.
294
1990
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Garca Prez, Francisco F.: Didctica de las Ciencias Sociales: Geogra
fa e Historia. Estado de la cuestin, Sevilla, Secretariado de publicaciones
de la Universidad de Sevilla, 1990.
Compendio reelaborado de las principales conclusiones obtenidas en los
Seminarios de Profundizacin en Didctica de la Geografa y de la Historia,
convocados por la Universidad de Sevilla en 1989, con el objetivo de es
tablecer un cierto estado actual de la cuestin. Claro y sinttico, puede ser
til como esquema conceptual para quien se inicia en esta problemtica o
quiere actualizarse en ella. Contiene un listado considerable de referencias
bibliogrficas bsicas en castellano y una seleccin de documentos proce
dentes de los diseos de la reforma educativa en Espaa.
1991
Alderoqui, Silvia (directora) y otros: Buenos Aires se ensea, Buenos
Aires, Convenio MCBA-Cmara Argentina de la Construccin, 1991.
La ciudad como objeto de conocimiento y de enseanza, la ciudad como
recurso y como problema, la ciudad polifactica es presentada en este material
que intenta abordarla a partir de poner en marcha la interaccin entre la
realidad fsica y la realidad social. Dirigido a maestros de todos los grados,
su lectura enriquecer a docentes de todos los niveles. Contiene rica y
rigurosa informacin, pero tambin convoca a develar la realidad urbana a
travs de actividades pensadas para el lector adulto.
Egan, Kieran: La comprensin de la realidad en la educacin infantil y
primaria, Madrid, Editorial Morata y Centro de Publicaciones del Ministe
rio de Educacin y Ciencia, 1991 (primera edicin en ingls: 1988).
Es posible conciliar el teleologismo platnico y el naturalismo
rousseauniano? Puede ser la fantasa la piedra angular de una pedagoga?
Egan es polmico y no duda en criticar severamente a Dewey o Piaget, en
un texto de ruptura y de propuesta. Aborda aspectos didcticos, pero su
riqueza est en la mirada pedaggica global y en la radicalidad de sus
BIBLIOGRAFA BSICA 295
cuestionamientos. En cuanto a la didctica de las ciencias sociales, rescata
la oralidad del maestro en la historia narrativa o pica. Considera que la
historia se configura en tomo a grandes relatos de las luchas humanas en
pos de la libertad y contra la opresin, por alcanzar la seguridad y contra
el riesgo, por el conocimiento y contra la ignorancia, por la esperanza y
contra la desesperacin. Propone, entonces, que cada ao (por ejemplo, los
tres primeros de la escolaridad), el maestro narre la historia del mundo
desde el comienzo hasta la actualidad, centrndose en una de estas luchas
y apelando a recursos dramticos y vividos, sin perder veracidad.
Saab, Jorge y Castelluccio, Cristina: Pensar y hacer historia en la escue
la media, Buenos Aires, Troquel, 1991.
Este trabajo, elaborado por y para profesores de nivel secundario, puede
ser til tambin para maestros de grados superiores. Los autores toman
posicin por la formacin de la conciencia histrica ^omo objetivo fun
damental del rea y estructuran el libro en tres partes, dedicadas al anlisis
epistemolgico, los planteos pedaggico-didcticos y la presentacin de
mdulos de aprendizaje, respectivamente. Est redactado con claridad y se
destaca el abordaje del problema d los valores y la objetividad en la en
seanza.
Spak, Gabriela N.: La ciudad se ensea; Ciencias Naturales; el uso del
entorno urbano, Buenos Aires, Colihue, 1991.
Si bien las ciencias naturales aparecen en el ttulo de este libro, en su
contenido abundan las referencias a la red social. Al comienzo, propone una
gua clara y sinttica sobre la organizacin de salidas escolares. Luego hay
un listado de lugares significativos de Buenos Aires, sobre los cuales se
brinda informacin histrica, datos actuales, sugerencias de actividades y
horarios de atencin.
. Stodolsky, Susan S La importancia del contenido en la enseanza;
actividades en las clases de matemticas y ciencias sociales, Barcelona -
Buenos Aires - Mxico, Editorial Paids y Centro de publicaciones del
Ministerio de Educacin y Ciencia, 1991 (primera edicin en ingls: 1988).
296 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Nuestro primer propsito era describir la conexin que existe entre las
actividades que tienen lugar en el aula y la asignatura de que se trata.
.Nuestro segundo propsito no era menos importante: comprender de qu
forma reaccionan los estudiantes a la enseanza, afirma la autora de esta
investigacin presidida por la hiptesis de que aquello que se ensea de
termina profundamente la actividad docente. Por este motivo, selecciona
las reas de matemtica y ciencias sociales, que considera divergentes desde
muchos aspectos, y a travs del anlisis de observaciones de clase en 52
grado, nos permite acercamos a la situacin de la escuela norteamericana
desde un punto de vista didctico.
1992
Daz, Ral: Actos escolares y nacionalidad en Revista Educoo Ne 9,
Buenos Aires, Mio y Dvila (distribuidor), 1992.
Segn el autor, en cada acto escolar dos guiones se preparan para su
puesta en escena: uno explcito sobre el patriotismo y la identidad nacional,
otro implcito, sobre el quehacer cotidiano de la escuela y los valores de los
que se siente depositara. Este artculo puede colaborar con el docente en
la lectura ideolgica de sus propias prcticas.
Fanelli, Jorge: Hacer las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ediciones
Aula Abierta, 1992.
Pensar la realidad social es pensar la complejidad: las estructuras socia
les traducen redes entre redes, imposibilitando muchas veces un abordaje
satisfactorio y claro de ese objeto de conocimiento. Con frases unimembres,
en un tono entre potico e interrogativo, el autor desgrana aspectos que
intervienen en la enseanza de las ciencias sociales sin prescribir ni estruc
turar: a travs de la sugerencia y la reflexin. Se destaca la presentacin y
diagramacin del material didctico.
Piccolini, Patricia y Ruibal, Juan: La localidad en la escuela; entre el
consenso y el desconcierto, en Entrepasados Ns 3, Revista de Historia,
Buenos Aires, 1992.
BIBLIOGRAFA BSICA 297
Los autores analizan el estudio de la localidad en la escuela primaria a
travs de los lineamientos curriculares, los libros de didctica, ios argumen
tos de la psicologa y las planificaciones de unidad de maestros de la pro
vincia de Buenos Aires. Concluyen que se requiere que los docentes cuen
ten con informacin general y adopten criterios de estudio y enseanza que
eviten el encierro, el particularismo y el vaciamiento de la significacin
social que siempre acechan al emprenderse este tipo de anlisis en pequea
escala.
Saidon, Liliana e Hindi, Liliana (colaboradora): Investigando a base de
datos, Buenos Aires, Asociacin Ort Argentina, 1992.
Si la computadora ha entrado en escuelas, esto no significa que haya
llegado al aula, que haya sido adoptada como herramienta de abordaje de
los contenidos curriculares y, mucho menos, de las ciencias sociales. Este
libro trae una propuesta de utilizacin de bases de datos para temas de las
cuatro reas. En sociales, toman las provincias argentinas (5o grado) y los
presidentes (7ogrado). Incluye material para el docente, guas para el alum
no y un disquete. Las propuestas estn centradas en el aprendizaje del uso
de este tipo de programas ms que en las reas especficas. Un maestro de
grado podra incorporar la informacin de las bases de datos en una unidad
didctica mayor.
Segal, Anala y Iaies, Gustavo: Las Ciencias Sociales y el campo de la
didctica en Iaes, Gustavo (compilador): Didcticas especiales: estado del
debate, Buenos Aires, Aique, 1992.
Se trata de los mismos autores de una lnea de textos (Aique; 4o grado
en adelante) que se destacan por el abordaje de los conceptos a partir de
situaciones problemticas frecuentemente diseadas como una simulacin.
En este artculo, encontramos una fundamentacin general de su punto de
vista. Con el objetivo de establecer el estado del debate en la didctica de
las ciencias sociales, recorren las diversas propuestas desde el plano dis
ciplinar (objeto de conocimiento), el plano psicolgico (sujeto de conoci
miento) y el plano institucional (prcticas escolares). Critican las reduc
ciones de alguno de estos planos y consideran que las propuestas
metodolgicas deben sustentarse en este triple anlisis y dar respuesta a
los problemas que cada uno de ellos plantea. A lo largo de este recorrido,
298 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
los autores toman postura frente a la pedagoga de la espera y la di
dctica de la receta.
1993
Duran, Diana, Daguerre, Celia y Lara, Albina: Los cambios mundiales y
la enseanza de la Geografa, Buenos Aires, Troquel, Coleccin Troquel
Educacin, 1993.
De muy reciente aparicin, este libro est destinado a los docentes de
nivel medio, pero puede ser til a los del nivel primario para apreciar la
evolucin de la disciplina de base. Los profundos cambios actuales han
incorporado a la geografa nuevos paradigmas con variables antes secunda
rias (como las ecolgicas) y esto repercute en la enseanza tanto en la
definicin de los contenidos como en el enfoque metodolgico.
Finocchio, Silvia (coord.); Garca, Patricia; Iais, Gustavo y Segal, Anala:
Ensear Ciencias Sociales, Buenos Aires, Troquel, Serie FLACSO AC
CIN, 1993.
Libro destinado a profesores de escuela media. En artculos independientes
e interrelacionados aborda los criterios para revisar la enseanza de las cien
cias sociales, qu enseamos cuando las enseamos, las ideas previas de los
adolescentes y la evaluacin. Resulta un buen cuadro de situacin de la
disciplina, por la diversidad de aspectos que encara, la descripcin d posi
ciones y la definicin de una postura propia en cada caso. Hay una constante
vinculacin entre cuestiones tericas y criterios para la prctica. Se nota el
esfuerzo dedicado a conservar el equilibrio y la articulacin entre contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, tanto en el anlisis como en las
propuestas. Destacamos el artculo IV: Construyendo un paradigma para la
enseanza de las Ciencias Sociales, donde los autores elaboran un mapa de
situacin acerca de la prctica docnte a partir de transcripciones de clase y
analizando los marcos epistemolgico y metodolgico en que se inscriben. A
travs de ellos, describen y definen los paradigmas que intervienen en la
enseanza de las ciencias sociales. El anlisis de las prcticas positivistas y
antipositivistas y la postulacin de nuevos enfoques es el aporte peculiar que
este libro puede brindar a profesores de nivel primario.
BIBLIOGRAFA BSICA 299
Co l ec c i o n es pa r a n i o s
Quien ha escrito libros para nios sabe que el desafo principal es con
servar la fidelidad a los conceptos de las disciplinas en un texto compren
sible. Esta comunicacin, como cualquier otra, implica una deformacin,
pero en este caso podemos analizarla como una transposicin didctica
(formulacin de Yves Chevallard, originalmente para la enseanza de la
matemtica). En las ciencias sociales esa transposicin sigue siendo en gran
parte intuitiva, a la vez que son pocos quienes se arriesgan a ella. Quiz por
eso hay menos material que el que uno quisiera encontrar en las libreras.
He aqu una muestra de las series ms recomendables.
Coleccin Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho
Informe original: Lilia Ana Bertoni y Luis Alberto Romero
Relato: Graciela Montes
Ilustraciones: Carlos Schlaen
La conjuncin de historiadores reconocidos y autores literarios para di
vulgar nuestro pasado es el aporte singular que esta coleccin inici hace
unos aos. Los doce tomos, que abarcan desde los aborgenes hasta la
actualidad, contienen un relato claro y sinttico, acompaado de ilustracio
nes que informan con irona y buen humor. Cada tomo trae un anexo con
Huellas para aprender a mirar (reproduccin y comentarios de material
iconogrfico), para aprender a leer (seleccin y adaptacin de documen
tos significativos) y para aprender a visitar (ubicacin y descripcin de
solares histricos o museos de todo el pas). En sntesis, un material muy
rico, que requiere la, creatividad del maestro en la elaboracin de activida
des de enseanza.
Coleccin La otra Historia de Libros del Quirquincho
Autor: Miguel Angel Palermo
Ilustraciones: Huadi
El ttulo de esta coleccin indica su carcter alternativo y reivindicativo.
Relata en trminos sencillos y con mucha naturalidad la vida de los pueblos
que habitaban Amrica antes de que se llamara as: incas, aztecas, guara
nes, pampeanos, selknam (el verdadero nombre de los onas), etctera. El
autor es un antroplogo que ya otras veces se ha preocupado por difundir
la historia y la cultura de estos pueblos entre los nios y los jvenes. La
misma claridad con que describe la vida cotidiana previa a la conquista
lleva al humor en algunos aspectos del encuentro de culturas y a la crudeza
del exterminio sistemtico hasta avanzado el siglo XX. Sin duda, un mate
rial para informarse, para reflexionar y para dejar atrs los lugares comunes
que el abordaje de esta temtica a veces recibe en el aula.
Coleccin Entender y participar de Libros del Quirquincho
Autores: varios
Ilustraciones: Sergio Kem
Este material es ya un clsico. Apareci en los primeros aos de la
democracia para traducir al pblico infantil las mismas preguntas que los
adultos intentaban rescatar de su memoria: qu es esto de la democracia?,
qu pasa dentro del Congreso?, qu son los partidos polticos? Son die
cinueve volmenes que abordan estas y otras preguntas similares. Contie
nen abundante informacin y resultan un excelente auxiliar para los temas
de formacin cvica.
Coleccin Temas de Medio Ambiente de Libros del Quirquincho
Autor: Miguel Pellerano y Pompi Penchansky
Ilustraciones: Huadi
Energa, Basura, Trfico de vida silvestre y Alimentacin son los ttulos
ya editados de esta coleccin, que encara problemticas en algunos casos ya
adoptadas por la didctica de las ciencias naturales, pero que esperan entrar
en el aula tambin de la mano de las ciencias sociales, ya que ellas estudian
los aspectos histricos y polticos para la bsqueda de soluciones. Cada
libro tiene dos partes: la primera es una historieta; la segunda es un cuerpo
de informacin sistemtica.
Coleccin Flix Luna te cuenta la Historia de Editorial Atlntida
Guin: Ricardo Mario
Ilustraciones: Rafael Segura
Hasta el momento, se han publicado dos revistas de historieta, en las que
un chico de hoy, Matas, viaja en el tiempo a travs de un libro mgico y
participa en el cruce de los Andes con San Martn y en el viaje conquistador
300 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES BIBLIOGRAFA BSICA 301
de Coln. Hay informacin de detalles interesantes de ambas gestas en
recuadros apartados. La edicin es muy cuidada y el relato seguramente
resultar atractivo para los chicos.
Coleccin Sudamericana Joven - Ensayo; Vida Cotidiana
Direccin Editorial: Canela (Gigliola Zecchin de Duhalde)
Asesor Histrico: Flix Luna
Diseo: Helena Homs
Autores e ilustradores: varios
Esta coleccin responde a una perspectiva historiogrfica relativamente
novedosa: la que se inspira en la vida cotidiana para reconstruir la compleja
trama del pasado. As presenta Flix Luna a estas obras, que abordan un
sujeto histrico ms amplio que el que habitualmente enfoca la escuela;
caracterizan a los hombres y las mujeres ^le nuestra historia a travs de sus
modos de relacin y de trabajo, con sus costumbres pblicas e ntimas, sus
creencias proclamadas o inconscientes, sus prejuicios, sus formas de vida,
de alimentacin, de indumentaria. La informacin es rigurosa, y est pre
sentada de diferentes maneras segn el autor: historias de vida, cuadros de
poca, etctera. Hasta ahora han salido cuatro volmenes: La gran inmi
gracin, Color de Rosas, Hombres y mujeres de la Colonia y Volver
al pas de los araucanos. Aunque no est diseada especficamente para la
enseanza, les ser de gran utilidad a los docentes para su propia formacin.
Algunos textos o relatos podrn ser abordados directamente por los alum
nos, con la orientacin del docente.
Quienes trabajamos en la enseanza de las ciencias sociales en la
escuela primaria sabemos que son muchos y muy variados los
problemas que se presentan: de teoras y de prcticas sobre la enseanza
y el aprendizaje; de los valores y las ideologas subyacentes a las
prcticas y a las teoras; del sentido de la enseanza de las ciencias
sociales en la escuela primaria; de los contenidos, de la especificidad del
objeto social de conocimiento, de la funcin y el lugar de las
disciplinas; de los supuestos y la adecuacin de los libros de texto y los
materiales de desarrollo curricular a las posibilidades de comprensin
de los nios; de las condiciones de trabajo, la formacin y el rol
transformador de los maestros, entre otros muchos aspectos.
Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material
que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologas
dominantes, del aburrimiento o inters de los alumnos. Se nos podr
decir, sin embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas
escolares y que cada vez que diversos autores escriben sobre las
didcticas especiales siempre se colocan en el lugar de los ms
desposedos.
Pero no todo es desolacin y vaco... Los autores convocados en este
libro participamos en un amplio proceso de bsqueda que se est
llevando a cabo desde muy diversas prcticas centradas en la enseanza
de ciencias sociales y a la luz de diferentes disciplinas tericas. Este
movimiento comienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a
los variados problemas que plantea la enseanza del rea. Si bien
quedan muchos problemas sin solucin, tambin existen muchos
intentos por modificar este estado de asignatura pendiente.
(De Palabras Previas)
ISBN 950-12-2110-5
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